SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3

2 O DESENVOLVIMENTO ATÍPICO EM CRIANÇAS E A METODOLOGIA ABA

4

3 O COMPORTAMENTO VERBAL ................................................................... 6

4 O REPERTÓRIO D DESENVOLVIMENTO ATÍPICO — CARACTERÍSTICAS

DO TEA (TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA) ................................................. 12

5 A VISÃO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

ATÍPICO 15

6 QUANDO PEDIR AJUDA ............................................................................. 17

7 A TERAPIA DO BRINQUEDO. ..................................................................... 18

8 AUTISMO: A RESTRIÇÃO COMPORTAMENTAL E AS ESTEREOTIPIAS 19

9 ABA: UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL EM CASOS DE AUTISMO

22

10 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 27

11 AUTISMO: NOTA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO DE

DIAGNÓSTICO ............................................................................................................. 31

12 AVALIAÇÃO EM ABA ............................................................................... 32

13 O PAPEL DO ESPORTE NO ATENDIMENTO A CRIANÇAS COM CONDIÇÃO

DE DESENVOLVIMENTO ATÍPICO ............................................................................. 34

14 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 39

2
 1 INTRODUÇÃO

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao

da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro — quase improvável — um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta,
para ser esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe
convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
 2 O DESENVOLVIMENTO ATÍPICO EM CRIANÇAS E A METODOLOGIA
ABA

Fonte: clinicahorizontes.com.

A análise do comportamento Ampliada Aplicada — ABA (Applied Behaviour

Analysis) é uma abordagem de intervenção e investigação psicológica que une a teoria
comportamental clássica, oriunda da tradição behaviorista, com os avanços mais atuais
no campo das ciências do comportamento, considerando como fundamentais a
neurologia e a neurociências.
Desde seu desenvolvimento, as ciências do comportamento descobririam vários
princípios que atuam no desenvolvimento da conduta; elas demonstraram, assim, a
possibilidade de dar um tratamento científico ao estudo do comportamento e,
consequentemente, a aplicação do aporte teórico conquistado em intervenções clinicas.
Uma das características da metodologia ABA, tema desta disciplina, é sua
dinamicidade. Ela se desenvolve conforme o percurso das ciências do comportamento,
orientando-se pela ideia de que a psicologia é uma ciência capaz dar soluções práticas
e eficazes ao sofrimento humano. No que se refere a portadores de desenvolvimento
atípico; principalmente aqueles referentes a quadros do TEA (transtorno de espectro
autista), em que encontramos uma estrutura de experiência marcada por ‘deficits’ e
excessos comportamentais, a metodologia ABA é uma alternativa clínica considerável,

4
pois, como veremos, ela indica caminhos científicos e práticos para efetivação de um
plano de intervenção singular aos sintomas do autismo, buscando aumentar a qualidade
de vida daqueles que possuem a condição. Apontando para o caminho de aprendizagem
de novos comportamentos, a metodologia ABA permite,assim, o desenvolvimento de
estratégias eficazes até para os casos mais complexos. A condição autista, por exemplo,
pode ser trabalhada com técnicas que podem trazer resultados nas múltiplas esferas
da vida, tanto do ponto de vista emocional quanto cognitivo.
Envolvendo o ensino intensivo e singular (individualizado) de habilidades
fundamentais para o sujeito com autismo ela se propõe o trabalho de uma gama variada
de percursos que incluem o incentivo a comportamentos sociais tais como contato visual
e comunicação adequada funcional; comportamentos acadêmicos como pré-requisitos
para leitura, escrita e matemática, além de atividades da vida diária como higiene
pessoal. Busca, ainda, a redução de comportamentos agressivos, estereotipias e
autolesões. Ela busca, ajudar o paciente estruturalmente, considerando o conjunto
orgânico de sua experiência, dando ainda suporte emocional e comportamental aos
cuidadores e responsáveis por pessoas de condição autista.
As pesquisas e intervenções conforme a abordagem da Análise
comportamental estão, portanto, se voltando cada vez mais para populações infantis,
principalmente os seguimentos diagnosticados com desenvolvimento atípico
relacionado a TEA (Transtornos de espectro autista). Trata-se de uma abordagem que
tem encontrado grande valor institucional, sendo adotada por uma gama variadas de
instituições, no âmbito escolar, hospitalar e mesmo em projetos de intervenção
particular, seja pelo sentido humano de suas técnicas, como também por sua eficácia,
baseada na consideração científica do comportamento humano.
Daremos ao aluno com esse material uma visão detalhada da metodologia ABA,
elucidando suas bases teóricas e descrevendo o modo como ela deve ser aplicada.

5
 3 O COMPORTAMENTO VERBAL

/
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990. Fonte: novaescola.org.br

Iniciaremos nossa exposição acerca da metodologia ABA pela maneira como ela
aborda um dos fenômenos fundamentais para caracterização e intervenção no âmbito
dos casos de desenvolvimento atípico: a linguagem.
O atraso da comunicação verbal é uma das características frequentes em
crianças que possuem desenvolvimento atípico; no caso dos portadores de transtorno
de espectro autista (TEA), é uma das dificuldades identificadas para diagnóstico. Assim,
considerando a importância da comunicação para a convivência social da criança e da
linguagem no conjunto do seu desenvolvimento: o fenômeno da comunicação tem
recebido atenção crescente dos pesquisadores oriundos da análise comportamental,
principalmente quando o que está em cena é a experiência de uma criança portadora de
condição autista.
A linguagem, na perspectiva de tais estudos, é definida segundo os conceitos
descritivos de Skinner (1957). É pela transposição do behaviorismo clássico para o
campo de pesquisas que buscam se construir enquanto formas de intervenção na vida
daqueles que são portadores de desenvolvimento atípico que abordagem do fenômeno
da comunicação é tematizada. Em seu livro Verbal Behavior, Skinner (1957) entende a
linguagem enquanto comportamento verbal. Para compreender essa posição do autor
se torna necessário entender sua noção de comportamento. Por outro lado, para ter
elucidada a noção de comportamento é preciso compreender que a psicologia

6
comportamental é uma forma de fazer psicologia que não considera a mente como
objeto de um possível tratamento científico, pois os fenômenos mentais entendidos
como experiência do “homem interior” não estão abertos a observação, não podendo,
assim, ser descritos a e analisados de modo científico, pois não é um objeto empírico
localizado no tempo e espaço naturais. Assim, o comportamento não é um conteúdo
psíquico, mas um conjunto de ações que se desdobram em um determinado ambiente.
Para Skinner, essas ações devem ser caracterizadas como formas da ação humana no
mundo, através das quais seres humanos interferem no seu mundo circundante e
também são modificados por ele, ou seja, o comportamento é um fenômeno operante.
Na perspectiva do autor:

Alguns processos que o organismo humano compartilha com outras

espécies alteram o comportamento para ele obter um intercâmbio mais
útil e mais seguro em determinado meio ambiente. Uma vez estabelecido
um comportamento apropriado, suas consequências agem através de
processos semelhantes para permanecerem ativas. Se, por acaso, o meio
se modifica, formas antigas de comportamento desaparecem, enquanto
novas consequências produzem novas formas (SKINNER, 1957, p. 18)

