Livro-Texto – Unidade II (educação inclusiva) (1)

Unidade II
Unidade II
Esta unidade é composta por quatro partes. Na primeira parte apresentamos os problemas de
aprendizagem e de comportamento; na segunda, estudaremos o trabalho colaborativo em redes para
superação dos problemas educacionais; na terceira, a contribuição da psicologia para a educação
inclusiva; e, por fim, na última parte, abordaremos o trabalho de suporte do Serviço Social nas práticas
em inclusão.
Após essa breve apresentação dos conteúdos da unidade II, convidamos você a mergulhar conosco
no universo fascinante da Educação Inclusiva.
5 PROBLEMA DE APRENDIZAGEM OU DE ESCOLARIZAÇÃO?
5.1 Definição de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento
A definição de distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais
difíceis e problemáticas para aqueles que atuam no diagnóstico, na prevenção e na reabilitação do
processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem
sempre coincidentes ou convergentes.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities
(Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos EUA, “distúrbios de aprendizagem é um termo
genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas
na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas” (OMS, 1993).
Segundo Collares e Moysés (1992, p. 32),
Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à

disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem
poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por
exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional)
ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas
condições ou influências.
Uma das questões mais importantes no reconhecimento de alterações na aprendizagem dá‑se pela
falta de informação específica nas escolas. Capacitar os professores para o reconhecimento de sinais é
a grande estratégia para buscarmos juntos o diagnóstico precoce, pois quanto mais cedo o fizermos,
maiores serão as chances de essa criança de risco reabilitar‑se.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Da mesma forma, cabe ao professor entender como as crianças aprendem e, assim, possibilitar a
inclusão delas no processo escolar, proporcionando aos pais orientação adequada.
Segundo Girardelo (2008), devemos considerar:
• problemas no rendimento escolar que não sejam explicados por fatores intelectuais, sensoriais ou
outras incapacidades físicas;
• dificuldades em estabelecer e manter relações sociais com colegas, professores ou familiares;
• reações comportamentais ou sentimentos inapropriados diante de situações corriqueiras;
• tristeza e depressão contínuas;
• tendência a desenvolver sintomas físicos ou medos associados a problemas comuns.
5.1.1 Diagnóstico do problema de aprendizagem
As crianças começam a apresentar dificuldades para aprender na escola como um sintoma

inicialmente identificado pelo professor cuja causa pode estar no próprio aluno ou no ambiente escolar.
Por isso, cabe ao professor saber diferenciar: caso seja um problema de ordem exógena (escolar,
ambiente social), deve procurar melhorar o ambiente de aprendizagem do aluno, auxiliando‑o
em suas dificuldades. Caso seja um problema de ordem endógena, este deve ser avaliado por
profissionais habilitados, numa abordagem multidisciplinar (fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo,
neuropsicólogo, psiquiatra).
5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem
De acordo com Girardelo (2008 , p. 1),
A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica,

neuropsicológica e/ou fonoaudiológica e continuar participando das aulas
convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o grau do
transtorno exige que a criança passe por programas educativos individuais
e intensivos. Independentemente do caso, é importante que a criança
continue a assistir e a participar das atividades escolares normais. Cabe ao
profissional que acompanha a criança ou o adolescente realizar contatos
com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de
aprendizagem, através da inter‑relação dos aspectos exigidos pela escola
e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais necessidades. O
tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico,
deve ser dirigido por um psiquiatra, ou neurologista, sendo indicado, por
exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da
criança encontram‑se debilitadas.
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Unidade II
Os autores identificam dois grandes fatores que podem levar a problemas de aprendizagem no
cotidiano escolar:
• distúrbios de linguagem;
• distúrbios de comportamento.
Vamos, a seguir, estudar cada um deles e suas consequências no processo de aprendizagem do aluno.
5.1.3 O que é linguagem?
Linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos utilizados pelo sujeito para

comunicar sentimentos, pensamentos e ideias. É uma função de representação do pensamento e pode
ser expressa por meio de gestos, olhares, mímica e fala. Esta última é uma das formas de linguagem
utilizadas pelo homem.
O desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambientais quanto de fatores biológicos:
• fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve fornecerá o clima emocional, os

modelos verbais e as experiências nas quais o sujeito irá se apropriar dos códigos de representação
do pensamento e dos sentimentos. Nesse sentido, o meio influencia desde muito cedo, e seus
efeitos são duradouros. Ambiente descontraído, segurança afetiva e modelos verbais de qualidade
influenciam de maneira positiva; escassez ou exageros, bem como construções gramaticais e
articulações inadequadas desfavorecem o desenvolvimento;
• fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também influenciam o desenvolvimento

da linguagem. A hereditariedade fornece o potencial para a aprendizagem, ou seja, representa as
diferenças individuais do sujeito para aprender. O estado de saúde é fundamental, principalmente,
até os 3 anos, uma vez que doenças e carência alimentar (privação proteica e vitamínica) nesse
período podem prejudicar a aquisição da linguagem pelo sujeito.
De acordo com José e Coelho (2002), a linguagem é um processo de aquisição que ocorre em etapas
ao longo do desenvolvimento da criança, apresentadas a seguir:
• 0 a 3 meses: a fala se manifesta por meio de gritos e choro.
• 4 a 5 meses: fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus próprios gritos, em uma
espécie de “jogo vocal”. As crianças se expressam do mesmo modo, qualquer que seja o idioma.
• 5 a 10 meses: período pré‑linguístico. Vocaliza e escuta suas vocalizações, compreende palavras

e ordens simples.
• 10 a 12 meses: período linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras (não, mamã, papa). É capaz
de empregar palavras isoladas.
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• 12 a 15 meses: fase da dominação. Repete palavras, usa frases sem verbo (mamãe bola). Associa
duas palavras.
• 15 a 16 meses: período da representação. É capaz de representar mentalmente objetos ausentes

e repete canções.
• 16 a 21 meses: a criança faz perguntas, possui vocabulário com cerca de 20 palavras, gosta de
ouvir histórias, obedece a ordens simples. Usa orações curtas.
• 2 a 4 anos: linguagem estruturada. Apresenta linguagem compreensível. Usa frases com verbos,
advérbios etc. Domina de 500 a 600 palavras. Muitas vezes, a criança apresenta erros na fala, mas
isso é normal, já que os órgãos de fonação estão em desenvolvimento.
• 5 anos em diante: a linguagem já se apresenta totalmente estruturada, por isso não é esperada
nenhuma deformação. A criança fala muito, apresenta monólogo, inventa e reproduz histórias; é
capaz de dialogar, começa a dominar plurais e verbos futuros.
Tendo em vista a importância da linguagem, podemos avaliar a problemática vivida por indivíduos
com deficiência nessa área. Além de tornar o sujeito desajustado no meio em que vive, a deficiência
provocará reflexos na aprendizagem e no aproveitamento escolar. O professor deve estar preparado para
avaliar o desenvolvimento do aluno e organizar estratégias para ajudar em sua aprendizagem.
5.1.4 O que é distúrbio de linguagem?
A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras pessoas a tal ponto que
chega a chamar a atenção para ela; quando prejudica a comunicação; ou quando faz a pessoa tornar‑se
desajustada no grupo (Van Riper apud José; Coelho, 2002).
De acordo com José e Coelho (2002), existe um problema de linguagem em uma criança quando sua
maneira de falar interfere na comunicação, distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para
enfocá‑la em como diz, ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva
com seu modo de falar.
Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:
• defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da língua e do

véu palatal;
• sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;
• conceitos inadequados do eu;
• hábitos de linguagem defeituosos;
• dificuldade de adaptação ao ambiente.
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Unidade II
Lembrete
Na escola, qualquer distúrbio da fala deve ser identificado pelo

professor, o mais rapidamente possível, porque problemas orais geralmente
interferem no momento da alfabetização (escrita).
Existem alguns tipos de distúrbios de linguagem que devem ser observados, com o objetivo de
auxiliar a criança em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, bem como no relacionamento
social. Os profissionais devem cuidar para que ela não seja rotulada e impedida de viver como qualquer
outro sujeito em seu contexto social.
Quadro 7
Distúrbios de linguagem
Atraso na linguagem
Dislalia
Dislexia
Disgrafia
Disortografia
Discalculia
Linguagem tatibitate
Rinolalia
Gagueira ou tartamudez
Mudez ou mutismo
5.1.4.1 Atraso na linguagem
Ocorre quando a criança não apresenta uma linguagem até por volta dos 3 anos. Muitas vezes, é
superado de maneira natural; outras vezes, por meio de tratamento especializado (fonoaudiológico).
As causas são: problema específico de articulação, problemas de audição, problemas emocionais
(traumas, carência afetiva, superproteção, uso de outro idioma em casa). Crianças mimadas, cujos
desejos são atendidos prontamente, não se expressam porque não querem, ou porque não precisam.
Aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais não se expressam por não terem quem as escute,
nem estímulo para falar.
5.1.4.2 Dislalia
A palavra dislalia (do grego dys + lalia) define um distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade
de articular as palavras. Consiste na má pronúncia das palavras, por omissão, substituição, distorção ou
acréscimo de sons. Dessa forma, distúrbio articulatório ou dislalia é o nome dado para as trocas de sons
na fala ou para as alterações, dificuldades e/ou modificações na produção desses fonemas. Tal distúrbio
articulatório pode caracterizar‑se por distorções (por exemplo, sapo/xapo), trocas (como jipe/tipe) e
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omissões (bicicleta/bicikéta; prato/pato) e pode estar associado a outras alterações, como deglutição
atípica, respiração oral e distúrbios de aprendizagem.
Até os 4 anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase a criança pode ter
problemas caso continue falando errado no relacionamento social (os colegas podem caçoar da
criança), como no momento da alfabetização (fala errado e escreve errado). Alguns fonoaudiólogos
consideram que a dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional
(Bueno, 1993; Jannuzzi, 2004; Omote, 1999).
O diagnóstico pode ser feito durante a Educação Infantil. Fique atento caso seu aluno apresente:
• dispersão;
• fraco desenvolvimento da atenção;
• atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
• dificuldade em aprender rimas e canções;
• fraco desenvolvimento da coordenação motora;
• dificuldade com quebra‑cabeça;
• falta de interesse por livros impressos.
Observação
Os personagens Cebolinha, da Turma da Mônica (Maurício de Souza),

e Hortelino Troca‑Letra (Elmer Fudd), do Looney Tunes, sempre trocam
o “R” (inicial e intervocálico) pelo “L”. No caso de Hortelino, o “R” final
também é afetado, além de um caso especial, quando pronuncia a palavra
“coelho” como “toelho”.
5.1.4.3 Dislexia
Dislexia é um distúrbio de aprendizagem na área da linguagem escrita, especialmente em relação a

leitura e a escrita.
Não há consenso em relação à causa. Estudos comprovam que há diferenças na anatomia e no

funcionamento do cérebro dos disléxicos. Muitas pessoas descobrem o problema durante a alfabetização,
quando não conseguem associar uma letra a seu som. A dislexia não se relaciona à falta de inteligência
ou de desejo de aprender. Com técnicas apropriadas, disléxicos podem desenvolver a escrita e a leitura
com sucesso.
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Unidade II
A dislexia pode ocorrer em qualquer pessoa. É importante mencionar que a disfunção é hereditária;
disléxicos tendem a ter filhos disléxicos. Alguns descobrem a dislexia ainda na infância, enquanto outros
permanecem a vida toda sem saber do problema.
Os efeitos diferem de pessoa para pessoa, dependendo da severidade do problema e da estimulação

às atividades de leitura e escrita. A maior dificuldade refere‑se ao reconhecimento de letras e símbolos,
bem como à fluência na leitura e na escrita.
Uma vez que o disléxico tem dificuldade em ler e escrever, toda a sua aprendizagem estará
comprometida se não houver o tratamento adequado. Além disso, a autoestima tende a ser baixa, já
que a pessoa pode se sentir incapaz de realizar certas atividades.
As dificuldades mais usuais da dislexia são relacionadas a: leitura, escrita, memorização, relação
entre som e letra, pronúncia.
5.1.4.4 Disgrafia
Conforme Sampaio (s.d.), trata‑se de uma perturbação na escrita, por distúrbios neurológicos.
Crianças com disgrafia têm dificuldade para escrever letras e números. A disgrafia é também chamada
de “letra feia”. Isso acontece em razão de uma incapacidade de recordar a grafia da letra; por tentar
se lembrar desse grafismo, a criança escreve muito lentamente, acabando por unir inadequadamente
as letras, o que torna a escrita ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possuem também disortografia, amontoando letras para esconder
os erros ortográficos, mas não são todos os disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia não está
associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Suas principais características são:
• Lentidão na escrita.
• Letra ilegível.
• Escrita desorganizada.
• Traços irregulares: ou muito fortes, que chegam a marcar o papel, ou

muito leves.
• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
• Desorganização do texto, pois não observam a margem, parando

muito antes ou ultrapassando [e tendendo] a amontoar letras na
borda da folha.
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• Desorganização das letras: letras retocadas, hastes malfeitas, atrofiadas,

omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos
contrários à escrita (um S em vez do [número] 5, por exemplo).
• Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito

grande, escrita alongada ou comprida.
• O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.
• Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.
O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de

algumas destas citadas (Sampaio, [s.d.]).
Ainda conforme Sampaio (s.d.), podemos encontrar dois tipos de disgrafia:
• disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas

encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever
as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não
consegue fazer os movimentos para escrever;
• disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema

simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases.
Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à
leitura e a disgrafia está associada à escrita (Sampaio, [s.d.]).
Saiba mais
Alguns filmes apresentam personagens com dificuldades na área da

linguagem, por exemplo:
CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. EUA: Universal Pictures,

1998. 112 min.
PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. EUA: Universal

Pictures Brasil, 1998. 91 min.
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Unidade II
5.1.4.5 Disortografia
Dificuldade no aprendizado e no domínio das regras ortográficas. Aparece associada à dislexia.

