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AULA
A avaliação em uma
perspectiva histórico-crítica
Meta da aula
Apresentar ao aluno o paradigma histórico -
crítico em Educação e as suas conseqüências
em relação à avaliação.
objetivos
Quem nunca fez provas objetivas – na maior parte das vezes de múltipla escolha
– ou, em algum momento da vida acadêmica foi chamado a realizar um auto-
avaliação da aprendizagem e do rendimento em geral?
Além de sugerir que vocês releiam o material destas duas aulas, apresentamos
um quadro resumo comparativo das duas.
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O representante mais significativo do Paradigma Objetivista em Psicologia e em
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Educação é S K I N N E R criador do chamado Neo-behaviorismo. No Paradigma
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Subjetivista destacamos C A R L R O G E R S , representante do Humanismo.
CARL ROGERS
Carl R. Rogers nasceu em 1902, em Chicago, em uma família
fortemente religiosa. Aos 12 anos foi viver em uma fazenda
e cursou História na Universidade de Wisconsin. Foi para o
Teachers College, na Universidade de Columbia, passando a
trabalhar com Psicologia Clínica e Educacional. Foi um dos
criadores do movimento Humanista na Psicologia. Publicou
SKINNER
livros muito conhecidos, como On Becoming a Person Burruhs Frederic Skinner
(1961) e Freedom to Learn for the 80’s (1983). nasceu em 1904, na
Morreu em 1987, na Califórnia. Pensilvânia. Cursou a
Foi o criador do termo “não-diretivismo”. Sua Faculdade de Letras
teoria é extremamente otimista em relação aos seres (Inglês), tentou a carreira
humanos.Rogers acreditava que o homem possui , em de escritor – sem sucesso
seu self (núcleo da personalidade, responsável pelo – e cursou Psicologia em
autoconceito), uma tenddência de auto-atualização de Harvard. Desenvolveu
características positivas. Assim, a Educação deve ser pesquisas e ministrou
caracterizada por uma aceitação positiva incondicional do aulas nas Universidades
aluno e de tudo que ele produz e realiza, sem avaliações de Harvard, de Minnesota
realizadas pelo professor. Este deve, e de Indiana. Atribui-
segundo o autor, ser chamado de se a Skinner, pelos
“facilitador da aprendizagem”, seus estudos sobre o
pois não ministra aulas formais. comportamento animal e
humano, desenvolvidos
em laboratório, o mérito
de ter dado à Psicologia
um status científico
e criado a Psicologia
O PARADIGMA HISTÓRICO-CRÍTICO: ALGUMAS Experimental. Publicou
CARACTERÍSTICAS vários livros, como The
Behavior of Organism
Os dois paradigmas citados anteriormente não são suficientes para (1938), Walden Two
(1948) e Reflections on
explicar o homem em toda a sua complexidade, o desenvolvimento e a Behaviorism and Society
(1978). Morreu em 1990,
aprendizagem e, conseqüentemente, também a avaliação da mesma. em Massachusetts.
O paradigma histórico-crítico surgiu, na Psicologia da Educação,
e tem como principais características, segundo Ferreira (1986):
a) A consideração de que o indivíduo é um ser histórico, síntese de
múltiplas determinações, e de que a unidade de estudo fundamen-
tal para as Ciências Humanas é a unidade indivíduo-sociedade.
b) A relação entre o homem, com as suas potencialidades, e a
sociedade, considerada como o ambiente físico e social, é de
interação recíproca.
c) A metodologia de estudo, influenciada pelo Materialismo
Histórico, deve ser objetiva e histórica, tentando superar a
concepção burguesa de Ciência.
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Marx
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Vamos então acrescentar uma terceira coluna ao quadro com-
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parativo que apresentamos no início da aula?
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Ele fica assim, em relação ao terceiro paradigma, que estamos
estudando:
Vygotsky
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Destacamos, ainda, a noção de que os processos de desenvolvimento
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e de aprendizagem não coincidem e além de os primeiros poderem ser
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favorecidos pelas experiências de aprendizagem, nas quais o professor
é o grande mediador.
Isto ocorre quando o professor realiza o seu trabalho contando
com o desenvolvimento que ainda não se completou e que, por isso
mesmo, necessita da sua mediação.
Dá-se, então, a plena expansão da zona de desenvolvimento
proximal, permitindo que o indivíduo trabalhe além do nível de
desenvolvimento real, mobilizando o que tem como potencial,
mediante experiências pedagógicas que o ajudam a não só construir o
conhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente.
