DESAFIOS

EDUCACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
 FICHA CATALOGRÁFICA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

FICHA TÉCNICA
APRESENTAÇÃO

Neste terceiro Módulo de nossa disciplina, iremos abordar a formação inicial e continuada de
docentes e a prática educacional em nosso país. De início, iremos estudar os processos históricos
que deram origem à regulamentação e às formas de funcionamento da profissão docente,
buscando relacionar as mudanças que ocorreram (e ainda ocorrem) aos diferentes contextos
históricos e sociais. Em seguida, iremos nos debruçar sobre as características da prática docente
na contemporaneidade, as características dos cursos superiores e seus atributos e requisitos para
a formação de professores(as).

No segundo tópico também teremos dois objetivos estabelecidos: iniciaremos com reflexões
acerca da relação entre teoria e prática dentro do processo de ensino e aprendizagem, abordando
questões da Didática e de aspectos metodológicos educacionais.

Por fim, iremos falar sobre a importância e os desafios da formação continuada de docentes, que
deve ocorrer durante nossa prática e ser fonte de novos conhecimentos e perspectivas para que a
nossa atuação não se estabeleça em uma zona de conforto, sem a proposição de novos desafios.
UNIDADE 3

TÍTULO: Práticas educacionais e

formação docente

Objetivos
• Objetivo 1 – Compreender as características da formação de docentes no Brasil;
• Objetivo 2 – Refletir acerca das relações entre teoria e prática na educação básica;
• Objetivo 3 – Entender a importância da educação básica em nossa sociedade.

3
Teorias Educacionais e a escola Básica

Ao falarmos em teorias para a educação, estamos nos aproximando de importantes áreas do

conhecimento, como a filosofia, a sociologia, a economia, a psicologia e a antropologia. Isso ocorre
porque as propostas educacionais que surgiram ao longo dos séculos estão baseadas em formas
de pensamento e comportamentos advindos de distintos momentos histórico-sociais e diferentes
manifestações culturais e comportamentais.

Com isso, é importante termos em mente que nossa disciplina não prevê um apanhado de todas as
contribuições de teóricos(as) da educação que já existiram, pois isso seria incabível em nosso
tempo e espaço aqui destinados. A partir dessa perspectiva, vamos refletir de forma mais direta
sobre as teorias que mais influenciaram – e ainda influenciam – a educação brasileira.

Podemos ter em mente que as discussões acerca de teorias educacionais em nosso país se
iniciaram ainda durante a década de 1920 e adentraram todo o século XX até os dias atuais. Antes
desse período havia na educação tentativas de se estruturar o ensino, mas não ocorriam discussões
ou reformas em âmbito nacional estadual ou municipal e vigoravam métodos tradicionais, como os
instaurados pelos jesuítas, durante o período colonial e o método Lancaster, que foi referência da
organização escolar durante o Império do Brasil.

Durante a Primeira República (1889-1930) e com o advento o primeiro governo de Getúlio Vargas
(1930-1945) muitos debates acaloraram o âmbito educacional, existiram movimentos como o
Entusiasmo e o Otimismo pela Educação (1920), além do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932). Em meio a essas mudanças, houve a influência do pensamento libertário auto
gestionário trazido por anarquistas e socialistas europeus e o surgimento do ensino técnico no país,
voltado ao atendimento dos interesses da crescente industrialização.

O professor José Carlos Libâneo (2006) propõe a divisão das teorias educacionais existentes no
Brasil em dois grandes grupos: liberais e progressistas. As liberais são divididas em tradicional,
renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista. As tendências progressistas são
classificadas em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos (ou histórico-crítica) Para o
autor, enquanto as tendências liberais são criadas para atender aos interesses capitalistas e os
sujeitos devem ser preparados para se adaptar aos padrões e valores sociais, as progressivas
buscam estabelecer vínculos entre a educação e a transformação social, a partir de relações entre
o aprendizado escolar e ações dos(as) estudantes e seus cotidianos. Nesse sentido, é importante
destacar que o termo “liberal” não remete necessariamente a um conceito de liberdade,
principalmente quando olhamos para os modelos tradicional e tecnicista da aprendizagem escolar.
Veja as principais características de cada uma delas nas tabelas a seguir:

TENDÊNCIAS LIBERAIS
Tendência Características Alguns teóricos
Tradicional Transmissão de conhecimentos Padres da Companhia de Jesus
Professores detentores do saber Johan Friedrich Herbart
Conteúdos sem crítica ou Johan Heinrich Pestalozzi
questionamento
Alunos não são vistos em suas
individualidades
Aluno: receptor passivos dos
conteúdos

Renovada Progressista Século XX John Dewey

Questiona a tradicional Anísio Teixeira
Também é chamada de Fernando de Azevedo
Pragmatista
Olhar para as necessidades de
aprendizagem dos estudantes
Aprender fazendo (auto
aprendizagem)
Docente estimula e prepara
espaços propícios para a
aprendizagem
Necessidades pessoais e sociais
dos educandos
Não diretiva Caráter psicológico do processo Carl Rogers
de aprendizagem
Aprendizagem “de dentro para
fora”
Valorização do caráter emocional
dos estudantes
Processo educativo é interno e
pessoal

Tecnicista Qualificação para o mercado de Ivan Pavlov

trabalho Frederic Skinner
Orientação técnica do processo
de ensino
Tem como foco a utilidade prática
da aprendizagem
Docente é controlador do
processo
Treinamento compõe o processo
de aprendizagem

TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS
Tendência Características Alguns teóricos
Libertária Autogestão escolar Silvio Gallo
Assembleias coletivas João Penteado
Ausência de hierarquia
Currículo construído de
forma coletiva
Libertadora Estudante é o centro do Paulo Freire
processo de ensino
Saberes dos estudantes
são importantes
Relação horizontal entre
professores(as) e
alunos(as)
Formação para a
autonomia e o exercício
da democracia
Crítico-social dos Currículo é visto como Demerval Saviano
conteúdos (Histórico- um conjunto de José Carlos Libâneo
crítica) experiências
 Conteúdos devem estar
associados a cotidiano
dos estudantes
Educação escolar vista
como possibilidade de
transformação das
realidades locais
Conceitos inspirados no
marxismo e em classes
sociais

É importante pensarmos que essas tendências se relacionam com diversas metodologias

de ensino e propõem práticas de acordo com as propostas que acreditam para a
transformação da sociedade, ou manutenção das realidades sociais. Pensar em nossas
didática, também é refletir sobre aquilo que acreditamos em nossas práticas sociais e na
busca por transformações por meio de nossa atuação em uma das instituições sociais
mais importantes criadas pela humanidade, a escola.

1.1. Práticas e teorias no ambiente escolar

Muitas vezes, quando estamos abordando temas relacionados ao cotidiano educacional em

ambientes escolares, é comum o consentimento de que teoria e prática estão distantes, muitas
vezes em caminhos opostos, que quase nunca se encontram. Contudo, temos que ter em mente
uma premissa: teoria e prática se constroem ao mesmo tempo, ou seja: “o conhecimento
efetivamente se constrói na e pela práxis. Esta é a atitude de (teoria e prática) humana de
transformação da natureza e da sociedade” (PIMENTA et. al., 2019, p. 72).

Sendo assim, seria muito ingênuo pensarmos que o profissional do ensino colocando em prática
todos os métodos, ou ações, previstas em determinada teoria. Teria seus problemas resolvidos e
poucas vezes o dia a dia na sala de aula teria momento de imprevistos. Ao contrário, não existe
uma teoria que deva ser vista como “fórmula mágica” da educação, por meio da qual as práticas
devem ser todas determinadas, ou seja, o cotidiano exige muitas estratégias e a construção de
teorias baseadas em estudos e na prática, pois cada sala de aula é única, ou melhor, cada estudante
é um ser individual.
Nesse caso, podemos nos remeter a Paulo Freire (2015), quando o autor compara a prática
pedagógica com os atos de cozinhar e de velejar: no primeiro caso, mesmo tendo uma receita dita
completa, só saberemos realmente fazer um bom prato colocando a receita em prática, medindo o
tempo, altura da chama, possibilidades, riscos e assim, vamos criando novas teorias junto àquela
prática. No segundo exemplo, para aprender a velejar é preciso estar no mar com o barco, sentir os
ventos, o motor, as correntes, enfim, a prática junto à teoria. Conforme afirma Paulo Freire “a
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a
primeira pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2015, p. 24). Muitas vezes, a busca
de teorias acaba se tornando quase nula na prática de docentes, seja por conta do acúmulo de aulas
para dar conta de uma renda minimamente satisfatória, ou por diversas outras questões.