A característica principal de uma pessoa com disortografia são as confusões de letras, sílabas de palavras
e trocas ortográficas conhecidas e já trabalhadas pelo professor.
As principais características da disortografia são:
• Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo,

porta/borta.
• Confusão de sílabas como: encontraram/encontrarão.
• Adições: ventitilador.
• Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.
• Fragmentações: en saiar, a noitecer.
• Inversões: pipoca/picoca.
• Junções: no diaseguinte, sairei maistarde (Sampaio, [s.d.]).
5.1.4.6 Discalculia
Um dos transtornos de aprendizagem que causam dificuldade na Matemática. Não é causado por
deficiência mental, déficits visuais ou auditivos nem por má escolarização. A pessoa com discalculia
comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades
computacionais e na compreensão dos números.
De acordo com o DSM‑IV (apud Sampaio, [s.d]), o Transtorno da Matemática caracteriza‑se pela
capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático
em nível substancialmente inferior ao da média esperada para a idade cronológica, a capacidade
intelectual e o nível de escolaridade do indivíduo.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as

habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou
conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos
matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos
ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção
(copiar números ou cifras, observar sinais de operação) e matemáticas (dar
sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de
multiplicação) (Sampaio, [s.d.]).
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O profissional deve dar atenção especial ao aluno que apresenta essas dificuldades, evitando ressaltar
o que não consegue fazer diferenciando‑o dos demais, por exemplo, corrigindo‑o na frente dos colegas.
Além disso, ignorar a criança em sua dificuldade ou mostrar impaciência, interrompendo‑a várias vezes
ou mesmo tentando adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala apenas irá deixá‑la ansiosa, e
seu problema irá se agravar.
5.1.4.7 Linguagem tatibitate
Trata‑se de um distúrbio de articulação e também de fonação em que o sujeito conserva

voluntariamente a linguagem infantil. Normalmente, esse defeito de fala é utilizado pela criança em
virtude da reação dos adultos que se encantam com expressões incorretas que ela utiliza por não saber
articular corretamente as consoantes. Alguns adultos até repetem as mesmas expressões ao se dirigirem
à criança, por exemplo: “Minha tilidinha” (para minha queridinha) / “Té totolate” (para quer chocolate) /
“Viselinho” (para travesseirinho).
Essa fala considerada “engraçadinha”, quando reforçada, muitas vezes é conservada pela criança,
que não encontra outra forma de chamar a atenção e obter carinho. Isso pode ocorrer também quando
a criança ganha um irmãozinho e sente que perdeu seu lugar na família.
Esse problema de linguagem pode ser corrigido por meio de jogos e brincadeiras que visem estimular
a criança a pronunciar corretamente as palavras. Nunca se deve repetir as palavras erradas ditas pelas
crianças, mas sempre oferecer o modelo verbal correto, sem corrigi‑las. Peça à criança que conte sobre
seu dia, ensine‑a a utilizar o telefone, leia histórias e peça que reconte, mostre interesse pelos assuntos
da criança, prestando atenção ao que ela conta (José; Coelho, 2002).
5.1.4.8 Rinolalia
Consiste na ressonância nasal maior ou menor do que a normal no ato de falar. Pode ser causada
por problemas nas vias nasais, na adenoide, por lábio leporino ou fissura palatina. Comumente, o sujeito
é chamado de “fanho”.
A criança que tem rinolalia pode ser ridicularizada pelos colegas de escola, o que poderá gerar
problemas de relacionamento e escolarização. Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala
incompreensível, fazendo que a criança emudeça, por perceber que não é compreendida.
5.1.4.9 Gagueira ou tartamudez
Uma das principais formas de distúrbio de ritmo ou disfluência pode ocorrer por volta dos 3 ou
4 anos, aos 7 anos e com retorno na puberdade. É mais frequente em meninos.
Esse é um distúrbio do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e
repetições de sons, sílabas ou frases. Pode ser acompanhado por tensão muscular, rápido piscar de olhos,
irregularidades respiratórias e caretas. Além disso, há sintomas secundários que aparecem à medida
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Unidade II
que aumenta a gravidade do gaguejar: sapateado, arquejo, pesadelos e outras atitudes estranhas, não
necessariamente relacionadas à fala.
Muitos gagos superam essa deficiência e falam com boa fluência quando estão sozinhos ou quando
cantam. Outros também ficam livres do distúrbio ao adotar determinadas técnicas: colocar a mão
no bolso, apertar alguma parte do corpo (orelha, cabeça), esfregar as mãos, inclinar a cabeça, andar
enquanto fala etc.
É uma anomalia de causas múltiplas:
• orgânicas: distúrbio familiar cuja causa é genética; mais frequente entre canhotos; está associada
a nascimentos múltiplos (gêmeos) e à prematuridade; perturbações no aparelho fonador;
• neurológicas: traumas de nascimento (acidentes de fórceps); infecções por encefalite, meningite

e epilepsias;
• glandulares: aumento ou diminuição da função das glândulas sexuais e da suprarrenal;
• funcionais: perda de um ente querido, acidente ou quando a pessoa é severamente repreendida;

a gagueira pode estar associada à forte pressão social (entrada na escola, adolescência); os pais
de gagos, geralmente, são perfeccionistas e têm alto nível de aspirações para seus filhos.
Existem duas fases da gagueira – a primária e a secundária. Na fase primária, a criança tem por volta
de 2 a 4 anos e não percebe que gagueja, o que é normal, pois está em fase de aquisição de linguagem.
Na fase secundária, o sujeito já foi classificado por si e pelos outros como gago. É mais grave e vem
acompanhada de sintomas.
O profissional deve cuidar do aluno que apresenta esse distúrbio de linguagem para que não seja
humilhado, criticado nem ridicularizado pelo grupo de amigos, pois isso só agravará a sua situação.
Técnicas de respiração para controle do ritmo da fala e da articulação de frases auxiliarão o sujeito
a construir gradualmente a sua fluência. O tratamento deve ser feito por psicólogo e fonoaudiólogo,
com o objetivo de desenvolver a tolerância à gagueira, a dessensibilização emocional e a redução da
ansiedade e da fala controlada.
5.1.4.10 Mudez ou mutismo
É a incapacidade de articular palavras, decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo

a formulação e a coordenação de ideias, mas impedindo a transmissão em forma de comunicação
verbal. Muitas vezes, o mutismo decorre de problemas de audição; a criança fica surda antes de adquirir
a linguagem, não aprende a falar e, por isso, não conhece os signos para comunicar‑se verbalmente.
Crianças com problemas físicos, que têm distrofia muscular, lábio leporino, dentição mal‑implantada
e rinolalia também podem apresentar esse distúrbio, pois, ao perceberem que não são compreendidas,
param de falar, configurando um quadro de mutismo de ordem psicológica.
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Outra forma é a mudez psicológica ou emocional, ou mudez eletiva, a qual se caracteriza pela
negação da criança em falar somente em certas situações e com determinadas pessoas.
Caso o profissional observe que a criança está utilizando algum tipo de mutismo na escola, deve
evitar situações nas quais ela tenha de se expressar verbalmente e encaminhá‑la a um especialista, que
fará o diagnóstico e definirá o tratamento adequado.
5.1.5 Distúrbios de comportamento
Os distúrbios de comportamento apresentam, ao lado dos distúrbios de linguagem, outro conjunto

de indícios que devem ser observados pelo profissional, a fim de auxiliar o aluno em seu processo de vida.
5.1.6 O que é comportamento?
Para a psicologia, o comportamento é definido como o conjunto de reações de um sujeito, possíveis

de serem observadas e que seguem uma referência do meio social no qual esse sujeito está inserido.
Considera‑se um comportamento normal aquele que segue o padrão determinado socialmente como
correto, muitas vezes estipulado pela maioria, sendo anormal aquele que o contraria.
5.1.7 O que é distúrbio de comportamento?
Os distúrbios de comportamento são atitudes do sujeito que fogem ao padrão comum, que o
diferenciam, que desviam‑se da normalidade ou a esta opõem. É um estado ou algo estranho, fora do
comum ou daquilo a que se está habituado.
Quadro 8
Distúrbios de comportamento
Fobia escolar
Agressividade
Medo
Timidez
Agitação, inquietude e instabilidade
Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH)
5.1.7.1 Fobia escolar
É a incapacidade total ou parcial de frequentar a escola. Ocorre com crianças independentemente de

níveis sociais, de graus de escolaridade e de níveis de inteligência. Manifesta‑se por meio de ansiedade,
pânico, náuseas, vômitos, diarreia, dores de cabeça e de barriga, falta de apetite, palidez e febre.
A mudança de escola ou de professor não elimina o problema, já que a fobia escolar existe tanto
pelo medo de ir à escola quanto pelo temor de ser abandonada. São necessários acompanhamento do
professor e orientação psicológica à criança, aos pais e à escola.
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Unidade II
Orientações (José; Coelho, 2002):
• estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas;
• não propor exercícios de cópia e repetição (por exemplo, “Escreva 20 vezes a palavra pipoca”);
• não utilize medidas punitivas (verbais e/ou físicas); isso só irá agravar a situação psicológica da
criança (Sampaio, [s.d.]).
5.1.7.2 Agressividade
É um ataque físico ou verbal de um sujeito em relação a uma ou mais pessoas, geralmente quando
esta se sente contrariada em seus desejos ou necessidades. Não encontrando uma forma pacífica de
relacionar‑se, o sujeito impõe pela força o que quer, e a resposta agressiva é uma dificuldade do sujeito
de aceitar a frustração e a perda, ou de afirmar‑se e exibir‑se perante os outros.
Assim, a agressividade pode assumir uma variedade de formas, mas em todas elas o sujeito apresenta
alteração emocional, expressando sentimentos caóticos e difusos:
• a criança chora, esperneia, esbraveja;
• a criança ataca fisicamente com murros, pontapés e mordidas;
• a criança mais velha substitui o ataque físico pelo ataque verbal (xingar, praguejar, ridicularizar –
reações agressivas simbólicas à frustração) (José; Coelho, 2002).
No início, isso ocorre na frente da pessoa agredida; mais tarde, de maneira camuflada, a fim de
abalar a sua reputação.
De acordo com José e Coelho (2002), os indivíduos tornam‑se superagressivos e antissociais em

decorrência de:
• rejeição dos pais ou parentes;
• excessiva tolerância à agressividade;
• falta de supervisão dos pais e responsáveis;
• desvios sociais dos pais e parentes;
• discórdias em família;
• tratamento incoerente (ora “mimo”, ora punição);
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• uso de punições físicas dolorosas;
• ameaças de punição física.
Na escola, a criança agressiva é chamada de “briguenta”, e o rótulo em nada ajuda a diminuir esse
comportamento – pelo contrário. Os pais e professores podem ajudar a criança:
• organizando em grupo regras coletivas de convívio social;
• estabelecendo em grupo as sanções ao não cumprimento das regras;
• sendo firmes, honestos e imparciais;
• auxiliando o aluno a controlar seus impulsos, ensinando formas de resolver conflitos de maneira
cooperativa;
• não ignorando uma briga ou conflito, nem mostrando indiferença.
5.1.7.3 Medo
Trata‑se de uma emoção normal do ser vivo; refere‑se a um estado de alerta diante de uma situação
de perigo, gerando desconforto e ansiedade no sujeito.
Quadro 9
Evolução negativa do medo

