UM ESTUDO SOBRE AS PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS

AUTISTAS EM SALA DE AULA

Elza Maria Alves Ribeiro1

Marília Bazan Blanco2

Este trabalho tem por objetivo relatar o Projeto de Intervenção na Escola produzido
durante a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, contemplando a discussão de três
metodologias de intervenção com crianças com Autismo. Esta pesquisa visou, mais
especificamente, realizar encontros de formação com professores de uma escola
situada no norte do estado do Paraná, e se justifica pelo fato de que, a partir da
LDBEN 9394/96, as crianças autistas estão frequentando as escolas regulares e os
professores, muitas vezes, se sentem despreparados para atendê-las. Assim, os
encontros de formação foram elaborados com o objetivo de realizar uma revisão
sobre os métodos de intervenção com a criança autista no ambiente escolar,
destacando as metodologias: Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com
Desvantagens na Comunicação (Método TEACCH), o Sistema de comunicação por
troca de figuras (PECS) e a Análise Comportamental Aplicada (ABA). Os encontros
totalizaram 32 horas e foram realizados com 11 participantes, os quais
demonstraram muito interesse nas atividades e afirmaram que a realização periódica
de cursos de capacitação é muito importante devido à rotatividade de professores na
escola, o que faz com que todos possam vir a trabalhar com alunos com autismo e
demonstra a necessidade de conhecimento a respeito do tema.
Palavras-chave: Autismo; Estratégias de intervenção; Educação Especial.

1. INTRODUÇÃO

Compreende-se o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) como condição

para uma série de distúrbios do desenvolvimento, caracterizados por prejuízos na
comunicação, na interação social e padrões restritos de comportamento. Ainda que
cada pessoa com TEA seja diferente, todas partilham dificuldades semelhantes,
podendo estas dificuldades ser evidentes a partir do nascimento ou se tornarem
mais perceptíveis no decorrer do desenvolvimento.

1
Professora na rede pública de ensino do Paraná, atuando na área de Educação Especial.
Desenvolveu este trabalho por ocasião de sua participação no programa de formação continuada
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.
2
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) (2002). Possui Mestrado em
Análise do Comportamento pela UEL (2007) e Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de
São Carlos (2015). É docente do Centro de Ciências Humanas e da Educação e do Programa de
Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná- Campus Cornélio
Procópio. Especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia.
 De acordo com o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais
DSM-5 “as manifestações do transtorno também variam muito dependendo da
gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica;
daí o uso do termo espectro” (APA, 2014, p. 53).
O autismo é de natureza permanente, pois a pessoa nasce e permanece
durante todas as fases da sua vida na condição de autista. No entanto, na condição
inerente de todo ser humano como único, todos podem aprender. Conforme afirma
Gadia (2006) a criança autista, sem dúvida, é capaz de aprender, cada uma a sua
maneira, desde que receba um programa individualizado de intervenções intensivas.
Diante o exposto, o TEA possui uma extrema complexidade educacional,
sendo necessário que os professores estejam bem preparados para trabalhar com
esses alunos, para que possam buscar alternativas adequadas às individualidades
deles. E é essa complexidade que traz angústia e dificuldades no trabalho com
alunos autistas, como observado nos relatos de professores da escola na qual se
insere esta pesquisadora, informalmente, durante momentos destinados a hora-
atividade e no conselho de classe.
Sendo assim, a intenção da presente pesquisa foi a de propiciar o
aprofundamento dos conhecimentos, por parte dos professores, acerca do assunto
abordado, no sentido de contribuir na sua formação pedagógica. Para tanto, o
estudo se iniciou a partir da investigação dos procedimentos metodológicos que
podem ser utilizados de modo a minimizar as dificuldades no trabalho com crianças
autistas, consistindo de uma revisão teórica sobre as diferentes técnicas e
estratégias a serem trabalhadas com alunos autistas.
Esta revisão teórica culminou numa Produção Didático-Pedagógica que
subsidiou a implementação do Projeto de Intervenção na Escola, do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) 2016. Este Projeto foi realizado a partir de
encontros de formação com os professores da Escola Municipal Maria dos Anjos
Gonçalves – Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação
Especial, localizada no município de Sertaneja-PR.
Para o embasamento teórico, foram utilizados vários autores pertinentes ao
tema, os quais serão abordados no presente artigo da seguinte forma: breve
reflexão sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), descrevendo suas
principais características; seguindo com a discussão de Intervenções Educacionais e
Comportamentais com os alunos autistas no ambiente escolar, com ênfase no
Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação
(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children –
Método TEACCH)), no Sistema de comunicação por troca de figuras (The Picture
Exchange Communication System (PECS)) e na Análise Comportamental Aplicada
(Applied Behavior Analysis (ABA)).
Por fim, são discutidos os encontros de formação realizados na escola,
expondo as atividades e a participação dos professores. Além disso,
apresentaremos, também, algumas considerações dos professores que participaram
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), a respeito da temática abordada no projeto e
sobre a necessidade de realizarmos tais estudos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA

