1

3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - Organização dos atores sociais
5 2.1 Associações

6 2.2 Cooperativas

8 2.3 Sindicatos

10 UNIDADE 3 - Movimentos sociais – conceitos e definições

15 3.1 Os movimentos sociais rurais

16 3.2 A trajetória dos movimentos sociais rurais

SUMÁRIO
20 3.3 Os movimentos de luta pela terra no Brasil atual

24 UNIDADE 4 - Noções básicas de antropologia

29 UNIDADE 5 - A questão ambiental
29 5.1 Educação Ambiental na escola do campo

39 REFERÊNCIAS

UNIDADE 1 - Introdução
Os sentimentos e as emoções fazem
parte da vida dos seres humanos e a cada
dia novos estudos veem nos mostrando o
quanto eles são importantes, porque não
dizer, perigosos até!
Assim como ser inteligente, perspicaz,
inovador, aberto a mudanças, dentre inú-
mera outras características ou habilida-
des, os sentimentos, os relacionamentos
e as emoções podem fazer a grande dife-
rença, seja positiva ou negativamente, no
ambiente de trabalho.
Se pensarmos na linguagem comum,
encontraremos inteligência se referindo a
uma qualidade dos indivíduos e na lingua-
gem científica, uma qualidade do compor-
tamento. Dessas premissas já podemos
fazer breves referências à inteligência
emocional, conteúdo que não poderíamos
deixar passar em branco em se tratando
de coaching.
Para alguns estudiosos, como o psicó-
logo Daniel Goleman, a inteligência emo-
cional é a maior responsável pelo sucesso
ou insucesso das pessoas. A maioria das
situações de trabalho é envolvida por re-
lacionamentos entre as pessoas. Desta
forma, pessoas com qualidades de rela-
cionamento humano, como afabilidade,
compreensão e gentileza têm mais chan-
ces de obter o sucesso.
Goleman (1996) procura demonstrar
que não só a razão influencia nos nossos
atos, mas, a emoção também é respon-
sável por nossas respostas e tem grande
poder sobre as pessoas.
Algumas habilidades emocionais são
3
consideradas importantes para que uma
pessoa alcance seus objetivos, seja fe-
liz e alcance sucesso na vida. Dentre elas
são citadas o controle do temperamento,
adaptabilidade, persistência, amizade,
respeito, amabilidade e empatia.
Segundo Miranda (2002), a literatura
psicológica sobre a inteligência humana,
para além de vastíssima nos vários domí-
nios da própria Psicologia, é extremamen-
te diversificada: quanto aos pontos de
partida, aos objetivos, às metodologias,
ao enquadramento.
Tomando como ponto de partida a dé-
cada de 1980, encontraremos quatro
grandes paradigmas que englobam os
modelos e técnicas que buscam explicar
as teorias da inteligência humana: o bioló-
gico, o diferencial, o construtivista e o in-
formacional, sobre os quais falaremos ao
longo do módulo.
Objetivamente veremos as inteligên-
cias múltiplas, no entanto, à inteligência
emocional será dado mais foco, bem como
aos seus componentes, como usá-la e
como expandi-la. Buscaremos também fa-
zer relações com sua aplicação no mundo
do trabalho e em grandes projetos.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas
e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos
de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas
não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma
4

compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de

referências básicas, encontram-se ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somen-
te consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por
ventura venham a surgir ao longo dos es-
tudos.

UNIDADE 2 - As inteligências múltiplas
A definição mais simples para inteli-
gência seria: ‘capacidade mental de racio-
cinar e planejar’, mas esse conceito preci-
sa ser ampliado e muito, porque abrange
não apenas a mente humana como toda a
estrutura corporal e cognitiva do ser hu-
mano.
Vamos utilizar rapidamente alguns es-
tudos da psicologia e pedagogia para fa-
zermos uma ponte que nos leve aos pen-
samentos mais modernos.
Para Jean Piaget, inteligência é o meca-
nismo de adaptação do organismo a uma
situação nova e, como tal, implica a cons-
trução contínua de novas estruturas. Esta
adaptação refere-se ao mundo exterior,
como toda adaptação biológica. Desta for-
ma, os indivíduos se desenvolvem intelec-
tualmente a partir de exercícios e estímu-
los oferecidos pelo meio que os cercam. O
que vale também dizer que a inteligência
humana pode ser exercitada, buscando
um aperfeiçoamento de potencialidades,
que evolui “desde o nível mais primitivo da
existência, caracterizado por trocas bio-
químicas até o nível das trocas simbólicas”
(RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI,
1990, p. 3).
Segundo Lev Vygotsky (apud NOVA
ESCOLA ONLINE, 2004), a evolução inte-
lectual é caracterizada por saltos qualita-
tivos de um nível de conhecimento para
outro. A fim de explicar esse processo, ele
desenvolveu o conceito de zona de desen-
volvimento proximal, que definiu como a
distância entre o nível de desen-
volvimento real, que se costuma
determinar através da solução in-
5
dependente de problemas, e o ní-
vel de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com com-
panheiros mais capazes (VYGOTSKY
apud NOVA ESCOLA ONLINE, 2004).
Henri Walon por sua vez diz que é pre-
ciso abordar a pessoa como um todo e que
elementos como afetividade, emoções,
movimento e espaço físico somam-se
para o desenvolvimento pessoal, além da
necessidade de se trabalhar priorizando a
variedade em atividades e objetos.
Os três estudiosos, reverenciados prin-
cipalmente pela área da educação e psico-
logia, estão certos, e podemos chegar a
afirmar que cai por terra a teoria da inteli-
gência como sendo hereditária e que esta
podia ser medida por testes padronizados
que levam em consideração as capacida-
des verbais e não verbais, incluindo me-
mória, vocabulário, compreensão, solução
de problemas, raciocínio abstrato, per-
cepção, processamento de informações e
habilidades visuais e motoras.
Aprofundando um pouco nas te-
orias explícitas cabem as seguintes
anotações:
O paradigma biológico tem suas
raízes na Grécia Antiga: Hipócrates (460-
377, a.C.), por exemplo, referiu-se à cabe-
ça, ao cérebro, como sede do pensamen-
to. Adiante, a teoria frenológica de Franz
Joseph Gall (1758-1828) teve mais impac-
to na crença popular do que na ciência,
mesmo a do seu tempo que a rejeitou: a
6
configuração do crânio reproduziria a es-
trutura do cérebro onde se localizariam as
diferentes funções cognitivas; as protu-
berâncias cranianas constituiriam, assim,
indicadores do desenvolvimento de “fa-
culdades mentais”.
A teoria neuropsicológica de D.
Hebb distingue a Inteligência ‘A’ e a Inte-
ligência ‘B’: a primeira significa o poten-
cial inato, isto é, a capacidade do sistema
nervoso central que inclui a do seu pró-
prio desenvolvimento, não observável
nem mensurável; a segunda, observável
e mensurável, é o resultado da interação
da Inteligência ‘A’ com o meio, isto é, o fe-
nótipo (Hebb, 1949). Na teoria de Cattell
(1987 apud MIRANDA, 2002), a inteligên-
cia fluida é biologicamente organizada,
constitucional e significa o funcionamen-
to intelectual biologicamente determina-
do.
Os estudos da atividade cerebral têm
examinado a relação entre a estrutura e
o funcionamento do cérebro e o proces-
samento da informação: velocidade da
condução neuronal, potenciais evocados,
metabolismo da glucose, especialização
hemisférica. Algumas consistências com
o desempenho em testes de inteligência
têm sido apontadas (EYSENCK, 1982 apud
MIRANDA, 2002), e a via é por muitos au-
tores considerada promissora para a in-
vestigação e para a prática clínica (MATA-
RAZZO, 1992; VERNON et al., 2000 apud
MIRANDA, 2002).
Na área da neurobiologia, os trabalhos
realizados levam a um conceito mundial
básico e simples: não há pensamento sem
o substrato neurobiológico.
O paradigma diferencial radica na
evidência das diferenças individuais. Os
construtos psicológicos concebem as di-
ferenças observadas em dimensões. No
limite, as dimensões descrevem todos os
indivíduos e, por consequência, explicam
a idiossincrasia. A teoria, a lei, passa pe-
las diferenças. O paradigma diferencial é
eminentemente avaliativo: a avaliação é
o ponto de partida (averiguação da varia-
bilidade do desempenho), a avaliação é o
ponto de chegada (indicadores de com-
petência(s) e partilha da informação favo-
recedora do autoconhecimento). Os dois
grandes motores dos desenvolvimentos
teóricos e práticos foram e são a evolução
dos métodos de observação e a evolução
dos métodos de análise de dados. Destes,
a análise fatorial (redução da multiplicida-
de das observações a um pequeno núme-
ro de fatores explicativos) ocupa um lugar
proeminente na teoria psicológica (mode-
los e técnicas), como na teoria dos testes
(validação das medidas). Mais recente-
mente, os modelos estruturais abrem no-
vas vias à exploração dos dados e, conse-
quentemente, a modelização.
O paradigma construtivista é in-
dissociável de J. Piaget. Inteligência é
adaptação: no plano mental se prolonga
e conclui o conjunto de processos adapta-
tivos, cujo ponto de partida são as trocas
entre o organismo e o meio que caracte-
rizam a adaptação biológica. Adaptação
é assimilação (o sujeito age sobre o meio,
no sentido de apreensão e incorporação
das instâncias do meio) e acomodação (o
meio age sobre o sujeito, no sentido de
modificação das estruturas existentes).
Assimilação e acomodação são comuns ao
orgânico, a ação, e ao pensamento – inva-
riantes, portanto, da vida, e a lei funcional
da inteligência. O desenvolvimento huma-

no é uma sucessão de grandes constru-
ções. No construtivismo psicogenético,
o desenvolvimento é uma marcha para o
equilíbrio, e cada construção integra e re-
organiza, num plano superior, as que a an-
tecedem.
O paradigma informacional centra-
-se nos mecanismos da cognição, isto é,
os “programas” do processamento da in-
formação. No estudo das representações
e dos processos entram os correlatos, os
componentes e os conteúdos cognitivos
e o treino cognitivo, nos aspectos da con-
sistência, da variabilidade e da mudança.
A teoria componencial da inteligência hu-
mana (STERNBERG, 1977 apud MIRANDA,
2002) articula, com base no raciocínio
analógico, os processos e as estratégias
com as aptidões.
Essa breve exposição de alguns mode-
los dá o tom das nossas discussões: a in-
teligência humana que nos últimos tem-
pos vem evoluindo com a apresentação
de novas teorias como Daniel Goleman e
Howard Gardner que trazem novos tipos
de inteligência e afirmam que as mesmas
podem ser aprendidas.
2.1 A inteligência humana
A partir do século XIX, observou-se
um crescente interesse pela inteligência
humana, especialmente quando Herbert
Spencer e Francis Galton sugeriram uma
capacidade humana geral e superior. Gal-
ton entendia a inteligência como o reflexo
de habilidades sensoriais e perceptivas
transmitidas geneticamente. Assim como
este, Raymond Cattell também acreditava
que testes baseados em habilidades men-
7
tais simples (como tempos de reação, dis-
criminação sensorial e associação de pa-
lavras) poderiam constituir importantes
preditores do desempenho acadêmico.
Contudo, estudos posteriores demons-
traram que escalas baseadas em habili-
dades simples não constituíam preditoras
de sucesso acadêmico, além de não serem
adequadas para medir a inteligência (CAR-
ROLL, 1982 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ,
2009).
Após ter investigado os testes mentais
elaborados por estes e outros pesquisa-
dores, Alfred Binet concluiu que escalas
que incluíssem capacidades mais comple-
xas e atividades do dia a dia seriam mais
adequadas para medir a inteligência. Em
1905, ele e Théophile Simon criaram o pri-
meiro teste satisfatório de inteligência,
por meio de uma solicitação do Ministério
de Educação Francês que objetivava diag-
nosticar crianças necessitadas de edu-
cação especializada (MATTHEWS et al.,
2002 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).
A escala Binet-Simon incluía itens que
abrangiam a compreensão da linguagem e
a habilidade de raciocinar a nível verbal e
não verbal.
Este teste constituiu a base de pesqui-
sas futuras e foi utilizado em vários países
e línguas. Após alguns anos, iniciaram-
-se as pesquisas em avaliação mental de
adultos, especialmente quando em 1939,
David Wechsler criou a Escala Weehsler de
Inteligência para Adultos (WAIS). Também
revisada posteriormente.
Com relação à definição para inteligên-
cia, é possível perceber duas correntes
teóricas. Há autores que a definiram como
uma capacidade geral de compreensão e
raciocínio, enquanto outros a descreve-
8
ram como envolvendo diversas capacida-
des mentais relativamente independen-
tes umas das outras.
Em 1904, Charles Spearman sugeriu a
existência de um fator geral de inteligên-
cia (g), o qual permearia o desempenho
em todas as tarefas intelectuais. Segun-
do ele, as pessoas seriam mais ou menos
inteligentes, dependendo da quantida-
de de ‘g’ que possuíam. Spearman estava
especialmente interessado na natureza
psicológica e na interpretação do compo-
nente mental que tende a produzir cor-
relações positivas entre os vários testes.
Por meio de vários estudos, ele sugeriu
que o g era um fator central e supremo em
todas as medidas de inteligência, o qual
representava a capacidade de raciocí-
nio ou a gênese do pensamento abstrato
(CARROLL, 1982; STERNBERG, 1992 apud
WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).
Todavia, em 1938, Thurstone criticou a
inteligência geral de Spearman, e postulou
que a inteligência poderia ser decompos-
ta em várias capacidades básicas através
da análise fatorial. Thurstone identificou
sete fatores (compreensão verbal, fluên-
cia verbal, aptidão numérica, visualização
espacial, memória, raciocínio e velocidade
perceptiva) e criou o Teste de Capacidades
Mentais Básicas (BUTCHER, 1968/1974
apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).
Similarmente, Guilford (1967 apud
WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009) propôs que a
inteligência compreenderia 150 fatores.
Gardner (1995) criou a teoria das Inteli-
gências Múltiplas, independentes entre
si, as quais operariam em blocos sepa-
rados no cérebro, obedecendo a regras
próprias: inteligência lógico-matemática,
linguística, musical, espacial, corporal-
-sinestésica, intrapessoal e interpessoal
que veremos mais adiante, pois na cons-
trução desse pensamento precisamos
passar pelos processos mentais.
2.2 Processos mentais
No entendimento de Santos (2011, p.
7), processos mentais podem ser defini-
dos como a maneira como a mente huma-
na funciona, ou seja, o pensar, planejar,
tirar conclusões, fantasiar e sonhar.
O comportamento humano, portanto,
não pode ser compreendido sem que se
compreendam esses processos mentais,
já que eles são a sua base.
Como os processos mentais não podem
ser observados, mas apenas entendidos,
torna-se o comportamento o alvo princi-
pal dessa descrição, explicação e previ-
são. Para tanto, as novas técnicas visu-
ais da neurociência permitem visualizar o
funcionamento do cérebro, não permitin-
do a visualização dos processos mentais,
mas somente de seus correlatos fisiológi-
cos, ou seja, daquilo que acontece no or-
ganismo enquanto os processos mentais
se desenrolam.
Descrever o comportamento de um
indivíduo significa, em primeiro lugar, o
desenvolvimento de métodos de obser-
vação e análise que sejam o mais possível
objetivos e em seguida a utilização desses
métodos para o levantamento de dados
confiáveis.
A observação e a análise do compor-
tamento podem ocorrer em diferentes
níveis, desde complexos padrões de com-
portamento, como a personalidade, até a