A atuação do professor como mediador requer alguns cuidados
como, por exemplo: conhecer o aluno não apenas cognitivamente, mas
também psicosocialmente; definir de forma clara e precisa os objetivos
de ensino e da avaliação da aprendizagem; intervir pedagógicamente
com estratégias adequadas; saber perguntar e responder; atuar na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos; e saber ouvir, identificando o
repertório discursivo dos alunos.
Podemos apresentar alguns indicativos para a avaliação da
aprendizagem que considere os princípios teóricos do Interacionismo
Sócio-Histórico:
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Piaget
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Influenciado pelos conhecimentos da Biologia, da Física e
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da Mecânica Quântica, Piaget criou uma nova ciência, chamada
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epistemologia Genética, que foi concebida como uma forma de explicar
a realidade de produção do conhecimento científico.
Segundo a Epistemologia Genética, o homem , ao nascer, apesar
de trazer uma bagagem hereditária, não consegue realizar qualquer
operação de pensamento ou ato simbólico.
Sujeito e objeto não têm, portanto, existência prévia: eles se
constituem mutuamente, na interação. O conhecimento não surge da
experiência do sujeito sobre o objeto, nem de uma programação inata
do sujeito, mas é resultado das relações recíprocas estabelecidas. Dessas
interações surgem construções cognitivas constantes, capazes de produzir
novas estruturas em um processo contínuo e incessante.
O homem aprende quando a informação é processada pelos
esquemas mentais e agregada aos mesmos. O conhecimento construído
vai sendo incorporado aos esquemas mentais, que são colocados para
funcionar diante de situações desafiadoras e problematizadoras.
Para Piaget existem duas formas de conhecimento:
• Conhecimento físico – obtido através da exploração dos objetos
pelo sujeito.
• Conhecimento lógico – matemático – refere-se ao estabelecimento
de novas relações com os objetos por parte do sujeito.
Segundo a Epistemologia Genética, a inteligência é um processo
ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que se
iniciam no organismo biológico e chegam a operações reversíveis entre
o sujeito e os objetos, é algo construído e em permanente processo de
transformação.
O próprio Piaget (1975, p. 351) afirma:
(...) o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre
um relacionamento entre o objeto e o sujeito (...) o objeto só existe
para o conhecimento nas suas relações com o sujeito e, se o espírito
avança sempre e cada vez mais à conquista das coisas, é porque
organiza a experiência de um modo cada vez mais ativo, em vez de
imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um ‘dado’,
mas o resultado de uma construção.
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Avaliar, diagnosticamente, o estágio das operações mentais em
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que o aprendente se encontra.
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Desenvolver experiências de aprendizagem que propiciem a
construção dos dois tipos de conhecimento (físico e lógico
– matemático), avaliando formativamente – ao longo do
processo.
Prover a quem aprende um ambiente “desequilibrador”, cheio
de desafios que, para serem superados, demandem a criação
de novos esquemas mentais, ou a modificação dos que já
existem.
Alternar situações de aprendizagem que dependem de assi-
mi lações com outras, que sejam solucionadas através de
acomodações, avaliando sempre.
Analisar os erros cometidos pelo aprendiz, utilizando os
resultados desta análise para orientar didaticamente o processo
ensino – aprendizagem.
Empregar avaliações que recorram às variadas linguagens de
quem aprende.
RESUMO
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AVALIAÇÃO FINAL
Leia com atenção e depois redija um pequeno texto, que expresse a sua opinião
sobre esta concepção de avaliação.
1º texto:
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo.
Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja
alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A
prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar
para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação,
como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela,
por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção.
Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do
melhor. Sempre!
FONTE: <http://www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm>.
2º texto:
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3º texto:
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Estão presentes (as funções sociais da avaliação) nos mecanismos de seleção em
que, ostensivamente e sob a aparência de uma absoluta neutralidade, alguns são
escolhidos e muitos são rejeitados por um processo de eliminação cuja relação com
a hierarquia social é dissimulada por sua pretensa objetividade. (...) a avaliação,
sob uma falsa aparência de neutralidade e de objetividade, é o instrumento por
excelência de que lança mão o sistema de ensino para o controle das oportunidades
educacionais e para a dissimulação das desigualdades sociais, que ela oculta sob
a fantasia do dom natural e do mérito individualmente conquistado (SOARES,
op. cit., p. 51-53).
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RESPOSTA COMENTADA
Este é um exercício de caráter bastante pessoal. Os textos dos três
teóricos destacam aspectos importantes e característicos da avaliação
na perspectiva histórico- crítica: a liberdade, a espontaneidade e a
inclusão; a consideração da diversidade cultural e da heterogeneidade;
a crítica à neutralidade e à objetividade.
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