Segundo Mattos e Nuernberg (2011), os primeiros relatos sobre TEA foram

feitos com base no estudo de caso de onze crianças acompanhadas pelo Doutor
Leo Kanner, em 1943, que constatou a inabilidade dessas crianças em estabelecer
relações com outras pessoas e dificuldades com a fala (MATTOS; NUERNBERG,
2011), publicando, em uma revista de Neuropediatria, um artigo intitulado “Os
distúrbios autísticos do contato afetivo”. A exemplo de seu colega, em 1944, o
psiquiatra e pesquisador Hans Asperger também escreveu sobre o tema, em um
artigo intitulado “A psicopatia autista na infância” (DIAS, 2015).
Desde então, a denominação do transtorno foi se alterando e a
nomenclatura atual, que consta no recente Manual Diagnóstico Estatístico de
Transtornos Mentais DSM-5 (APA, 2014) é Transtorno do Espectro do Autismo,
sendo dividido em níveis de gravidade, conforme demonstra o quadro a seguir:

Quadro 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista.

Nível de Comunicação social Comportamentos restritos e
gravidade repetitivos
Déficits graves nas habilidades de comunicação Inflexibilidade de comportamento,
verbal e não verbal causam prejuízos graves de extrema dificuldade em lidar com a
Nível 3
funcionamento, grande limitação em dar início a mudança ou outros comportamentos
"Exigindo
interações sociais e resposta mínima a aberturas restritos/repetitivos interferem
apoio muito
sociais que partem de outros. Por exemplo, uma acentuadamente no funcionamento
substancial'
pessoa com fala inteligível de poucas palavras que em todas as esferas. Grande
raramente inicia as interações e, quando o faz, tem sofrimento/dificuldade para mudar o
 abordagens incomuns apenas para satisfazer a
necessidades e reage somente a abordagens
sociais muito diretas.
Déficits graves nas habilidades de comunicação
social verbal e não verbal; prejuízos sociais
aparentes mesmo na presença de apoio; limitação
em dar início a interações sociais e resposta
Nível 2 reduzida ou anormal a aberturas sociais que
"Exigindo partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que
apoio fala frases simples, cuja interação se limita a
substancial' interesses especiais reduzidos e que apresenta
comunicação não verbal acentuadamente
estranha.
Na ausência de apoio, déficits na comunicação
social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para
iniciar interações sociais e exemplos claros de
respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas
sociais dos outros. Pode parecer apresentar
Nível 1
interesse reduzido por interações sociais. Por
"Exigindo
exemplo, uma pessoa que consegue falar frases
apoio
completas e envolver-se na comunicação, embora
apresente falhas na conversação.
Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 52).
foco ou as ações.
Inflexibilidade do comportamento,
dificuldade de lidar com a mudança
ou outros comportamentos restritos /
repetitivos aparecem com
frequência suficiente para serem
óbvios ao observador casual e
interferem no funcionamento em
uma variedade de contextos.
Sofrimento e/ou dificuldade de
mudar o foco ou as ações.
Inflexibilidade de comportamento
causa interferência significativa no
funcionamento em um ou mais
contextos. Dificuldade em trocar de
atividade. Problemas para
organização e planejamento são
obstáculos à independência.