Da descrição acima podemos inferir duas coisas: o comportamento não é uma

realidade simplesmente mental, por isso o objeto da psicologia não é a mente humana
em sentido estrito. O objeto da psicologia se constitui a partir das formas de
comportamento, o conjunto de condutas pelas quais uma existência humana se
desenvolve em relação com seu ambiente. Por outro lado, a prática da psicologia surge
constituída através da consideração de que o comportamento é causado pelo ambiente.
Entre os comportamentos humanos, Skinner (1957) dá destaque ao
comportamento verbal. O comportamento verbal se caracteriza por ser como qualquer
outro, mas ele se singulariza porque é mediado por outras pessoas e não tem uma
relação de determinação direta pelo meio físico. Assim, o comportamento do falante e
do ouvinte formam o que Skinner chama episódio verbal completo ou total (1957, p. 12).
Para além da relação direta com o meio físico, fundada na correspondência
simples e mecânica entre um comportamento e o meio externo, o autor tematiza, através
do conceito de comportamento verbal, os processos de comunicação que não agem
diretamente sobre um meio, tampouco possuem uma correspondência causal
determinante com meio físico, mas incidem primeiramente sobre outros homens e se

7
apresentam irredutíveis às suas infraestruturas de origem física. Ele utiliza o seguinte
exemplo:
Um homem sedento, por exemplo, em vez de dirigir-se a uma
fonte, pode simplesmente "pedir um copo d'água", isto é, pode produzir
um comportamento constituído por certo padrão sonoro, o qual no que lhe
concerne induz alguém a lhe dar um copo d'água. Os sons mesmos são
facilmente descritíveis em termos físicos, mas o copo de água só chega
ao falante como consequência de uma série complexa de acontecimentos
que incluem o comportamento de um ouvinte. A consequência última, o
recebimento de água, não mantém nenhuma relação geométrica ou
mecânica com a forma do comportamento de "pedir água (1957, p.4)

Comportamentos tais como os descritos acima, surgem a partir de estruturas

também de caráter físico; mas são bem mais difíceis de descrever, pois, sua relação
com o mundo físico é mediada pelo aparato linguístico e social onde dois ou mais seres
humanos estão inseridos. Seu estudo, assim, depende de uma descrição das situações
em que outro entra em cena como um mundo a ser atingido ou “conquistado” pela fala
de um emissor que ao desdobrar-se enquanto comportamento verbal busca atingir o
outro. Com base nesta posição, Skinner definiu seis operantes verbais a partir dos quais
é possível analisar e descrever a funcionalidade do comportamento verbal, segundo sua
relação indireta com o meio físico. Esses operantes são os seguintes: mando, tato,
ecoico, textual, transcrição e intraverbal. Tracemos uma breve panorama deles.

Fonte: autismonaeducacaoinfantil.blogspot.

8
Operante de Mando

Numa comunidade verbal dada, certas respostas são

caracteristicamente seguidas por certas consequências (Skinner,
1957, p 35)

Conforme Skinner, o mando é um operante verbal onde a resposta é reforçada

por uma consequência particular e está sob controle funcional de condições
relevantes de privação ou estímulo aversivo (1957, p. 36). Entende-se por operante de
mando aquelas situações em que uma solicitação é feita tendo em vista uma
necessidade a ser suprida. O mando se caracteriza por uma relação de causa e
consequência. É o poder de pedir e colocar aos outros níveis de desejo e de interesse
que podem ser atendidos, esperando uma reposta precisa, ou sendo levado a responder
de determinado modo. Lear (2004), considera que este é o operante verbal mais
primitivo, característico de quase todas as relações humanas.
Podemos, portanto, exemplificar como mandos respostas verbais como pedidos,
ordens ou avisos, ou seja, aquelas que têm caráter imperativo. Aliás, as funções
imperativas da linguagem são representantes desse operante, ainda que não possamos
defini-lo com precisão partindo dela. Skinner nos diz ainda que o mando é uma relação
especial e única entre a forma da resposta e o reforço recebido. Assim, segundo ele,
"em uma determinada comunidade verbal o mando 'especifica' o seu reforço". São
exemplos: “Ouça! Olhe! Corra! Pare! e Diga sim!” Esses operantes singularizam o
comportamento do ouvindo, pois, esperam uma forma e resposta determinada. Trata-se
de uma ação imperativa que apenas pode se repetir se a resposta gerar o reforço
esperado.

Operante ecoico

No caso mais simples, em que o comportamento verbal está sob o

controle do estímulo verbal, a resposta gera um padrão sonoro
semelhante ao do estímulo (Skinner, 1957, p. 77).

O operante ecoico se da seguinte maneira: pela duplicação, com

correspondência ou semelhança do antecedente verbal vocal apresentado. É um
comportamento mantido pelas consequências sociais fornecidas pela audiência
(Skinner, 1957). Nesse caso, o importante a notar é a resposta ser provocada por uma

9
estimulação verbal bem definida. Ou seja, a resposta se dá diretamente a fala do
emissor, pela troca entre os dois atores da cena, por um sistema de repetição que
desemboca numa resposta. Um exemplo da ocorrência de comportamento ecoico seria
o mediador dizer "Belo" e aquele que ouve emitir a resposta "Belo” e ter como a
resposta consequentemente um elogio: “Você entendeu, que beleza!
O ecoico, portanto, pode ser localizado no nível de possíveis aprendizados a partir
dos quais conteúdos básicos da experiência podem circular e serem aprendidos e
considerados. Ele é uma resposta a determinada estimulação dada pela fala do outro,
enquanto esta é também um conjunto de estímulos que circula até aquele ouve. O
operante verbal ecoico se apresenta, assim, controlado por um estímulo antecedente
que abre sua possibilidade, já que nesse comportamento o que acontece é a
reprodução/imitação de outro.

Operante intraverbal

Segundo Skinner, encontramos no comportamento ecoico e no ato de escrever

"tomando como modelo uma cópia a correspondência entre o estímulo e a resposta
produzida". Assim, se pode dizer, por exemplo, que no comportamento textual e na
realização de um ditado existe uma correspondência entre “sistemas dimensionais
diferentes”(Skinner): transcrever um texto é trazer para outra dimensão o mesmo texto.
O comportamento em questão imita o primeiro, se realizando segundo regras expressas
no primeiro.
Contudo, encontramos também aquelas respostas verbais em que não existe
correspondência entre um estímulo e resposta. Segundo Skinner

É o caso, por exemplo, de respondermos 4 ao estímulo verbal 2 + 2, ou à

bandeira para eu juro fidelidade, ou Paris para capital da França, ou 1066
para Guilherme, o Conquistador. Podemos chamar o comportamento
controlado por tais estímulos de intraverbal.

A resposta intraverbal pode se dar em palavras proferidas ou escritas. Ela se

apresenta sobre o controle de um efeito de linguagem antecedente, imersa em uma rede
causal funcional. Trata-se, de um operante definido onde a resposta está sob controle
de estímulo discriminativo sem correspondência ponto a ponto entre estímulo e resposta.
Traduções entre línguas podem ser casos de comportamento intraverbal. Ele se

10
diferencia do mando e do operante ecoico porque pode se estabelecer em um campo
estritamente linguístico e relação entre palavras. Ele se diferencia do mando também
por não ser controlado por variáveis reforçadoras específicas, mas sim generalizadas.
Estas variáveis são, na maioria das vezes, sociais, visto que a variável antecedente é
sempre o comportamento verbal de outra pessoa (interlocutor). A resposta verbal se
caracteriza enquanto eventos que são cotidianos: responder perguntas, terminar frases
ou músicas, ou seja, dar continuidade, através da fala do outro algo que precisa de
complemento.
A maioria dos ‘acontecimentos da história são adquiridos e retidos como
respostas intraverbais. Assim como ocorre com muitos dos fatos da ciência, embora haja
respostas frequentemente sob outra categoria de controle (o controle envolvido no tato).