simples reação de uma pessoa a um sinal
sonoro ou visual.
A introspecção é uma forma especial de
observação, ou seja, a partir daquilo que
foi observado, o psicólogo procura expli-
car, esclarecer o comportamento. A psico-
logia, portanto, parte do princípio de que
o comportamento se origina de uma série
de fatores distintos: variáveis orgânicas,
como a disposição genética, o metabolis-
mo, fatores disposicionais como o tem-
peramento, a inteligência, a motivação, e
situacionais como as influências do meio
ambiente, da cultura, dos grupos de que a
pessoa faz parte, etc.
As previsões em psicologia procuram
expressar, com base nas explicações dis-
poníveis, a probabilidade com que um
determinado tipo de comportamento
ocorrerá ou não. Com base na capacidade
dessas explicações de prever o comporta-
mento futuro se determina também a sua
validade.
Controlar o comportamento significa
aqui a capacidade de influenciá-lo, com
base no conhecimento adquirido. Essa é
parte mais prática da psicologia, que se
expressa, entre outras áreas, na psicote-
rapia.
Ainda na seara da Psicologia, Costa et
al. (2013) analisam que ela possui diver-
sas linhas teóricas (abordagens) para o
estudo do comportamento humano, as-
sim como, por exemplo, um Engenheiro
pode modelar um dispositivo físico de di-
ferentes maneiras. Uma dessas linhas,
o Behaviorismo, direciona seus estudos
para os comportamentos observáveis.
Um dos conceitos chave dessa linha te-
órica é o condicionamento, que trata da
9
relação dos elementos observáveis estí-
mulo e resposta. No final dos anos 1930
iniciou-se uma movimentação nas áreas
da Filosofia e Psicologia a respeito de li-
mitações em abordagens que estudam
somente o comportamento observável.
Com isso, estudos a respeito da cognição
humana ganharam espaço nas Ciências
Cognitivas, envolvendo-se aí a consci-
ência. Desde meados da década de 1950
a Psicologia Cognitiva, por sua vez, vem
ampliando esse estudo considerando
também os eventos que não podem ser
diretamente observáveis. Esses eventos
podem ser denominados processos men-
tais, os quais podem ser divididos em bá-
sicos e superiores.
Os processos mentais básicos incluem
percepção, atenção, memória, emoção,
motivação e os processos mentais supe-
riores, por sua vez, envolvem linguagem,
funções executivas e consciência.
1) A percepção de um evento está rela-
cionada com a interpretação, ou significa-
do, das sensações derivadas da exposição
a um fenômeno ou objeto (estímulos). Ori-
ginalmente essa tradução é qualitativa,
mas, na medida em que é possível fazer
alguma comparação com outro estímulo,
é possível que se torne quantitativa (por
exemplo, fazer comparações entre com-
primento, altura e peso de estímulos que
se apresentam) (SILVESTRI, 2010 apud
COSTA et al., 2013). Perceber está relacio-
nado com a aquisição de conhecimentos
através dos sentidos envolvidos na com-
preensão dos acontecimentos, sem que
seja necessária a comunicação verbal ex-
plícita. A percepção envolve vários aspec-
tos cognitivos, tais como, a interação em
resposta aos estímulos captados pelos
10
sentidos como a visão e a audição. Basica-
mente, podemos dizer que é transformar
o estímulo físico em informação psicoló-
gica. Depende da memória e do pensa-
mento; é influenciada pela sensação, por
características particulares do estímulo e
pelo estado psicológico de quem recebe o
estímulo.
2) Atenção é o mecanismo que permi-
te fixar alguns estímulos e organizar in-
formações para o processo de tomada de
decisão. A atenção é seletiva, foca alguns
estímulos e descarta os demais (geral-
mente estímulos constantes são ignora-
dos, portanto, não participam do proces-
so decisório). A atenção é influenciada
pelas necessidades, motivações, interes-
ses, personalidade e cultura. E também
por objetivo prazer e medo. A obtenção
e permanência da atenção dependem da
intensidade, movimento e repetição. A
função primeira da atenção é a de orientar
os sentidos referentes aos estímulos re-
cebidos do ambiente, no sentido de cap-
tar eventos considerados importantes a
partir do sistema sensorial. Com o desen-
volvimento do cérebro, a atenção passa a
administrar de forma seletiva os recursos
de processamento, ou seja, concentra-se
em um estímulo e paralelamente inibe o
processamento de outros estímulos exis-
tentes, processando informações para
comportamentos psicológicos específi-
cos. A atenção pode ser classificada em
atenção distribuída, que diz respeito à
capacidade de se fazer mais de uma coisa
ao mesmo tempo, e atenção concentrada,
que diz respeito a capacidade de manter
a atenção sobre eventos críticos por um
considerável período de tempo. Basica-
mente, os estímulos acionam os proces-
sos de atenção distribuída ou de atenção
concentrada de acordo com a experiência
do sujeito (POSNER; GILBERT, 1999 apud
COSTA et al., 2013). Sendo assim, pode-se
afirmar também que o desempenho da
atenção está sujeito ao treinamento.
3) Memória: a Psicologia Cognitiva con-
sidera a memória um processo complexo,
temporalmente prolongado e que trans-
forma pensamentos ou percepções atu-
ais em um registro durável que mais tarde
pode ser evocado e usado na tomada de
decisões. Já a compreensão da dinâmica
da memória e da interdependência entre
suas etapas é, ainda hoje, um desafio (DA-
VACHI; DOBBINS, 2008 apud COSTA et al.,
2013). Considera-se a existência de sis-
temas de memória no cérebro que sejam
pelo menos parcialmente distintos, como
por exemplo, (i) a memória de trabalho
que pode ser modelada como um sistema
no qual uma central executiva regula o
fluxo de informações em duas modalida-
des subordinadas de sistemas, a fonoló-
gica e a visuo-espacial, que armazenam
temporariamente informações fonológi-
cas e visuo-espaciais, respectivamente;
(ii) memória de curta duração, evidencia-
da como sendo parcialmente indepen-
dente da memória de longa duração. Este
tipo de memória, com duração de algumas
horas, parece depender da maior quanti-
dade e atividade de receptores específi-
cos. A diferença de mecanismo mediador
da memória de curta duração claramente
a separa da memória de trabalho. Por fim,
(iii) a memória de longa duração que pode
durar anos e depende da síntese proteica
no hipocampo. A transformação das me-
mórias de curto prazo para de longo pra-
zo sofrem influências de vários fatores,
como o sono, a atenção, emoção que por
sua vez está ligado a estruturas como a

amígdala, e toda uma gama de processos
bioquímicos.
A existência desses três mecanismos
diferentes sustenta a noção de que há
pelo menos três sistemas de memória no
que se refere à duração da mesma. Além
disso, as memórias podem ser classifica-
das em relação à facilidade com que são
acessadas pela consciência. Quando um
indivíduo se lembra de experiências pas-
sadas, tipicamente evoca uma consciên-
cia prévia sobre esses eventos (COSTA et
al., 2013).
Porém, alguns aspectos do passado
podem ser expressos sem consciência de
que seja uma recordação. Esses dois tipos
de memória podem ser descritos como
memória explicita ou declarativa — quan-
do existe consciência na recordação de
experiências passadas — e memória implí-
cita — quando a experiência passada pode
influenciar o comportamento atual ou o
desempenho sem que ocorra uma recor-
dação consciente deles. Uma distinção
importante entre memória explícita e im-
plícita é que a primeira depende, para sua
consolidação, de um grupo de estruturas
interconectadas do lobo temporal medial,
enquanto a segunda pode depender, por
exemplo, dos núcleos de base, fora do
lobo temporal medial (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2008).
4) Emoção: estado de sentimentos so-
máticos, psíquicos e comportamentais)
ligados ao afeto e ao humor. Possui como
componentes básicos: (i) cognitivo – pen-
samento, crença; (ii) fisiológico – o próprio
organismo; (iii) comportamental – os si-
nais exteriores e como componentes cul-
turais: a felicidade, a surpresa, a raiva, a
tristeza, o medo e a repugnância. As emo-
11
ções estão envolvidas em condutas, es-
tados corporais de ativação ou desativa-
ção fisiológica e cognições, uma vez que
a combinação desses elementos faz com
que as emoções sejam subjetivas e, como
consequência, diferentes diante de um
mesmo estímulo ou contexto, bem como
em diferentes indivíduos.
5) Motivação é uma variável reconhe-
cida como importante no estudo do com-
portamento humano. Existem abordagens
que sugerem ser a motivação um compo-
nente interno ao indivíduo que regula e
sustenta as ações. As abordagens sócio-
-cognitivistas têm defendido a existência
de duas orientações motivacionais intera-
tivas, a intrínseca e a extrínseca. A moti-
vação intrínseca refere-se à execução de
atividades, nas quais o prazer é inerente.
O indivíduo empenha-se em uma ativida-
de com base no interesse próprio. Ele bus-
ca novidades e desafios, naturalmente,
não sendo necessárias pressões externas
ou prêmios pelo cumprimento da tarefa,
uma vez que a recompensa é, justamente,
participar dela. É como uma forte sensa-
ção de missão que afeta a curiosidade, a
competência, a eficácia. A motivação ex-
trínseca apresenta-se como a motivação
para trabalhar em resposta para algo ex-
terno à tarefa ou atividade, como para a
obtenção de recompensas materiais ou
sociais, de reconhecimento, visando aten-
der aos comandos e pressões de outras
pessoas para demonstrar competências e
habilidades, ou seja, há o desejo de comu-
nicar algo aos outros (MARTINELLI; BAR-
THOLOMEU, 2007). Por isso, a motivação
extrínseca está relacionada com a consci-
ência, e pode ser afetada por reforço e/ou
punição. O reforço é um fator que tende a
aumentar a probabilidade de ocorrência
12
de uma determinada resposta, enquanto
a punição tende a diminuir tal probabilida-
de. Tanto o reforço quanto a punição po-
dem se apresentar na forma positiva ou
negativa. Diz-se positiva quando existe a
introdução (acréscimo) e negativa quando
existe a retirada (decréscimo/privação) de
um determinado estímulo (MOREIRA; ME-
DEIROS, 2007, pp.70-71). Por exemplo, dar
uma recompensa mediante a exibição de
uma resposta desejada é entendido como
reforçamento positivo. Já, o reforçamento
negativo envolve a retirada de um estímu-
lo aversivo, cada vez que é apresentada a
resposta desejada. Por exemplo, reduzir a
carga de trabalho mediante a exibição de
uma resposta desejada é um reforçamen-
to negativo. Em ambos os casos, o refor-
ço aumenta a apresentação da resposta/
comportamento desejada/o (COSTA et al.,
2013).
6) Linguagem: os processos mentais
básicos podem ser simbolizados através
da linguagem, capaz de inter-relacionar os
processos cognitivos através da compre-
ensão de uma sentença linguística, da co-
dificação do som e dos aspectos visuais,
do acesso ao significado das palavras e da
percepção da funcionalidade da sentença
(MATLIN, 2004). A aquisição da linguagem
depende de um aparato neurobiológico
e social, ou seja, de um bom desenvolvi-
mento de todas as estruturas cerebrais e
da interação social desde tenra idade. Há
uma interação entre o biológico e a qua-
lidade dos estímulos do meio (MOUSINHO
et al., 2008). Dois modelos principais acer-
ca da linguagem podem ser encontrados
na literatura. Lev Vygotsky relaciona a
linguagem não apenas com o pensamen-
to, mas com o trabalho e a consciência hu-
manos, sendo a atribuição de significados
o que relaciona linguagem e pensamen-
to. A capacidade de planejar, organizar e
estruturar as próprias ações adquire mo-
bilidade e flexibilidade pela disputa de
inúmeros processos discursivos (verbais
e não-verbais) que caracterizam a ativida-
de linguístico-cognitiva (MORATO, 1996).
Noam Chomsky por sua vez modela a fa-
culdade de linguagem em qualquer es-
tágio de seu desenvolvimento, incluindo
um sistema cognitivo e sistemas de de-
sempenho. O sistema cognitivo armaze-
na informações que são acessadas pelos
sistemas de desempenho e usadas para
articular, interpretar, expressar o pensa-
mento, fazer perguntas, referir, etc. Am-
bos os sistemas estão dentro da mente/
cérebro. Além disso, ele também assume
que os processos mentais são computa-
ções que o cérebro executa e, assim, uma
teoria computacional do cérebro é toda a
ciência da mente ou da língua que possa
existir (LOBATO, 2007).
7) Funções Executivas: essas funções
têm por objetivo controlar e regular o pro-
cessamento da informação no cérebro.
São ações necessariamente flexíveis e
adaptativas, passíveis de monitoramento
em suas etapas de execução, para per-
mitir ao indivíduo interagir no mundo de
maneira intencional (COSTA et al., 2013).
As funções executivas também envolvem
a formulação de um plano de ação que se
baseia em experiências prévias e deman-
das do ambiente atual. São responsáveis,
nesse caso, pelo planejamento e execu-
ção de tarefas de raciocínio, tomada de
decisões e resolução de problemas (SAN-
TOS, 2004; SILVA, 2009).
Durante a resolução de problemas
existem: (a) um estado inicial, caracteriza-