Medo biológico
Medo psicológico
Medo condicionado
Ansiedade
Fobia
Adaptado de: José e Coelho (2002).
• Medo biológico: natural e necessário à sobrevivência.
• Medo psicológico: crianças pequenas têm medo de locais não conhecidos, pessoas não familiares,
situações novas, sensação de abandono, tensão familiar, fantasia infantil (monstros, bruxas, bicho‑papão,
animais, tempestades...); quando mais velhas, as crianças gostam de brincar de provocar medo nos
outros e têm medo de situações de fracasso, humilhação, perda de prestígio, morte e doenças.
• Medo condicionado: é aprendido socialmente (por exemplo, medo de barata).
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Unidade II
• Ansiedade e fobia: são o tipo de medo que paralisa o sujeito e o impede de relacionar‑se com outras
pessoas, sair de casa, ficar sozinho etc. Isso pode levar a prejuízos na formação da personalidade,
à ansiedade e à insegurança, sendo necessário um tratamento psicológico. O quadro fóbico que
se instaura impede o sujeito de viver normalmente.
De acordo com José e Coelho (2002), o medo pode ser causado por dois fatores: falta de segurança
e falta de amor e proteção.
Experiências prévias que provocaram medo:
• atitude medrosa dos pais;
• atitude ansiosa e superprotetora dos pais;
• ameaças dos adultos (histórias, raptos, crimes, lutas etc);
• moléstias crônicas que abalaram a confiança da criança em relação a si.
A tranquilidade do adulto, a sensação de segurança que ele transmite, seu amparo e a paciência com
a qual aguarda que a criança se acalme do pavor podem influenciar de maneira decisiva a superação
dessa dificuldade pela criança.
José e Coelho (2002) propõem as seguintes indicações:
• não obrigar a criança a enfrentar o que a amedronta;
• não utilizar o medo como brincadeira (escondendo‑se, ameaçando vender ou dar a criança etc);
• ouvir os motivos do medo;
• amparar a criança amedrontada;
• associar fatos agradáveis àquilo que causa medo.
5.1.7.4 Timidez
Pode ser definida como o desconforto e a inibição em situações de interação pessoal que interferem
na realização dos objetivos pessoais e profissionais de quem a sofre. Caracteriza‑se pela obsessiva
preocupação com as atitudes, as reações e os pensamentos dos outros. A timidez aflora, de modo geral,
mas não exclusivamente, em situações de confronto com a autoridade, interação com pessoas do sexo
oposto, contato com estranhos e ao falar diante de grupos – e até mesmo em ambientes familiares.
A timidez é um padrão de comportamento em que a pessoa não exprime (ou exprime pouco) seus
pensamentos e sentimentos e não interage ativamente. Embora não comprometa de forma significativa
90
a realização pessoal, constitui‑se em fator de empobrecimento da qualidade de vida. Desse ponto de

vista, a timidez não pode ser considerada um transtorno mental.
Em grau moderado, todos os seres humanos são, em algum momento de suas vidas, afetados pela timidez,
que funciona como uma espécie de regulador social, inibidor dos excessos condenados pela sociedade de modo
geral ou por grupos específicos. A timidez funciona ainda como um mecanismo de defesa que permite à pessoa
avaliar situações novas, mediante uma atitude de cautela, e buscar a resposta adequada para a situação.
Existem dois tipos de timidez:
• Timidez situacional: a inibição manifesta‑se em ocasiões específicas, portanto o prejuízo é

localizado (por exemplo: a pessoa interage bem com a autoridade e pessoas do sexo oposto, mas
sente vergonha de falar em público);
• Timidez crônica: a inibição manifesta‑se em todas as formas de convívio social. A pessoa não
consegue fazer amigos e falar com estranhos, intimida‑se diante da autoridade, tem medo de
falar em público etc. Pode levar à fobia social e à síndrome do pânico.
5.1.7.5 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é neurobiológico, um transtorno de causa

genética que aparece na infância e tem como característica a desatenção e inquietude. São pessoas
impulsivas, que não conseguem ficar paradas ouvindo ou fazendo uma atividade por muito tempo. É
caracterizado pela dificuldade que o indivíduo tem em se manter em uma atividade e ter controle de suas
ações. Em alguns textos poderemos encontrar também a terminologia distúrbio de déficit de atenção.
Trata-se de um transtorno reconhecido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e por muitos países,
tendo apoio governamental em seu tratamento e diversas pesquisas comprovando a sua existência, a
necessidade de um trabalho especializado e a atenção em relação ao desenvolvimento escolar.
Esse transtorno acomete entre 3% e 5% das crianças e adolescentes do mundo, sendo que algumas
pesquisas comprovam que dessa parcela metade continuará com ele na vida adulta, mas de maneira
mais branda.
Entendendo um pouco do contexto histórico
Em 1918, um neurologista americano, Strauss, ao estudar o comportamento inadequado nas escolas

e o fracasso escolar, levantou a hipótese de que a causa do transtorno fosse decorrente de uma lesão
cerebral, dedução fundamentada na observação.
Os estudos continuaram e, em 1937, outro neurologista, Bradley, ministrou uma droga estimulante
às crianças com distúrbio de comportamento de um orfanato, e teve uma resposta positiva, ou seja,
observou que houve melhora no comportamento e na aprendizagem.
91
Unidade II
Em 1962, no simpósio de Oxford, alguns pesquisadores que realizaram uma pesquisa longitudinal
acompanharam um grupo de crianças com o tal distúrbio, no intuito de validar ou não a premissa de
Strauss sobre a lesão cerebral. Por fim, afirmaram que o distúrbio de comportamento não era resultado
de uma lesão, pois fizeram a análise dos cérebros das crianças do grupo até a morte de cada uma delas.
Em 1984, a Academia Americana de Psiquiatria afirmou que os problemas relacionados ao

comportamento e à aprendizagem estavam diretamente ligados à área de atenção. Denominou esses
problemas de distúrbio do déficit de atenção (DDA – no Manual diagnóstico e estatístico III, DSM-III).
Em 1987, o manual modifica a terminologia para distúrbio de hiperatividade e déficit de atenção

(DHDA) e, em 1994, uma nova mudança trocou “distúrbio” por “transtorno”: transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH).
Estudos mostraram que há um componente genético ligado à predisposição, pois envolve vários
genes e não apenas um único. Além disso, indivíduos provenientes de famílias com parentes com o
transtorno têm uma probabilidade maior em desenvolvê-lo.
A maneira de tratar dependerá do quadro apresentado, levando em consideração a presença de outra

doença. Caso não haja, deve-se fazer um acompanhamento psicoterápico e medicamentoso, podendo
requerer cuidados multidisciplinares.
Agitação, inquietude e instabilidade são comportamentos que podem ser momentâneos e

normais nas várias fases do ciclo vital; aparecem como característica do desenvolvimento ou como
reflexo de crises passageiras na infância. No entanto, há certas atitudes da criança que se mostram
constantes, tornando‑a extremamente irrequieta, instável e agressiva, acarretando instabilidade e
descontentamento nos ambientes familiar e escolar. Esses comportamentos podem ser provocados
por ambiente familiar instável, pais que brigam na presença dos filhos, pais separados, doenças
mentais, lesões cerebrais, problemas neurológicos etc. Agitação, inquietude ou instabilidade não são
problemas graves, mas podem perturbar a rotina escolar, ocupando parte do tempo das atividades na
escola. Por isso, o professor deve acolher a criança com essas dificuldades, evitando atitudes punitivas
e escolhendo propostas que envolvam todos os alunos.
6 TRABALHANDO EM REDES PARA SUPERAÇÃO DOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS
Como já explicitado em tópicos anteriores, a Educação Inclusiva é um movimento mundial que

busca prioritariamente garantir o direito de acesso, permanência e aprendizagem, a todas as pessoas, na
escola, independentemente de sua condição social e cultural, assim como de suas características étnicas
e orgânicas, de gênero e de opção afetiva, pois todas compõem a diversidade humana.
Documentos legais nacionais e internacionais, bem como movimentos sociais de diversas

categorias impulsionam a ampla divulgação desses direitos nos meios acadêmico e midiático, tendo
como consequência, inicialmente, um aumento significativo do número de alunos com deficiência
matriculados nas escolas, com contínua evasão destes da escola especial, que funcionava como
substitutiva à escola regular.
92
Lembrete
Educação inclusiva não é sinônimo de ingresso de alunos com deficiência

na escola comum.
Embora os alunos com deficiência visivelmente aumentem a demanda de alunos excluídos da

escola, a Educação Inclusiva não pode ser entendida como um movimento que vise somente atender
aos alunos com deficiência na escola regular, mas sim como a possibilidade de garantir a todos o
acesso ao ensino formal, incluindo‑se os alunos que não têm acesso à instituição escolar, por terem
características ou condição social entendidas como não ideais pela sociedade.
Saiba mais
Leia sobre estatísticas da exclusão escolar em:
BARRETO, A. L.; CADES, A. L.; DUARTE, B. Alcançar os excluídos da

educação básica: crianças e jovens fora da escola no Brasil. Brasília:
Unesco, 2012. (Série Debates ED, n. 3). Disponível em: https://shre.ink/n8mj.
Acesso em: 22 jul. 2013.
Dentre os alunos que ficaram por muitos anos excluídos da educação formal, podemos citar os
quilombolas, os índios, as crianças em situação de vulnerabilidade social (submetidas a situações
socialmente excludentes, como a exploração no trabalho infantil, a liberdade assistida, a miséria ou a
pobreza, o abuso sexual e a prostituição, bem como alunos hospitalizados e também os que a diversidade
linguística ou a configuração familiar exclui).
Quando o aluno com deficiência ingressa na escola comum, traz à baila questionamentos e
reflexões sobre como atendê‑los de modo adequado, evocando dúvidas sobre o preparo docente
para receber esse alunado e trabalhar com ele. Aponta para a necessidade de agregar conhecimentos
antes pertencentes à Educação Especial e aos profissionais a ela ligados, por exemplo, psicólogos,
pedagogos com especialidade em deficiência, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e assistentes sociais.
O corpo de profissionais atuantes no âmbito da Educação Especial tem, portanto, muito a contribuir
com seu conhecimento, em prol de uma educação com a perspectiva inclusiva.
À medida que compreendemos que a educação inclusiva tem no trabalho interdisciplinar grandes
possibilidades de sucesso, tornam‑se indispensáveis, na atualidade, as “redes de apoio”, para acolher
todas as crianças na escola.
93
Unidade II
6.1 Definição de redes de trabalho
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (Brasil, 2005a) aponta para a relevância da

implantação de políticas públicas que priorizem o atendimento com qualidade aos alunos com
deficiência na escola de ensino regular. Sugere que a Rede de Apoio seja oferecida pelo Estado,
como uma das possibilidades de viabilizar a sustentação da Educação Inclusiva. Apresenta como
argumentos que, uma vez não fornecido pelo governo, esse serviço é prestado por instituições
não governamentais que atuam substituindo um dever que é do Estado, mantendo crianças com
deficiência em atendimento exclusivo nas instituições de educação não formal.
Conforme determina a legislação brasileira, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional quanto na Resolução n. 2/2001, que institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, o Poder Público deverá ampliar seu atendimento na rede pública para alunos
com deficiência, de modo que sejam sanadas as dificuldades de implantação e manutenção da
Educação Inclusiva.
Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das crianças em idade escolar estão fora da escola,
que 27% repetem a mesma série, 51% concluem o Ensino Fundamental e mais de 50% das crianças
não se alfabetizam ao final dos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental. Torna‑se inevitável refletir
sobre a situação crítica em que se encontra a educação em nosso país e buscar modos de atuação que
venham ao encontro de nossas necessidades, considerando também a responsabilidade do Estado pelos
problemas de escolarização que enfrentam nossas crianças, quer apresentem deficiências ou não.
Exemplo de aplicação
O movimento em prol da Educação Inclusiva direcionou a atenção de profissionais da educação e

afins para a grande demanda de alunos egressos da escola especial para a escola pública.
Faça uma pesquisa no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), disponível
em http://www.inep.gov.br, para obter dados sobre a demanda de alunos com deficiência ingressantes
na escola comum nos últimos 10 anos.
A Rede de Apoio propõe “a interface entre as áreas da saúde e educação, que tenham como propósito
a união de esforços e recursos relacionados a inclusão escolar” (Brasil, 2005a, p. 45).
Para um adequado desenvolvimento do trabalho em rede, é necessário que haja princípios e

objetivos explicitados, pois esse modelo poderia ser comparado com um tecido que se enlaça de maneira
interdependente para que se mantenha denso e firme; assim, é imperativo que todos os envolvidos
tenham plena consciência de suas funções e possibilidades dentro da rede.
De acordo o documento citado, os princípios que norteiam a Rede de Apoio são:
94
a) ampliar a meta constitucional de municipalização das políticas públicas;
b) a sustentação da política de inclusão que inclua a dimensão da

interdisciplinaridade em seus fundamentos metodológicos [...]
retirar a discussão da tradicional polarização entre “estratégias
clínicas”, ao encargo da saúde, versus “estratégias pedagógicas”,
ao encargo da educação;
c) repensar a função da escola e da saúde no processo de aprendizagem

e socialização para além dos limites instituídos, em que à primeira
cabe a informação e à segunda o tratamento de doenças.
d) o enfrentamento da exclusão social de pessoas com deficiência