Mori (2016) afirma que, na versão deste último manual, o conceito de

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) foi modificado e deixou de incluir a
Síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância. Sendo assim, Autismo,
Transtorno de Asperger e Transtorno sem Outra Especificação fundiram-se em um
único diagnóstico, chamado Transtornos do Espectro Autista.
Para Mori (2014, apud MORI, 2016, p. 53) as mudanças na definição dos
transtornos indicam “os esforços de estudiosos em busca de uma unidade quanto à
definição de autismo e um afastamento do conceito inicial ligado à esquizofrenia e
psicose”, objetivo que está sendo alcançado devido à ênfase aos aspectos
cognitivos e ao papel da educação.
Nesta perspectiva, o DSM-5 (APA, 2014) afirma que as características
diagnósticas (manifestações de prejuízos sociais e de comunicação e
comportamentos restritos/repetitivos que definem TEA) são claras no período do
desenvolvimento. Mais tarde, intervenção e compensação, além dos apoios atuais,
podem mascarar essas dificuldades, pelo menos em alguns contextos (APA, 2014).
Segundo autores como Grillo e Silva (2004), o interesse pelo diagnóstico
precoce evidencia-se pelo fato de que as intervenções precoces poderiam abrandar
dificuldades futuras nessas crianças, sendo que normalmente essas manifestações
são sutis e difíceis de serem percebidas pelos pais e pediatras no início do
desenvolvimento da criança, antes dos dois anos. Para Young et al (apud GRILLO e
SILVA, 2004) algumas manifestações poderiam ser observadas nessa fase do
desenvolvimento, pelo fato dessas crianças apresentarem pouco interesse por
objetos e pessoas, terem dificuldade em seguir objetos e olhar para o rosto humano,
falta de brincadeiras imitativas, posturas e medos inusitados, problemas alimentares,
necessidades de rotinas e rituais, pobre contato visual, movimentos e
comportamentos estereotipados e dificuldade com contato físico, além de regressão
ou atraso na linguagem verbal ou a deficiência na gestão do apontar.
Neste contexto, Schwartzman (2015), aborda que “apesar de não haver cura
para os TEAs, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos
precocemente ao tratamento podem ter seus prejuízos bastante reduzidos” (p.142).
Para o diagnóstico precoce do autismo é necessária uma avaliação composta
por uma equipe multiprofissional (neuropediatra, psicólogos, psiquiatras,
psicopedagogos, fonoaudiólogos), para que se inicie uma intervenção educacional
especializada. Dessa forma, poderá ser elaborado um plano de intervenção com
evidência científica de eficácia e aplicabilidade, de acordo com as necessidades
individuais de cada aluno (SCHWARTZMAN, 2015).
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) expõem que os profissionais
devem utilizar “estratégias que contemplem a aquisição de habilidades que são pré-
requisitos para que outras se efetivem” (p.119), destacando que a escola é um dos
espaços que favorecem o desenvolvimento infantil por conta da oportunidade de
convivência com outras crianças e, também, pelas importantes mediações
realizadas pelo professor, as quais favorecem a aquisição de diferentes habilidades
nas crianças.
Bosa (2002) e Camargo e Bosa (2009), apontam que a ausência de respostas
das crianças autistas, muitas vezes, está mais relacionada à falta de compreensão
do que está sendo exigido dela do que a uma atitude de isolamento proposital. Logo,
ter essa consciência é importante, pois julgar que a criança é alheia ao que acontece
ao seu redor faz com que se restrinja a motivação para investir na sua
potencialidade para interagir.
Diversos são os estudos sobre o TEA, porém não existe consenso sobre a
técnica de trabalho mais eficaz com os alunos autistas. Nesta perspectiva, o modelo
dos atendimentos multidisciplinares - ou interdisciplinares – tem como foco contribuir
para a melhoria de uma das principais características do transtorno: a dificuldade de
generalização. Entretanto, isso requer a ampliação do tempo de investimento na
criação dos vínculos com cada profissional, já que a criança com autismo possui
graves problemas de interação (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009).
Desta forma, as bases do tratamento envolvem técnicas de mudança de
comportamento, programas de trabalho e terapias de linguagem/comunicação
(GADIA, TCHMAN, ROTTA, 2004).