O operante do tato

O operante verbal do tato tem uma função bem definida: são aqueles que tornam
possível algum contato com o mundo. Ou seja, são as operações de linguagem que
realizamos para fazer ver ao outro um conteúdo do mundo. Trata-se de um operante de
referência e como afirmamos acima ele surge de modo constante no discurso da ciência.
Em outras palavras, as operações verbais que Skinner coloca sob a rubrica do
operante do tato são os fenômenos de linguagem que fazem contato do mundo e podem
descrevê-lo. Sua legalidade interna está referida a estímulos antecedentes não-verbais
e seu reforço se caracteriza por ser generalizado.
Estes quatro operantes verbais (mando, tato, ecoico e intraverbal) são os mais
importantes para os objetivos deste estudo. Os demais, textual e transcrição, têm sido
muito estudados nas pesquisas que investigam o repertório de leitura e escrita.
Descrevê-los a fundo estaria fora dos objetivos da nossa disciplina, mas é importante
frisar que eles se referem a capacidade (ou potência) do sujeito da linguagem de lidar
com o mundo através de sua transcrição e comunicação pela linguagem escrita.
Como veremos a seguir, o comportamento verbal tem sido objeto de muitos
estudos em análise do comportamento. O atraso no desenvolvimento deste repertório e
a dificuldade em desenvolver a comunicação de modo funcional são características
muito presentes em casos de desenvolvimento atípico e podemos partir daí para
entender os modos de intervenção possíveis nesses casos.

11
4 O REPERTÓRIO D DESENVOLVIMENTO ATÍPICO — CARACTERÍSTICAS DO
TEA (TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA)

Fonte: pt.slideshare.net

O autismo é um conjunto de características singulares de desenvolvimento que

escapam da forma típica pela qual o desenvolvimento humano se efetiva. Ele abrange
três setores da experiência do sujeito: a comunicação, o mundo social e o
comportamento.
No que diz respeito ao mundo social, o autista tem dificuldades de interação e
socialização, apresentando pouca habilidade para manter relações recíprocas. Por isso,
ele tem dificuldade de fazer contato visual ou iniciar uma conversa, como também
compartilhar emoções. Assim, aparentemente ele parece não se interessar pelo outro,
preferindo interagir com coisas e não com pessoas. Ele pode responder à iniciação da
comunicação posta por outro, mas nunca começa espontaneamente a interação.
Quanto à comunicação ele possui dificuldades para aprender linguagem verbal e
não verbal, não apreendendo a função comunicativa da linguagem e não usando o
aparato linguístico disponível para se fazer entender pelo outro. Não se trata de uma
deficiência que não lhe permite a linguagem em seu aspecto físico e fonoaudiológico,

12
mas da dificuldade de comunicação, ou seja, uma dificuldade de apropriação do uso. O
autista apresenta, assim, inabilidade para linguagem falada, seguida da incapacidade
de manter uma conversação (GILLBERG, C, 2005). Além disso, podemos caracterizar
sua linguagem como uma fala voltada a repetição.

Fonte: br.guiainfantil.com

Interessante notar, que apresentando grandes dificuldades no uso normatizado e

cultural da linguagem, os autistas utilizam outros meios para conseguirem realizar seus
desejos perante o outro. Assim, podemos nos deparar com um uso específico do corpo
enquanto modo de expressão, seja por estereotipias como pelo aparecimento de
comportamentos autodestrutivos.

Fonte: usp.br

13
 No que se refere ao comportamento, os portadores de condição autista se
mostram detentores de um repertório bastante restrito, circunscrito a interesses
específicos e marcados por dependência exagerada a rotinas, estereotipias motoras e
preocupação com partes isoladas de objetos. O autista tende sempre a fazer as mesmas
coisas, por isso lhe é difícil responder a diferentes contextos e diferentes demandas.
Segundo Gillberg (2005), a ampla maioria dos casos apresentar os primeiros
sintomas antes dos 3 anos e revela problema nos primeiros meses de vida. Desta
maneira, é importante que pais e cuidadores estejam atentos ao desenvolvimento da
criança e possam identificar qualquer situação atípica em sua estruturação. O
diagnóstico precoce seguido de uma intervenção corretamente formulada pode dar mais
chance ao autista de desenvolver habilidades que possam lhe servir para dar conta da
sua constituição e da relação peculiar que ela envolve com o mundo.

Fonte:ludiqueconsultorio.blogspot.com

14
5 A VISÃO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DO DESENVOLVIMENTO
ATÍPICO

A análise do comportamento não é uma doutrina de preceitos

imutáveis, tampouco se limita a negar a dinamicidade do real em relação à teoria; assim,
ela não preconiza a necessidade de uma abordagem padronizada e homogênea dos
fenômenos que constituem seu campo de atuação. Em seu percurso analítico e
descritivo considera as dimensões sociais, psicológicas e biológicas, quando se refere
ao comportamento e o mundo de experiências que ele envolve. Ou seja, se preocupa
com o comportamento enquanto manifestação incomponível da experiência. Não se
prestando a uma postura dogmática (padronizada e homogênea), ela se efetua ainda
como uma teoria e uma prática preocupadas com a singularidade do sujeito, pois
entende que o repertório comportamental de um indivíduo é único porque determinado
e mantido por sua história de vida.
Temos, portanto, duas características que norteiam suas propostas teóricas e
intervenções. Por um lado, somos seres biológicos, sociais e psicológicos, seres
complexos, que precisam de uma abordagem complexa e de uma prática
multidisciplinar como instrumento de intervenção. Por outro, o comportamento ainda
que tratado cientificamente exige um olhar sobre o estilo de existência a qual em uma
circunstância a teoria responde.
Voltando-se a individualidade dos casos, o analista do comportamento deve,
portanto, iniciar a intervenção com uma avaliação do repertório comportamental do
paciente. Deve identificar, por exemplo, os comportamentos disponíveis na criança de
estrutura autista, observando aqueles que se apresentam adequados e funcionais; e
devem ser reforçados. Nesse processo, a identificação também deve ser orientada para
os comportamentos inadequados: eles devem ser minimizados ou extintos. Além disto,
é preciso investigar quais comportamentos não estão presentes no repertório da criança
e poderiam ser utilizados para solução de situações difíceis; trata-se de sanar suas
dificuldades pela inserção em seu campo de experiência de condutas que ela não
possui, mas certamente necessita.
A intervenção necessita ainda de treinamento das pessoas que convivam com a
criança, visando o reforço das habilidades aprendidas e maior eficácia dos
procedimentos de extinção dos comportamentos prejudiciais. Trata-se de um aspecto

15
fundamental porque as habilidades aprendidas no processo de intervenção podem ser
reforçadas nos ambientes mais comuns a criança, como sua casa e seu quarto, por
exemplo.Por isso, na maioria das vezes. os procedimentos são realizados em ambiente
natural, isto é, trabalha-se um comportamento no local onde se espera que ele seja
emitido, com as pessoas que estarão presentes quando, no futuro, este comportamento
ocorrer, e, finalmente, com as consequências naturais que ele pode gerar.