implica saberes, formações e estruturas das instâncias administrativas
para uma gestão colaborativa que exige uma ressignificação do papel
do Estado na implementação das políticas (Brasil, 2005a, p. 46).
Constam desses princípios a intenção de uma prática que abarque o atendimento a diversidade,
funcionando engrenada no oferecimento de serviços de saúde, educação e assistência social, em busca
de caminhos inclusivos.
Figura 1 – Garotas muçulmanas
Disponível em: https://shre.ink/nTrj. Acesso em: 22 jul. 2013.
Dentre as funções da Rede de Apoio estão: auxiliar as escolas e a comunidade escolar; ajudar
as unidades de reabilitação e saúde; trabalhar com a formação de profissionais que possam apoiar
a educação inclusiva; ajudar a comunidade na identificação e na utilização de recursos, inclusive
informando‑a sobre a legislação vigente, para que os alunos tenham atenção integral.
A rede funciona, portanto, de modo intersetorial e interdisciplinar, e sua equipe poderá ser composta
por profissionais de psicologia, serviço social, educação especial, pedagogia, fonoaudiologia, fisioterapia
e terapia ocupacional. Dependendo do contexto, também poderão compor a equipe os conselheiros
tutelares e os agentes comunitários.
95
Unidade II
Compete às equipes: levantar as necessidades específicas das escolas; elaborar programas para
orientá‑las; acompanhar famílias e professores; fazer um levantamento de recursos oferecidos pela
comunidade e articulá‑los.
Lembrete
As redes de trabalho possibilitam o apoio mútuo, a fim de viabilizar a

educação conjunta para todos.
Quanto maior o número de parcerias estabelecidas entre as áreas de saúde, educação e assistência
social, mais se ampliam as possibilidades de resolver situações de acesso aos serviços, com brevidade na
resolução de problemas e, consequentemente, melhoria na qualidade de vida.
Figura 2 – A parceria entre as áreas envolvidas melhora o acesso aos serviços
Disponível em: https://shre.ink/nTro. Acesso em: 22 jul. 2013.
6.2 Definição de ensino colaborativo
O Ensino Colaborativo consiste no trabalho de parceria entre educadores da escola comum e

professores especialistas, é, portanto um exemplo de trabalho em rede.
Observação
Uma rede não é apenas um grupo de profissionais que trabalha para

atender à escola ou o aluno isoladamente, e sim um grupo que realiza essa
ação em conjunto.
Visto que a escolarização de alunos com deficiência na rede regular de ensino é um fato, o Ensino
Colaborativo apresenta‑se como uma sugestão de modelo de atuação muito próspero, que pode
contribuir com o processo de escolarização de alunos com deficiência e com a formação dos professores
desses alunos, uma vez que utiliza os diversos saberes em um trabalho de rede.
96
O ensino colaborativo [...] consiste em uma parceria entre os professores

de Educação Regular e os professores de Educação Especial, na qual um
educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade
de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo
heterogêneo de estudantes (Capellini; Mendes, 2007, p. 13).
Como vimos, a história da Educação Especial iniciou‑se no século XIX, e não podemos deixar de
considerar que, desde então, vem acumulando conhecimentos acerca de como se dá a aprendizagem de
alunos com deficiência e de como elaborar estratégias diferenciadas para trabalhar com as necessidades
educacionais desses alunos.
Assim, é possível aproveitar o conhecimento adquirido na área da Educação Especial no contexto da

escola regular. Os profissionais que atuavam na escola especial podem compartilhar seus saberes com os
profissionais da escola comum, sejam eles atuantes na equipe de docência ou de gestão.
Mendes (2006) diferencia dois modelos de ensino em colaboração: a Consultoria Colaborativa e o

Ensino Colaborativo.
A Consultoria Colaborativa diz respeito ao trabalho de suporte de profissionais à escola, ou seja,

psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que prestam
seus serviços de orientação para melhorar as condições de ensino na escola. Essas parcerias são de suma
importância para que o aluno, a comunidade escolar e a família sintam‑se seguros.
O Ensino Colaborativo é uma situação na qual duas professoras trabalham em colaboração: a

professora de ensino regular, responsável pela sala de aula, e a professora especialista.
A seguir, apresentamos o relato de duas experiências de Ensino Colaborativo, com a finalidade de

exemplificar possibilidades dessa proposta em rede de apoio.
Ambas foram organizadas e desenvolvidas por um grupo de pesquisadores da Universidade Federal

de São Carlos.
Figura 3 – O compartilhamento de saberes enriquece o trabalho de todos
Disponível em: https://shre.ink/nTrk. Acesso em: 22 jul. 2013.
97
Unidade II
A primeira experiência diz respeito ao trabalho articulado por quatro pesquisadoras dessa
universidade, Ferreira et al. (2007), que desenvolveram um estudo em uma escola municipal no
interior de São Paulo.
Saiba mais
O artigo escrito pelas autoras está disponível na íntegra em:
FERREIRA, B. C. et al. Parceria colaborativa: descrição de uma experiência

entre o ensino regular e especial. Revista Educação Especial, n. 29, 2007.
Disponível em: https://shre.ink/nTF2. Acesso em: 18 jul. 2013.
Observação
O diário de bordo poderá ser uma excelente fonte de avaliação de

seu trabalho e um valioso instrumento de pesquisa e sistematização da
prática educativa.
A segunda experiência foi apresentada por Capellini e Mendes (2007, p. 114), que tinham como
objetivo geral “investigar as possibilidades do Ensino Colaborativo no desenvolvimento profissional do
docente, para o processo de inclusão escolar”.
As autoras demonstram como a reflexão sobre a própria prática pedagógica pode contribuir para
que o professor aperfeiçoe seu trabalho, verificando suas lacunas e visualizando modos de supri‑las.
Pensar a prática é reconhecê‑la, reformulá‑la quando necessário adaptando‑a a novas situações,

pois, para “que se conquistem melhorias na formação inicial, a formação permanente é necessária para
redirecionar a prática, visando à concretização da inclusão escolar” (Capellini; Mendes, 2007, p. 118).
O estudo em questão foi desenvolvido em duas escolas do Estado, com atendimento em Ensino
Fundamental e localizadas no município de Bauru.
Participaram quatro professores do ensino comum que lecionavam em quatro turmas diferentes,
em que havia seis alunos com deficiência intelectual atendidos por uma professora especialista em
Educação Especial.
No que se refere à metodologia, a professora especialista iniciou seu trabalho realizando a observação
dos participantes, com o objetivo de familiarizar‑se com a situação, fazendo um diagnóstico inicial
mediante a confecção de um diário de campo, com suas impressões.
98
Uma vez avaliadas as necessidades de adaptação de material e arranjo de novas estratégias de

trabalho, a pesquisadora intervinha em sala com duas sessões semanais, com duração variável de duas
a quatro horas, ao longo de um ano letivo.
Durante o período das intervenções, uma câmera ficou ligada fazendo o registro das ações, e o foco
da filmagem foi o grupo.
Ocorreram encontros quinzenais entre os professores responsáveis pelas classes e a professora

especialista, para observar as filmagens e discutir sobre elas, levantando referenciais para nortear a
prática, fazendo leitura de textos, análise de casos, divisão de tarefas, elaboração de projetos e
(re) planejamento das atividades.
Estabeleceram‑se como parâmetros de avaliação para tomada de decisões sobre as intervenções:

“a) recusa ou erro frequente da criança; b) julgamento de que a instrução ou o material seriam insuficientes;
c) tarefa proposta demasiadamente complexa para o ‘nível’ da criança; e d) quando o professor solicitava
a sugestão” (Capellini; Mendes, 2007, p. 121).
Ao considerar a experiência apresentada, as autoras apontam como relevantes:
• A importância do Ensino Colaborativo para o desenvolvimento profissional e pessoal.
• A emergência de ocorrer maior número de encontros entre equipes de trabalho.
• “Informações não garantem mudanças, é importante estarmos sensibilizados para a diferença”

(Capellini; Mendes, 2007, p. 125) que atravessa a prática pedagógica.
• O uso de gravação em vídeo é um importante recurso para reflexões práticas.
• O Ensino Colaborativo é positivo para melhorar a prática docente, bem como as possibilidades de
expressão e pensamento.
Saiba mais
Leia sobre Consultoria Colaborativa em:
MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela

via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar
em Revista, n. 41, p. 81‑93, 2011. Disponível em: https://shre.ink/nhmR.
99
Unidade II
7 O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA
A proposta de Educação Inclusiva traz novos desafios para a comunidade escolar, que se movimenta
em busca de possibilidades diferenciadas de intervenção, em resposta à demanda de necessidades
individuais e coletivas desse atual paradigma.
Os profissionais que trabalhavam diretamente para a Educação Especial passam a ser solicitados
para colaborar com escolas, oferecendo seu conhecimento como suporte.
A Declaração de Salamanca (1994) aponta, entre seus princípios, que é de grande valia para a
implantação e a manutenção do modelo educacional inclusivo o oferecimento de serviços de apoio
externo. Afirma que a “colaboração externa dada por pessoal de apoio das várias agências, departamentos
e instituições, tais como [...] psicólogos educacionais, terapeutas de fala e terapeutas ocupacionais”
(Brasil, 1994, p. 31) poderá contribuir para a consolidação da Educação Inclusiva.
A psicologia sempre esteve implicada com a Educação. Quando a profissão foi criada, os psicólogos
atuavam apresentando padrões normativos de desenvolvimento e aprendizagem, elaborando laudos
e apoiando a indicação de alunos para a sala especial. Essa postura profissional contribuía para a
exclusão escolar.
O psicólogo geralmente é convocado à escola quando a queixa em relação ao aluno gira em torno
de alterações de comportamento, sendo este apresentado como aspecto impeditivo para o desempenho
escolar adequado, com base na crença de que esse seja o profissional indicado, pois sua especialidade é
o ajustamento do comportamento humano (Braunstein, 2012, p. 19).
Figura 4 – Psicologia e Educação sempre estiveram relacionadas
Disponível em: https://shre.ink/nTrg. Acesso em: 23 jul. 2013.
100
No decorrer dos 50 anos de profissão, com o aprofundar do conhecimento sobre como se dão
os processos de aprendizagem e do desenvolvimento humano, aliado às justificativas de que a não
aprendizagem pode ter causas sociais, e não individuais, o psicólogo foi obrigado a repensar sua prática.
Atualmente a psicologia escolar vem definindo mais adequadamente seu campo de ação e
reorganizando sua prática.
O Sistema de Conselhos de Psicologia entende que educar para a diversidade

é um princípio axiológico, portanto não se refere apenas a um grupo de
pessoas com deficiências específicas, mas a todas as pessoas indistintamente,
envolvendo todos os grupos que historicamente foram excluídos da
sociedade e incluídos de forma marginal nos diferentes espaços educacionais
brasileiros (Anache; Silva, 2009, p. 13).
Observação
O psicólogo foi, por muitos anos, conivente com a educação

segregacionista, aplicando testes cujos resultados buscavam organizar
classes mais homogêneas, desrespeitando as diferenças individuais.
Anache (2010), após pesquisa documental sobre a atuação do psicólogo escolar na Educação
Especial, afirma que a inserção desse profissional nesse contexto, tem se direcionado a colaborar com a
transformação da cultura escolar, em busca da emancipação humana.
Silva (2010) demonstra a função promissora do psicólogo em oferecer Consultoria Colaborativa.
Nos dois últimos Congressos Nacionais da Psicologia, em que o tema Educação Inclusiva foi abordado,
os Sistemas de Conselhos apontaram como encaminhamentos necessários para nortear a prática do
psicólogo no atendimento a essa demanda:
• incrementar os debates sobre as contribuições da psicologia para uma

educação inclusiva;
• levantar e divulgar o trabalho de psicólogos que desenvolvam práticas

em educação inclusiva;
• recomendar e defender a atualização teórico‑conceitual, o

desenvolvimento de competências e a mobilização permanente dos
psicólogos no campo da educação, visando a uma atuação profissional
que promova ganhos para a consolidação da proposta da Educação
Inclusiva (Anache; Silva, 2009, p. 13).
101
Unidade II
Além dos dados obtidos nos encontros acadêmicos, foi feita uma pesquisa para delinear o perfil do
psicólogo que atua diretamente em programas de Educação Inclusiva. Os dados dessa pesquisa foram
obtidos por meio de questionário on‑line que foi disponibilizado por três meses no site do Centro de
Referência Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (Crepop), órgão responsável também por tratar
e divulgar os dados obtidos.
Lembrete
O psicólogo escolar não se define por ser um profissional que atua

na escola, mas sim por trabalhar em situações nas quais os processos de
ensino‑aprendizagem estão implicados.
Em 2008 foi publicado o relatório descritivo de dados quantitativos que, em síntese, apresenta‑se
da seguinte forma:
• 90,4% dos respondentes são mulheres;
• 57,7% têm entre 30 e 49 anos;
• 34,2% são psicólogos há menos de dois anos;
• 49,1% encontram‑se na Região Sudeste;
• 68,8% têm pós‑graduação, sendo 52,7% especialização lato sensu;
• 48,1% atuam em Educação Inclusiva há menos de dois anos;
• 61,7% trabalham em Organizações Públicas;
• 48,3% têm vínculo de trabalho regido por Estatuto de Servidores Públicos;
• 39,4% ganham até R$ 1.000,00;
• 40,8% trabalham entre 21 e 40 horas/semana;
• 30,6% trabalham em Departamento/Secretaria de Educação;
• 70,2% atendem a pessoas com deficiência;
• 46,5% trabalham em conjunto com equipe multidisciplinar;
• 50,2% utilizam entrevistas como recurso de trabalho;
102
• 19,2% exercem atividade docente;
• 20,6% realizaram pesquisa científica sobre o tema (CFP, 2008, p. 5).
É evidente que quase metade (49,1%) dos psicólogos concentra a sua atuação na Região Sudeste,
principalmente em São Paulo (19%) e Minas Gerais (14,6%). Geralmente trabalham em Organizações
Públicas e atendem a pessoas com deficiência. Esses dados nos levam a pensar que a atuação do
psicólogo necessita ampliar‑se para além do atendimento à pessoa com deficiência, intensificando‑se
em outras regiões do país, a fim de que possa realmente contribuir para a promoção da saúde e da
educação para a diversidade humana.
Saiba mais
Para obter o relatório de pesquisa na íntegra, acesse:
CFP. Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas.