2.2. INTERVENÇÕES EDUCACIONAIS E COMPORTAMENTAIS

2.2.1 Método TEACCH - Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com

Desvantagens na Comunicação

De acordo com Leon e Lewis (1997), o TEACCH é um programa de

atendimento que envolve basicamente a Psicologia Comportamental e a
Psicolinguística, tendo como objetivo apoiar o autista a chegar a idade adulta com o
máximo de autonomia possível. O método TEACCH foi criado no fim da década de
60 pelo Dr. Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte (EUA), partindo de
uma orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005).
Fernandes (2010) esclarece que a Teoria Behaviorista e a Psicolinguística
são as bases epistemológicas do Método TEACCH. Na terapia comportamental, a
estruturação do ambiente é indispensável, utilizando-se de reforçadores que
aumentem a frequência de comportamentos desejáveis. Enquanto que na
psicolinguística o uso da imagem visual gera a comunicação. Inicialmente, a
linguagem não verbal vai incorporando significados por meio da interiorização das
experiências, desenvolvendo-se progressivamente a comunicação, que poderá se
manifestar de forma oral, gestual ou escrita. No que diz respeito à terapêutica
psicopedagógica, a linguagem receptiva e a expressiva são trabalhadas
simultaneamente. Ao fazer o uso de cartões com fotos, desenhos, símbolos ou
objetos concretos, preveem-se as ações a serem desenvolvidas e a estrutura física
em função da dificuldade da criança autista compreender os espaços (o que vai
fazer e onde). No decorrer do tempo, com o desenvolvimento da habilidade em
executar uma determinada atividade, esta passará a fazer parte da rotina da criança
de forma sistemática.
Nesta perspectiva, as estratégias do TEACCH foram construídas “a partir de
pesquisas a respeito do funcionamento característico da desordem, principalmente
nas áreas da linguagem, da cognição e do comportamento social” (LEON; OSÓRIO,
2011, p. 264).
Para Leon e Lewis (1997), os pontos de apoio do TEACCH seriam: “uma
estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; atividades com
sequência e que as crianças saibam o que se exige delas, uso direto de apoio
visual, como cartões, murais” (MOREIRA, 2016, p. 3). Além disso, a organização e
sinalização do ambiente físico promoverão o processamento das informações
visuais pela criança autista de forma mais facilitada (FONSECA; CIOLA, 2014).
Neste sentido, a estrutura do Método TEACCH envolve: 1) a organização da
área física, na qual a disposição dos móveis oferece pistas visuais ao aluno de
maneira que consiga se deslocar independentemente dentro do espaço, evitando,
assim, a distração e oportunizando-lhe o reconhecimento da função de cada área
disponibilizada; 2) a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em
agendas, que indicam visualmente a rotina programada do aluno, auxiliando na
transição independente entre as atividades que deverá realizar (portanto, a
indicação visual da agenda individual dependerá do nível de compreensão e
comunicação do aluno) e 3) método de ensino, sendo imprescindível, durante o
aprendizado de uma rotina pelo aluno autista, posicionar as atividades de forma
sistemática e em sequência, a fim de evitar o excesso de instruções verbais
(FERREIRA, 2016).
Kwee, Sampaio e Atherino (2009) ressaltam que as concepções essenciais
do método implicam em disponibilizar as melhores técnicas educacionais, para que
cada indivíduo tenha a oportunidade de melhorar suas habilidades para o viver, por
meio do planejamento de estruturas ambientais que compensem déficits implicados.
Para que o programa se efetive, é imprescindível o apoio recíproco entre pais e
profissionais envolvidos, que juntos devem fixar as prioridades de um programa
individualizado, de acordo com a avaliação que contemple habilidades atuais e
prioritárias e possíveis formas de desenvolvê-las.
Ainda conforme Fonseca e Ciola (2014):

Importante colocar que os componentes curriculares e seus conteúdos

precisam ser mantidos por força de lei. As mudanças estarão na forma de
apresentação das atividades, na visualização dos conceitos que serão
ensinados e na proposta do ensino voltado para a diversidade (p.74).
 Desta maneira, percebe-se que a estruturação do ambiente educacional
envolve um programa diferenciado que estabeleça uma sequência lógica de
conteúdos e de procedimentos educacionais, a fim de alcançar os objetivos
estabelecidos (COOL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).

2.2.2. Sistema se Comunicação Alternativa por figuras – PECS

O PECS é um dos métodos mais difundidos e utilizados com alunos com

TEA. Foi desenvolvido pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori
Frost, em 1985 (MACEDO; ORSATI, 2011).
O método visa a estimular a comunicação e diminuir problemas de
comportamento por meio de um contexto estruturado e concreto. É um sistema de
comunicação expressiva, no qual o indivíduo pode solicitar de forma funcional e
adequada suas necessidades e desejos, utilizando-se de referências com fotos,
materiais concretos ou figuras (CORTES, 2015). O aprendizado por meio da troca
de figuras demonstra avanços nas capacidades de comunicação, diminuição de
comportamentos inapropriados e oportuniza melhoras nas relações interpessoais
das pessoas que o utilizam (VIEIRA, 2013).
Para Ramos (2011):

Crianças utilizando PECS podem aprender a se comunicar primeiro com

figuras isoladas, mais tarde, porém, aprendem a combinar imagens para
assimilar diversas estruturas gramaticais, relações semânticas e funções
comunicativas (p.37).