Fonte: abaeautismo.com

O registro sistemático e cotidiano das respostas da criança e sua visão do

processo onde está imersa é fundamental para o andamento da intervenção. Esse
movimento de registro permite a avaliação constante dos progressos do trabalho, o que
também permite pensar se os procedimentos utilizados estão sendo adequados ao caso.
Trata-se, de um olhar que deve estar voltado para as variações do ambiente: os sutis
matizes do meio circundante que podem modificar o comportamento da criança e ser o
sinal de uma mudança do seu comportamento agindo sobre o ambiente. Assim, também,
o analista do comportamento não se fecha em um diagnóstico, mas baseia seu trabalho
num prognóstico mais promissor.

16
6 QUANDO PEDIR AJUDA

No âmbito de uma abordagem psicológica e comportamental do mundo infantil,

encontramos como desafio o fato da criança não conseguir verbalizar em totalidade ou
profundidade cenas presenciadas, como também não saber se referir às palavras
negativas que lhe foram dirigidas ou a outras situações de abuso físico, verbal e
emocional.
Essa dificuldade de expressão, característica da idade e do momento de
desenvolvimento em que se encontra; ou mesmo porque os adultos não são dados a
entender a linguagem da criança; termina por se desdobrar em comportamentos
prejudiciais ou mesmo sintomas psicossomáticos: aquilo que é expresso, mas não
entendido, acaba por se manifestar no corpo da criança enquanto ela parecer ser um
espelho que reverbera as condições de seu ambiente.
Em outras palavras, a criança experimenta o mundo (o seu e o do outro) por uma
rede de relações que desempenha um papel fundamental na conformação de suas
emoções e disposições cognitivas, sendo, assim um fator que determina a formação de
sua personalidade.
Ainda nesse sentido, cabe lembrar que a criança também opera modificações
naqueles que estão ao seu redor. O temperamento de uma criança conjuga e conforma
o repertório comportamental daqueles que são responsáveis por ela. Encontramos uma
relação de mão dupla nas relações mantidas pela criança: ela sofre influências, absorve
o meio, mas também age sobre ele. No que diz respeito, as relações criança e mundo,
criança e família, criança e escola, é preciso considerar a forma com a criança lida com
seu mundo e como é tratada por aqueles que estão ao seu redor.
Nesse sentido, umas questões a ser compreendida é como muitos
comportamentos negativos dos pais e responsáveis em relação às dificuldades das
crianças são sinais de que é hora de buscar ajuda. Quando os pais não entendem os
problemas seus filhos a ponto de julgá-los negativamente é a estrutura familiar, suas
conflituosas relações que devem ser reavaliadas, colocadas em suspenso, para se
poder abrir espaço para tentativas de reparar os níveis de negatividade existente.

17
 No caso do diagnóstico da criança com do desenvolvimento atípico considera-se
que ele deve ser feito o mais precoce possível. O autismo, por exemplo, se instala nos
três primeiros anos de vida, quando os neurônios que coordenam a comunicação e os
relacionamentos sociais deixam de formar as conexões necessárias. Embora o
transtorno seja conformativo à estrutura ontológica do portador (não se trata de uma
doença que possa ser curada, mas de uma condição), a demora em ser reconhecido
pode trazer ainda mais prejuízos a criança de condição autista. Infelizmente, no Brasil,
em termos gerais, a estrutura é identificada apenas entre os 5 – 7 anos.

Fonte: carlosbritto.com/ludoterapia

7 A TERAPIA DO BRINQUEDO.

A terapia do brinquedo foi desenvolvida Garry Landreth (1937) que também

fundou “The Center for Play Therapy” (O Centro para Terapia do Brinquedo) na
Universidade do Texas. Em sua carreira, Landreth desenvolveu uma longa e frutífera
pesquisa sobre as condições de desenvolvimento emocional da criança e sua relação
com o mundo dos brinquedos. Em sua perspectiva, o mundo infantil é um mundo
concreto e a brincadeira ou o brinquedo é a expressão concreta e profunda da criança,
isto é, a forma onde ela consegue assimilar e lidar com o seu mundo e com outros.

18
Assim, o brinquedo é lugar lúdico da criança, expressão de sua vida anímica e
imaginação
A Terapia do Brinquedo se caracteriza como um processo dinâmico, que põe em
relação à criança (ou uma pessoa de qualquer idade) e um terapeuta devidamente
preparado para fazer essa forma de intervenção. Através da escolha de materiais
estratégicos e adequados, o terapeuta cria um percurso onde o paciente possa
expressar-se de forma autêntica e explorar o seu mundo existencial, priorizando formas
singulares pelas quias ele se conecta com seus afetos e experiências (traumáticas e
representativas). Trata-se, portanto, de um instrumento que cria, usando recursos
lúdicos da experiência, modos de comunicação saudável a partir dos quais o paciente
possa trabalhar sua maneira de responder e lidar com mundo e com os outros.
Em relação às crianças de desenvolvimento atípico, ela tem efetividade
comprovada, enquanto proporciona um ambiente onde é possível a criança se
expressar-se, sentindo-se livre de reprovação ou ameaças; podendo, assim, descobrir
e conhecer suas próprias emoções

8 AUTISMO: A RESTRIÇÃO COMPORTAMENTAL E AS ESTEREOTIPIAS

Um dos prejuízos a partir dos quais se realiza o diagnóstico do Transtorno

do Espectro Autista (TEA) é ausência de variabilidade comportamental. Conforme o
DSM-V, os autistas se caracterizam por padrões restritos e repetitivos de
comportamento apresentados em suas disposições e práticas cotidianas.
Esse prejuízo se manifesta de dois modos:
a) presença de comportamentos verbais e motores estereotipados,
acompanhados ou não de comportamentos sensoriais modificados e incomuns;
b) padronização exagerada de rotina, confirmada pela dificuldade de lidar com
mudanças de temporais e espaciais no ambiente em que vivem. A estrutura autista se
volta e se fixa em determinadas atividades e experiências de maneira exagerada.
A primeira característica é constante objeto de reclamação por familiares e
equipes que tratam da educação/aprendizagem das crianças e dos adultos com autismo;
pois os comportamentos repetitivos e estereotipados trazem grande prejuízo às relações
intersubjetivas, ao nível comunitário e educacional, difíceis de interromper, já que são