A atuação de psicólogos em políticas de educação inclusiva. Brasília, 2008.
Disponível em: https://shre.ink/nhG9. Acesso em: 23 jul. 2013.
7.1 A avaliação das dificuldades de escolarização e das necessidades dos

alunos sob a ótica da psicologia
Para avaliarmos as dificuldades de escolarização que se apresentam, é necessário analisarmos os

contextos em que as situações ocorrem.
Dependendo também de como a demanda foi encaminhada ao psicólogo e do “lugar” que esse
profissional ocupará na dinâmica escolar, apresentamos dois modos de fazer a avaliação, que, conforme
o caso, poderá ser complementar.
A proposta pode ser de Consultoria Colaborativa e/ou uma solicitação de atendimento individual, ou
ainda ser um profissional efetivo da instituição escolar.
Os alunos têm sua família, moram e estudam em determinada comunidade, apresentam diferenças
individuais no modo de comportar‑se, aprender e conviver, bem como possuem histórias escolares
diferentes; portanto, nessa análise, seja ela institucional ou não, é imprescindível relacionar todos esses
dados para entender como se produziram tais dificuldades e, a partir disso, identificar as necessidades,
para que haja uma aprendizagem efetiva.
103
Unidade II
A) B)
Figura 5 – Para avaliar as dificuldades de escolarização, é necessário analisar cada contexto
Disponível em: A) https://shre.ink/nTrI; B) https://shre.ink/nTrB. Acesso em: 23 jul. 2013.
7.1.1 Contexto familiar
A família geralmente é o primeiro contexto de socialização. Influencia nossa formação moral e o

desenvolvimento dos valores culturais. Além disso, os familiares responsáveis pela criança, geralmente,
sabem o histórico escolar dela e poderão dar valiosas informações sobre como a criança aprende e como
se sente diante da situação que está vivendo.
No contato com a família, podemos investigar:
• situação de escolarização do aluno e da família até o momento;
• dificuldades da criança em executar as tarefas escolares;
• possibilidades encontradas pela família para que a criança estude em casa;
• relacionamentos entre a escola e a família;
• rotina da criança;
• expectativas da família em relação ao aluno e à sua escolarização;
• desempenho dos papéis parentais.
Esses dados nos permitem iniciar uma verificação de quanto essa criança e sua família
encontram‑se excluídos do processo de escolarização, considerando sua trajetória e as possibilidades
a que estiveram expostos. Trazem também informações a respeito de como é a dinâmica familiar em
104
torno da educação escolar e das dificuldades que necessitam ser sanadas: “os pais expõem sua versão
sobre os problemas que seus filhos vêm enfrentando na escola. São incentivados a pensar sobre a
queixa, de forma a questioná‑la e entendê‑la de maneira contextual, buscando possíveis soluções”
(Braunstein, 2007, p. 110).
O trabalho com a família também tem como objetivo aguçá‑la na percepção das necessidades e
possibilidades do filho, retirando‑a da posição de ineficiência.
Com o aluno, é preciso fazer uma avaliação das suas necessidades educativas e, de forma
sistemática, conhecer suas dificuldades cognitivas e de socialização.
Por meio de jogos e materiais lúdicos, é possível:
• investigar como está seu pensamento lógico — antecipações, deduções, conclusões;
• obter alguns dados sobre a maneira pela qual ele percebe seus erros e dificuldades e como
lida com estes.
A relação estabelecida com a criança ou o adolescente prioriza entender e problematizar como

compreende sua própria trajetória e como se sente em relação a suas supostas dificuldades e/ou
necessidades (Braunstein, 2007, p. 107).
Lembrete
A avaliação dos processos de escolarização não é um psicodiagnóstico,

pois se pressupõe que as causas têm bases coletivas, e não individuais.
Por meio do material escolar, observar:
• como a criança organiza seu material;
• como o professor oferece o material à criança e esclarece suas dúvidas;
• maior ou menor interesse das crianças por determinada matéria e/ou certo professor.
7.1.2 Contexto educacional
A escola, vista como espaço público, deve ser um local em que haja sempre respeito às diferenças, ao
diálogo e ao direito de obter conhecimento formal e informal, em que os saberes sejam compartilhados
e discutidos por educandos, pais, profissionais e comunidade; se assim for, será mais fácil entender os
processos de aprendizagem de cada aluno.
105
Unidade II
O psicólogo, em sua avaliação, deve:
• analisar a dinâmica da sala de aula, suas configurações e a rotina de trabalho;
• conversar com o professor de modo horizontal, investigando suas expectativas de ensino e

aprendizagem: individual e coletiva;
• conhecer as expectativas que o docente tem em relação às famílias dos educandos.
Araújo e Almeida (2005) apresentam uma proposta de intervenção institucional que é ancorada em
quatro dimensões: o mapeamento institucional, o espaço de escuta psicológica, a assessoria do trabalho
coletivo e o acompanhamento ao processo ensino‑aprendizagem.
O mapeamento institucional está caracteristicamente assentado no momento da avaliação, pois tem

por objetivo compreender a realidade educacional para, posteriormente, realizar a intervenção. Com
essa finalidade, o psicólogo deverá:
investigar e analisar a instituição escolar, evidenciando [...] as contradições

entre as práticas educativas e demandas do sujeitos nesse contexto,
contribuindo para que as rupturas ou reformulações institucionais levem a um
novo direcionamento das práticas profissionais (Araújo; Almeida, 2005, p. 90).
As autoras colocam como ações:
• verificar e evidenciar incoerências e divergências ideológicas na instituição escolar;
• analisar concepções subjacentes nas práticas educativas e nos projetos;
• analisar o currículo e como este se expressa na dinâmica do trabalho pedagógico;
• discutir as relações estruturais na instituição e com a comunidade escolar;
• analisar os papéis e objetivos expressos nos documentos: projetos e regimento;
• refletir com a comunidade escolar sobre os PCNs.
Com esses procedimentos, podemos ter uma visão mais ampla de como as relações escolares
podem desencadear e aumentar o fracasso escolar e de como podem, também, dar subsídios para o
enfrentamento das dificuldades que se apresentam.
7.2 Intervenções do psicólogo para garantir uma Educação Inclusiva
Para compreender as intervenções do psicólogo no contexto educacional, podemos partir dos

princípios fundamentais do Código de Ética da profissão (2005). Destacamos como relevante para este
estudo a indicação de um trabalho baseado:
106
no respeito, na promoção da liberdade, da dignidade e da igualdade e da

integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração
Universal dos Direitos Humanos [...] o psicólogo trabalhará visando promover
a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá
para a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (CFP, 2005, p. 7).
Esses princípios demonstram a importância dessa categoria profissional para abordar questões nas
quais os direitos humanos sejam prejudicados, entre elas a exclusão escolar.
Conforme Silva (2005, p. 24),
Seria preciso que nós psicólogos cuidássemos sistematicamente, com

um olhar muito intenso, das dimensões subjetivas que estão envolvidas
nos processos de violação dos direitos humanos, da questão do processo
de produção de sofrimento mental que está implicado na temática da
institucionalização da sociedade.
Intervenções em psicologia comprometidas com a Declaração dos Direitos Humanos são aquelas que
socializam os direitos humanos por meio do ensino e da educação e que se utilizam do conhecimento
para interceder pelo ser humano, defendê‑lo e protegê‑lo em todos os contextos da sociedade nos quais
estejam ocorrendo ações que impliquem prejuízo para a saúde mental do homem.
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (Brasil, 2005a), indica como relevante o trabalho de
equipe interdisciplinar e, para a concretização das ações, afirma que cabe à equipe de apoio:
a) investigar e explorar os recursos da comunidade a fim de articular

os serviços especializados existentes na rede de educação e
saúde às necessidades específicas dos alunos com necessidades
educacionais especiais;
b) desenvolver estratégias de parceria entre as diversas instituições com

trabalho social e comunitário, governamental e não governamental;
c) realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e permanência

do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino;
d) acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com necessidades

educacionais especiais, favorecendo a interlocução dos segmentos da
comunidade escolar;
107
Unidade II
e) articular a mediação entre a sala de aula com o atendimento

educacional especializado, o atendimento clínico, a rede de assistência
e a família (Brasil, 2005a, p. 47).
No que diz respeito à psicologia, podemos apontar, como intervenções possíveis, o atendimento
clínico e sua interlocução com o contexto escolar, havendo o grande desafio de não patologizar as
relações; desenvolver estratégias e parcerias com outros profissionais e instituições; fazer visitas
domiciliares com o assistente social, colaborar com os professores para repensar estratégias de
aprendizagem e de socialização e, quando fizer parte do quadro de funcionários de uma instituição
escolar, participar da elaboração do Projeto Político‑Pedagógico, trazendo à baila à discussão de
como é importante trabalhar com projetos que abordem a diversidade humana.
Uma importante contribuição do campo da psicologia é a possibilidade de reconhecer barreiras

atitudinais e contribuir para superá‑las.
Com a família, as intervenções visam discutir e facilitar a reflexão sobre os papéis parentais. Para
devolver‑lhes a confiança no seu desempenho, é preciso sinalizar o quanto os pais são capazes de
reconhecer e viabilizar as necessidades de seus filhos, pois, ao se sentirem mais confiantes em seus
papéis, ficam mais seguros para buscar uma escola que atenderá a essas necessidades. Em intervenções
junto ao professor, o psicólogo deve impulsionar o questionamento da práxis educacional, de modo
que favoreça a descoberta de práticas educativas que levem à ressignificação das necessidades de cada
aluno, com suas possíveis adaptações às relações horizontais, em que ele possa perceber suas próprias
possibilidades de intervenção.
Um trabalho de promoção de saúde na escola é aquele que permite a reflexão dos problemas pela
própria escola, envolvendo todos os componentes – professores, pais, alunos, técnicos – de tal instituição.
Entendemos que a função do psicólogo diante das questões escolares é, por meio da problematização,
com os profissionais da instituição, de suas concepções e práticas, procurar romper relações cristalizadas,
gerando novas conexões com outras formas de sensibilização, com outros saberes e práticas, gerando
saúde (Brasil, 2005a, p. 33).
Figura 6
Disponível em: https://shre.ink/nT7U. Acesso em: 24 jul. 2013.
108
No contexto escolar, o psicólogo pode contribuir intervindo mediante ações com os professores e
com a equipe de gestão. Dentre estas, podemos citar:
• ouvir e acolher o professor em suas dúvidas e angústias em relação ao trabalho;
• perante as incertezas, sinalizar as possibilidades de ambos obterem sucesso no processo educativo;
• minimizar as expectativas iniciais de cumprimento de currículo e notas, discutindo conceitos e

valores de avaliação que priorizem elementos qualitativos;
• contribuir e cooperar para a formação de professores no âmbito da psicologia, na medida em que

haja interesse e necessidade;
• respaldar o professor em situações solicitadas pela escola, sem atravessar e/ou substituir o
papel deste.
O professor e o psicólogo escolar, juntamente com a equipe multidisciplinar