Na visão de Macedo (2011, apud FROST; BONDY, 2002) o PECS é

constituído por seis fases:
Fase I - Troca Física - Geralmente realizada na presença de dois técnicos: o
técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar fisicamente o aluno a
fazer a troca de figura pelo item desejado; já o técnico comunicativo deverá estar de
mãos abertas para receber a figura e com a outra mão deverá imediatamente
entregar o item desejado ao aluno, nomeando-o.
Fase II - Distância e Persistência - Nesta fase os técnicos irão provocar o
aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando progressivamente
a distância entre o aluno e “dossier” comunicativo.
 Fase III - Discriminação entre figuras - Nesta fase coloca-se duas figuras no
“dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, reforçando o desejo de
escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção pela figura de desejo naquele
momento, o profissional deverá repetir a tarefa, aumentando progressivamente o
número de figuras semelhantes para que o aluno aprenda a fazer escolhas entre
objetos igualmente desejados.
Fase IV - Aumentar a estrutura da frase - Nessa fase o aluno vai interagir
colocando a sequência de figuras em uma tira para formar uma frase simples.
Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda e ao lado coloca-se seu
objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, que deverá simultaneamente ler a
frase.
Fase V - Respondendo - O que queres? Nessa fase a criança é provocada a
solicitar seus objetos de desejo respondendo a questão apontada pelo técnico “O
que queres?” colocada no seu “dossier” comunicativo. Inicia-se a comunicação
espontânea por meio da troca de figuras.
Fase VI – Respondendo espontaneamente – Nessa fase a criança aprende a
compor sentenças respondendo, espontaneamente, a questão “O que você querer?”
/ “O que você ouve?”, colocando a figura “eu quero”/”eu ouço” na tira do seu
“dossier” comunicativo e a imagem do objeto aprendido.
Os benefícios da utilização do PECS para crianças com autismo são
discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método por estudantes,
baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo, aumento da linguagem
verbal e complexidade gramatical, até a generalização de habilidades comunicativas
aprendidas (MACEDO; ORSATI, 2011).
Mizael e Aiello (2013), em um estudo de revisão de literatura brasileira e
estrangeira, acreditam que o pequeno número de participantes de cada estudo pode
indicar que o PECS é uma estratégia de ensino individual (p. 623). Para eles, “os
resultados obtidos nos estudos analisados não [têm] validade ou precisão
adequadas para se afirmar que os resultados foram devidos ao uso do PECS e não
de outras variáveis intervenientes” (p. 624). O que demonstra a necessidade de que
se continue no aprofundamento de pesquisas a respeito do método.

2.2.3 Análise Comportamental Aplicada – ABA.

 De acordo com o Manual Autism Speaks (2011), a Análise do Comportamento
é a ciência que fornece conhecimentos cientificamente comprovados sobre como e
porque o comportamento ocorre. Segundo o Manual “quando esta pesquisa é
utilizada para melhorar o comportamento socialmente significativo, considera-se que
é aplicada” (p. 34).
Camargo e Rispoli (2013) abordam que a ABA também pode ser “definida
como uma tecnologia que é aplicada em situações de vida reais, onde
comportamentos apropriados e inapropriados podem ser melhorados, aumentados
ou diminuídos” (p.642).
Conforme Haydu (2009), o comportamento pode ser definido como um
processo de interação entre o indivíduo e o ambiente, sendo que os indivíduos e os
eventos ambientais interagem e assim, afetam um ao outro, produzindo alterações
em ambos.
Ao fazer uma análise científica do comportamento humano, Skinner o definiu
como comportamento operante, que é um mecanismo de aprendizagem de novo
comportamento, no qual a resposta do indivíduo opera no ambiente e produz
consequências que agem de novo sobre ele, podendo influenciar a probabilidade do
fato ocorrer novamente (BAGAIOLO, GUILHARDI, ROMANO, 2011). Desta forma,
se essa consequência, após um comportamento, for agradável (reforço), a
frequência desse comportamento vai aumentar. Esse reforço pode ser positivo (um
elogio, prêmio ou recompensa) ou negativo (ação que reprime uma consequência
indesejada). Sendo assim, é possível a alteração do comportamento humano por
meio da concessão de reforços (na manutenção de comportamentos) ou da extinção
de reforços (ao eliminar comportamentos inadequados) (SKINNER, 2003).
Partindo da premissa de que todo comportamento pode se explicado pela
identificação de suas consequências, compete ao analista do comportamento de
uma criança autista ensinar comportamentos alternativos que possam provocar as
mesmas consequências que o comportamento inapropriado provocava, já que tais
comportamentos interferem no desenvolvimento e na interação dessa criança. Para
isso, deve identificar as habilidades apresentadas pela criança e as que ela precisa
aprender, o que envolve um ensino intensivo e individualizado para novas
habilidades (BRAGA-KENYON, KENYON; MIGUEL, 2005).
Fazzio (2012) acrescenta que o Analista do comportamento deve considerar o
estilo de aprendizado de cada criança. Para isso, ele se baseia nos dados
registrados a respeito de “como a criança está respondendo a cada programa; por
exemplo, se ela acertou ou errou perguntas, se precisou de ajuda, de quanta ajuda
precisou, quantos dias ou tentativas demorou para aprender certa habilidade” (p.15).
Windholz (1995) expõe que a estrutura da intervenção na ABA com crianças
autistas deve ser dividida em fases. A primeira fase é a avaliação comportamental,
buscando apontar as variantes que a controlam; a segunda fase é a seleção de
metas e objetivos, em médio prazo refere-se ao desenvolvimento da comunicação,
adequando os comportamentos sociais e generalizando os comportamentos
aprendidos; a terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento, no
qual se determinam com clareza quais comportamentos devem ser ensinados,
sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do que a criança já sabe para
que, no decorrer do programa, perceba sua evolução; a quarta fase refere-se à
efetivação da intervenção.
Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel (2005) apontam que, cada vez que uma
nova habilidade for ensinada, é indispensável a apresentação de uma instrução, na
qual comportamentos desejáveis são reforçados de forma que o aprendizado se
torne prazeroso. Por outro lado, os comportamentos indesejáveis não são
reforçados, o que demanda habilidade e treino do profissional. Para que a criança
autista alcance o critério de aprendizagem estabelecido, é essencial que se repita
por diversas vezes as tentativas de ensino, sendo que a cada comportamento
manifestado pela criança seja registrado precisamente e modificado, em forma de
gráficos, que evidenciem os avanços da criança em cada atividade, possibilitando a
correção de possíveis erros.
Diante do exposto, é fundamental que a criança com TEA tenha, à sua
disposição, intervenções com fundamentação científica, e a ABA vem se destacado
nesse aspecto, tanto para terapia individual quanto para orientação nas escolas. No
entanto, conforme expõem Fernandes e Amato (2013), é evidente a necessidade de
estudos controlados com critérios claros de inclusão e de avaliação dos resultados
para que seja estabelecida a preponderância de uma proposta de intervenção sobre
outras alternativas.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
 O presente trabalho tem por objetivo discutir diferentes técnicas e estratégias
que podem ser trabalhadas com alunos autistas, tendo por base as dificuldades
expostas pelo grupo de professores de uma escola da modalidade de Educação
Especial, situada no norte do Paraná. Assim, trata-se de uma pesquisa qualitativa
com abordagem exploratória na modalidade de pesquisa-ação (THIOLENT, 1985),
pois parte de um contexto específico para realizar encontros de formação que
possam atender às necessidades dos participantes da pesquisa.
Os estudos com esta abordagem permitem uma maior aproximação e
interação do pesquisador com todos os envolvidos no estudo. A pesquisa-ação pode
ser definida como