do pelo estado de reconhecimento quan-
do um problema é apresentado; (b) um
estado-meta, referente ao objetivo a ser
alcançado; (c) um componente referente
às ações ou operações que podem ser uti-
lizadas para atingir o estado-meta; e (d)
a tarefa ambiental usada, a qual consiste
de aspectos físicos do ambiente que po-
dem influenciar direta ou indiretamente
na solução adotada, ou ainda sugerir dife-
rentes formas de se resolver o problema
(DUNBAR, 1998 apud COSTA et al., 2013).
Tomar uma decisão significa selecionar
uma alternativa através da qual é alme-
jada a produção de resultados favoráveis
na perspectiva de quem está decidindo.
A tomada de decisão difere da resolução
de problemas, pois nesta última, não há
curso de ação claro, enquanto que para a
tomada de decisão há, pelo menos, dois
diferentes cursos da ação. Cabe ressal-
tar que o custo da solução de problemas e
payoff são componentes importantes na
implementação computacional dos pro-
cessos de resolução de problemas e to-
mada de decisão, entretanto, do ponto de
vista da Psicologia Cognitiva e Neurociên-
cias, a definição sobre as características
desses processos não estão focadas na
implementação, mas nas diferenças ope-
racionais dos mesmos (COSTA et al, 2013).
Raciocínio dedutivo ocorre a partir de
proposições lógicas que podem ser verda-
deiras ou falsas. Os psicólogos cognitivos
buscam conhecer como as pessoas unem
essas proposições para chegar a conclu-
sões. Geralmente, o raciocínio ocorre a
partir de proposições do tipo ‘se-então’,
conhecido como raciocínio condicional,
largamente conhecido na área das Enge-
nharias e Informática O raciocínio deduti-
13
vo difere da resolução de problemas pelo
fato de ser utilizado em situações onde o
estado inicial é bastante claro, definido e
limitado. Na resolução de problemas, o es-
tado inicial pode ser vago e existe clareza
apenas com relação ao estado-meta.
8) Consciência: a definição de consci-
ência é, até hoje, contraditória em Psico-
logia e, muitas vezes, circular. Podemos
inferir que a consciência é assumida como
sendo um produto emergente, no qual a
presença de uma central executiva e or-
denadora se mostra relevante (TOLEDO,
2006). Na Psicologia Cognitiva, tem-se
sugerido transformar a consciência em
uma variável, distinguindo-se, dentre
suas capacidades gerais, o que faz parte
do seu funcionamento consciente e do
não-consciente. É possível dizer, a par-
tir de definições funcionais, que os pro-
cessos mentais são conscientes se eles
podem ser alegados pelas pessoas como
sendo conscientes e podem ser relatados
e postos em prática com acurácia verificá-
vel quando em condições ideais de serem
relatados posteriormente. Ao contrário,
é possível dizer que eventos mentais po-
dem ser considerados não-conscientes
se sua presença pode ser verificada ainda
que não sejam alegados como conscientes
e se eles não podem ser voluntariamente
relatados, evitados ou manipulados, mes-
mo sob condições ideais de relato (McGO-
VERN; BAARS, 2007 apud COSTA et al.,
2013).
Tomando por base a definição de cons-
ciência para a Psicologia Cognitiva, a cons-
ciência é considerada capaz de lidar com as
informações novas e de realizar análises.
Passa a ser uma propriedade emergente
da atividade neuronal, assim como são
14
os demais processos mentais. Ela pode,
então, ser classificada como um processo
mental superior. Porém, enquanto uma
propriedade emergente, ela processa in-
formações de maneira mais lenta e pré-
-dominantemente serial, com a vantagem
de ser flexível para lidar com as alterações
do ambiente (COSTA, 2011).
2.3 A teoria das inteligên-
cias múltiplas
Já algumas décadas os Neurologistas
têm documentado que o sistema nervo-
so humano não é um órgão com propósito
único nem tão pouco é infinitamente plás-
tico. Acredita-se, hoje, que o sistema ner-
voso seja altamente diferenciado e que
diferentes centros neurais processem di-
ferentes tipos de informação (GARDNER,
1995).
Howard Gardner, psicólogo da Univer-
sidade de Harvard, baseou-se nestas pes-
quisas para questionar a tradicional visão
da inteligência, uma visão que enfatiza as
habilidades linguística e lógico-matemáti-
ca. Segundo ele, todos os indivíduos nor-
mais são capazes de uma atuação em pelo
menos sete diferentes e, até certo ponto,
independentes áreas intelectuais. Ele su-
gere que não existem habilidades gerais,
duvida da possibilidade de se medir a inte-
ligência através de testes de papel e Iápis
e dá grande importância a diferentes atu-
ações valorizadas em culturas diversas.
Finalmente, ele define inteligência como
a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que sejam significativos
em um ou mais ambientes culturais.
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de
Howard Gardner (1994) é uma alternati-
va para o conceito de inteligência como
uma capacidade inata, geral e única, que
permite aos indivíduos uma performan-
ce, maior ou menor, em qualquer área de
atuação. Sua insatisfação com a ideia de
QI e com visões unitárias de inteligência,
que focalizam, sobretudo as habilidades
importantes para o sucesso escolar, le-
vou Gardner a redefinir inteligência à luz
das origens biológicas da habilidade para
resolver problemas. Através da avaliação
das atuações de diferentes profissionais
em diversas culturas, e do repertório de
habilidades dos seres humanos na busca
de soluções, culturalmente apropriadas
para os seus problemas, Gardner traba-
lhou no sentido inverso ao desenvolvi-
mento, retroagindo para eventualmente
chegar às inteligências que deram origem
a tais realizações. Na sua pesquisa, Gard-
ner estudou também:
desenvolvimento de diferentes ha-
bilidades em crianças normais e crianças
superdotadas;
adultos com lesões cerebrais e
como estes não perdem a intensidade de
sua produção intelectual, mas sim uma ou
algumas habilidades, sem que outras ha-
bilidades sejam sequer atingidas;
populações ditas excepcionais, tais
como autistas, que apresentam ausências
nas suas habilidades intelectuais;
como se deu o desenvolvimento
cognitivo através dos milênios (GAMA,
1998).
Psicólogo construtivista muito influen-
ciado por Piaget, Gardner distingue-se
de seu colega de Genebra na medida em
que Piaget acreditava que todos os as-

pectos da simbolização partem de uma
mesma função semiótica, enquanto que
ele acredita que processos psicológicos
independentes são empregados quando
o indivíduo lida com símbolos linguísticos,
numéricos gestuais ou outros.
Segundo Gardner, uma criança pode ter
um desempenho precoce em uma área (o
que Piaget chamaria de pensamento for-
mal) e estar na média ou mesmo abaixo da
média em outra (o equivalente, por exem-
plo, ao estágio sensório-motor). Gardner
descreve o desenvolvimento cognitivo
como uma capacidade cada vez maior de
entender e expressar significado em vá-
rios sistemas simbólicos utilizados num
contexto cultural, e sugere que não há
uma ligação necessária entre a capaci-
dade ou estágio de desenvolvimento em
uma área de desempenho e capacidades
ou estágios em outras áreas ou domínios
(MALKUS e col., 1988 apud GAMA, 1998).
Num plano de análise psicológico, afir-
ma Gardner (1994), cada área ou domínio
tem seu sistema simbólico próprio; num
plano sociológico de estudo, cada domí-
nio se caracteriza pelo desenvolvimento
de competências valorizadas em culturas
específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilida-
des humanas não são organizadas de for-
ma horizontal; ele propõe que se pense
nessas habilidades como organizadas ver-
ticalmente, e que, ao invés de haver uma
faculdade mental geral, como a memória,
talvez existam formas independentes de
percepção, memória e aprendizado, em
cada área ou domínio, com possíveis se-
melhanças entre as áreas, mas não ne-
cessariamente uma relação direta (GAMA,
1998).
15
De acordo com estudos de Zylberberg e
Nista-Piccolo (2008), o conceito de inteli-
gência proposto por Gardner, inicialmente,
era a capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos, importantes em deter-
minado ambiente ou comunidade cultural.
Duas décadas após a publicação de sua te-
oria, ele reformulou este conceito substi-
tuindo o termo “capacidade” por potencial
biopsicológico, querendo distanciar-se da
concepção mais biológica e ressaltar que
as influências culturais e psicológicas de-
sempenham um papel determinante.
A verdade, como diz Marina (1995, p.
277) é que a “inteligência inventa novos
problemas e procura resolvê-los”.
A contribuição fundamental da teoria
das Inteligências Múltiplas, segundo Na-
jmanovich (2001), foi a mudança da per-
gunta “Quão inteligente você é?” para a
indagação “De que modo você é inteligen-
te?”. Esta alteração desencadeou um giro
crucial que ampliou gradativamente as
discussões mais estéreis e polêmicas que
marcaram as primeiras pesquisas sobre a
inteligência humana.
Indo além do modelo unitário, Gard-
ner (1994) apresentou inicialmente sete
inteligências relativamente autônomas:
linguística, lógico-matemática, espacial,
corporal, musical, interpessoal e intrapes-
soal. Acrescentou, anos depois, mais duas
possíveis inteligências: a naturalista, que
foi posteriormente confirmada, e a exis-
tencialista, que até o presente momento
se encontra em discussão. Na visão des-
se autor, outras inteligências podem ser
identificadas desde que respeitem os
mesmos critérios de análise pelos quais
todas as oito apontadas já passaram (ZYL-
BERBERG e NISTA-PICCOLO, 2008).
16
2.4 As ‘inteligências’ identifi-
cadas por Gardner Gardner indica que é a habilidade exibida
Gardner postula que essas competên-
cias intelectuais (as inteligências linguís-
tica, lógico-matemática, espacial, musical,
cinestésica, interpessoal e intrapessoal)
são relativamente independentes, têm
sua origem e limites genéticos próprios e
substratos neuro-anatômicos específicos
e dispõem de processos cognitivos pró-
prios. Segundo ele, os seres humanos dis-
põem de graus variados de cada uma das
inteligências e maneiras diferentes com
que elas se combinam e organizam e se
utilizam dessas capacidades intelectuais
para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas inte-
ligências sejam, até certo ponto, indepen-
dentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente. Embora algu-
mas ocupações exemplifiquem uma inteli-
gência, na maioria dos casos as ocupações
ilustram bem a necessidade de uma com-
binação de inteligências. Por exemplo, um
cirurgião necessita da acuidade da inteli-
gência espacial combinada com a destre-
za da cinestésica (HIRSCH, 2013).
2.4.1 Inteligência Linguística
Tem como base símbolos linguísticos,
letras, palavras, domínio da língua escrita
e oral, articulação lógica e criativa das
ideias, oratória e memória declarativa.
Os componentes centrais da inteligên-
cia linguística são uma sensibilidade para
os sons, ritmos e significados das palavras,
além de uma especial percepção das dife-
rentes funções da linguagem. É a habilida-
de para usar a linguagem para convencer,
agradar, estimular ou transmitir ideias.
na sua maior intensidade pelos poetas.
Em crianças, esta habilidade se manifesta
através da capacidade para contar histó-
rias originais ou para relatar, com preci-
são, experiências vividas (GAMA, 1998).
Particularmente notável nos poetas e
escritores, e também desenvolvida por
oradores, jornalistas, publicitários e ven-
dedores, por exemplo (HIRSCH, 2013).
2.4.2 Inteligência musical
Utiliza os símbolos musicais, ritmo,
partituras, utilização de instrumentos,
canto, composição, percepção de sons,
tons, timbres, sensibilidade emocional à
música e organização musical para resol-
ver e criar problemas e produtos impor-
tantes em determinado meio cultural.
Esta inteligência se manifesta através
de uma habilidade para apreciar, compor
ou reproduzir uma peça musical. Inclui dis-
criminação de sons, habilidade para per-
ceber temas musicais, sensibilidade para
ritmos, texturas e timbre, e habilidade
para produzir e/ou reproduzir música. A
criança pequena com habilidade musical
especial percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, frequentemente,
canta para si mesma (GAMA, 1998).
Segundo Hirsch (2013), as pessoas
dotadas desse tipo de inteligência geral-
mente não precisam de aprendizagem
formal para exercê-la.

2.4.3 Inteligência Lógico-matemática
Potencial biopsicológico de resolver e
criar problemas e produtos importantes
em determinado meio cultural, valendo-
-se de símbolos matemáticos, números,
fórmulas, cálculos, proporções. Utiliza
raciocínio abstrato para a organização
lógica do pensamento.
Os componentes centrais desta inte-
ligência são descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explo-
rar relações, categorias e padrões, através
da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada;
é a habilidade para lidar com séries de ra-
ciocínios, para reconhecer problemas e
resolvê-los. É a inteligência característica
de matemáticos e cientistas. Gardner, po-
rém, explica que, embora o talento cientí-
fico e o talento matemático possam estar
presentes num mesmo indivíduo, os mo-
tivos que movem as ações dos cientistas
e dos matemáticos não são os mesmos.
Enquanto os matemáticos desejam criar
um mundo abstrato consistente, os cien-
tistas pretendem explicar a natureza. A
criança com especial aptidão nesta inte-
ligência demonstra facilidade para con-
tar e fazer cálculos matemáticos e para
criar notações práticas de seu raciocínio
(GAMA, 1998).
É a competência mais diretamente as-
sociada ao pensamento científico, por-
tanto, á ideia tradicional de inteligência
(HIRSCH, 2013).
17
2.4.4 Inteligência Espacial
Vale-se das relações entre tempo e
espaço, localização marítima e terrestre,
utilização de mapas, cartografias, bús-
solas, composição de formas, senso de
direção, organização do pensamento em
figuras e diagramas
Gardner (1994) descreve a inteligência
espacial como a capacidade para perceber
o mundo visual e espacial de forma preci-
sa. É a habilidade para manipular formas
ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio
e composição, numa representação visual
ou espacial. É a inteligência dos artistas
plásticos, dos engenheiros e dos arqui-
tetos. Em crianças pequenas, o potencial
especial nessa inteligência é percebido
através da habilidade para quebra-cabe-
ças e outros jogos espaciais e a atenção a
detalhes visuais (GAMA, 1998).
2.4.5 Inteligência Cinestésica
Esta inteligência se refere à habilidade
para resolver problemas ou criar produtos
através do uso de parte ou de todo o cor-
po. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou fina em esportes, artes cênicas
ou plásticas no controle dos movimentos
do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada
na inteligência cinestésica se move com
graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma gran-
de habilidade atlética ou uma coordena-
ção fina apurada (GAMA, 1998).
18
2.4.6 Inteligência Interpessoal
Relacionada à percepção e convivência
com o outro. Implica conduzir diálogos,
perceber como o outro se sente mesmo
sem perguntar, características de sociabi-
lidade e cooperação.
Esta inteligência pode ser descrita
como uma habilidade pare entender e
responder adequadamente a humores,
temperamentos, motivações e desejos
de outras pessoas. Ela é melhor aprecia-
da na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a
inteligência interpessoal se manifesta em
crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais
avançada, como a habilidade para perce-
ber intenções e desejos de outras pesso-
as e para reagir apropriadamente a partir
dessa percepção. Crianças especialmente
dotadas demonstram muito cedo uma ha-
bilidade para liderar outras crianças, uma
vez que são extremamente sensíveis às
necessidades e sentimentos de outros
(GAMA, 1998).
Esse tipo de inteligência ressalta nos
indivíduos de fácil relacionamento pesso-
al, como líderes de grupos, políticos, tera-
peutas, professores, animadores de es-
petáculos e vendedores (HIRSCH, 2013).
2.4.7 Inteligência Intrapessoal
Refere-se ao autoconhecimento, saber
lidar consigo próprio e suas nuanças, con-
trolar de forma equilibrada as emoções,
autoestima e autoimagem em harmonia,
discrição, habilidade intuitiva e automoti-
vação.
Esta inteligência é o correlativo inter-
no da inteligência interpessoal, isto é, a
habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideias, para discri-
miná-los e lançar mão deles na solução de
problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprias, a capacidade para
formular uma imagem precisa de si próprio
e a habilidade para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva. Como esta in-
teligência é a mais pessoal de todas, ela
só é observável através dos sistemas sim-
bólicos das outras inteligências, ou seja,
através de manifestações linguísticas,
musicais ou cinestésicas (GAMA, 1998).
É a competência de uma pessoa conhe-
cer-se e estar bem consigo mesma, admi-
nistrando seus sentimentos e emoções a
favor de seus projetos. Enfim, é a capaci-
dade de formar um modelo real de si e uti-
lizá-lo para se conduzir proveitosamente
na vida (HIRSCH, 2013).
Segundo Ballestero-Alvarez (2004),
a inteligência intrapessoal compreende
nossos pensamentos e sentimentos mais
íntimos. Todas as pessoas, naturalmente,
demonstram grande interesse por suas
experiências internas e quando é permiti-
do ou oferecido a elas a oportunidade de
participar, elas obtêm grandes benefícios.
As atividades adequadas a esse objetivo,
de desenvolver a inteligência intrapesso-
al devem enaltecer a aprendizagem inde-
pendente e autodirigida. As oportunida-
des de usar a imaginação e a possibilidade
de dispor de momentos tranquilos e de
um local especial onde se possa trabalhar
e refletir também contribuem.
É aconselhável que possamos aprender
a processar os próprios sentimentos, a fi-