podem colaborar para a efetivação da inclusão escolar; para tanto, devem
ser parceiros que se proponham, diante dos desafios, a melhorar as relações
e a educação, mas só poderão fazê‑lo se a eles for dada a possibilidade de
descolar‑se da imagem idealizada de professor, de aluno e de psicólogo,
favorecendo a descoberta de práticas educativas que levem à descoberta das
necessidades e possibilidades de cada aluno, com suas possíveis adaptações
(Braunstein, 2007, p. 107).
Nas outras instâncias escolares, o psicólogo poderá intervir discutindo acerca da posição e do
compromisso da escola com o atendimento educacional; trabalhar com a conscientização da comunidade
escolar sobre a diversidade e o respeito às diferenças.
Araújo e Almeida (2005) abordam como uma das fases de intervenção pós‑mapeamento a
escuta psicológica, o assessoramento do trabalho coletivo e o acompanhamento do processo
ensino‑aprendizagem.
Na escuta psicológica, apontam que o psicólogo deve ater‑se às “vozes institucionais” para entender
aspectos subjetivos presentes na instituição.
No assessoramento do trabalho coletivo, indicam a criação de espaços de interlocução, a

instrumentalização da equipe e a valorização do fazer docente.
Finalmente é possível acompanhar os processos educativos promovendo situações didáticas

condizentes com as necessidades dos alunos, enfocando a análise do processo de modo bidirecional e
construindo alternativas teórico‑metodológicas de avaliação diversificadas.
109
Unidade II
Observação
O psicólogo, cotidianamente, tem flexibilidade para atuar em

diversos espaços: como funcionário da instituição escolar, atendendo
em intervenções individuais em consultórios e/ou clínicas e prestando
assessoria colaborativa.
7.3 Estratégias e possibilidades de atuação do psicólogo que rompam com a

cumplicidade entre a psicologia e a educação na medicalização do ensino
Neste tópico, apresentaremos possibilidades de atuação no campo da psicologia que tenham

abordagem crítica, identificando as estratégias nos exemplos de experiências descritos.
Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia publicou trabalhos que receberam o Prêmio Educação
Inclusiva: experiências profissionais em psicologia, cuja proposta foi reunir experiências inovadoras e
com aplicabilidade.
Os relatos deveriam contemplar os itens a seguir:
• uso da psicologia como instrumento de apoio a uma versão

transformadora da Educação, a uma versão democrática da escola
como espaço de produção de vida e ampliação das consciências, uma
psicologia a serviço da construção do direito à Educação Inclusiva;
• modos de acolhimento a crianças, adolescentes e adultos que

têm sido excluídos por ser considerados deficientes, anormais,
inferiores, diferentes;
• ampliação de serviços, criação, recuperação e melhoria dos espaços

destinados à convivência integrada;
• utilização de saberes e práticas psicológicas na criação e manutenção

de ações inclusivas (CFP, 2009, p. 17).
Apresentamos a seguir o relato de duas experiências em que o psicólogo colabora com a

Educação Inclusiva.
110
Destaque
Uma experiência psicopedagógica no Hospital das Clínicas da Universidade

Federal de Uberlândia (HCU)
Quando a criança e o adolescente são afastados de seu meio (família, escola, amigos)
para tratamento de saúde (hospitalização), vivenciam situações dolorosas e invasivas. A
psicopedagogia hospitalar propicia uma aproximação desse cotidiano roubado. A classe
hospitalar é o espaço legítimo no qual a criança tem acesso à ludoterapia, estimulação
psicopedagógica, bem como a oportunidade de acompanhar a escola regular.
A classe hospitalar do HCU existe desde janeiro de 2006, com parceria entre a
Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, a Superintendência Regional de
Ensino, a Secretaria Municipal de Educação e Universidade Federal de Uberlândia [...].
Considerações sobre o trabalho em classe hospitalar
A inclusão social‑escolar da criança que passou por tratamento e internação

tornou‑se [...] espaço fértil para se desconstruir mitos e preconceitos que possam
dificultar a inclusão social do diferente, qualquer que seja a diferença: de raça, física,
social, psicológica, espiritual, diminuindo com isso a discriminação e as injustiças, que
cedo levam as crianças ao sofrimento da segregação.
Fonte: CFP (2009, p. 70-73).
O trabalho do psicólogo pode contribuir muito com a Educação Inclusiva. Como vimos no
relato anterior, existem possibilidades de atuação em contextos de saúde, educação e na sociedade.
O importante é que o objetivo seja claramente o de colaborar para a construção de uma sociedade mais
justa, na qual caibam todas as pessoas, independentemente de suas características sociais, orgânicas,
étnicas e econômicas.
Saiba mais
Se você quiser conhecer as outras experiências premiadas consulte:
CFP (org.). Educação inclusiva: experiências profissionais em psicologia.

Brasília: CFP, 2009. Disponível em: https://shre.ink/nhVy. Acesso em:
24 jul. 2013.
111
Unidade II
8 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIÇO SOCIAL
Abordar o assunto do trabalho de suporte em Serviço Social no contexto da Educação Inclusiva

requer, inicialmente, situar de forma breve as origens históricas, filosóficas e culturais do trabalho em
Serviço Social no Brasil.
Segundo Vasconcelos (2002):
A formalização da profissão ocorre na segunda década do século XX, nos

Estados Unidos da América, convergindo com as perspectivas do movimento
higienista naquele país. No Brasil as primeiras escolas de formação
estabeleceram‑se na década de 1930, fortemente marcada pelas perspectivas
do pensamento assistencialista católico (Serviço Social doutrinário católico
brasileiro), aliado ao movimento higienista.
O movimento higienista brasileiro constitui‑se a partir da visão do Estado intervencionista,

nacionalista e assistencialista, em que a preocupação é a higiene mental, o controle sobre os
comportamentos humanos, o pragmatismo psicodiagnóstico e prognóstico guiado pelo positivismo
científico e religioso, na visão do Estado centralizador, monopolista e capitalista.
De acordo com Braustein (2012), o movimento higienista com base cientificista e positivista objetiva
o manejo das demandas sociais nas mais variadas instituições, organizações e atividades. Desse modo, a
judicialização da vida privada, o controle da família sobre a vida dos indivíduos, bem como as escolas e
os demais estabelecimentos socioeducacionais, manicomiais e penais passam a ser estratégicos para o
estabelecimento de um país supostamente desenvolvido e civilizado.
Na perspectiva higienista, o papel social da escola e de seus profissionais é identificar (avaliar,

diagnosticar, prognosticar) o “bom” e o “mau” (indisciplinado, menos inteligente) aluno, a família
“adequada” e a “inadequada”, a “estruturada” e a “desestruturada” segundo os padrões da psicometria,
da eugenia e do modelo católico e ibérico de família.
As políticas públicas assistencialistas, compensatórias, segregacionistas e excludentes são as marcas

desse período, que se perpetua até a redemocratização brasileira, no final da década de 1980, por meio
da Constituição brasileira de 1988, quando a ênfase filosófica se modifica e passa a ser norteada pelos
parâmetros legais dos Direitos Humanos – Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948),
entre outros (Brasil, 1990, 1993, 1996), bem como das perspectivas políticas participativas e inclusivas.
Observação
O Projeto de Lei n. 3.688/2000, estabelece a obrigatoriedade de haver

psicólogos e assistentes sociais lotados nas instituições escolares.
112
Lembrete
A inserção do assistente social nas escolas é imprescindível para viabilizar

o respeito às diferenças nesse ambiente e assegurar a democracia em
nosso país.
8.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir o direito à

Educação Inclusiva e a emancipação humana
O direito à educação no Brasil consolida‑se a partir da promulgação da Constituição brasileira, de

1988, e posterior reformulação da LDB, em 1996. Estas ratificam a Declaração Universal de Direitos
Humanos de 1948, em seu artigo 26, que prevê a garantia universal de acesso e permanência na
escolarização pública.
Quando nos referimos ao direito universal à educação, questões coletivas (sociais) e individuais estão
envolvidas, além de aspectos estruturais, arquitetônicos e logísticos relacionados à acessibilidade, bem como
questões relacionadas às diversas condições que possibilitam e permitem que uma criança se desenvolva
plenamente como pessoa emocionalmente realizada, como cidadão crítico e autônomo, respeitando seus
anseios e perspectivas profissionais envolvendo as dimensões ética, cooperativa e produtiva.
Como é possível concluir, são evidentes os desafios a serem enfrentados e as ações de alta
complexidade envolvidas, diante de nossa realidade social brasileira – que ainda apresenta dados sociais
e econômicos denotando que parcela expressiva da população ainda sofre os reflexos históricos de
políticas elitistas, segregacionistas e excludentes.
Crianças, jovens e adultos enfrentam as mais diversas dificuldades de acesso e permanência no ensino
público, por questões como falta de unidades escolares próximas à residência, transporte precário, falta
de estrutura para atender às mais diversas necessidades especiais e condições de vulnerabilidade social
e econômica. Esses são alguns dos desafios a serem enfrentados pelos profissionais envolvidos.
As políticas nacionais de assistência social vigentes, por meio de seus inúmeros instrumentos legais
específicos – entre eles Loas e Suas –, institucionais e orçamentários impõem ao profissional de Serviço
Social a condição de formulador e executor dessas novas políticas de garantia de direitos nos mais
diferentes campos e, especificamente, no campo da Educação.
Atualmente, grande parte das ações dos profissionais do Serviço Social está voltada para a garantia
do direito ao acesso e à permanência de alunos de Ensino Fundamental e demais níveis nas escolas
públicas, bem como ao apoio da família e da comunidade escolar, a fim de contribuir para que se
efetivem as metas de um ensino público de qualidade e inclusivo.
113
Unidade II
Segundo o CFESS (2011), em pesquisa realizada por esse órgão com a intenção de mapear o
profissional de Serviço Social que trabalha nesse contexto:
A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmação de uma
concepção de profissão sintonizada às lutas sociais por uma nova ordem
societária e que se traduz em ações que valorizam uma educação emancipadora.
Para além desta compreensão, são destacadas formas de conceber a atuação
do Serviço Social na área de educação em articulação com os processos de
controle social e luta pelos direitos sociais, assim como indicações de ordem
metodológica. Há de se observar a referência à inserção do Serviço Social na
divisão social e técnica do trabalho, a necessidade de ações investigativas e de
desvelamento das múltiplas determinações da realidade (CFESS, 2011, p. 39).
O trabalho em rede, em equipe multiprofissional, envolvendo as perspectivas participativas,

comunitárias e da territorialidade como abrangência das ações justifica e traz novas possibilidades de
atuação nos mais diversos setores, além de contribuir para a inserção futura dos profissionais de Serviço
Social também no ambiente escolar, a fim de atender a novas demandas específicas, bem como às mais
diversas demandas que requerem ações integradas além dos muros das escolas.
8.2 A atuação dos assistentes sociais junto à comunidade escolar
Diante das políticas públicas inclusivas, a escola pública necessita enfrentar o desafio de estar aberta
e preparada para a diversidade, e isso requer esforço integrado de toda a comunidade escolar, o que
envolve a necessidade de uma nova perspectiva democrática e participativa.
Saiba mais
A Secadi disponibiliza no site do MEC mais de 20 volumes

abordando a educação para a diversidade. Alguns dos temas abordados
são: diversidade de gênero, população quilombola, deficiências, violência
e diversidade sexual.
Disponível em: https://shre.ink/npva. Acesso em: 24 jul. 2013.
Conforme o CFESS (2011 , p. 39):
Um conjunto bastante significativo de respostas [...] adentra a indicação de

instrumentais de trabalho, programas sociais, projetos realizados, frentes
de atuação, sumariando um diversificado leque de ações profissionais
desenvolvidas pelos assistentes sociais. Atividades como: trabalho
preventivo, por meio de encontros sobre o fortalecimento da relação
114
escola‑família – encontros temáticos; realização de encaminhamentos

institucionais com o intuito de enfrentar as situações de risco e
vulnerabilidade social; acompanhamento das condicionalidades dos
programas sociais como a frequência escolar (Programa Bolsa Família);
promover articulação entre as políticas sociais, com vistas a desenvolver
ações institucionais que colaborem para a inclusão social; abrir canais
de comunicação com os órgãos de garantia de direitos, tais como
conselhos de direitos, conselhos tutelares e Ministério Público e realizar
um trabalho com os professores, a fim de discutir sobre a educação na
contemporaneidade; também aparecem com maior ou menor ênfase nos
diferentes campos de inserção na área de educação.
O profissional de Serviço Social poderá, a partir de um trabalho em rede, fazer uma interlocução
entre as instituições que se preocupam prioritariamente com políticas sociais, que buscam solução para
problemas de saneamento básico, violência psicológica, física e vulnerabilidade social, que certamente
afetarão a inserção no meio educacional, a qualidade de ensino e o desempenho dos alunos.
Uma vez entendido o compromisso dessa categoria profissional com a emancipação humana e sua
inegável ação no contexto social, bem como a implicação desse contexto em oferecer condições para
que haja uma Educação Inclusiva, apresentamos a seguir possibilidades de intervenção do Assistente
Social no âmbito educacional.
Figura 7
Disponível em: https://shre.ink/nT72. Acesso em: 24 jul. 2013.
115
Unidade II
Saiba mais
Assista aos seguintes filmes:
5X FAVELA: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu

Barcellos, Luciana Bezerra, Luciano Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha
e Wagner Novais. Brasil: Sony Pictures, 2010. 101 min. Com audiodescrição.
QUERÔ. Direção: Carlos Cortez. Brasil: Gullane Filmes, 2007. 88 min.
VERÔNICA. Direção: Maurício Farias. Brasil: Europa Filmes, 2009. 90 min.
8.3 Intervenções dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com

deficiência e junto aos alunos em situação de vulnerabilidade social
O trabalho com a família, como citado anteriormente, é fundamental, pois a participação desta no
processo educativo dos alunos é imprescindível. Já apontamos como podem os psicólogos intervir junto
às famílias; muitas das ações podem e devem ser realizadas em colaboração com os assistentes sociais,
visto serem intervenções complementares.
A intervenção dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com deficiência e junto aos alunos
em situação de vulnerabilidade social requer certa especificidade, a fim de que possam ser atendidas as
demandas específicas.
A garantia do direito à inclusão requer um conjunto de ações por parte da comunidade escolar, a fim
de suprir aspectos objetivos e subjetivos, tais como viabilidade de acesso (transporte), recursos materiais
de apoio à família em condição de vulnerabilidade social e econômica, interface com outros profissionais
para viabilização de trâmites diversos, acompanhamento de medidas socioeducativas e/ou protetivas,
visitas domiciliares, intervenções comunitárias e demais atividades necessárias para a facilitação e o
êxito na construção de uma cultura e uma trajetória inclusiva na escola.
Considerando‑se o contexto brasileiro a partir da promulgação da Constituição de 1988, a

diversidade e a pluralidade, enquanto características legítimas, numa concepção de estado democrático
e de direitos, repercutem diretamente na escola, exigindo desta novas configurações de gestão e ações
no campo das políticas públicas em Assistência Social e Saúde, demandando uma visão integrada, em
rede comunitária.
Espaços como o Cras (Centro de Referência da Assistência Social) podem ser utilizados para a
formação de grupos com as famílias dos alunos com deficiência ou em situação vulnerável, buscando a
sua inclusão, bem como a de seus pais.
116
Ao aproximar‑se das famílias e da escola, o profissional tem como objetivo identificar os fatores
sociais, econômicos e culturais que determinam a problemática no campo educacional, propondo ações
que contribuam para a permanência de todos os alunos na escola.
Lembrete
As intervenções de Serviço Social nas escolas visam à interlocução entre

condições extramuros e intramuros escolares e a indicação de políticas
públicas que contemplem a educação para a diversidade humana.
8.4 Procedimentos de intervenção na interlocução das diversas esferas

sociais e no acesso a benefícios que promovam a manutenção da qualidade
de vida dos alunos e de suas famílias
Uma proposta de um trabalho em rede, mediante a colaboração entre as mais diversas instâncias
sociais, pressupõe a necessidade de conhecer essa rede social para que, de posse desse conhecimento,
seja possível buscar soluções para os problemas e desafios que se apresentam.
Apontamos como marco de referência das redes de proteção aos direitos da criança e ao adolescente
o ECA e apresentamos a seguir um sistema de garantia de direitos a partir de tal documento.
Quadro 10 – ECA: sistema de garantia de direitos
Controle/ Exigibilidade/
Funções Promoção Atendimento vigilância/ Responsabilização
defesa
fiscalização
Formular políticas Manter programas Acompanhar, Exigir e Responsabilizar
sociais públicas e serviços de fiscalizar e avaliar defender legalmente [os
Propor e saúde, educação, programas e serviços direitos envolvidos em]
destinar recursos assistência, cultura, governamentais e não assegurados violação de direitos
orçamentários profissionalização, governamentais da em lei
Objetivos proteção especial área da criança e do
Gerir Fundos adolescente
da Criança e do Prestar atendimento
Adolescente
Planejar ações
integradas
117
Unidade II
Controle/ Exigibilidade/
Funções Promoção Atendimento vigilância/ Responsabilização
defesa
fiscalização
Planejamento Execução de Acompanhamento, Aplicação Investigação policial
Dotação programas e serviços fiscalização e de medidas Processo judicial
orçamentária de saúde, educação, avaliação protetivas e
assistência, cultura, socioeducativas Aplicação de
Plano de aplicação Registro de entidades penalidades e
profissionalização e de atendimento Aplicação
de recursos dos proteção especial sanções de natureza
Fundos da Criança e (Conselhos de Direitos de medidas civil, criminal e
do Adolescente Assistência jurídica Municipais) jurídicas e administrativa
Instrumentos extrajudiciais
Elaborar plano de previstas em lei
garantia de direitos
(Conselhos Estaduais Requisição
e Municipais) de serviços
(Conselhos
Propor e realizar Tutelares)
conferências
estaduais e
municipais*
Secretarias de Secretarias de Ministério Público Ministério Delegacias de
governo estaduais e governo estaduais e Conselhos de Direitos Público Polícia e Delegacias
municipais municipais executoras Conselhos de Especializadas (da
de políticas de Varas da Infância e da Mulher e DPCA)
Conselhos de Juventude Direitos
Direitos da Criança saúde, educação, Justiça (Varas
assistência, cultura, Fóruns DCA Conselhos
e do Adolescente Tutelares da Infância e da
(nacional, estaduais e profissionalização e Juventude, Varas
municipais) proteção especial Defensorias Especializadas
ONGs que mantêm públicas em Crimes
Fundo da Criança
e do Adolescente programas de Varas da contra Crianças e
Organismos Infância e da
(nacional, estaduais e atendimento Adolescentes e Varas
municipais) Juventude Criminais)
ONGs de defesa Centros de Defesa
de direitos Ministério Público
Centros de Defensorias públicas
Defesa
ONGs e
Universidades que
oferecem assistência
jurídica
* Essas conferências são fóruns de recomendações e avaliação das políticas para a infância e a adolescência que devem ser
realizadas articuladamente nos níveis nacional, estadual e municipal.
Fonte: Faleiros e Faleiros (2007, p. 81‑82).
Leia o texto a seguir, que lista as atribuições dos organismos que zelam pela garantias de direitos de
crianças e adolescentes.
118
Destaque
Organismos do sistema de garantia dos direitos de crianças e adolescentes
[...] Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente (nacional, estaduais e

municipais) são órgãos do Poder Executivo, de caráter deliberativo e de composição
paritária (50% dos membros indicados pelo Poder Público e 50% eleitos pela sociedade
civil), previstos no artigo 88, inciso II do ECA.
Suas principais atribuições são:
• elaborar os Planos de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente, indicando

as políticas públicas e as ações que garantam a proteção integral da criança e
do adolescente;
• controlar as ações de atendimento à infância e à juventude;
• nomear e dar posse aos membros do Conselho Tutelar;
• gerir o Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente: fixando os critérios para a

aplicação dos recursos e exercendo controle administrativo, [por meio de] um gestor;
• processar e julgar membros dos Conselhos Tutelares, [por meio da] instauração do
competente processo administrativo e disciplinar;
• fazer a inscrição de programas de proteção e socioeducativos de entidades

governamentais e não governamentais, na forma dos artigos 90 e 91 do ECA
(Conselhos Municipais de Direitos).
Os Conselhos Municipais deliberam no âmbito do município, pautando‑se pelas

resoluções do Conanda (Conselho Nacional) e dos Conselhos Estaduais.
[...] Os Conselhos Tutelares são órgãos públicos municipais, previstos no ECA, cuja
missão institucional é zelar pelo cumprimento dos direitos de crianças e adolescentes.
Como sua criação gera despesas, cabe ao prefeito a iniciativa de criá‑los. Têm caráter
permanente e gozam de autonomia hierárquica no cumprimento de suas competências e
atribuições, ou seja, não estão vinculados nem aos conselhos de direitos, nem à secretaria
de governo a que pertencem. Cabe ao Conselho Municipal dos Direitos, sob fiscalização do
Ministério Público (ECA, art. 139), regulamentar, organizar o processo de eleição de seus membros
pela comunidade e dar posse ao Conselho Tutelar.
119
Unidade II
Em relação às instituições de saúde e estabelecimentos de Ensino Fundamental, o

Conselho Tutelar deve ser notificado, obrigatoriamente (Artigos 13º e 56º do ECA):
a) dos casos de suspeita ou confirmação de maus‑tratos contra crianças e adolescentes,

sem prejuízo de outras providências legais por parte do denunciante;
b) das situações de reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, após esgotados

os recursos escolares;
c) de elevados níveis de repetência. [...]
Os Fundos (nacional, estaduais e municipais) dos Direitos da Criança e do Adolescente

(FDCA), definidos no ECA e nos planos de ação estabelecidos pelos Conselhos de Direitos,
são instrumentos de gestão e de controle dos recursos, tanto orçamentários quanto
oriundos de doações de particulares (dedutíveis do Imposto de Renda), destinados à
execução das ações de atendimento dos direitos de crianças e adolescentes.
Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente são vinculados aos Conselhos

dos Direitos, que têm a competência precípua de deliberar sobre o orçamento destinado
à população infantojuvenil e seu Plano de Aplicação. [...]
[Varas da Infância e da Juventude] são órgãos do Judiciário responsáveis por aplicar

as medidas judiciais necessárias à garantia dos direitos de crianças e adolescentes. São
dirigidas por juízes e, quase sempre, possuem equipe psicossocial que tem por função
subsidiar as decisões judiciais. Atuam de forma integrada com os Conselhos Tutelares e
com o Ministério Público. [...]
[Promotorias da Infância e Juventude] são órgãos do Ministério Público que têm

como função institucional defender e assegurar os direitos fundamentais de crianças e
adolescentes, [por meio da] aplicação de medidas judiciais previstas no ECA. [...]
[Delegacias de Proteção à Criança e ao Adolescente (DPCA)] são órgãos da Segurança

Pública que exercem a função de polícia judiciária, cabendo‑lhe a apuração, [mediante]
Inquérito Policial, de ilícitos cometidos contra crianças e adolescentes. [...]
[Fóruns dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA)] são articulações

nacionais, estaduais ou municipais de entidades governamentais e não governamentais
de defesa dos direitos de crianças e adolescentes. [...]
[Centros de Defesa] são organizações não governamentais que atuam no campo

da defesa jurídica de crianças e adolescentes que têm seus direitos violados. Atuam,
também, na divulgação dos direitos infantojuvenis, na sensibilização da população local
sobre esses direitos e no controle da execução das políticas públicas.
120
[...] Defensoria Pública é um órgão do Judiciário que visa garantir o direito de

assistência jurídica aos que não dispõem de meios para contratar advogado. Embora não
atue exclusivamente nas situações de violação de direitos de crianças e adolescentes, faz
parte da Rede de Proteção dessa população. [...]
[As secretarias de governo estaduais e municipais executoras de políticas públicas],

[...] como organismos fundamentais da Rede de Proteção, têm a função de Atendimento,
de garantir o acesso a saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização e
proteção especial, ou seja, aos direitos assegurados no ECA. A Escola tem também a
função de Atendimento, ou seja, de proteger seus estudantes crianças e adolescentes
contra qualquer violação de seus direitos e de oportunizar‑lhes condições de pleno
desenvolvimento escolar, mental, psicológico, sexual, moral e social. Evidentemente,
essas responsabilidades não são exclusivas da Escola, mas de toda a Rede de Proteção, da
qual ela é parte integrante e na qual tem papel preponderante. [...]
[Organizações não governamentais (ONGs)] [...] são parte integrante da Rede de

Proteção, nas funções de Promoção (nos Conselhos de Direitos), Atendimento (em
programas nas áreas de saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização e proteção
especial), Controle (Fóruns DCA), Defesa e Responsabilização (Centros de Defesa).
Fonte: Faleiros e Faleiros (2007, p. 83-86).
Saiba mais
Assista aos filmes que seguem:
CAPITÃES da areia. Direção: Cecilia Amado. Brasil: Imagem Filmes,

2011. 96 min.
O CONTADOR de histórias. Direção: Luiz Villaça. Brasil: Warner Bros,