um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em

estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo (THIOLENT, 1985, p. 14).

Nesta pesquisa, o estudo teórico, conforme apresentado na seção anterior,

serviu de base para que os encontros fossem realizados, contudo, o
desenvolvimento das atividades, bem como as discussões e criação de materiais
para sanar as necessidades do contexto, se deu de forma participativa, atrelando-se
aos princípios desse tipo de pesquisa.
A seguir, são apresentadas, mais detalhadamente, as etapas do trabalho,
expondo comentários sobre as formas como foram desenvolvidas, de modo a
realizar uma análise subjetiva dos resultados alcançados. Tendo em vista se tratar
de uma pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos descritivos, admitindo a
inferência subjetiva.

4. A UNIDADE DIDÁTICA E OS ENCONTROS DE FORMAÇÃO

Conforme os requisitos do PDE, para a implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica foi elaborada uma Unidade Didática no formato de artigo,
na qual foi realizada um estudo teórico a respeito do tema. Esta Unidade Didática
subsidiou todos os assuntos discutidos nos Encontros de Formação com os
professores.
 A pesquisa foi aplicada na Escola Municipal Maria dos Anjos Gonçalves –
Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial,
contando com a participação de docentes da escola. Assim, participaram deste
estudo um total de 11 profissionais, sendo oito professores, a diretora, a
coordenadora pedagógica e a psicóloga que atende na escola, identificados de P1 a
P11.
Para a efetivação das atividades, foram realizados 14 encontros, organizados
juntamente à direção da escola, sendo que, de modo geral, os encontros variaram
entre 2 e 4 horas de duração.
O primeiro encontro teve por objetivo apresentar o Projeto de Intervenção na
escola e as ações que seriam propostas a partir da Produção Didático-pedagógica.
Nesse encontro, os participantes responderam um questionário, no qual havia seis
questões sobre suas experiências profissionais e sobre suas principais dificuldades
no trabalho com crianças autistas. Assim, foi possível observar os conhecimentos
prévios dos professores em relação ao TEA e sobre como trabalhar com alunos
autistas.
Com base no questionário, constatamos que cinco participantes já haviam
feito alguma atividade de formação continuada com enfoque sobre o Autismo.
Dessas, quatro apontaram que conheciam bastante a respeito do tema: a psicóloga,
a coordenadora pedagógica e duas professoras, as quais trabalham ou já
trabalharam mais diretamente com alunos com TEA. O restante dos professores
afirmou ter realizado cursos que tocaram no assunto, mas que não enfocaram
especificamente no TEA.

Já trabalhei com alunos com TEA, já utilizei, principalmente, o método

TEACCH. Fiz cursos a respeito e sempre procurei melhores formas de
trabalhar com meus alunos, mas são desafios constantes. Acho importante
essa possibilidade de estudo coletivo na escola (P1).