19
orientados por reforçadores internos muito fortes, colocando a necessidade de um
trabalho paciente e direcionada a estrutura autista.
Enquanto se apresentam engajados nestas respostas e comportamentos
invariáveis, os autistas se fecham para o mundo exterior, criando ainda mais obstáculos
para sua inserção em processos de socialização e vivência interpessoais necessários
ao seu desenvolvimento. O grande prejuízo do comportamento repetitivo é exatamente
que ele impede o contato funcional do autista com o mundo ao seu redor, prendendo
seu comportamento em situações estereotipadas que pouco contribuem para efetivas
relações interpessoais.
Encontramos três grandes motivações que tornam as estereotipias uma
constante no repertório comportamental da estrutura autista: a) a primeira é a restrição
comportamental. A estrutura autista tem dificuldade de aprender comportamentos
sociais e verbais. Nesse caso, ela apresentará naturalmente um repertório muito restrito
de ação sobre o mundo. Por isso, ela ocupa seu tempo com os poucos comportamentos
aprendidos e principalmente com aqueles que lhe trazem algum conforto, mais
precisamente por padrões de busca de prazer unicamente sensorial, em alguns casos
próprios a um bebê. A segunda motivação é a alteração sensorial. As crianças autistas
apresentam alterações orgânicas que afetam a percepção e a interpretação de
estímulos sensoriais. Assim, é muito normal que informações oriundas do mundo
exterior afetem sua existência exageradamente, gerando altíssimo prazer ou grande
aversão. Por isso, sua escolha será sempre entre isso ou aquilo, tendo se fixar em
atividades que lhe causem prazer. Não há muita variação em sua maneira de se dar aos
dados do mundo. Cabe ainda lembrar, que a repetição é uma predisposição geral da
estrutura autista. Nesses termos, a questão é descobrir qual a funcionalidade de um
certo comportamento repetitivo no conjunto de condutas pelas quais, por exemplo, a
criança autista busca se inserir no mundo, para que em seguida, se possa propor-lhe o
desenvolvimento de novas habilidades considerando algumas dimensões que podemos
chamar fundamentais: a) o brincar (desenvolvimento de habilidades sociais, verbais e
motoras envolvidas nas brincadeiras funcionais e capazes de gerar interação social);
atividades de vida diária (higiene e autonomia); comunicação (comportamentos verbais
vocais ou por troca de pistas visuais); e competências de caráter intelectual e acadêmico
(leitura, escrita, conceitos matemáticos, etc.).

20
 No entanto, mesmo desenvolvendo um repertório mais amplo, as crianças com
autismo estarão predispostas a se engajar em estereotipias e não em novos
comportamentos adquiridos. Isso acontece por estas respostas serem mantidas por
marcadores comportamentais muito poderosos e decisivos em suas relações com
mundo: o que está em jogo são sensações físicas e experiências relacionados à vivência
de um bem-estar físico e emocional necessário a um relacionamento positivo, ainda que
frágil, com o ambiente exterior. Por isso, conjuntamente ao incentivo a comportamentos
novos, é necessário para a criança escolher se engajar neles ao invés de se engajar nas
estereotipias. A luta contra as estereotipias é uma guerra entre dois mundos: o mundo
interno (no corpo da criança, ou seja, os prazeres que ela sente ao vivenciar sua própria
experiência como que separada do mundo do exterior) e as condições exteriores (o
ambiente social, escolar e familiar onde ela está inserida). Nesta batalha, o mundo
exterior já entra perdendo, pois, a luta é contra reforçadores muito potentes e sobre o
qual não temos nenhum controle. Assim, torna-se necessário trazer a criança para o
mundo exterior; criando situações de contato efetivo através do esforço de conectar sua
linguagem com aquela do mundo. Precisamos tornar as coisas exteriores mais atrativas,
como que capazes de perseguir e motivar os desejos inerentes a sensibilidade autista,
tornando, assim, o contato algo sentido por ela como necessária. Trata-se, portanto, de
buscar estratégias de motivação baseada em estímulos positivos à própria condição da
criança, buscando que ela se interesse pela sua capacidade de construir novas
habilidade.
Ao lado disso, é necessário preencher o tempo da criança com muitas atividades
de caráter extremamente variado. Trata-se, de uma estratégia que neutralizará, até certo
ponto, a possibilidade de retorno do comportamento repetitivo, pela variação do próprio
ambiente e daquilo que oferecido a criança autista. Encontramos constantes
posicionamentos negativos de familiares e profissionais diante desta estratégia. Assim,
é comum escutarmos que a criança está fazendo coisas demais, que ela não tem tempo
para só brincar, que ela precisa descansar ou ficar simplesmente ociosa. Uma posição
desta valeria para uma criança de desenvolvimento típico, que devido a sua estrutura
conquistou um repertório comportamental variado, mas para criança autista isso não
funciona, já que ela tende sempre a voltar a repetição. Assim, não se trata de encher a
criança autista de atividades vazias, mas de direcionar constantemente sua atenção e

21
seu corpo para atividades que possam inibir o comportamento repetindo, dando maior
variabilidade a sua relação com mundo.

Fonte: guiametabolica.org

9 ABA: UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL EM CASOS DE AUTISMO

. O autismo é uma condição crônica e requer tratamento continuado que deve ser
realizado por uma equipe multidisciplinar formada por profissionais com experiência e
formação direcionada para tal objetivo (Schwartzman, 2003).
Resultados positivos em relação aos prejuízos que caracterizam a condição do
autista podem ser alcançados desde que se considere a singularidade das pessoas
autistas, como também as condições familiares e culturais nas quais ela está
inserida (Bosa, 2006)

22
 A prática de intervenção terapêutica deve visar o desenvolvimento e a reparação
de habilidades do autista em todos os setores de sua existência, objetivando a melhora
de sua qualidade de vida e de seus familiares. Apresentaremos, agora, ao leitor um
pouco sobre a metodologia ABA, usada como um método de intervenção no tratamento
dos sintomas do autismo. Passaremos por tópicos de psicologia comportamental que
são necessários a compreensão e aplicação da metodologia.

Fonte: universoautista.com

Aprendemos com os teóricos clássicos da psicologia comportamental (Pavlov,

Skinner, Watson, entre outros) que todos os comportamentos humanos são aprendidos
e condicionados. Isso certamente não difere quando consideramos condutas funcionais
ou disfuncionais.
O condicionamento, no decorrer da vida de um ser humano, não acontece, na
maioria das vezes, intencionalmente. Entendemos, assim, que a relação com ambiente
determina posturas e práticas, sejam negativas ou positivas, funcionais ou disfuncionais,
muitas vezes vivenciadas como um complexo inato, ou seja, de difícil de abandono ou
transformação (Merleau-Ponty, 1945). O condicionamento, portanto, não é planejado
ainda que se possa traçar os seus determinantes essenciais e conhecer a origem de um
determinado comportamento.

23
 A teoria comportamental parte, portanto, do pressuposto de que as condições
exteriores conformam o repertório comportamental dos indivíduos. Desta maneira, é
crível considerar que os processos causais que determinam a formas e resultados de
um comportamento podem ser usados e manipulados. Se o comportamento é
condicionado e influenciado por suas consequências (Skinner, 1957, p. 80), também
podemos manipulá-los para entendermos como o processo acontece (Moreira e
Medeiros, 2007).
Assim, a promoção de habilidades que são pouco desenvolvidas e até ausentes
do sujeito autista podem se tornar possíveis pela percepção (quase causal e certamente
inconsciente) de que aquela conduta já não recebe certa resposta; que, de algum modo,
o ambiente se modificou, dando vazão a compreensão (às vezes prática, motora ou
visual) de que o mundo pede outras perguntas e outras respostas.
Essa compreensão coloca para o terapeuta comportamental uma perspectiva de
aplicabilidade, a partir da qual ele se sente munido dos instrumentos necessários a
intervir na experiência de uma pessoa, podendo contribuir para torná-la
funcional. Métodos de intervenção terapêutica como ABA surgem a partir dessa
perspectiva. O ABA e uma metodologia voltada ao objetivo de ensinar comportamentos
mais adequados e funcionais as crianças com desenvolvimento atípico, ampliando seu
repertório ao nível cognitivo, emocional e afetivo.
O método ABA toma como princípio a ideia de que todo comportamento pode ser
modificado através de suas consequências, pois parece ser um
aspecto preponderante do comportamento humano a expectativa de seus
resultados (Moreira e Medeiros, 2007). Se fazemos coisas e elas funcionam existe uma
tendência de repetirmos aquele comportamento; quando os resultados são inesperados
e não respondem nossas expectativas tendemos a repelir o modo de ação anteriormente
adotado.
Tendo em vista esse princípio, a metodologia da ABA intervirá com foco os
seguintes objetivos: a) reparar os prejuízos e os déficits que uma estrutura
comportamental mantém com mundo; b) identificará as atividades nas quais o paciente
apresenta maiores dificuldades ou até incapacidades; c) compreender a função das
estruturas do comportamento utilizadas pelo indivíduo e as demandas que ele responde
através de seu comportamento.