Contudo, sempre temos nossa prática envolvida em alguma ideia teórica, pois se ambas se
constroem no cotidiano, quando estamos dando uma aula, ou propondo um momento com a turma,
nossa prática é composta e, ao mesmo tempo, compõe uma teoria. Conforme apontado por
Pimenta et. al:

Em nosso entendimento, a atividade docente é práxis, unidade dialética entre teoria

e prática. Por essa razão a análise sobre a qualidade da formação de professores
supõe interpretações contextualizadas acerca das racionalidades presentes nas
ações de formação de professores, além de críticas fundamentadas sobre a função
social da escola na atualidade (PIMENTA et. al., 2019, p. 75).

Sobre essas questões, pensemos na importância das teorias críticas dos currículos, que propõem
a existência de um processo de ensino e aprendizagem pautado em justiça social, por isso, não
temos que considerar a concepção prática da educação como um processo tecnicista, um “passo
a passo” de como ser docente, avaliar a aprendizagem e sua prática, ao contrário, a crítica deve ser
constante e não deve representar a busca de modelos ideais, estagnados no tempo.

Ao pensarmos no cotidiano de uma escola, especificamente na prática de um(as) professor(a), com

certo grupo de estudante, vamos entender o quanto a valorização dessas especificidades é
importante na ideia de construção de teorias enquanto ocorrem as práticas. Fatores como:
realidade social, quantidade de alunos, estrutura da escola, tipo de gestão, características da
comunidade escolar, participação das famílias, entre outras, são fundamentais para a construção
de nossas teorias e práticas docentes, ou seja “[...] A teoria separada da prática não se materializa
nem produz mudanças, podendo transformar nossas ideias, mas não os fatos em si” (PIMENTA et.
al., 2019).

No que diz respeito às possibilidades de percepção das relações entre teoria e prática durante a
formação de docentes, a importância dos estágios é indiscutível, seja apenas como observação, ou
estágio remunerado, atuando como assistente de turma. A vivência com o cotidiano escolar e as
possibilidades de propor experiências com estudantes ainda durante a graduação torna a prática
posterior mais segura, questão que veremos no último tópico, no qual abordaremos a formação
continuada de professores (as).
2. Formação docente no Brasil contemporâneo

Atualmente temos em nosso país uma estrutura já concretizada dos processos de formação de
docentes que atuam na educação básica, sejam como pedagogos(as), ou como licenciados(as) em
alguma área do conhecimento, ou disciplina escolar. Contudo, a formação de professores(as) no
Brasil possui uma longa trajetória e sua regulamentação aos moldes como ocorre atualmente pode
ser considerada recente, pois a própria estruturação do ensino em nosso país ainda busca soluções
para diversos problemas crônicos, entre eles o analfabetismo, a evasão e a formação qualificada
de docentes.

A criação do curso de Pedagogia, em 1939, dentro da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade do Brasil foi influenciada pelas discussões que ocorriam impulsionadas pelos
representantes da Escola Nova no Brasil principalmente após a publicação do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Seus signatários faziam duras críticas à Escola Normal,
acusando-a de falta de pensamento crítico e de proporcionar uma formação sem aprofundamento
em áreas como história, filosofia, didática e metodologias de ensino. Complementar ao curso de
Pedagogia, foi criado o curso de Didática e essas formações tinham seus currículos organizados
da seguinte maneira, no Capítulo III do Decreto-Lei nº 1.190:

Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de
disciplinas:

Primeira série
1. Complementos de matemática. 2. História da filosofia. 3. Sociologia. 4.
Fundamentos biológicos da educação. 5. Psicologia educacional.

Segunda série

1. Estatística educacional. 2. História da educação. 3. Fundamentos sociológicos

da educação.
4. Psicologia educacional. 5. Administração escolar.

Terceira série

1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3. Administração escolar. 4.

Educação comparada. 5. Filosofia da educação.

A organização do curso de didática ocorria da seguinte maneira:

Art. 20. O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes

disciplinas:
 1. Didática geral. 2. Didática especial. 3. Psicologia educacional. 4. Administração
escolar. 5. Fundamentos biológicos da educação. 6. Fundamentos sociológicos da
educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961, publicada após 13 anos tramitando pelo
Congresso Nacional que estabelecia “A formação de professores para o ensino médio será feita
nas faculdades de filosofia, ciências e letras, e a de professores de disciplinas específicas de ensino
médio técnico em cursos especiais de educação técnica" - (art. 59).