Trabalho há muitos anos com Educação Especial, e sempre vivenciamos

novos desafios, trabalhamos com alunos com necessidades variadas a
cada ano. Um dos meus maiores desafios foi trabalhar com um aluno
autista severo. Nesse período procurei aprender muito sobre TEA e fiz
alguns cursos (P2).

Eu fiz alguns cursos de formação continuada referentes à Educação

Especial, e um deles tratava sobre conter crises agressivas. Mas não tive
oportunidade de aprofundar meus conhecimentos sobre métodos para
trabalhar com esses alunos (P4).
 Quanto ao conhecimento sobre métodos de intervenção com crianças autistas
em sala de aula, todos os participantes citaram o método TEACCH. Já os outros
métodos foram citados por seis participantes, sendo que quatro participantes citaram
os três métodos.
Desse modo, discutimos que, realmente, havia a necessidade de que os
métodos fossem abordados, sobretudo por observarmos que vários professores já
haviam trabalhado de alguma forma com os alunos autistas da escola, mas alguns
não tiveram contato aprofundado com uma fundamentação teórica a respeito.
Assim, os encontros seguintes foram realizados a partir de conteúdos teóricos
a serem debatidos com os participantes, com a apresentação dos conceitos
fundamentais sobre o Transtorno do Espectro do Autismo e dos principais métodos
de Intervenções Educacionais e Comportamentais: TEACCH, PECS, ABA.
Com relação às características do TEA e suas necessidades educacionais,
alguns professores apontaram que gostariam de compreender melhor a respeito,
pois, quando trabalharam com esses alunos, sentiram dificuldades em avaliar se as
atividades realizadas estavam sendo adequadas.
Segundo eles, o fato de se tratar de uma escola especial faz com que os
casos de TEA presentes na escola sejam mais severos, o que, para eles, traz mais
dificuldades, pois gostariam de proporcionar mais benefícios a seus alunos, mas
nem sempre conseguem perceber mudanças significativas.

Eu já trabalhei com autista severo e vejo que não consegui muitas

respostas positivas. Acredito que esse tipo de comprometimento leva a
pequenos avanços, que são significativos, mas são pequenos (P2).

Além disso, eles compreendem que há uma rotatividade de professores, o

que significa que a possibilidade de vir a trabalhar com um aluno autista está sempre
presente, reafirmando a necessidade de estarem preparados para este momento.

Eu ainda não trabalhei com alunos autistas, mas percebo que a cada ano
temos que trabalhar com alunos com tipos de necessidades diferentes. E
sei que as professoras que trabalham com os alunos autistas na escola já
mudaram. Então acredito que é importante termos um conhecimento para
estar preparados. Mesmo que precise aprofundar mais depois (P4).

Quando comecei a trabalhar com alunos com TEA eu não tinha muito
conhecimento a respeito e como os professores sempre mudam, acredito
que se os professores tiverem acesso a pelos menos um conhecimento
básico, isso ajudaria bastante se ele viesse a ter um aluno autista (P1).
 Outro aspecto muito discutido foi a respeito da necessidade de parceria entre
a escola e a família, pois percebem que alguns alunos não têm estímulo por parte
dos pais, o que dificulta ainda mais seu desenvolvimento.
Assim, após compreenderem melhor sobre algumas das características e
necessidades dos alunos com TEA, sobretudo com relação à necessidade de
tratamento individualizado, passamos a discutir cada um dos métodos propostos
para o trabalho com esses alunos.
Foram realizados oito encontros com enfoque nas metodologias de
intervenção, começando sempre por uma apresentação do Método, suas
características básicas e contextualização histórica, para então discutir aspectos
estruturais e formas de aplicação. O quadro 1, a seguir, resume os conteúdos
discutidos em cada um desses encontros.

Quadro 1 – Encontros de Formação: Conhecendo os Métodos

Encontro Intervenções Educacionais e Comportamentais
Encontro 5 Método Teacch – Conceito / Histórico.
Encontro 6 Método Teacch – Analisando o ensino estruturado.
Encontro 7 Método Teacch – O uso da estrutura em atividades pedagógicas.
Encontro 8 PECS – Conceito / Histórico.
Encontro 9 PECS - Estudo sobre as seis fases do PECS.
Encontro 10 PECS- Estudo sobre as seis fases do PECS.
Encontro 11 ABA – Conceito / Histórico
Encontro 12 ABA – Passos fundamentais para intervenção com autismo
Fonte: as autoras.
Por fim, os dois últimos encontros foram destinados à análise e confecção de
materiais para serem utilizados, tendo sido focados na “Adaptação e adequação de
atividades do currículo comum a partir da estrutura TEACCH”.
Todas as atividades foram desenvolvidas com base na discussão e troca de
experiências, de modo que os participantes perceberam que muitas de suas
angústias eram as mesmas de outros colegas, além de poderem fazer com que as
discussões focassem em suas maiores necessidades. Vale apontar, inclusive, que
alguns dos encontros foram construídos em conjunto com os participantes que
possuíam mais conhecimentos sobre o tema, os quais contribuíram
significativamente com o andamento do projeto.
Por fim, segundo o relato dos participantes, a participação no estudo foi de
grande importância, pois puderam abrir a mente e pensar por ângulos diferentes a
respeito de como trabalhar com os alunos autistas, percebendo, sobretudo, que
precisam dar muita atenção à individualidade e procurar modificar a forma de
trabalho, a fim de perceber as melhores maneiras de atender às necessidades dos
alunos.