24
 Cabe ainda esclarecer, que o primeiro passo para realizar uma intervenção
positiva em relação a um comportamento disfuncional, presente em uma criança com
desenvolvimento atípico, como uma criança portadora de uma estrutura autista, por
exemplo; é compreender a função assumida por sua conduta no conjunto de suas
experiências. Assim, torna-se importante realizar uma avaliação para averiguar os
seguintes aspectos:
a) compreensão das estratégias de comunicação que a criança autista utiliza em
determinada circunstância onde aquele comportamento se torna frequente.
b) Avaliação da presença ou ausência e linguagem funcional.
c) Se existe ou não contato visual
c) Se ordens são atendidas ou desobedecidas, ou não são entendidas.
e) Relação com o ambiente, considerando seus brinquedos preferidos, birras
frequentes e como reage às pessoas;
f) Descrição das circunstâncias que podem motivar ou não uma certa conduta.
A reposta a essas questões permitirão a passagem para um segundo passo.
Com as informações obtidas se tornará possível traçar um retrato geral do paciente e
uma imagem qualitativa de suas singularidades, a partir dos quais será possível colocar
no horizonte pequenos objetivos que devem ser alcançados em curto prazo. Esses
objetivos devem visar à ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos
disfuncionais.
No entanto, é preciso entender que a promoção de habilidades e eliminação de prejuízos
apenas se efetiva gradualmente, sendo necessário que o processo de mudança seja
prazeroso, já que a redução da ansiedade e do sofrimento devem ser os objetos
orientadores da intervenção, principalmente nos casos diagnosticados no âmbito do
espectro autista.

25
 Fonte.usp.br

A redução da ansiedade e do sofrimento que podem estar implicados em qualquer

processo de mudança tem aqui uma função estratégica. A criança de desenvolvimento
atípico se caracteriza exatamente pela dificuldade estrutural de lidar com suas emoções
que lhe são mais inconscientes do que conscientes, permanecendo muitas vezes no
âmbito de um turbilhão de sensações as quais faltam uma representação precisa do que
significam. Deste modo, ao se evitar o aumento do sofrimento e da ansiedade a
aproximamos de um lugar a partir do qual ela possa perceber que a mudança poderá
lhe trazer bem-estar. Trata-se, portanto, de uma estratégia que buscará reforçar o
comportamento funcional indicado pela intervenção.
Assim, será possível adentrar no terceiro passo. Este consiste na elaboração de
pequenos programas de ensino que devem ser individualizados, porque adaptados a
vida singular do sujeito, não apenas por ele ser autista ou atípico, mas pela consideração
de que ele é uma pessoa e um estilo de existência. Essa adaptação a individualidade
pela consideração do estilo de existência realizado através do indivíduo encontra
alicerce em um aspecto fundamental da metodologia ABA: ela oferece procedimentos
constantes e testados em muitas situações, por isso eles podem orientados para uma
aplicação singular, sem recair em uma espécie de compreensão contra científica da
condição do paciente.
Trata-se, ainda de um programa intensivo que permite sua aplicação a partir dos
embates com as situações difíceis que a realidade terapêutica suscita. Os programas

26
devem ser feitos de 20 a 30 horas por semana. Não devem despertar comportamentos
aversivos e rejeitar qualquer modalidade de punição como base de conformação
adequada da experiência do sujeito. Quanto ao conteúdo, os programas devem
contemplar dimensões cognitivas e afetivas da estrutura autista, tendo como objeto a
linguagem, a experiência lúdica do brinquedo, as capacidades acadêmicas do ler e do
escrever e as atividades da vida diária nas quais o sujeito pode torna-se mais
independente. Importante mostrar a família que sua a participação no processo é um
dos fatores asseguram o sucesso da aprendizagem e a manutenção das habilidades
propostas a criança.

Fonte: autismofloripa.blogspot.com

10 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Terapia cognitivo comportamental ganhou um grande espaço institucional nas

últimas décadas. Conforme Sampaio (2005), isso se deve ao fato dela se apresentar
enquanto uma abordagem psicoterápica de caráter positivo e demonstrável, o que
permite avaliar sua efetividade para o tratamento de transtornos de ordem diversa.
Enquanto teoria e prática terapêutica, ela descreve a natureza de conceitos e
representações envolvidos em determinado transtorno, para que quando ativados em
contextos específicos, eles possam servir de baliza para descrição e análise de
comportamentos, utilizando critérios como: adequação, positividade, funcionalidade e

27
negatividade; colocando em relevo, assim, as relações de determinação, manutenção e
transformação do comportamento pelo meio exterior (Bahls e Navolar,2004).
Na visão de Serra (2008, p. 11), a abordagem cognitiva e comportamental se
apresenta ainda como um sistema integrado, porque combina um modelo de estudo da
personalidade e das condições psicopatológicas com uma robusta potencialidade de
resolução de problemas e aplicabilidade.
Trata-se, nesse sentido, de uma abordagem que reflete um método orientado
e capaz de embate com as condições heterogêneas da realidade terapêutica.
Outro aspecto importante e vantajoso é que ela se pauta por princípios de
colaboração e trabalho em equipe, o que lhe permite ser a base de uma equipe
multidisciplinar, o que é exigido em muitos casos clínicos.

Fonte: universoautista.com

Ainda nesse sentido, pela sua positividade e eficácia ela consegue pôr em cena
autênticas relações entre terapeuta e paciente.
Os teóricos pioneiros da abordagem comportamental (Pavlov, Watson e Skinner),
ensinaram que o objeto da psicologia deve ser o comportamento, enquanto este pode
ser observável (Pavlov), descrito (Watson) e mensurável (Skinner).
Situando-se, nessa perspectiva, Skinner ainda acrescentou o esquema de reforço
em seu repertório analítico, desenvolvendo uma metodologia baseada em um sistema
de recompensas, conforme a ideia de que todo comportamento pode ser transformado
segundo seus resultados.