xar e cumprir metas pessoais e a alcançar
o autoconhecimento e a autoestima. For-
mular questões a respeito da vida e das
ambições pessoais e, depois, encontrar as
respostas a tais mistérios outorga grande
satisfação às pessoas.
Quando se tenta descrever as caracte-
rísticas daqueles que possuem uma inte-
ligência intrapessoal bem desenvolvida, é
importante considerar que nem todos os
aspectos se manifestam ao mesmo tem-
po em uma pessoa. Por exemplo, podemos
ter uma imagem exata a nosso respeito,
mas não um alto nível de autoestima.
Quando trabalhamos a inteligência
intrapessoal, estamos falando em de-
senvolver características como:
ter consciência da força das emo-
ções;
desenvolver formas e meios para
expressar os sentimentos e opiniões;
desenvolver um modelo exato do
eu;
sentir-se motivado para fixar e
atingir objetivos;
estabelecer e viver de acordo com
um sistema de valores éticos;
ser capaz de trabalhar de forma in-
dependente;
ter curiosidade pelos grandes enig-
mas da vida: sentido, propósito, importân-
cia;
envolver-se em um constante pro-
cesso de aprendizagem e crescimento
pessoal;
diferenciar, compreender e apren-
19
der com as experiências interiores;
refletir e extrair conclusões a res-
peito da complexidade do ser e da condi-
ção humana;
buscar oportunidades de atualiza-
ção;
confiar em seu semelhante (BAL-
LESTERO-ALVAREZ, 2004).
Além das inteligências acima men-
cionadas Gardner (1995) menciona uma
possível candidata à oitava inteligência: a
inteligência moral ou espiritual. Segundo
Gardner, esta inteligência pode ser con-
siderada como uma componente da inte-
ligência pessoal, visto que, o que é moral
ou espiritual depende imensamente dos
valores culturais ligados ao meio ambien-
te onde o indivíduo está inserido, não
sendo classificada como uma inteligência
à parte. Atualmente, Gardner acrescen-
tou à teoria duas inteligências: a natura-
lista (entender a natureza) e a existencial
(fazer perguntas sobre a vida, morte, uni-
verso) (GARDNER, 2006).
A inteligência naturalista envolve a re-
lação das pessoas com o meio ambiente,
perceber a integração com a natureza e os
animais, enxergar detalhes e variedades
em espécies e ambientes.
A inteligência existencialista relacio-
na-se com a busca do sentido da vida e
da humanidade, percepção mais ampla do
propósito humano e das tarefas desem-
penhadas no cotidiano. Busca da trans-
cendência associada à consciência da
perenidade. Um tipo de inteligência que
ainda não se configurou como tal, em face
da enormidade de exigências dos critérios
estabelecidos para a análise das IM (ZYL-
20

BERBERG; NISTA-PICCOLO, 2008).

Gardner (2006) reafirmou que o núme-

ro de inteligências é menos importante
do que a premissa de que há uma multipli-
cidade delas e que cada ser humano tem
um mix único, ou perfil único de pontos
fortes e pontos fracos nas inteligências.
Segundo Gardner (1994, p. 45), “não há e
jamais haverá uma lista única, irrefutável
e universalmente aceita de inteligências
humanas”, porque em larga medida a inte-
ligência não existe como uma entidade fi-
sicamente verificável, mas é um constru-
to que se manifesta em comportamentos.

UNIDADE 3 - A inteligência emocional
3.1 O que é?
O termo “inteligência emocional” foi
utilizado pela primeira vez num artigo
de mesmo nome, no qual é apresentado
como uma subclasse da Inteligência So-
cial, cujas habilidades estariam relaciona-
das ao monitoramento dos sentimentos
e emoções em si mesmo e nos outros, na
discriminação entre ambos e na utiliza-
ção desta informação para guiar o pen-
samento e as ações (SALOVEY e MAYER,
1990, p. 189). A utilização de processos
relacionados à Inteligência Emocional se
inicia quando uma informação carregada
de afeto entra no sistema perceptual, en-
volvendo os seguintes componentes:
a) Avaliação e expressão das emoções
em si e nos outros.
b) Regulação da emoção em si e nos ou-
tros.
c) Utilização da emoção para adapta-
ção.
Esses processos ocorrem tanto para o
processamento de informações verbais,
quanto não verbais (SALOVEY; MAYER,
1990).
Segundo Goleman (1996, p. 14), inteli-
gência emocional é a capacidade de per-
cepção de nossos próprios sentimentos,
e a partir desta percepção saber lidar com
eles, dominando-os quando negativos,
desenvolvendo-os quando positivos, de
modo a se conquistar o equilíbrio emocio-
nal.
Este equilíbrio nos permite a motiva-
ção para uma vida mais harmonizada. Esta
21
capacidade proporciona a percepção dos
sentimentos dos outros e nos habilita a
sermos competentes em nossos relacio-
namentos interpessoais.
Em 1997, Salovey e Mayer citados por
Bueno & Primi (2003) apresentaram uma
revisão ampliada, clarificada e melhor or-
ganizada do modelo de 1990, que enfati-
zava a percepção e controle da emoção,
mas omitia o pensamento sobre senti-
mento. Nas palavras dos autores, a defi-
nição que corrige esses problemas é a se-
guinte:
A Inteligência Emocional envolve a
capacidade de perceber acurada-
mente, de avaliar e de expressar
emoções; a capacidade de perceber
e/ou gerar sentimentos quando eles
facilitam o pensamento; a capaci-
dade de compreender a emoção e o
conhecimento emocional; e a capa-
cidade de controlar emoções para
promover o crescimento emocional e
intelectual (MAYER; SALOVEY, 1999,
p. 15 apud BUENO & PRIMI, 2003).
O processamento de informações emo-
cionais é explicado através de um siste-
ma de quatro níveis, que se organizam de
acordo com a complexidade dos proces-
sos psicológicos descritos a seguir:
Percepção, avaliação e expressão
da emoção abrangem desde a capacidade
de identificar emoções em si mesmo, em
outras pessoas e em objetos ou condições
físicas, até a capacidade de expressar
essas emoções e as necessidades a elas
relacionadas, e ainda, a capacidade de
avaliar a autenticidade de uma expressão
22
emocional, detectando sua veracidade,
falsidade ou tentativa de manipulação.
A emoção como facilitadora do pen-
samento, do ato de pensar, diz respeito à
utilização da emoção como um sistema de
alerta que dirige a atenção e o pensamen-
to para as informações (internas ou ex-
ternas) mais importantes. A capacidade
de gerar sentimentos em si mesmo pode
ajudar uma pessoa a decidir, funcionando
como um “ensaio”, no qual as emoções po-
dem ser geradas, sentidas, manipuladas e
examinadas antes da tomada de decisão.
Compreensão e análise de emo-
ções; emprego do conhecimento emocio-
nal; incluem desde a capacidade de rotu-
lar emoções, englobando a capacidade
de identificar diferenças e nuances entre
elas (como gostar e amar), até a compre-
ensão da possibilidade de sentimentos
complexos, como amar e odiar uma mes-
ma pessoa, bem como as transições de um
sentimento para outro, como a de raiva
para a vergonha, por exemplo.
Controle reflexivo de emoções para
promover o crescimento emocional e inte-
lectual: refere-se à capacidade de tolerar
reações emocionais, agradáveis ou desa-
gradáveis, compreendê-las sem exagero
ou diminuição de sua importância, con-
trolá-las ou descarregá-las no momento
apropriado.
A Teoria da Inteligência Emocional de-
senvolvida pelo psicólogo Daniel Gole-
man veio atender a uma necessidade das
pessoas em nossa sociedade que é muito
rica tecnologicamente e pobre nos aspec-
tos emocionais do ser. Vivemos hoje num
ritmo em que as questões emocionais
das pessoas são constantemente negli-
genciadas até que surjam problemas, os
mais variados, desde doenças emocionais
como a depressão, a ansiedade, estresse,
a síndrome do pânico, até outras como o
câncer e outras doenças graves, nas quais
a medicina vem comprovando o fator
emocional em sua gênese.
A proposta da inteligência emocional é
fazer com que as pessoas aprendam a li-
dar com as suas emoções antes que elas
gerem problemas, que elas sejam fonte
de saúde e não de doença.
É fato que vivemos em uma sociedade
que privilegia o intelecto. Desde crianças
somos educados ou poderíamos melhor
dizer mal-educados a reprimir as emoções,
dando muita ênfase a educação intelec-
tual. Os pais se preocupam em oferecer
uma educação social baseada em regras
de comportamento e conduta, ocupando-
-se muito pouco com a parte emocional,
em realmente desenvolver a maneira de
expressar as emoções e lidar com elas.
Isso prossegue na escola que dá ênfase a
formação intelectual, colocando-se a for-
mação emocional em segundo plano.
Gradualmente, o indivíduo vai apren-
dendo que os fatores emocionais devem
ficar em segundo plano até que os proble-
mas nesta área vão acontecendo; na vida
profissional, na afetiva, no casamento, na
família, enfim, como não se pode despre-
zar as emoções sem pagar um preço para
isso, as dificuldades vão se avolumando
cada vez mais.
Torna-se, portanto, fundamental de-
senvolver a inteligência emocional de
modo a aprendermos a lidar com as nos-
sas emoções e, em virtude disso, termos
uma vida mais equilibrada, harmonizada e

feliz.
Goleman (1994) procura provar que
não só a razão (QI) influencia nos nossos
atos, mas a emoção também é responsá-
vel pelas nossas respostas e tem imenso
poder sobre as pessoas. Ele afirma que o
quociente de inteligência e a inteligência
emocional não são capacidades opostas,
mas distintas. Todas as pessoas misturam
acuidade intelectual e emocional. Gole-
man se baseou na Teoria das Múltiplas In-
teligências para realizar os seus estudos
sobre a Inteligência Emocional.
Deste modo, surge um novo tipo de In-
teligência: a Inteligência Emocional, tão
necessária no mundo em que vivemos. O
controle das emoções é tão importante
quanto o conhecimento que adquirimos.
Segundo Goleman (1994), quando o cére-
bro tem uma pergunta de emergência, ele
precisa dar uma resposta imediata, emo-
cional.
Esta resposta pode ser boa ou má, ade-
quada ou inadequada, exagerada ou não,
e depende da experiência da pessoa na in-
fância. Outra parte do cérebro julga esta
resposta e gera uma ação, que procura ser
adequada a situação. Essa parte do cére-
bro é responsável pelo que se chama “in-
teligência emocional da pessoa”.
Algumas habilidades emocionais são
consideradas importantes para que uma
pessoa alcance seus objetivos, seja fe-
liz e alcance sucesso na vida. Dentre elas
são citadas o controle do temperamento,
adaptabilidade, persistência, amizade,
respeito, amabilidade e empatia.
Goleman apresenta os seguintes ní-
veis de Inteligência Emocional:
23
conhecer as próprias emoções
– autoconsciência – conhecimento que
o ser humano tem de si próprio, de seus
sentimentos ou intuição. Esta compe-
tência é fundamental para que o homem
tenha confiança em si (autoconfiança) e
conheça seus pontos fortes e fracos;
lidar com os sentimentos – capa-
cidade de gerenciar os sentimentos – é
importante saber lidar com os sentimen-
tos. A pessoa que sabe controlar seus pró-
prios sentimentos se dá bem em qualquer
lugar que esteja ou em qualquer ato que
realize;
motivar-se – ter vontade de reali-
zar, otimismo – pôr as emoções a serviço
de uma meta. A pessoa otimista consegue
realizar tudo que planeja, pois tem consci-
ência que todos os problemas são contor-
náveis e resolvíeis;
reconhecer emoções nos outros –
empatia – saber se colocar no lugar do ou-
tro. Perceber o outro. Captar o sentimen-
to do outro. A calma é fundamental para
que isso aconteça. Os problemas devem
ser resolvidos através de conversas cla-
ras. As explosões devem ser evitadas para
que não prejudique o relacionamento com
os outros;
lidar com relacionamentos – ap-
tidão social – a capacidade que a pessoa
deve ter para lidar com emoções do grupo.
A arte dos relacionamentos deve-se, em
grande parte em saber lidar com as emo-
ções do outro. Saber trabalhar em equipe
é fundamental no mundo atual.
Um dos problemas mais evidentes re-
lacionado à inteligência emocional é o
de sua mensuração. Desde a proposição
da inteligência social (THORNDIKE, 1920
24
apud GARDNER, 1994) que não se conse-
gue desenvolver um instrumento confiá-
vel para medi-la. E sem esse recurso não
é possível conhecer objetivamente suas
características funcionais (e estruturais,
mas esse é um outro problema) na mente
humana.
A principal discussão se dá em torno
dos tipos de instrumentos utilizados para
mensuração dessas formas de inteligên-
cia que têm sido propostos ao longo da
história. Esses instrumentos têm sido, in-
variavelmente, baseados em autorrelato,
isto é, instrumentos que colhem a opinião
do sujeito a respeito de si próprio na área
que se pretende investigar. Assim, se pre-
tende-se mensurar o quanto o sujeito é
ansioso, apresentam-lhe frases contendo
os sintomas, pensamentos e formas de
se comportar de pessoas ansiosas para
que classifique se e/ou quanto cada item
apresentado se aplica ao seu caso.
Esse tipo de mensuração, que tem sido
utilizada com sucesso para avaliação de
traços de personalidade, é inadequado
para mensuração da inteligência. Supõe-
-se que, sendo a inteligência uma capa-
cidade cognitiva, esta deva ser medida
através do desempenho do sujeito em
tarefas nas quais demonstre possuir tal
capacidade (medidas de desempenho).
Não faz sentido mensurar qualquer tipo
de inteligência perguntando-se ao sujeito
o quanto ele se considera inteligente, ou
o quanto ele se considera capaz de resol-
ver problemas deste ou daquele tipo. Esta
seria uma medida de algo como a autoper-
cepção da capacidade de resolver proble-
mas, porém não relacionada diretamente
à real capacidade do sujeito em questão.
Portanto, ao se propor a inteligência emo-
cional como um tipo de inteligência, deve-
-se apresentar um instrumento composto
de tarefas cuja resolução dependeria do
uso de capacidade (GARDNER, 1994).
No entanto, a maioria das escalas cons-
truídas para avaliação da inteligência
emocional tem se baseado em autorre-
lato, como por exemplo, o O BarOn Emo-
tional Quotient Inventory (BarOn Eq-i)
(Bar-On, 1996, 1997) e a Medida de Inteli-
gência Emocional (SIQUEIRA, BARBOSA &
ALVES, 1999), para citar apenas uma es-
trangeira e uma nacional, respectivamen-
te. Ambos os instrumentos apresentam
rigorosos estudos de construção, assim
como boas propriedades psicométricas,
mas são compostos de subescalas tradi-
cionalmente associadas à traços de per-
sonalidade, habilidades sociais e outros
construtos que não a inteligência.
Weisinger (1997) nos explica de ma-
neira clara que a inteligência emocional é
simplesmente o uso inteligente das emo-
ções – isto é, fazer intencionalmente com
que suas emoções trabalhem a seu favor,
usando-as como uma ajuda para ditar seu
comportamento e seu raciocínio de ma-
neira a aperfeiçoar seus resultados.
Vamos supor que você tenha que fazer
uma apresentação importante, e sua au-
toconsciência (outra área da inteligência
emocional) lhe mostre que você está se
sentindo extremamente ansioso; sua in-
teligência emocional iria então ditar-lhe
uma série de ações: você poderia reprimir
todo pensamento destrutivo, usar o re-
laxamento para diminuir o nervosismo e
cessar qualquer comportamento contra-
producente — tal como ficar andando de
um lado para o outro. Agindo assim, você
reduziria sua ansiedade o bastante para
 25