É sabido, de Filosofia, lecionavam, seja no ensino secundário, seja no ensino

técnico. Para lecionar no primeiro havia o recurso aos "exames de suficiência"
admitidos pelo artigo 117 da Lei de Diretrizes e Bases, e no segundo o apoio do
artigo 118 da mesma Lei. Esse artigo permitia o aproveitamento dos profissionais
liberais de cursos superiores correspondentes, como docentes de cursos técnicos,
enquanto não houvesse número suficiente de profissionais formados pelos cursos
especiais de educação técnica
(https://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/132649/128733)

No ano de 1996, foi publicada a Lei Nº 9.394, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da
Educação que vigora em nosso país até os dias atuais, que prevê a formação em Pedagogia
e cursos normais de nível médio, para atuar na gestão escolar e na docência com turmas
da Educação Infantil e dos cinco ´primeiros anos do Ensino Fundamental e a conclusão de
outras licenciaturas, para lecionar nos demais níveis da Educação Básica. O documento
sofreu diversas atualizações com o passar dos anos e prevê a valorização dos profissionais
do ensino e a existência de planos de carreira de acordo com os diferentes sistemas de
ensino, além da formação continuada de professores e professoras.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;

A inclusão de profissionais com notório saber para o ensino na Educação Básica foi feita em 2017,
quando ocorreram uma série de mudanças no âmbito educacional brasileiro, inclusive com a
publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Nacionais da Educação
Básica, prendo muitas mudanças no currículo e na formação de estudantes do Ensino Médio, a
partir da possibilidade de novos itinerários formativos, organizados em diferentes arranjos
curriculares.
No que diz respeito à formação docente para atuação na educação básica, a LDB (1996) destaca:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Sobre a valorização dos profissionais da educação, o texto da Lei 9.394 diz:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação

do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga

de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

Contudo, sabemos que em nosso país nem sempre as Leis são colocadas em prática e a profissão
docente ainda não possui o reconhecimento e a valorização adequados, ao contrário, muitas vezes
professores e professoras são submetidos a más condições de trabalho e sobre diversos tipos de
violência.

Conforme vimos anteriormente, a formação de docentes no Brasil está prevista na Lei 9.394/1996,
que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação e regulamenta a prática docente no país,
contudo, é fundamental nos aprofundarmos nas características da formação de professores e
professoras nas Instituições de ensino Superior (IES), tanto públicas quanto privadas.

Quando olhamos para os números referentes às matrículas em cursos de Pedagogia e demais

licenciaturas, é notável o aumento da procura e oferta, principalmente em instituições de ensino em
cursos na modalidade Ensino a Distância (EaD). Observe o gráfico abaixo, oriundo do Senso da
Educação Superior de 2019, organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
https://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2020/Apresentacao_Censo_
da_Educacao_Superior_2019.pdf

Conforme vimos nos módulos anteriores, nas últimas décadas o Brasil tem vivenciado um processo
de privatização do Ensino Superior, isso se deve às políticas neoliberais observadas, mais
intensamente, a partir da década de 1990. Mesmo com a LDB apontando para a preferência de
cursos na modalidade presencial na formação de docentes, as políticas neoliberais de privatização
do ensino levaram ao aumento da oferta do ensino em reder privadas e grandes conglomerados
que, muitas vezes, vêm na educação a distância a possibilidade de oferta de cursos com menores
custos. Além disso, muitas pessoas têm buscado formações complementares em cursos de
licenciaturas para ampliarem seu leque de atuação e em muitos casos optam pela formação a
distância.

O gráfico abaixo, produzido pelo Senso – INEP- 2019 mostra que no tocante à formação de
docentes para a educação básica no Brasil, o curso de Pedagogia corresponde a quase metade das
matrículas, com 48% de estudantes.

(15 maiores cursos de graduação em licenciatura em número de matrículas – Brasil 2019. Fonte:
Senso/INEP)
https://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2020/Apresentacao_Censo_
da_Educacao_Superior_2019.pdf

Analisando mais detalhadamente os cursos de Pedagogia, é fundamental que tenhamos sempre o

viés qualitativo como referência na formação docente, alinhados às características da sociedade
contemporânea e com perspectivas de uma formação crítica e inovadora, superando a
fragmentação disciplinar e construindo o exercício da cidadania e de possibilidades de
transformação, inclusive nos currículos:

Alterar a organização curricular dos cursos implica, a nosso ver, a revisão das
tradições que caracterizam a formação de profissionais, marcada pelo
desconhecimento da práxis educativa exercida na sociedade e sem conexão com a
realidade das escolas públicas, que, entendemos, deveria ser o ponto de partida e
de chegada dos cursos de formação dos professores. Esse seria um dos principais
critérios para um curso ser inovador (PIMENTA et. al, 2019, p. 38).