28
 A ideia de reforço tem para psicologia comportamental grande alcance de
aplicabilidade, já que é pela ideia de reforçar uma determinada conduta (negativa ou
positivamente) que se coloca em cena o esforço de modificação dos comportamentos.
A terapia comportamental se volta, assim, para o esforço de manipulação e controle dos
comportamentos, segundo o princípio de que todo comportamento pode ser aprendido.
Os comportamentos são entendidos como eventos em um meio externo,
relacionados a dimensões ambientais, culturais e sociológicas, que determinam sua
substância, desdobramento e frequência no espaço e no tempo.
Um transtorno, desse ponto de vista, é um conjunto de comportamentos que
pode ser analisado por meio do histórico, das contingências e das situações presentes
e passadas de um paciente, situado em um espaço heterogêneo de experiências.
A terapia comportamental entende, portanto, que o paciente é único, e seus
problemas são produto de uma história particular. Isso humaniza o processo de terapia,
pois se entende que cada paciente e cada história tem suas singularidades que devem
ser compreendidas e analisadas antes que qualquer intervenção seja proposta.
O terapeuta comportamental orienta seu trabalho através de três instrumentos:
a) análise funcional de um comportamento, observando o lugar que uma conduta
ocupa no universo existencial do paciente;
b) O sistema de reforço, condicionamento e modelagem como para neutralizar
comportamentos que geral prejuízo e fortalecer aqueles que ampliam o repertório
existencial do paciente.
c) Levantamento e descrição criteriosas das variáveis relacionadas aos
comportamentos desejáveis e indesejáveis.
A partir desses instrumentos é possível propor uma estratégia visando alcançar
o bem-estar do paciente. A estratégia deve se desdobrar em dois efeitos: de um lado,
sua função de descrição da experiência em sentido cognitivo, ou seja, os modos
particulares pelos quais um sujeito organiza sua apreensão do mundo e de si mesmo;
assim, existem dois movimentos: a preocupação com determinantes cognitivos; por
outro, a tomada do comportamento pelo seu sentido, isto é, pela direção e função que
ele assume.
A Terapia Cognitivo-Comportamental integra, portanto, técnicas e conceitos
que vêm de duas tradições teóricas:

29
 1) o cognitivismo, pautado na pesquisa da maneira como o sujeito apreende
seu mundo;
2) e o comportamentalismo (behaviorismo), baseado na ideia de que o
comportamento pode ser observado, medido, transformado e manipulado.
Leboyer (1995) considera que na abordagem cognitiva comportamental estão
diversos teóricos que descrevem sua eficácia e preparam caminhos e métodos para
uma abordagem inteligente e científica daqueles que possuem condições de
desenvolvimento atípico, principalmente aqueles que estão diagnosticados no âmbito do
espectro autista.

Leo Kanner (1894 – 1981), pioneiro nos estudos sobre autismo, – Fonte: centroconviver.com

30
11 AUTISMO: NOTA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO DE
DIAGNÓSTICO

O autismo aparece na literatura médica através do trabalho do psiquiatra alemão

Léo Kanner que descreveu características comportamentais de onze crianças que ele
denominou autistas (Kanner, 1997). Desde então, o conceito evoluiu de um
quadro nosológico, isto é, classificatório, para uma perspectiva comportamental, devido,
principalmente, as muitas etiologias a ele integrada. A consideração do autismo
enquanto doença já se mostrava insuficiente desde sua origem, sendo mais uma
condição que acompanha o sujeito e estrutura ontologicamente suas relações com
mundo. Assim, o autismo se apresentava como um rico manancial de situações, tendo
mais as qualidades de uma estrutura pouco determinada, — por isso a noção de
espectro como base de sua nosologia atual — do que a explicação pela falta, ou desvio,
ou degeneração que caracteriza a doença.
Conforme Assumpção Jr. (2007) e Luppi (2005), o comportamento autista se
caracteriza pela dificuldade em organizar e expressar pensamentos e emoções através
de palavras, assim, é comum ao autista a dificuldade de iniciar um processo de
conversação e se colocar em cena no âmbito de relações interpessoais; também é
marcante a inabilidade para interpretar o comportamento do outro. No que diz respeito
às suas atividades, o autista pratica uma aderência exagerada a repetição e rotinas
ritualizadas, apresentando-se resistente a mudanças.
O autismo é um transtorno complexo. Devido a essa complexidade, o diagnóstico
é difícil de ser estabelecido, razão pela qual, deve ser considerado, tanto critérios
clínicos quanto critérios neurofisiológicos e bioquímicos.
Para American Psychiatric Association (APA, 2000), uma das características
essenciais do autismo é a presença de um desenvolvimento anormal e deficiente da
interação e comunicação social, que afeta tanto as habilidades verbais quanto as não-
verbais.
De acordo com Leboyer (1995), a capacidade de simbolizar é ausente ou
limitada estrutura autista, por isso os termos abstratos não são bem empregados. A
comunicação verbal é disfuncional, caracterizando pela 'anormalidade' no uso das
expressões e a compreensão da linguagem é limitada. A comunicação não-verbal é

31
limitada, as expressões são ausentes, e a criança é incapaz de atribuir um valor
simbólico aos gestos.

12 AVALIAÇÃO EM ABA

O começo de uma avaliação em ABA é dado pela consideração das habilidades

atuais da criança. Não se trata apenas de se ater ao diagnóstico do médico, pela qual
se confirma por sintomas bem descritos uma situação peculiar. Para o analista
comportamental, o mais importante não é a nomenclatura, mas a descrição do processo
de adaptação do paciente ao mundo, visando através da intervenção terapêutica
fortalecer os comportamentos adequados e enfraquecer ou eliminar aqueles que trazem
prejuízos ao sujeito. Nesse caso, torna-se necessário algumas modalidades de
avaliação, que servirão de base para uma interpretação e construção da intervenção.
Daremos ao leitor uma descrição desse processo de investigação que está na origem
da possibilidade de singularização da experiência terapêutica no âmbito da ABA.

São fundamentais três categorias de avaliação necessárias ao início da intervenção:

a) Avaliações de estudo do desenvolvimento: essa modalidade de visa colher

informações sobre como a criança está se desenvolvendo em diversos setores
da existência, buscando traçar uma comparação entre seu desenvolvimento e de
crianças da mesma idade. São medidos as habilidades de comunicação,
cognição, funções motoras, adaptação e habilidades sociais. A partir desta forma
de avaliação se identifica as dimensões do desenvolvimento e comportamentos
alvo que devem ser foco de intervenção. Por exemplo, crianças com atraso motor
podem ser mais estimuladas em sua motricidade.
b) Avaliações de critério referenciadas: são instrumentos referenciados a critério
e permitem a colheita de informações sobre as habilidades que existem no
repertório do indivíduo. Essas avaliações não são projetadas para diagnosticar
ou medir o atraso, mas sim para determinar quais habilidades a criança possui.
Cada habilidade deve atingir critérios (ex: pedir itens preferidos) para que novas

32
 habilidades possam ser ensinadas (ex: pedir itens preferidos com verbo e
complemento).
c) Avaliações para identificar sistemas de preferência: identificam itens
(brinquedos, jogos, desenhos, alimentos, atividades) preferidos da criança que
possam ser usados como reforçadores (recompensas) no ensino.

Fonte: pessoascomdeficiencia.com

O aluno submetido a intervenção em ABA deve passar por essas avaliações

frequentemente; por exemplo, diariamente se for necessário.
Conhecer quais itens motivam a criança e manter essa motivação durante a
sessão é fundamental para a eficácia da intervenção. Se uma criança não mantém o
interesse nos itens selecionados, novos devem ser apresentados e avaliados.
Nesse sentido, o processo de avaliação deve se desdobrar em uma abordagem
funcional do comportamento, a partir da qual poderão ser atingidas as variáveis que
reforçam em uma circunstância determinados comportamentos, especialmente aqueles
disfuncionais e problemáticos como a agressividade.
Através das coordenadas que podem ser traçadas a partir do reconhecimento das
variáveis é possível criar estratégias para modificá-las e diminuir comportamentos
inadequados. As avaliações em ABA, como afirmamos anteriormente, devem ser
frequentes porque orientam as intervenções determinando sua eficácia. Elas não só
apenas instrumentos iniciais do procedimento, mas abrem caminho para um estudo dos
indicativos positivos ou negativos que envolvam a intervenção.