fazer sua apresentação com confiança. a) A capacidade de perceber, avaliar e

É quase infinito o número de casos em
que a inteligência emocional pode ser
aplicada no local de trabalho: para resol-
ver um problema complicado com um co-
lega, fechar um contrato com um cliente
intratável, criticar o chefe, dedicar-se com
entusiasmo a uma tarefa até completá-
-la, e muitos outros desafios relacionados
ao seu sucesso. A inteligência emocional
é usada tanto intrapessoalmente — para
ajudar a si mesmo — quanto interpessoal-
mente — para ajudar outras pessoas.
expressar corretamente uma emoção.
b) A capacidade de gerar ou ter aces-
so a sentimentos quando eles puderem
facilitar sua compreensão de si mesmo ou
de outrem.
c) A capacidade de compreender as
emoções e o conhecimento derivado de-
las.
d) A capacidade de controlar as pró-
prias emoções para promover o cresci-
mento emocional e intelectual (WEISIN-
GER, 1997).

3.2 Seus componentes

A inteligência emocional provém de
3.3 Como usar a inteligência
quatro componentes, que agem como os emocional
componentes do DNA; quando alimenta-
A base de qualquer relacionamento é a
dos pela experiência, eles lhe permitem
comunicação que estabelece vínculos, e
desenvolver habilidades e aptidões es-
o vínculo, por sua vez, forja um relaciona-
pecíficas, que vão formar a base da sua
mento. É incalculável o valor da capacida-
inteligência emocional. Ao contrário do
de de comunicar-se eficazmente no local
seu DNA biológico, porém, os componen-
de trabalho – basta pensar em tentar re-
tes da sua inteligência emocional podem
solver um conflito com um colega de tra-
ser desenvolvidos para lhe dar condições
balho, falar com o chefe sobre a incapa-
de expandi-la significativamente. Esses
cidade dele ou escutar as queixas de um
componentes foram identificados pe-
cliente, se você não consegue se comuni-
los psicólogos pioneiros John Mayer, da
car bem. Palavras erradas, gestos incon-
Universidade de New Hampshire, e Pe-
venientes ou significados dúbios podem
ter Salovey, de Yale, que também criou a
levar a desfechos bastante infelizes.
expressão “inteligência emocional” em
1993, como vimos no início da unidade. Existem, para tanto, algumas técnicas
que podem assegurar maiores chances de
Cada um desses quatro componentes
um desfecho positivo nos diálogos com as
representa certas aptidões que, reunidas,
outras pessoas. São elas: a autorrevela-
dão origem à sua inteligência emocional;
ção, a positividade, a escuta dinâmica, a
cada nível subsequente incorpora as ap-
crítica e a comunicação de grupo.
tidões dos níveis anteriores, sendo cons-
truídos, assim, de forma hierárquica. Relacionar-se bem com os outros signi-
fica entrar em contato com eles para per-
Esses quatro componentes são:
26
mutar informações de maneira expressi-
va e apropriada. Se você calcular o tempo
que dedica a tratar com as outras pesso-
as, compreenderá facilmente a razão por
que “relacionar-se bem com os outros”
costuma figurar como qualificação dese-
jável em ofertas de emprego. O que lhe
permite um bom relacionamento com as
outras pessoas é a destreza interpessoal,
ou seja, sua capacidade de analisar um re-
lacionamento para que possa conduzi-lo
num caminho produtivo e sua capacidade
de comunicar-se em níveis adequados, de
modo que as informações sejam passadas
de maneira eficaz.
Uma organização de trabalho é um sis-
tema integrado que depende do inter-re-
lacionamento dos indivíduos que fazem
parte dela — por isso é tão importante para
o sucesso da empresa que não apenas to-
dos os empregados usem o melhor de sua
capacidade, como também ajudem outras
pessoas a fazer o mesmo. No contexto da
inteligência emocional isso significa aju-
dar as pessoas a controlar suas emoções,
comunicar-se eficientemente, solucionar
seus problemas, resolver seus conflitos e
adquirir motivação.
Existem maneiras específicas para
mantermos a perspectiva emocional, para
ajudarmos acalmar uma pessoa descon-
trolada, ser um ouvinte solidário e ajudar
a planejar e atingir metas. Essas capacida-
des de ajudar outras pessoas vem da des-
treza interpessoal e da própria inteligên-
cia emocional. Elas podem contribuir para
criar uma organização emocionalmente
inteligente (WEISINGER, 1997).
3.4 Expandindo a inteligên-
cia emocional
Com um grau elevado de autoconsciên-
cia, você consegue monitorar-se, obser-
var-se em ação, para que possa influen-
ciar seus próprios atos de tal maneira que
eles funcionem em seu benefício. Tendo
consciência, por exemplo, de que o seu
tom de voz está ficando mais alto e você
está ficando cada vez mais irritado com
o cliente que está fazendo mais uma exi-
gência descabida — e reconhecendo, é cla-
ro, a importância desse cliente para o seu
trabalho —, você pode muito bem baixar o
tom da voz, desarmar a raiva e responder
respeitosamente.
A autoconsciência é o alicerce sobre o
qual são construídas todas as outras apti-
dões da inteligência emocional. Podemos
utilizar toda abundância de informações
que temos sobre nós mesmos, desde
pensamentos até sentimentos, como os
interpretamos, bem como interpretamos
nossas emoções, sensações e intenções.
Diferentemente de reprimir nossas
emoções (o que irá nos privar das valiosas
informações que elas podem lhe forne-
cer), controlar as emoções significa com-
preendê-las e então usar essa compreen-
são para lidar com as situações da maneira
mais produtiva. Por serem as emoções
produzidas por uma interação de: (1) pen-
samentos, (2) alterações fisiológicas e
(3) atitudes como reação a um aconteci-
mento externo, nós podemos controlar as
emoções controlando cada um desses três
componentes. Para resolvermos emoções
negativas até mesmo a resolução de pro-
blemas, é uma forma para sairmos de situ-
ações embaraçadas.
 27

Quando estamos motivados, somos

capazes de iniciar uma tarefa, persistir
nela, prosseguir até concluí-la e lidar com
quaisquer obstáculos que possam surgir.
Felizmente existem fontes nas quais po-
demos pode buscar motivação!

Nós mesmos podemos ser fontes de

motivação, o apoio de amigos, parentes
e colegas; um mentor emocional (uma fi-
gura-modelo, real ou fictícia); nosso am-
biente (o ar, a iluminação, os ruídos no
escritório). Incentivando e fortalecendo
a confiança, a tenacidade, a flexibilidade,
o otimismo e o entusiasmo, essas fontes
podem nos ajudar a motivar e permanecer
motivado, e a transformar percalços – o
fim de um emprego ou um relatório difí-
cil de fazer – em sucessos (WEISINGER,
1997).
28
UNIDADE 4 - A inteligência emocional no
trabalho
São vários os autores que constataram
a influência da inteligência emocional na
vida profissional, seja ela positiva ou ne-
gativa, como por exemplo:
Rodrigues (2008) em um artigo intitu-
lado “Inteligência Emocional – uma atitu-
de de sucesso” justifica que as pessoas
quando passam a entender seus próprios
sentimentos diante das inúmeras situa-
ções do dia a dia melhoram sua vida pro-
fissional, e se destacam entre as demais.
Um exemplo negativo é o fato de que
desde o momento em que você faz uma
entrevista para conseguir um empre-
go, você já está utilizando sua Inteligên-
cia Emocional. Se você fica tenso diante
do entrevistador com as mãos trêmulas,
passa insegurança e demonstra pouco
autocontrole, ou seja, não tem uma In-
teligência Emocional bem evoluída, não
sabe como agir diante daquela situação,
faz daquele momento uma verdadeira ca-
tástrofe. Perdendo assim a chance de se
destacar com uma boa primeira impressão
(SANTOS, CERVI, 2012).
Profissionais que sabem administrar
suas emoções de maneira inteligente e
ainda conseguem alcançar bons resulta-
dos fazem parte dos talentos “caçados” e
ou retidos pelas grandes empresas (RO-
DRIGUES, 2008).
O ser humano necessita do trabalho
para sobreviver, mas principalmente para
sentir-se útil diante da sociedade. Então
esse local deve ter um clima tranquilo
para que as tarefas fluam com facilidade.
Quando falamos em ambiente tranquilo,
estamos falando sobre possíveis confu-
sões, tumultos, ou seja, conflitos, o que
deixa os nervos dos funcionários a flor da
pele.
Exemplificando de uma forma mais cla-
ra de como podemos utilizar a Inteligência
Emocional no ambiente de trabalho são as
inúmeras situações diárias com o gerente
ou “chefe”, que na maioria das vezes é exi-
gente e impõe inúmeras tarefas ao mes-
mo tempo.
Para que o funcionário as execute da
melhor forma possível, ele deve ter tran-
quilidade, atenção e, principalmente, tem
que saber administrar seu tempo. O de-
sespero e a ansiedade não devem fazer
parte na execução dessas tarefas.
Em qualquer área da atividade humana,
pessoas com estrutura emocional sólida,
conseguem melhor produtividade, e por
isto, destacam-se entre as demais (LIMA,
2010).
Também devemos lembrar das compe-
tições e fofocas, entre os funcionários no
ambiente de trabalho. Nestes casos, é im-
portante manter a discrição, paciência e
equilíbrio emocional para não se descon-
trolar diante inúmeras situações (SAN-
TOS; CERVI, 2012).
Lima (2010) destaca algumas compe-
tências comportamentais como: auto-
percepção, autocontrole, automotivação,
empatia e práticas sociais, e isso é o que
podemos chamar, na prática, de Inteligên-
cia Emocional.
Quando se trata do chefe, ou o admi-

nistrador, a Inteligência Emocional é ainda
mais importante, pois, este deve coman-
dar a empresa, planejar passo a passo
cada área da organização, ter pulso firme,
mas também sensibilidade para motivar
e comandar seus funcionários, pois, ele
estará lidando com seres humanos, e ha-
vendo respeito entre as partes (chefe e
funcionários), estas caminharão juntas e
ficarão atentas a todos os acontecimen-
tos da empresa.
Dentro de uma organização, o bom hu-
mor é outro fator que deve ser exercitado
constantemente acompanhado da edu-
cação, esta que é sempre bem vinda em
qualquer circunstância. Todos têm direito
de expor suas ideias, ao que chamamos de
companheirismo e isso contribuirá para
bons relacionamentos dentro do ambien-
te de trabalho. Lembremos ainda da flexi-
bilidade, que sempre deve estar presente
nessas situações, principalmente quando
há trabalhos em equipe.
Lima (2010) exemplifica que todas as
pessoas em suas diferentes profissões
se beneficiarão ao desenvolver sua inteli-
gência emocional, pois nunca é tarde para
o crescimento em todas as áreas e fases
da vida.
Assim, é provável que este profissio-
nal se destaque não somente na empre-
sa, mais também nas amizades com seus
companheiros de trabalho.
Goleman (2007) encontrou em uma
pesquisa realizada junto a 108 adminis-
tradores e funcionários de escritório que
a crítica inepta antecedida a desconfian-
ça, confronto de personalidades, disputas
pelo poder e por salário como motivo de
conflitos no trabalho.
29
Críticas e pequenos desentendimentos
podem acarretar sérias brigas com agres-
sões verbais e chegando até à agressão
física, e isso ocorre com maior frequência
do que imaginamos. A qualidade de vida no
ambiente de trabalho é muito importante,
perder tempo com esses tipos de atitudes
não levará ninguém a alcançar os seus ob-
jetivos, resistir a pequenas provocações é
uma luta constante, porém é uma atitude
inteligente (SANTOS; CERVI, 2012).
O sucesso profissional muitas vezes
vem acompanhado de muita força de von-
tade. Enxergar o futuro como uma grande
oportunidade de crescimento e saber en-
carar os desafios de cada dia já é uma ati-
tude de vencedor.
Se quiser ter sucesso emocional, pro-
fissional e social, você precisa ser um em-
preendedor. Como empreendedor, errará
diversas vezes, mas esse é o preço da con-
quista e como diz Cury (2009, p. 68): “não
há vitórias sem derrotas, nem pódio sem
labuta”.
Vale a pena observar se nas atitudes
diárias estamos sendo emocionalmente
inteligentes, se estamos cuidando primei-
ramente de nós mesmos, para depois nos
preocupar com tudo a nossa volta.
A inteligência emocional também pode
ser ampliada ao longo da caminhada pro-
fissional, mesmo porque a capacidade de
desenvolvimento do ser humano e de ge-
rir sua carreira somam-se para a consecu-
ção do sucesso de uma organização e de
nós mesmos enquanto profissionais.
Lima (2010) comenta que para de-
senvolver sua Inteligência Emocional, é
necessário seguir algumas etapas como
identificar os próprios comportamentos,
30