Para que ocorra a inovação de fato, é necessário que as pesquisas sejam incentivadas na formação
dos docentes, mas pesquisas que tragam mudanças para o cotidiano escolar e que seja um
componente importante nos currículos, não apenas um breve momentos, ou seja, uma disciplina,
ou se desenvolva apenas na realização dos Trabalhos de conclusão de Curso.

2.1. Desafios para a formação continuada e

cotidiano escolar
Ao observarmos o gráfico abaixo, produzido pelo INEP em 2019, percebemos que grande
porcentagem dos docentes matriculados em cursos de formação superior está estudando nas
áreas da Pedagogia e da formação de professores.

Muitas vezes, o(a) docente já possui uma licenciatura e busca uma instituição de ensino para
realizar um curso complementar, tanto para ampliar sua área de conhecimentos, como para
aumentar as possibilidades de atuação, ou atingir determinada pontuação para progressão na
carreira.

A formação continuada pode ocorrer de diversas formas: com a realização de outros cursos de
licenciatura, cursos de pós-graduação lato sensu (especialização e aprimoramento); cursos de
extensão; cursos stricto sensu (mestrado e doutorado); seminários, simpósios; oficinas; grupos de
estudos, entre outros.

Pensar a formação continuada de docentes ainda propõe reflexões acerca de uma questão central,
que se trata da insegurança no início da prática educacional: você lembra como foram seus
primeiros anos como docente? Consegue se lembrar dos primeiros dias? Você tomaria decisões e
proporia práticas distintas se pudesse voltar no tempo? O que você considera mais importante
compartilhar com outros(as) docentes sobre as suas experiências?

Umas das propostas que ajudam nas questões da formação e pode estar presente durante a
formação e toda a prática docente é o estudo de casos de ensino da educação, no qual são
relatados casos reais, ou elaborados a partir de fatos que ocorreram. Os casos de ensino da
educação devem ser compostos por problemas cotidianos e as formas como docentes lideram
com essas questões, podendo envolver temáticas dos mais diversos segmentos do universo
educacional.

Em se tratando da prática docente, a formação continuada deve se configurar como um momento

significativo e relacionado aos projetos, às propostas e às áreas do conhecimento com as quais
o(a) docente se identifica e pretende atuar de forma mais intensa. Muitas vezes surgem cursos que
ficam um tempo “na moda”, mas pouco se relacionam com as possibilidades reais de atuação e
transformação social, por isso, ao pensar na sua formação continuada, o olhar crítico para a sua
prática é fundamental.

VAMOS PRATICAR?

Você conhece mapas mentais? Já elaborou algum mapa mental? Faça uma pesquisa sobre
a elaboração de mapas mentais e, em seguida, elabore o seu mapa mental, tendo como
tema central algum dos tópicos que vimos nesse módulo. Em seguida, compartilhe seu
mapa mental com a turma e discutam sobre cada um dos mapas mentais.

Conclusão

A partir de nossas discussões, que fizemos em nosso terceiro Módulo, já temos referências
fundamentais para pensar sobre a nossa prática educacional e a importância da Educação Básica
para o nosso país. Ser professor(a) em um país com tantos desafios, sejam eles sociais, culturais,
econômicos ou emocionais, nos insere em realidades bastante diversas e instigantes, a partir das
quais temos que compor nossas práticas, construindo simultaneamente as teorias que vão servir
como bases de reflexão e mudanças de postura.

É preciso compreender que somos seres em constante transformação e, junto a nossa formação
enquanto seres humanos, também é importante que busquemos referências educacionais para
compor as práticas que propomos para as turmas.

Referências
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Anísio Teixeira (INEP), Ministério da Educação (MEC), 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51ª ed. – Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2015.
HOBSBAWM, Eric. Globalização, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar.
Políticas, Estrutura e Organização. – 10. ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo:
Editora Contexto, 2018.
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PISCHETOLA, Magda. Cultura digital, tecnologias da informação e comunicação e práticas
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