33
13 O PAPEL DO ESPORTE NO ATENDIMENTO A CRIANÇAS COM CONDIÇÃO DE
DESENVOLVIMENTO ATÍPICO

É de fundamental importância que crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro

do Autismo (TEA) e outras estruturas de desenvolvimento atípico, o contato com modalidades
esportivas. Existem contribuições de suma importância da prática esporte para esses quadros.
Alguns deles são: controle de peso e bom condicionamento físico. Melhora da motricidade e
desenvolvimento de habilidades interpessoais, estimulando seu contato com o mundo exterior e
com os outros.
No que diz respeito ao autismo, a atividade física ainda é importante para redução das
estereotipias, abrindo caminho para uma diminuição dos comportamentos repetitivos e aumento
do repertório de interesses e atividades. Assim, o profissional de educação física é fundamental
em uma equipe multidisciplinar voltada para casos de desenvolvimento atípico.
Em relação às estereotipias, o esporte traz um sistema de operações capazes de abolir
o comportamento repetitivo, enquanto expõe a criança a atividades que não são normalmente
inseridas no seu campo de interesse. Assim, ela pode em uma circunstância interromper o
comportamento repetitivo e se abrir para um comportamento novo, exigido pelo esporte que está
praticando. Além disso, o exercício físico antecedente reduz muitas formas de comportamento
disfuncionais, incluindo o comportamento repetitivo.
Mostrou-se, por exemplo, que além do comportamento repetido o exercício físico pode
prevenir comportamentos auto-destrutivos e agressivos. Como aponta Atwell (2011 p, 523):

Exercício antecedente envolve, tipicamente, instruir e oferecer

oportunidades para que os indivíduos se envolvam em alguma categoria
de exercício (por exemplo, correr, atividade aeróbica) e, em seguida,
medir o seu comportamento problema após a intervenção. Porque o
exercício antecedente pode ser realizado com um mínimo de dicas e não
requer um observador dedicado ou terapeuta, este, demanda uma equipe
menos intensiva do que as intervenções baseadas em consequências.
Por esta razão, pode ser particularmente útil em situações clínicas com
baixa taxa de profissionais para cada estudante (Atwell, 2011, p. 523).

Morrison, Roscoe e Atwell (2011), em seus estudos constataram o efeito positivo

dos exercícios físicos reforçadores na interrupção ou diminuição de estereotipias e
autolesões. Em uma de suas experiências, participaram 4 sujeitos diagnosticados com
TEA, que em sua sintomatologia apresentavam quadros de autolesão e agressividade.

34
Primeiramente, os pesquisadores realizaram uma abordagem funcional dos
comportamentos repetitivos, e constataram que estas eram mantidas por reforçamento
automático, ou seja, situações físicas que eram vivenciadas pelos sujeitos como ocasião
de prazer. Num segundo momento, na fase propriamente interventiva, os estudiosos
ofereciam acesso livre a atividades físicas reforçadoras para o participante
(selecionadas anteriormente por um plano teste sistemático de preferências). Notou-se
que se o participante não começasse a atividade por uma escolha espontânea era
necessário e fundamental que o experimentador incentivasse a execução, inclusive
elogiando o envolvimento dos participantes.

Fonte: Folha de São Paulo.

Os testes apontaram diminuição nas taxas de resposta estereotipada, como

também em quadros de auto lesão e agressividade, sendo possível notar um efeito
benéfico em 3 dos 4 participantes. Percebe-se, portanto, que a atividade física é útil
também porque produz sensações de prazer, dá ao sujeito a oportunidade de
experimentar uma situação de bem-estar diferente daquela que ele experimenta
segundo as restrições de seu comportamento repetitivo.
Para ilustrar essa função benéfica do esporte e como ela precisa ser organizada
podemos pensar na seguinte situação. Se uma criança tem a estereotipia de bater as
mãos em objetos, o seu educador físico pode incentivá-la a praticar basquete, já que em

35
tal esporte ela baterá a mão na bola, obtendo a mesma sensação reforçadora que ela
obtém com a estereotipia.
No entanto, ao invés de criar a situação para o experimento da sensação através
das respostas repetitivas e sem função social; torna-se necessário construir a
possibilidade da participação da criança em atividades relacionadas ao esporte
envolvendo-se em contatos interpessoais, em um ambiente certamente controlado,
segundo sua condição especial, mas que possa servir ao seu desenvolvimento.
Assim, se torna fundamental dar lugar a atividades físicas reforçadoras
compatíveis com as habilidades do sujeito envolvido, pois, assim, facilita-
se envolvimento, aumentando a possibilidade de inibir comportamentos disfuncionais e
repetitivos.
Para o desenvolvimento de habilidades motoras amplas com crianças e
adolescentes autistas deve o educador físico separar as respostas que compõem alguns
esportes de uma maneira a trabalhar cada uma delas isoladamente. Posteriormente, o
treino pode acontecer em conjunto, mas para facilitar a aprendizagem e a inserção dos
alunos no processo, pois, é preciso motivar a situação, já que um desempenho irregular
pode colocar em risco o interesse.

Fonte: veja.abril.com.

Podemos dividir o treino necessário ao desenvolvimento de habilidades motoras

amplas em 4 áreas principais, a saber:

36
 a) Habilidades motoras amplas básicas: jogar, receber, rebater e chutar a
bola; equilíbrio, saltar, correr, ente outros. São habilidades podem ser
organizadas em microcircuitos visando intercalar uma habilidade a uma
atividade reforçadora, valorizando os interesses das crianças.

b) Condicionamento físico: Bicicleta ou patins; caminhada; correr; pular na

cama elástica; pular corda; esta área é muito importante para crianças acima
do peso e de vida sedentária

.
Fonte: omo.com

a) Pré-requisitos para modalidades esportivas: treinar as respostas que

compõe cada esporte. Durante o educador físico precisa investigar uma
modalidade esportiva onde a criança tenha melhores habilidades para,
posteriormente inserir a criança em um esporte em grupo, em que ela se sinta
a vontade e tomada por interesse.
b) Recreação: atividades divertidas, de caráter preferencialmente coletivo.
Podemos citar as seguintes: atirar argolas, brincadeiras com arcos, siga o
mestre, macaco mandou, cabra-cega, dança da cadeira, pique-pega,
esconde-esconde, vivo ou morto, corre-cotia, estátua, amarelinha, etc.
Através destas atividades pode-se estimular respostas de interação social
entre as crianças, como: contato visual, atenção compartilhada (intercalar o

37
 olhar entre o outro e o objeto) e reciprocidade sócio emocional (expressar
suas emoções e ser afetado pelas emoções expressas pelo outro).

Como em qualquer outra atividade é fundamental o registro da atividade das

crianças e o desenvolvimento de todo processo. A partir desses dados será possível
avaliar o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos e considerar a necessidade de
modificações. Através dos registros será possível ainda que o analista do
comportamento avaliar o quanto a criança está motivada, se ela está compreendendo
as instruções e colaborando nas atividades, como também os efeitos do processo sobre
os comportamentos disfuncionais.

Fonte: ericasitta.wordpress.com

38
 14 BIBLIOGRAFIA

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Ribeirão Preto, 2005.

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39
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40