observá-los e avaliá-los (conhecer-se a si quando estamos lidando com a persona-

próprio) para que possa haver melhorias, lidade.
em seguida iniciar um treinamento em
O primeiro passo é despertar para sua
relação aos comportamentos com ações
importância em nossas vidas, seja no âm-
práticas (gerencia-se e trabalhar as com-
bito pessoal como no profissional. Conco-
petências comportamentais), verificar os
mitantemente devemos lembrar que as
resultados até conseguir atingir as metas
empresas têm buscado por profissionais
pretendidas, tanto no ambiente pessoal
que consigam desenvolver inúmeras ha-
quanto profissional.
bilidades: flexibilidade, negociação, orga-
O ser humano não pode sobreviver so- nização, inovação fazem parte desse rol.
zinho, ele precisa de relacionamentos com
Goleman (2007, p.168) lembra que:
o próximo, e isso muitas vezes gera agita-
ção. Essa agitação é uma boa oportunida- o custo-benefício proporcionado
de para desenvolver a Inteligência Emo- pela inteligência emocional é uma
cional (SANTOS; CERVI, 2012). ideia relativamente nova nas empre-
sas, que alguns administradores he-
Lima (2010) diz também que é inte-
sitam em levar em consideração, [...]
ressante que a pessoa faça um acom-
mas uma nova realidade competitiva
panhamento mais preciso em relação às
vem impondo a utilização da inte-
competências que precisa desenvolver e
ligência emocional no ambiente de
aproveitar todas as situações para prati-
trabalho e no mercado.
cá-las, principalmente porque sabemos
que a existência do ser humano com todos Enfim, um bom profissional precisa sa-
os seus conflitos é uma grande oportuni- ber focar nos objetivos, lutar por eles com
dade de crescimento. persistência, se uma de suas metas for
um melhor desenvolvimento de sua Inte-
Depois de saber quais os pontos fortes
ligência Emocional, seria muito interes-
e fracos e as limitações, a pessoa deve ser
sante realizar uma mudança de atitude,
orientada a desenvolver as competências
se preparando melhor para os desafios de
comportamentais que mais estão preju-
sua profissão (LIMA, 2010).
dicando seu desenvolvimento pessoal e
profissional e aqui podemos citar a lide-
rança, o poder de persuasão, a motivação,
comunicação e relacionamento interpes- 4.1 Treinando pessoas
soal, entre outras, como parte do progra-
A Inteligência Emocional no trabalho é
ma de desenvolvimento de sua Inteligên-
o uso inteligente das emoções, ou seja,
cia Emocional (LIMA, 2010).
fazer intencionalmente com que suas
Lembremos sempre que o desenvol- emoções trabalhem a seu favor, usando-
vimento da Inteligência Emocional não -as como uma ajuda para ditar seu com-
acontece de um dia para o outro. Calma, portamento e seu raciocínio de maneira a
paciência, treino, educação, disciplina aperfeiçoar seus resultados (WEISINGER,
fazem parte desse processo que é lento 2001).

Na prática, o trabalho em equipe, ca-
nais de comunicação abertos, coopera-
ção, persuasão, persistência, motivação,
liderança, empatia, saber escutar e dizer o
que pensa são a base da Inteligência Emo-
cional como competência profissional.
O desenvolvimento das aptidões emo-
cionais básicas proporciona estar em
sintonia com os sentimentos daqueles
com quem tratamos, saber lidar com dis-
cordâncias para que não cresçam, saber
mediar conflitos, ter a habilidade de fluir
criativamente quando fazemos nosso tra-
balho e liderar convencendo as pessoas a
trabalhar por um objetivo comum.
Quem demonstra controle emocional,
autoestima elevada e autoconfiança têm
capacidade para identificar muitas solu-
ções para os problemas enfrentados no
dia a dia. É notório, por exemplo, que ad-
ministrar conflitos é uma das competên-
cias que mais exige o uso da habilidade ou
capacidade emocional, uma vez que no ato
de uma negociação a pessoa demonstra
ou não equilíbrio entre razão e emoção.
As duas se complementam, pois técnica,
experiência e visão são fundamentais,
porém tudo isso se torna poderoso quan-
do aliados à Inteligência Emocional.
Baixos níveis de Inteligência Emocional
no trabalho acarretam custos como me-
nor produtividade, aumento das perdas
de prazo, erros e acidentes, êxodo de fun-
cionários para outras empresas, dentre
outros. Quando emocionalmente dese-
quilibradas as pessoas não se lembram,
não têm iniciativa, não se organizam, não
acompanham, não aprendem nem tomam
decisões com clareza (WEISINGER, 1997;
GOLEMAN, 1996; SEYMOUR; SHERVING-
TON, 2004).
31
Qualquer organização seja uma es-
cola, uma empresa ou um clube, por ser
um organismo vivo, é feita de pessoas. E
pessoas têm crenças, valores, sentimen-
tos, inteligência e principalmente dife-
renças. Em qualquer ambiente encontra-
mos pessoas com habilidades diferentes,
competências diferentes e aspectos mo-
tivadores diferentes. A organização do
século XXI é formada por equipes e redes
de equipes. As mais modernas e mais pre-
paradas para esse novo cenário valorizam
seus recursos humanos e lhes dão opor-
tunidades para que possam desenvol-
ver conhecimento sobre sua Inteligência
Emocional (CASTRO, 2009).
O conceito de Inteligência Emocio-
nal proposto por Goleman descre-
ve as competências das pessoas que
precisam lidar e se adaptar às extra-
ordinárias mudanças que ocorrerão
nas próximas décadas:
Autoconsciência – observar-se e
reconhecer os próprios sentimentos; for-
mar um vocabulário para os sentimentos;
saber a relação entre pensamentos, sen-
timentos e reações;
tomada de decisão pessoal –
examinar suas ações e conhecer as con-
sequências delas; saber se uma decisão
está sendo governada pelo pensamento
ou sentimento;
lidar com sentimentos – monito-
rar a “conversa consigo mesmo” para sur-
preender mensagens negativas como re-
preensões internas; compreender o que
está por trás de um sentimento; encontrar
meios de lidar com medos, ansiedades, ira
e tristeza;
lidar com tensão – aprender o va-
32
lor de exercícios e métodos de relaxamen-
to;
empatia – compreender os sen-
timentos e preocupações dos outros e
adotar a perspectiva deles; reconhecer as
diferenças no modo como as pessoas se
sentem em relação a fatos e comporta-
mentos;
comunicação – falar efetivamente
de sentimentos; tornar-se um bom ouvin-
te e perguntador; distinguir entre o que
alguém faz ou diz e suas próprias reações
ou julgamento a respeito; falar de si em
vez de culpar os outros;
autorrevelação – valorizar a fran-
queza e construir confiança num relacio-
namento; saber quando é seguro arriscar-
-se a falar de seus sentimentos;
intuição – identificar padrões em
sua vida e reações emocionais; reconhe-
cer padrões semelhantes nos outros;
autoaceitação – sentir orgulho e
ver-se de forma positiva; reconhecer suas
forças e fraquezas; ser capaz de rir de si
mesmo;
responsabilidade pessoal – as-
sumir responsabilidade; reconhecer as
consequências de suas decisões e ações;
aceitar seus sentimentos e estados de es-
pírito; ir até o fim nos compromissos;
assertividade – declarar suas pre-
ocupações e sentimentos sem ira nem
passividade;
dinâmica de grupo – cooperação;
saber quando e como conduzir e ser con-
duzido;
solução de conflitos – saber lutar
limpo com outras pessoas; adotar o mode-
lo vencer/vencer para negociar acordos.
A Inteligência Emocional pode ser al-
cançada por meio de treino e esforço, mas
isso requer persistência. É preciso praticar
até tornar estas competências algo natu-
ral na vida. Se você tem dificuldade de ne-
gociar e esta capacidade é fundamental
para o desenvolvimento da sua profissão,
então é necessário exercitar o processo
até tornar-se competente. Segundo pes-
quisas, o cérebro emocional aprende atra-
vés de experiências repetidas. Portanto,
depois de identificar seus pontos fracos,
é preciso centrar forças neles até desen-
volvê-los. É necessário enxergar as opor-
tunidades do dia a dia para praticar suas
competências em desenvolvimento (GO-
LEMAN, 1996).
Um programa para desenvolver a
Inteligência Emocional de uma pes-
soa tem as seguintes etapas:
1º. Relacionar as principais competên-
cias comportamentais desta pessoa em
relação ao seu contexto, pessoal e profis-
sional.
2º. Fazer uma avaliação destes com-
portamentos, comparando o grau atual
destas competências com o grau desejá-
vel naquele contexto.
3º. Executar um plano de capacitação
em relação aos comportamentos pouco
desenvolvidos com ações práticas e com
sessões de feedback programadas.
4º. Realizar avaliações para medir a
evolução e as mudanças efetivas.
5º. Controlar os resultados até conse-
guir atingir as metas pretendidas.
Desta forma, depois de saber quais os

pontos fortes e as limitações, a pessoa
será orientada a desenvolver as compe-
tências comportamentais que mais estão
prejudicando seu desempenho pessoal e
profissional. Habilidades como empatia,
flexibilidade, espírito de liderança, poder
de persuasão, negociação, comunicação
e relacionamento interpessoal, entre ou-
tras, devem fazer parte do programa de
desenvolvimento de Inteligência Emocio-
nal como dito anteriormente. É preciso
que a pessoa faça uma planilha com as
competências que precisa desenvolver e
aproveite todas as situações de sua vida
pessoal e profissional para praticá-las
(GOLEMAN, 1996).
4.2 A importância do fee-
dback
Mas o que é feedback?
Uma das aptidões emocionais básicas
com efeito direto no trabalho é como ex-
ternar queixas como críticas construtivas,
ou seja, como dar feedback. A crítica é
uma das mais importantes tarefas de um
gestor, e é também uma das mais temi-
das e adiadas. A maneira como se fazem
e recebem as críticas afeta diretamente a
eficiência, satisfação, motivação e produ-
tividade das pessoas no trabalho.
Na teoria de sistemas, feedback signi-
fica o intercâmbio de dados sobre o fun-
cionamento de uma parte de um sistema,
com a compreensão de que uma parte afe-
ta todas as outras, a fim de que qualquer
uma delas saindo do curso, pudesse ser
mudada para melhor (GOLEMAN, 1996).
Numa empresa, todos fazem parte de
um sistema, e assim o feedback é a troca
33
de informação que comunica às pessoas
se o trabalho delas está indo bem ou pre-
cisa ser aprimorado, elevado de nível ou
inteiramente reorientado. Sem feedback,
as pessoas ficam no escuro, não têm ideia
de como estão com o chefe, com os cole-
gas, ou em termos do que se espera delas,
e qualquer problema só piorará com o pas-
sar do tempo.
O feedback é ponto crucial na Avaliação
de Desempenho. Às vezes, é o principal
objetivo de todo o processo. Por isso, se
os gestores o praticassem com frequência
no dia a dia junto às suas equipes talvez a
avaliação formal nem precisasse existir.
Na prática, os gestores se revelam um de-
sastre para corrigir comportamentos, ali-
nhar expectativas sobre o que esperam e
o que podem dar em troca, ou mesmo dar
um simples elogio que encaminhe para um
desempenho superior.
Embora o feedback seja uma invenção
americana, não onde impera a cultura da
impessoalidade (sendo redundante mes-
mo), não combinando com nosso jeito
extrovertido, ele é um mecanismo impor-
tante para apontar falhas e necessidades
de melhorias.
Realmente temos o costume de enca-
rar o feedback como uma agressão, prin-
cipalmente se ele é uma crítica negativo, e
avaliar um trabalho não é uma tarefa fácil
mesmo, contudo, o feedback é vital para
a criação de uma equipe altamente ino-
vadora, pois raramente as ideias nascem
perfeitas e acabadas. A crítica construti-
va é uma parte essencial para o aprimo-
ramento das habilidades e para ajudar as
pessoas a não perderem os sensos de va-
lor prático e objetividade.
34
Por isso, o modo como você fornece o
feedback impacta tanto na forma como é
recebido o seu julgamento sobre o traba-
lho avaliado, como também suas relações
futuras com a pessoa que recebe o fee-
dback. Uma abordagem honesta, cortês,
leal e objetiva ajuda a construir relações
saudáveis e a fortalecer um ambiente de
confiança e cooperação. Uma abordagem
rude, superficial, desrespeitosa e incoe-
rente mina a motivação, a confiança e o
espírito criativo.
Goleman (1996) lança algumas su-
gestões para conduzir o feedback de
forma construtiva:
Seja claro e específico. Cuide
para que sua mensagem seja clara e bem
compreendida. Evite generalizações, tais
como sempre, nunca, todo mundo. Evite
também termos que podem levar a in-
terpretações errôneas e a mal entendi-
dos. Sempre separe o comportamento
da pessoa. Compare: “Você está errado”
para “Você pode melhorar o seu compor-
tamento para que isso funcione ainda me-
lhor”. A melhor fórmula para um feedback
é “XYZ”, ou seja, diga exatamente qual é o
problema (X), o que está errado ou como o
faz sentir (Y) e o que pode mudar (Z).
Seja honesto, mas sem ser rude.
Não faça rodeios, nem seja indireto nem
evasivo sobre os pontos fracos do traba-
lho e sobre suas razões para julgá-lo ina-
dequado. Entretanto, não há necessidade
de ser brutalmente honesto, principal-
mente porque você continuará a trabalhar
com essa pessoa e espera que ela conti-
nue a trazer novas ideias.
Seja sensível. Este é um apelo por
empatia, para estar sintonizado com o im-
pacto do que você diz e como diz sobre a
pessoa que está recebendo. Um feedba-
ck sem empatia é destrutivo e em vez de
abrir caminho para uma correção, cria um
revide emocional de ressentimento, raiva,
defensividade e distanciamento.
Esteja presente. O feedback (críti-
cas e elogios) é mais efetivo pessoalmen-
te e em particular. Comunicações impes-
soais, como memorando, circular, e-mail,
etc., impossibilitam a pessoa que o recebe
de responder ou esclarecer.
Ofereça soluções. Todo feedba-
ck deve indicar uma maneira de resolver
o problema, caso contrário, deixa quem o
recebe frustrado, desmoralizado ou des-
motivado. Deve abrir a porta para possi-
bilidades e alternativas que a pessoa não
percebia que existiam, ou simplesmente a
sensibiliza para deficiências que exigem
atenção, mas deve incluir sugestões so-
bre como cuidar desses problemas.
Dê a sua opinião e não as opini-
ões de outros. Basear seu feedback em
opiniões alheias mostra falta de preparo
e desinteresse de sua parte. Se você não
estiver seguro sobre alguns pontos do
trabalho, admita isso na introdução de
seu feedback.
Deixe claro seu papel. Se você não
é um expert no assunto, você está na con-
dição de olhar o trabalho sob uma pers-
pectiva diferente. Pode não ser a melhor
opinião, mas é diferente. Por exemplo, se
você é o gerente, você está perfeitamen-
te capacitado para dar um feedback ba-
seado no conhecimento dos clientes, do
mercado, dos tomadores de decisão, etc.
Mas tome o cuidado de deixar bem claro
em quais parâmetros você está baseando