2009. 110 min.
ORQUESTRA dos meninos. Direção: Paulo Thiago. Brasil: Paramount

Pictures, 2008. 95 min.
121
Unidade II
Resumo
Quando a escola é impulsionada a abrir suas portas para a demanda

evadida da escola especial, que foi exclusivamente criada para atender aos
alunos com deficiência e àqueles cujo ritmo de aprendizado, supostamente,
não condiz com as expectativas dos educadores, depara‑se com o desafio
de trabalhar com a diversidade, de modo que todos os alunos tenham
acesso ao ensino formal de qualidade.
O direito a uma Educação Inclusiva é amplamente divulgado nos

contextos educacionais e na mídia, aumentando a demanda de alunos
com deficiência ingressando na escola, em busca do direito à equiparação
do ensino oferecido a eles com o disponível a todos os alunos que não
possuem deficiência. As discussões acirradas sobre a permanência desses
alunos na escola traz à baila questionamentos, por exemplo, o despreparo
docente para receber esse alunado.
A Educação Inclusiva traz o desafio de lidarmos com a reação dos

docentes e dos profissionais que trabalham na escola à nova realidade;
entre esses comportamentos podemos notar a recusa explícita ou velada
a aceitar tais alunos e a busca de novas e melhores práticas pedagógicas.
Assim, os profissionais que desenvolviam seu trabalho no contexto

segregado da escola especial podem colaborar, ensinando estratégias de
trabalho diferenciadas, para maximizar as possibilidades de aprendizagem
de alunos com deficiência.
Atuam incentivando outras metodologias de trabalho docente,

refletindo em conjunto sobre como suprir as necessidades educacionais
dos alunos, e contribuem para reorganizar as propostas de ensino dentro
do contexto escolar, enriquecendo a prática educacional como um todo.
Oferecer trabalhos em “redes” tem sido uma excelente opção para a

melhoria da prestação de serviços à população, nos contextos de saúde,
educação e assistência social.
As Redes de Apoio podem ser compostas de diversas configurações

dependendo das necessidades avaliadas pelos professores e equipe de
gestão a escola.
Propostas de Ensino Colaborativo, onde haja parcerias entre professores

especialistas e professores da rede comum de ensino podem envolver
122
outros alunos em apoio mútuo ou em tutoria; trabalhar com ajuda de pais,

conselho tutelar, psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, médicos,
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais compõem o trabalho com
Consultoria Colaborativa.
O interesse pelo tema Inclusão Social e Educacional, da parte de

profissionais que trabalham com direitos humanos, vem aumentando
nos últimos 10 anos. Isso se comprova pelo crescente número de artigos
acadêmicos com tal temática.
Acompanhando esse movimento, a psicologia passa a ocupar‑se, cada

vez mais, da discussão sobre as práticas inclusivas de certos segmentos
populacionais, pessoas vulneráveis e excluídas da possibilidade de exercer
sua cidadania, por exemplo: pessoas com deficiência, homoafetivas,
pobres etc. Assim, os psicólogos têm convivido permanentemente com
as transformações em relação à sua identidade profissional. Em 50 anos
de profissão, a classe agregou conhecimentos nas áreas social, econômica
e política, bem como refletiu sobre a consistente e constante influência
de fatores externos na construção da subjetividade humana e nas
interações sociais.
Esta tradição naturalizante do fenômeno psicológico nos jogou em

uma perspectiva de profissão que sempre compreendeu nossa intervenção
como curativa, remediativa, terapêutica. Temos nos limitado a ela
nestes anos todos de profissão, entretanto há mudanças no modo de o
profissional psicólogo entender a realidade social. A partir dessa nova visão,
os psicólogos têm refletido sobre sua prática e buscado novas soluções
para problemas antigos, entendendo o homem como transformador da
sociedade e vice‑versa.
Nossa intenção nesta unidade foi apresentar e discutir algumas

propostas de atuação do psicólogo, que atende à demanda da escola e
da família, referente a alunos que se encontram à margem da educação e
necessitam efetivar sua inclusão escolar e social.
Para garantir o desenvolvimento do aluno, bem como apoiar suas

necessidades e de sua família, cooperando com o professor e com a escola,
é preciso que o psicólogo trabalhe em conjunto com outros profissionais,
mapeando o contexto escolar e investigando as relações familiares e o
modo como a criança aprende.
O assistente social na escola poderá contribuir com seu conhecimento

para favorecer melhores condições de sobrevivência das famílias e colaborar
com a ampliação da visão docente sobre os alunos e a comunidade.
123
Unidade II
As informações que possui sobre políticas educacionais e garantias

sociais poderão ser de grande valia para a democratização do ensino
com qualidade.
A parceria de profissionais pode possibilitar melhoria do processo de

ensino‑aprendizagem e uma educação que seja realmente inclusiva.
124
Exercícios
Questão 1. (Enade 2008)
Figura 8
Fonte: Jornal do Brasil, Rio de Janeiro.
A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem-se a concepção
de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa concepção
perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos
pressupõem que a alfabetização é:
A) Marcada por estágios.
B) Linearmente construída.
C) Construída em processo.
D) Elaborada sem interrupções.
E) Aprendida por etapas sucessivas.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: o desenvolvimento da criança é marcado por estágios e não pela aprendizagem. Além
disso, essa afirmativa sugere a idéia de estágios estanques e sucessivos, porém o desenvolvimento da
aprendizagem se dá num processo dialógico, feito de idas e vindas.
125
Unidade II
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: os teóricos mais prestigiados da educação, dentre eles Wallon, demonstram em seus
estudos que o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos.
C) Alternativa correta.
Justificativa: segundo Wallon, o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, cheio de

contradições e conflitos, que ocorre em estágios interligados e que possuem uma estreita relação entre
si, numa sucessão infinita de preparação do estágio antecessor pelo o sucessor.
Wallon ressalta que não há uma supressão de condutas de um estágio para o outro, e sim uma
subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem, e que nos períodos de crise podem
reaparecer comportamentos em desacordo com o estágio de desenvolvimento do indivíduo.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo Wallon, em períodos de crise podem reaparecer comportamentos em desacordo

com o estágio de desenvolvimento do indivíduo e a criança pode apresentar pequenas interrupções no
seu processo de aprendizagem.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: Wallon demonstrou em seus estudos que o desenvolvimento da criança não se faz por
etapas sucessivas; é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos. Se incorporarmos as
idéias de Vygotsky, veremos que a interação com o meio é decisivo na aprendizagem, portanto não há
como organizar as experiências de vida em etapas sucessivas.
Questão 2. (Enade 2005) Duas crianças muito competitivas recusaram a possibilidade de

desenvolver, juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalharem em dupla,
“para que pudessem aprender mais”. Ao fazer esta consideração, a professora se aproxima do princípio
de que a aprendizagem é um processo:
A) Inato.
B) Social.
C) Empírico.
D) “Gestáltico”.
E) Condicionante.
Resposta correta: alternativa B.

126
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: uma aprendizagem inata não necessitaria de interação, pois segundo essa concepção
filosófica o ser humano já nasceria com os conhecimentos prévios.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a interação social é considerada um dos principais fatores de melhoria da aprendizagem

tanto entre crianças pequenas como entre adultos.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o conhecimento empírico não é pautado na relação pedagógica com o outro, mas na
observação e na experiência individuais.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a aprendizagem gestáltica se faz exclusivamente pelo fato de os alunos trabalharem

juntos e consiste em um método originalmente psicoterápico que foi adaptado para as práticas
pedagógicas.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a aprendizagem condicionante não tem relação com a melhoria da aprendizagem

por meio do contato e da troca de experiências entre alunos, mas exclusivamente com uma instrução
programada.
127
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
5X FAVELA: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu Barcellos, Luciana Bezerra, Luciano
Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha e Wagner Novais. Brasil: Sony Pictures, 2010. 101 min.
Com audiodescrição.
AMARGO regresso. Direção: Hal Ashby. EUA: Versátil Filmes, 1978. 126 min.
BANG, bang! Você morreu. Direção: Guy Ferland. EUA: Paramount Home Entertainment, 2002. 93 min.
CAPITÃES da areia. Direção: Cecilia Amado. Brasil: Imagem Filmes, 2011. 96 min.
CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. EUA: Universal Pictures, 1998. 112 min.
O CONTADOR de histórias. Direção: Luiz Villaça. Brasil: Warner Bros, 2009. 110 min.
DANÇANDO no escuro. Direção: Lars von Trier. França: Versátil Home Vídeo, 2000. 140 min.
O DESPERTAR para a vida. Direção: Neal Jimenez e Michael Steinberg. EUA: No Frills Film
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UM ESTRANHO no ninho. Direção: Miloš Forman. EUA: United Artists, 1975. 133 min.
FELIZ ano velho. Direção: Roberto Gervitz. Brasil: Universal Home Video, 1987. 105 min.
FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. EUA: Paramount‑AMZ, 1986. 119 min.
GABY: uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. EUA: LK‑TEL, 1987. 110 min.
O HOMEM elefante. Direção: David Lynch. Reino Unido: Brooksfilms, 1980. 124 min.
JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Brasil: Copacabana Filmes, 2001. 73 min.
UMA JANELA para o céu. Direção: Larry Peerce. EUA: Universal Pictures, 1975. 103 min.
MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. EUA: LK‑TEL, 1991. 99 min.
MEU PÉ esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Irlanda: RTE, 1989. 103 min.
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção: Arthur Penn. EUA: Classicline, 1962. 107 min.
MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek. EUA: Flashstar Filmes, 1995. 143 min.
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A MÚSICA e o silêncio. Direção: Caroline Link. Alemanha: Europa Filmes, 1996. 109 min.
O OITAVO dia. Direção: Jaco van Dormael. Bélgica: Lume Filmes, 1996. 118 min.
OLEANNA. Direção: David Mamet. EUA: Alpha Filmes, 1994. 89 min.
O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. EUA: Universal Pictures, 1992. 129 min.
ORQUESTRA dos meninos. Direção: Paulo Thiago. Brasil: Paramount Pictures, 2008. 95 min.
PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. EUA: Universal Pictures Brasil, 1998. 91 min.
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O PIANO. Direção: Jane Campion. Nova Zelândia: CiBy 2000, 1993. 121 min.
À PRIMEIRA vista. Direção: Irwin Winkler. EUA: MGM, 1999. 129 min.
QUERIDO Frankie. Direção: Shona Auerbace. Reino Unido: Walt Disney Pictures, 2004. 105 min.
QUERÔ. Direção: Carlos Cortez. Brasil: Gullane Filmes, 2007. 88 min.
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TIROS em Columbine. Direção: Michael Moore. EUA: Alpha Filmes, 2002. 123 min.
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n. 1, p. 11‑29, 1979.
135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Livro-Texto – Unidade II (educação inclusiva) (1)

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Unidade II

5 PROBLEMA DE APRENDIZAGEM OU DE ESCOLARIZAÇÃO?

5.1 Definição de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento

Segundo Collares e Moysés (1992, p. 32),

Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à

Segundo Girardelo (2008), devemos considerar:

• dificuldades em estabelecer e manter relações sociais com colegas, professores ou familiares;

• reações comportamentais ou sentimentos inapropriados diante de situações corriqueiras;

• tristeza e depressão contínuas;

• tendência a desenvolver sintomas físicos ou medos associados a problemas comuns.

5.1.1 Diagnóstico do problema de aprendizagem

As crianças começam a apresentar dificuldades para aprender na escola como um sintoma

5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem

De acordo com Girardelo (2008 , p. 1),

A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica,

5.1.3 O que é linguagem?

Linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos utilizados pelo sujeito para

O desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambientais quanto de fatores biológicos:

• fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve fornecerá o clima emocional, os

• fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também influenciam o desenvolvimento

• 0 a 3 meses: a fala se manifesta por meio de gritos e choro.

• 5 a 10 meses: período pré‑linguístico. Vocaliza e escuta suas vocalizações, compreende palavras

• 15 a 16 meses: período da representação. É capaz de representar mentalmente objetos ausentes

5.1.4 O que é distúrbio de linguagem?

Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:

• defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da língua e do

• sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;

• conceitos inadequados do eu;

• hábitos de linguagem defeituosos;

• dificuldade de adaptação ao ambiente.

Na escola, qualquer distúrbio da fala deve ser identificado pelo

5.1.4.1 Atraso na linguagem

• fraco desenvolvimento da atenção;

• atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;

• dificuldade em aprender rimas e canções;

• fraco desenvolvimento da coordenação motora;

• dificuldade com quebra‑cabeça;

• falta de interesse por livros impressos.

Os personagens Cebolinha, da Turma da Mônica (Maurício de Souza),

Dislexia é um distúrbio de aprendizagem na área da linguagem escrita, especialmente em relação a

Não há consenso em relação à causa. Estudos comprovam que há diferenças na anatomia e no

Os efeitos diferem de pessoa para pessoa, dependendo da severidade do problema e da estimulação

Suas principais características são:

• Traços irregulares: ou muito fortes, que chegam a marcar o papel, ou

• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.

• Desorganização do texto, pois não observam a margem, parando

• Desorganização das letras: letras retocadas, hastes malfeitas, atrofiadas,

• Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito

• O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.

• Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de

Ainda conforme Sampaio (s.d.), podemos encontrar dois tipos de disgrafia:

• disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas

• disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema

Alguns filmes apresentam personagens com dificuldades na área da

CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. EUA: Universal Pictures,

PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. EUA: Universal

Dificuldade no aprendizado e no domínio das regras ortográficas. Aparece associada à dislexia.

As principais características da disortografia são:

• Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo,

• Confusão de sílabas como: encontraram/encontrarão.

• Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.

• Fragmentações: en saiar, a noitecer.

• Junções: no diaseguinte, sairei maistarde (Sampaio, [s.d.]).