suas opiniões.
Seja explicito sobre seus crité-
rios. Seus critérios podem ser subjetivos,
mas ao menos provêm uma referência
para seu julgamento. Critérios válidos in-
cluem: seu conhecimento prático, a rea-
ção dos tomadores de decisão, a reação
dos clientes, o mercado, a competição, os
custos, os prazos, etc.
Adote uma postura construtiva.
Mesmo que você não aprove o trabalho,
não deixe de encorajar a pessoa. A criati-
vidade envolve riscos e nem sempre con-
seguimos criar uma obra prima e uma das
atitudes mais valiosas é a de encorajar
as pessoas nos momentos de fracassos.
Ressalte os pontos positivos da ideia e
das atitudes da outra pessoa. Lembre-se
de que, mesmo a ideia não sendo boa, a
outra pessoa teve iniciativa e se esfor-
çou para superar obstáculos. Destaque os
pontos positivos que ela pode aprimorar e
usar nos seus próximos trabalhos.
Se você tiver de desaprovar um traba-
lho, faça-o, mas sem o ônus de azedar as
relações e de destruir o espírito criativo
de sua equipe. Pelo contrário, use sempre
o feedback, mesmo o negativo, como uma
excelente oportunidade de aprendizado e
de estímulo para o fortalecimento da mo-
tivação e das habilidades. Primeiro, come-
ce dizendo o que pode ser melhorado e,
em seguida, diga o que foi bem feito.
Goleman (1996) também nos lembra
que existem equívocos frequentes:
Fugir à responsabilidade de dar
feedback. Muitos gestores se eximem de
dar feedback pelos mais diferentes moti-
vos. Um dos principais é o medo de entrar
em conflito com o receptor do feedback,
35
principalmente quando o objeto do fee-
dback é um comportamento inadequado.
No trato profissional, este tipo de receio,
embora compreensível, é inaceitável. É
responsabilidade do gestor, prezar para
que nada aquém do melhor seja aceitável.
Para isso, é preciso aproveitar todas as
oportunidades de exaltar as boas realiza-
ções e destacar as más no sentido de que
elas não mais ocorram. Tenha em men-
te que para comportamentos ineficazes,
não dar feedback implica em concordar
com uma queda de performance. Ao mes-
mo tempo em que, para ações efetivas,
não reconhecê-las põe em risco a sua con-
tinuidade e melhoria.
Dar o feedback em momento ina-
dequado. O propósito final do feedback é
incrementar a efetividade de sua equipe e
não tem razão de ser se a pessoa a quem
se destina o feedback não estiver em
condições de recebê-lo. Fatores como es-
tresse, raiva, euforia, atraso em entregas
de resultados, compromissos, etc., po-
dem roubar o foco de atenção da pessoa.
Quando isto ocorrer, é melhor esperar por
uma oportunidade mais adequada para a
realização do feedback.
Dar o feedback em público. Uti-
lize o feedback efetivamente. Ele é uma
ferramenta de melhoria de desempenho,
não um modo de repreender ou home-
nagear alguém. Via de regra, o feedback
deve ser dado em ambiente particular en-
tre você e o receptor. Isto não implica em
dizer que só é possível dar feedback a por-
tas fechadas. Apenas assegure-se de não
constranger o receptor elogiando ou re-
preendendo uma de suas ações. Feedback
é uma ação individual e pontual. Não cole-
tiva e indiscriminadamente abrangente.
36

Permitir que o feedback não fos- almente dizendo e não o que você supõe
se dado. Apesar de ser necessário ob- que ele vai dizer. Procure entender o que
servar o momento adequado para dar o está sendo dito, ao invés de se colocar
feedback, é preciso também estar atento na defensiva e se concentrar na resposta
para dar o feedback em algum momento. que dará. Em dúvida, faça perguntas para
Caso, por exemplo, você tenha tentado re- esclarecer.
petidas vezes realizá-lo e tenha percebido
Mantenha a mente aberta. Isto
que o momento não era adequado, está
significa ser receptivo a novas ideias e di-
na hora de criar o tal momento. Chame a
ferentes opiniões. Frequentemente, há
pessoa. Explique por que você não pode
mais de uma maneira de fazer algo e ou-
se eximir de dar aquele feedback. Deixe
tras pessoas podem ter um ponto de vista
claro as diversas tentativas e, finalmente,
completamente diferente sobre um as-
faça-o.
sunto.
Não apontar um ponto específi-
Identifique os critérios. Desen-
co como objeto do feedback. O objeto
tendimentos surgem devido a diferenças
do feedback deve sempre ser focado em
de critérios. Se não há concordância nos
um único aspecto. Dar feedback abran-
critérios, não pode haver concordância no
gente, abordando diversos aspectos, não
julgamento. Assim, a primeira coisa a fazer
é efetivo. Provavelmente, este tipo de
é identificar os critérios que estão sendo
“feedback” irá confundir mais que incen-
usados para avaliar seu trabalho. São cri-
tivar ou corrigir. Procure ater-se a fatos
térios válidos? Se positivo, os avaliadores
e esquecer especulações, “achismos” ou
estão certos sobre se seu trabalho atende
quaisquer outras fontes ilegítimas de in-
ou não a esses critérios? Se você julga que
formação.
os critérios usados não são válidos, é im-
Algumas pessoas interpretam o fee- prescindível conversar inicialmente com
dback como pura crítica e se recusam a os avaliadores sobre os critérios a serem
ouvir. Outras o veem como um massacre usados e procurar um consenso.
psicológico, a confirmação de suas fra-
Tome nota. Anote pontos impor-
quezas. Outras só querem ouvir elogios,
tantes à medida que o feedback é dado.
mas nada que sugira imperfeições.
Pontos importantes para se tomar nota
Este não é o caso de todos, certamen- incluem:
te. Algumas pessoas aceitam o feedback,
- Comportamento que motivou o fee-
mesmo que seja perturbador, pois acre-
dback: porque alguém se sentiu motivado
ditam que pode ajudá-las a crescer e a
a me abordar e dar o feedback?
desenvolver suas habilidades criativas.
Algumas sugestões para aqueles que pre- - Fato citado durante o processo de fe-
tendem tirar o máximo proveito do fee- edback: que fato, específico, a pessoa que
dback sobre seus trabalhos e ideias: me deu o feedback apontou?

Ouça com atenção. Não interrom- - Resultados do comportamento obje-

pa e ouça o que seu interlocutor está re- to do feedback: como aquele comporta-

mento influenciou no meu trabalho, no
trabalho da equipe ou nos resultados da
empresa?
Reflita e decida o que fazer. Ava-
lie honesta e objetivamente o valor do fe-
edback, as consequências de usá-lo ou ig-
norá-lo. A escolha é sua. Se você discorda
do feedback, considere pedir as opiniões
de outras pessoas.
Faça o follow up. Há muitas ma-
neiras de agir após o recebimento de um
feedback. Algumas vezes, simplesmente
implementar as sugestões recebidas. Em
outras situações, você pode querer mar-
car uma nova reunião para discutir o fee-
dback ou submeter uma versão modifica-
da de seu trabalho (GOLEMAN, 1996).
Qualquer que seja o resultado final, e
quer você concorde ou não com o julga-
mento, o feedback sempre nos oferece
uma oportunidade de reflexão e aprendi-
zado sobre o fruto de nosso trabalho, bem
como sobre nossas atitudes e métodos.
Mesmo você tendo total convicção sobre
os méritos de seu trabalho, as opiniões
contrárias de outras pessoas revelam fa-
lhas na comunicação das vantagens, be-
nefícios e viabilidade de suas ideias. Mos-
tram ainda que você pode estar ignorando
aspectos subjetivos e emocionais, bem
como perspectivas e valores distintos dos
seus.
Aqui também temos equívocos fre-
quentes:
Preconceber o feedback. Assumir
que você já sabe todas as nuances do fee-
dback que está sendo dado é, no mínimo,
imprudente. Não preconceba o feedback.
Ouça sinceramente e com paciência o fe-
edback por completo. Várias pessoas de-
37
monstram algum tipo de inquietação com
determinados tipos de feedback. Alguns
gestores, por exemplo, ficam embaraça-
dos quando são elogiados. Ter paciência
e humildade para ouvir é fundamental.
Ouça. Não assuma. Executivos que pre-
zam pela efetividade não podem errar
com presunções.
Justificar seu comportamento.
Algumas pessoas não admitem recebe-
rem feedback negativo e despejam um
mar de justificativas antes mesmo que a
outra pessoa consiga explicar exatamen-
te em que o comportamento observado
influencia. Novamente: Ouça. Domine o
ímpeto de justificar seu comportamento.
Aguarde a pessoa terminar de dar o fee-
dback. Ouça sinceramente. Posteriormen-
te, se você achar adequado, agradeça e
faça suas considerações.
Não fazer um esforço empático
para compreender o feedback. Tente
entender a motivação para que aquela
pessoa esteja dando o feedback. Ponha-
-se no lugar dela e avalie os resultados de
seu comportamento sob o ponto de vista
da pessoa que está lhe dando o feedback.
Exercitar a empatia pode incrementar sua
compreensão do todo da organização.
Não levar em consideração o fee-
dback. Ignorar uma oportunidade de me-
lhoria é algo inaceitável. Principalmente
quando o objeto de melhora é você mes-
mo. Dê atenção ao feedback recebido,
mesmo que você julgue que não há valor
nele. Uma análise posterior pode prová-lo
que há de fato agregação de valor no fee-
dback. Nem que seja apenas para mostrar
como uma pessoa, grupo ou a organização
observa um comportamento seu específi-
co.
38
Não tomar notas durante o pro-
cesso. Não confie simplesmente em sua
memória. Tome nota das informações dis-
ponibilizadas durante o feedback. Estas
informações serão úteis no seu processo
de assimilação e consequente melhoria.
Reserve um período de tempo para anali-
sar as notas tomadas durante a recepção
do feedback. Analise o feedback a poste-
riori para evitar qualquer precipitação de
análise. Tenha atenção especial principal-
mente nos resultados decorrentes do seu
comportamento. Verifique se há como
maximizá-lo, em caso de um comporta-
mento positivo, ou de minimizar (ideal-
mente anular) os efeitos negativos do seu
comportamento (GOLEMAN, 1996).
Se o tempo nos permitisse ainda tería-
mos muito a comentar sobre o feedback,
pois ele é uma das chaves que devemos
abrir para desenvolver a inteligência emo-
cional.
Para conduzir um feedback de forma
eficaz é necessário a aquisição e o aper-
feiçoamento de certas habilidades de
comunicação, facilitando a compreensão
mútua. Estas habilidades precisam ser
treinadas e praticadas constantemente
para maior eficiência de resultados.
Entre as principais habilidades de co-
municação estão a paráfrase, a descrição
de comportamento, a verificação de per-
cepção e a descrição de sentimentos, as
quais constituem recursos valiosos para o
processo de feedback construtivo.
a) Paráfrase – consiste em dizer, com
suas próprias palavras, aquilo que o outro
disse. Você enuncia a ideia do outro com
seu vocabulário usual, dá um exemplo in-
dicando o que você pensa a respeito ou,
por qualquer outra forma, mostra ao ou-
tro o significado do que você apreendeu
do que ele disse. A habilidade de paráfrase
envolve atenção, escuta ativa e empatia.
Dentre os benefícios da paráfrase te-
mos o aumento de precisão da comunica-
ção e de compreensão mútua ou compar-
tilhada e esse ato em si transmite o seu
interesse no outro, sua preocupação em
ver como ele vê as coisas.
Entretanto, quando você usa paráfra-
se, você está mostrando sua compreen-
são do momento e assim possibilita ao
interlocutor esclarecer especificamente
a mensagem em relação à compreensão
que você revelou. Antes de concordar ou
discordar com uma afirmação, você deve
assegurar-se de que está respondendo à
mensagem que o outro enviou.
A paráfrase é uma das maneiras de tes-
tar a compreensão da mensagem antes
de reagir a ela.
b) Descrição de comportamento –
consiste em relatar as ações específicas,
observáveis, dos outros, sem fazer julga-
mentos ou generalizar seus motivos ou
traços de personalidade.
É possível informar aos outros a que
comportamento você está reagindo atra-
vés de descrição bastante clara e especí-
fica.
É importante descrever evidências visí-
veis, ou seja, comportamentos acessíveis
à observação de qualquer pessoa presen-
te.
A habilidade de descrever comporta-
mento exige o relato de ações observá-
veis sem colocar-lhes um julgamento de
valor como certo ou errado, bom ou mau,

devido ou indevido; sem fazer acusações
ou generalizações sobre os motivos, ati-
tudes ou traços de personalidade da outra
pessoa.
Significa, enfim, evitar descrever carac-
terísticas pessoais e intenções, ou inter-
pretar o comportamento, restringindo-se
a relatar o comportamento observável da
pessoa.
Para desenvolver a habilidade de des-
crever comportamento, você terá que
aprimorar sua capacidade de observação
do que realmente ocorre. À medida que
isto for acontecendo, você também po-
derá descobrir que muitas de suas afirma-
ções e conclusões são menos baseadas em
evidências observáveis do que em seus
próprios sentimentos de irritação, afeto,
insegurança, ciúme, medo ou alegria.
É muito importante desenvolver esta
habilidade se você desejar dar feedback
útil. Ao mesmo tempo, constitui uma valio-
sa aprendizagem para compreender como
você responde a mensagens que o outro
não enviou, como você mesmo distorce os
sinais, como você comunica mensagens
sem perceber e como os outros veem você
diferentemente de sua autoimagem.
c) Verificação de percepção – consis-
te em dizer sua percepção sobre o que o
outro está sentindo, a fim de verificar se
você está compreendendo também seus
sentimentos, além do conteúdo das pala-
vras.
Através da habilidade de observar e re-
latar percepções de sentimentos, pode-se
chegar a compreender melhor as outras
pessoas, pois a comunicação se realiza
através de vários canais concomitantes
cujos sinais precisam ser captados para
39
que as mensagens tenham significado to-
tal.
Além disso, a comunicação passa a ser
realmente compartilhada, com a preocu-
pação de entender as ideias, informações
e sugestões e, ao mesmo tempo, como
o emissor está se sentindo ao enviar as
mensagens e ao perceber como estão
sendo recebidas.
Muitas vezes, o emissor não está cons-
ciente dos sinais não verbais que emite e
que transmitem mensagens emocionais
que podem facilitar, perturbar ou contra-
dizer a mensagem verbal principal.
O processo de verificar percepções
passa a ser uma das formas mais úteis de
feedback e aprendizagem para o emissor.
Esta habilidade constitui um dos melhores
exercícios para desenvolver a capacidade
de empatia, em que observação acurada,
comparação com sentimentos já experi-
mentados e se colocar no lugar do outro
se conjugam, levando à compreensão mú-
tua e maior competência para a vida em
comum.
d) Descrição de sentimentos – consis-
te em identificar ou especificar sentimen-
tos verbalmente, seja por meio do nome
do sentimento, de figuras de linguagem
ou de impulso de ação.
Verificação de percepção e discrição de
sentimentos são habilidades de comunica-
ção que ajudam os outros a compreendê-
-lo como pessoa, pois você lhes transmite
aquilo que fazem em termos do que afeta
a você, pessoalmente ou como membro
de um grupo e, principalmente, revela aos
outros de forma clara e espontânea aquilo
que você sente (GOLEMAN, 1996).
40
UNIDADE 5 - Aplicação da inteligência emo-
cional em grandes projetos
Até o momento explicamos a impor-
tância da inteligência, discorremos sobre
as inteligências múltiplas e falamos am-
plamente da inteligência emocional. Pois
bem, vamos ser mais específicos e ver as
possibilidades de aplicação, com foco nas
equipes e em grandes projetos.
Relembrando: lógica e intuição já são
consideradas parceiras no modelo da em-
presa deste milênio, portanto, desen-
volver as aptidões emocionais trazem
mudanças radicais nos ambientes das or-
ganizações somando-se às relações inter-
pessoais entre os profissionais que cons-
tituem um fator prioritário à conquista da
excelência.
5.1 Foco na equipe
Vimos a cada dia aumentar a tendên-
cia das organizações em trabalharem em
equipes, principalmente porque as empre-
sas sabem que o desempenho da equipe
é melhorado e as relações são fortaleci-
das quando os integrantes aumentam sua
sensibilidade ao impacto de seu compor-
tamento sobre os outros integrantes do
grupo. Por outro lado, sabemos também
que as equipes são prejudicadas quando
assumem uma postura crítica e adversa ao
lidar com outros grupos de trabalho.
Essas são algumas situações em que a
inteligência emocional fará a diferença,
uma vez que um critério básico para uma
equipe eficaz é como ela enfrenta os ine-
vitáveis conflitos que surgem.
Para ajudar a equipe a lidar com os con-
flitos, experimente a proposta de Gar-
dewartz, Chersbosque e Rowe (2012, p.
226):
Em uma formação ou reunião de grupo,
use subgrupos para que os integrantes
identifiquem as áreas de conflito que são
mais destrutivas para a coesão e a pro-
dutividade do grupo. Se você for gerente,
você será o facilitador desse processo. Em
grupos pequenos, você deve proporcionar
um certo grau de anonimato às pessoas
que, por causa de um estilo individual ou
influências culturais étnicas, não se sen-
tem à vontade por tratar de determinadas
áreas de conflito.
Usando grupos pequenos para falar so-
bre o que os integrantes observam é um
modo mais fácil de as pessoas tratarem de
um problema. Usando conflitos anônimos,
ninguém sente necessidade de proteção.
Você proporciona segurança, aprendizado
em grupo, colaboração e uma chance de
formação de habilidades individuais e co-
letivas. Demonstrando duas rodadas pu-
blicamente, os funcionários pegam o jeito
de fazê-lo. Depois, peça para as pessoas
dividirem-se em pares e identifique e use
uma situação que seja real para elas. Enco-
raje-as a usar a situação real mais urgente
com que estejam deparando.
Para aumentar a confiança e a recepti-
vidade da equipe, você pode sugerir que
os integrantes deem e recebam um retor-
no, levando o tempo necessário. Você tem
as duas opções e pode escolher uma em
um determinado momento. Na reunião da
equipe, peça ao pessoal para dar um retor-
no uns aos outros entre os colegas usando

as seguintes afirmações:
1. Um ponto positivo nosso como equi-
pe na área da comunicação é...
2. Meu jeito ou estilo dominante de co-
municação é...
3. Pretendo que esse estilo seja útil à
equipe das seguintes maneiras...
4. Podemos aumentar nossa eficácia se
aprendermos a mudar de estilo fazendo
mais de... e fazendo menos de...
Sugira uma discussão no grupo todo so-
bre o que os integrantes da equipe apren-
deram e como irão aplicar esse conheci-
mento ao modo como a equipe age.
5.2 Foco em projetos virtuais
Cada vez mais, estamos trabalhando em
equipes que têm pelo menos algum com-
ponente virtual. Em projetos de grande
escala, as equipes virtuais são quase uma
certeza. Por equipes virtuais, entende-se
que as pessoas estão trabalhando em di-
ferentes locais físicos, e não trabalhando
lado a lado ou cara a cara. Não é incomum
os executivos estarem em um local, os
usuários finais em outro e as equipes de
desenvolvimento em um terceiro. Muitas
vezes, os membros da equipe estão em di-
ferentes fusos horários, o que acrescenta
ainda mais complexidade.
Às vezes há diferenças culturais a se-
rem consideradas.
A inteligência emocional é mais impor-
tante para equipes virtuais devido ao uso
do telefone e do e-mail como meios de co-
municação. Nenhum desses meios permi-
te que se veja o rosto ou a linguagem cor-
41
poral dos membros da equipe, e isso torna
as comunicações e os relacionamentos
mais difíceis.
Mersino (2009) cita como exemplo sua
participação em equipe de liderança em
dois programas muito grandes, com con-
sideráveis componentes virtuais. No pri-
meiro caso, estavam implementando uma
solução para toda a empresa em uma cor-
poração multinacional, usando uma equipe
de mais de 120 pessoas em todo o mundo.
Em outro programa, estavam desenvol-
vendo e implementando soluções para
um país no Oriente Médio. Usaram mais de
cem recursos espalhados em locais des-
de o Oriente Médio até a Costa Oeste dos
Estados Unidos. No caso de uma equipe
virtual, manter todos no mesmo caminho
pode ser um esforço para o gerenciamen-
to de projetos. Muitas das dicas e técnicas
citadas por ele a seguir foram aprendidas
nas experiências com esses programas.
Aplicar técnicas de Inteligência Emocio-
nal no ambiente virtual pode ser mais im-
portante que em qualquer outro lugar. Eis
aqui algumas ideias para fazer as equipes
virtuais funcionarem para você (MERSINO,
2009).
a) Reuniões Cara a Cara:
Para conseguir o máximo das reuniões
virtuais, faça questão de ter pelo menos
uma reunião cara a cara com cada membro
da equipe no início do projeto. Isso ajudará
posteriormente nas comunicações, quan-
do você não puder ver os rostos dos mem-
bros da equipe ou ler sua linguagem cor-
poral. Também é recomendável se reunir
pessoalmente ao longo do curso do proje-
to, se isso for possível.
42
b)Tecnologia para Alavancar:
Use a tecnologia para melhorar suas
comunicações com membros de equipe
remotos. Os modos de fazer isso só são
limitados pela sua criatividade. A tecno-
logia inclui o uso de Mensagens Instantâ-
neas (MI), telefones celulares ou por saté-
lites, mensagens de texto (SMS), boletins
e quadros de discussão, blogs, um site do
projeto, listas de distribuição de voice-
mail, videoconferência, teleconferência,
e-mails e ferramentas de colaboração.
O segredo é fazer a tecnologia trabalhar
para você e para a equipe, e não contra vo-
cês. Por exemplo, alguns gerentes de pro-
jeto não conhecem as MI e podem vê-las
como uma ferramenta para escapar. Em
vez de lutar contra elas, ou proibi-las na
empresa, adote-as. Use-as para conectar
os membros mais conhecedores de tecno-
logia de sua equipe.
É importante também fazer as comuni-
cações funcionarem para todos.
Um bom planejamento de comunica-
ções e uma boa gestão de relacionamen-
tos com stakeholders devem ajudar a
identificar e solucionar as necessidades
de comunicação. No entanto, reconheça
que, no caso de equipes virtuais, é mais
fácil que nunca se desconectar. Os geren-
tes de projetos devem avaliar constante-
mente as comunicações regulares, asse-
gurar que elas são suficientes e que todas
as necessidades dos stakeholders estão
sendo atendidas. Em todo projeto existe
invariavelmente uma ocasião em que al-
gum stakeholder surge e diz “Eu não sabia
disso” ou “Eu nunca ouvi falar sobre isso”.
Não tenha medo de fazer experiências
com suas comunicações. Durante períodos
de intensa atividade, pode ser necessário
coordenar todos os locais de trabalho com
uma breve reunião de status uma vez por
dia. Ou pode ser adequado cada equipe en-
tregar seu trabalho no final do dia, quando
você tem equipes espalhadas em vários
fusos horários.
Como gerente de projetos, vale a pena
tomar cuidado com o tempo que você passa
com cada stakeholders e com seus subor-
dinados. Com uma equipe virtual, é muito
fácil passar um tempo maior e melhor com
aqueles que estão alocados perto de você
do que com os que estão longe. Você pode
mudar isso investindo mais naqueles que
estão longe. Se você passa trinta minutos
por semana com cada subordinado dire-
to em uma reunião cara a cara, considere
passar 45 ou 60 minutos ao telefone com
aqueles que estão longe.
Tente ser coerente para todos os locais.
Se você tem uma reunião geral em um lo-
cal, peça que os outros façam uma tele-
conferência ou repita a reunião com aque-
les que estão longe.
Desenvolva e compartilhe uma lista de
perguntas frequentes com toda a equipe.
Arquive e distribua atas dessas reuniões
com todos os indivíduos que não puderem
comparecer.
Usar o humor é outra estratégia que se
funciona, ajuda a nos conectarmos uns
com os outros e a vermos os outros de
modo mais positivo. Pode dar leveza a si-
tuações e aliviar tensões para que as pes-
soas se sintam mais confortáveis.
O humor também pode funcionar contra
nós, especialmente no ambiente virtual,
em que as expressões faciais e a lingua-
gem corporal não estão disponíveis para

indicar que alguém está “só brincando”. Em
ambientes virtuais, pode não ser possível
ouvir a risada dos outros ou obter as rea-
ções das pessoas ao nosso humor. Quando
não funciona, o humor pode aumentar as
diferenças entre as pessoas e servir para
nos alienar (MERSINO, 2009).
Como regra geral, o humor funciona me-
lhor quando os membros da equipe conhe-
cem uns aos outros. Quando os indivíduos
não se conhecem, o humor pode ser facil-
mente mal interpretado ou levado para o
mau sentido.
Injetar humor em nossos relatórios es-
critos pode dar alguma energia ao que
normalmente são documentos muito sem
vida. O uso de humor pode tornar o docu-
mento mais interessante e mais fácil de
ler, e pode fazer com que mais relatórios
de status sejam lidos de fato.
Construir relacionamentos informal-
mente vale a pena porque equipes virtuais
normalmente são caracterizadas por uma
série aparentemente infinita de telecon-
ferências, que tendem a ser formais e não
costumam apresentar oportunidades para
o desenvolvimento de relacionamentos
interpessoais. Os indivíduos podem ficar
perdidos na formalidade e na estrutura
de todas essas teleconferências. Os rela-
cionamentos com os membros da equipe
podem ser superficiais e os membros da
equipe podem achar que o gerente não
tem entusiasmo e personalidade.
Para melhorar os relacionamentos e
tornar as teleconferências mais pessoais,
use o tempo fora do telefone para inves-
tir e construir relacionamentos com mem-
bros de equipe virtuais.
Não limite seu investimento em rela-
43
cionamentos à estrutura de uma reunião
regular. Use o tempo fora do telefone para
mostrar sua verdadeira natureza. Seja o
mais informal possível e encoraje-os a fa-
lar e compartilhar suas preocupações, in-
teresses, hobbies e objetivos (MERSINO,
2009).
5.3 Autoconsciência e Auto-
gerenciamento
Voltamos ao começo: o primeiro tijolo
da inteligência emocional é a autoconsci-
ência!
Autoconsciência é nossa capacidade
de reconhecer nossas próprias emoções e
seus efeitos sobre nós mesmos e sobre os
outros. Ela não lida com o que aconteceu
ou com o que acontecerá. Seu único mo-
mento é o momento presente.
Uma ferramenta que pode nos ajudar a
ter mais autoconsciência é o conceito de
sinais de alerta emocionais, sinais estes
que nos ajudam a identificar problemas
emocionais básicos, que são triste, irado,
amedrontado, feliz, animado, carinhoso.
Nossas expressões faciais, ritmo car-
díaco, sensação de calor ou frio, tensão
muscular, nossos olhos, nos dão uma dica
de como estamos nos sentindo, assim
como alguns sinais de alerta como humor
inadequado, uso de sarcasmo, fazer pa-
pel de vítima, hostilidade, etc. (MERSINO,
2009, p.42-49).
Sermos autoconscientes ajudará sobre-
maneira a dominarmos a inteligência emo-
cional e, por conseguinte, nossas compe-
tências e habilidades.
44
O autogerenciamento, por sua vez,
acontece quando a pessoa começa a usar
a consciência dos sentimentos para ge-
renciar a si mesma. Com base na autocons-
ciência, usamos essas informações para
controlar e administrar nossas emoções.
Controlamos as emoções para elas não nos
controlarem.
Um processo simples em três eta-
pas para autogerenciamento envolve: 1º
-identificar o sentimento; 2º - determinar
a causa básica; 3º - agir para esclarecer a
situação.
Se os colapsos emocionais são previsí-
veis e evoluem de forma lenta, a melhoria
da autoconsciência nos ajuda a evitar os
colapsos.
Título do filme
Melhor é impossível (As good as it gets)
Férias frustradas de natal (Christmas Vaca-
tion)
Crash (No limite)
Hotel Ruanda (Hotel Rwanda)
Os incríveis (The incredibles)
Duas vidas (The kids)
Um estranho no ninho (One glew over the
cuckoo’s)
Flores de aço (Steel magnolias)
Doze homens e uma sentença (Twelve
Angry men)
Nosso querido Bob (What about Bob?)
Mong & Lóide (Tommy boy)
Os filmes são uma excelente fonte para
estudar emoções. Podemos observar as
emoções nas atuações dos atores na tela.
Também podemos monitorar nossas emo-
ções que ocorrem em reação ao que ve-
mos na tela.
Existe um número praticamente infini-
to de filmes para ajudá-lo a observar ou
viver emoções.
A lista a seguir, elaborada por Mersino
(2009) apresenta alguns filmes específi-
cos que podem ser usados para explorar a
inteligência emocional. Temos o título do
filme e uma breve descrição das emoções
que poderá observar ou viver.
Descrição das emoções
Raiva, tristeza, felicidade e medo.
Bons planos e boas intenções são errado.
O filme expõe e enfrenta as tendências e
os preconceitos que temos em relação uns
aos outros. Tristeza e raiva.
Tristeza e raiva
Felicidade, raiva, animação e outras.
Feliz, irado, triste
Tristeza, felicidade, animação, carinho,
raiva e medo.
Depressão, tristeza.
Comportamento hostil, falta de autocon-
trole da raiva, suavização e fuga.
Falta de autocontrole, comportamento
passivo-agressivo, raiva e negação
Sarcasmo, raiva.
 45

Modelo de Check-list de avaliação da inteligência emocional

46
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