Gostei muito de participar do curso, pois eu não tinha muito conhecimento

sobre o Autismo e nem sobre como trabalhar com eles (P4).

A coisa mais importante para mim, foi perceber o quanto precisamos pensar
em nosso aluno como único e tentar ajuda-lo da melhor forma. E isso é
válido não só para alunos com autismo. Foi muito bom conhecer mais a
respeito do assunto (P7).

Essa formação é muito importante, pois todos os profissionais da escola

precisam conhecer as particularidades do TEA e saber, de modo geral,
como seria trabalhar com esses alunos. Cada aluno é único em suas
necessidades e ter essa consciência ajuda a saber onde procurar mais
conhecimento (P9).

4.1 AS DISCUSSÕES DO GTR

Além dos apontamentos dos participantes da pesquisa, quanto à importância

deste projeto, também foi possível identificar, a partir das discussões realizadas
durante o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)3, o quanto estes cursos de formação
de professores são necessários.
O GTR contou com a participação de 17 professores, os quais puderam expor
seus anseios e experiências com relação ao tema do projeto PDE, tendo por base a
revisão teórica da Unidade Didática. Os participantes do GTR foram identificados
como PGTR1 a PGTR17.
Segundo desses professores, o aprendizado para lidar com alunos com TEA
é constante, apontando que é muito importante ter uma base teórica para auxiliar o
desenvolvimento do trabalho, como podemos perceber nas falas a seguir.

Também estou em constante aprendizagem para trabalhar com

estudantes autistas, pois acredito que tenho que aprender para
desenvolver um bom trabalho. O projeto de intervenção traz a questão
dos procedimentos metodológicos que podemos utilizar para nortear
nosso trabalho e minimizar as dificuldades encontradas (PGTR1).

Eu me preocupo sobre como lidar com eles [os alunos] e auxiliá-los para
que tenham um desenvolvimento merecido. Realmente quando temos

3
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a distância entre o professor
PDE e os demais professores da rede pública estadual de ensino.
 uma fundamentação metodológica facilita nosso trabalho, pois nem
sempre estamos preparados para recebermos tais alunos (PGTR2).

Percebemos, nestes trechos, que o professor se sente muito responsável pela

busca do sucesso do trabalho com o aluno autista, se cobrando, frequentemente,
sobre como poderia melhorar suas abordagens, o que se dá por meio de estudo e
constante atualização.
Os professores apontaram, também, a importância da participação da família,
demonstrando que o professor compreende sua responsabilidade, mas percebe que
o desenvolvimento do aluno depende também de um trabalho conjunto com os
demais meios sociais em que o aluno convive, sobretudo o meio familiar. Alguns
exemplos desse pensamento estão expostos no excerto a seguir.

Em relação ao método que trabalhamos, vejo que deve ser um trabalho

integrado entre escola e família, pois de nada adianta a escola trabalhar os
comportamentos inapropriados e a família não dar sequência, reforçando o
comportamento, ou seja, todo o trabalho realizado na escola não pode ser
ignorado pela família (PGTR3).

Todo o trabalho que é realizado na escola precisa ter apoio e sequência

com a família, se não, não dará resultados significativos (PGTR4).

Por fim, outro aspecto importante que podemos citar sobre as discussões
suscitadas durante o GTR, é a necessidade de que sejam realizados cursos de
formação de forma periódica, pois percebem a necessidade de estudarem e se
manterem atualizados por conta própria, mas também anseiam por trocas de
experiências e por suporte que os auxilie neste aprimoramento. Como podemos
perceber nas falas a seguir:

Acredito que nós que trabalhamos com educação especial temos sempre
anseios em encontrar propostas de intervenções que venham nos dar
suporte na sala de aula. Estamos sempre em busca de algo a mais, que
possa ajudar os nossos alunos (PGTR5).

[...] devemos sim nos capacitar continuamente para podermos trabalhar

com os alunos que apresentam TEA e outros, sendo que a possibilidade de
participar de cursos de formação frequentes seria ideal (PGTR6).

Seria de grande valia se tivéssemos mais suporte para realizar nosso

trabalho. Trocar ideias, experiências e vivências. Ainda continua sendo
muito importante termos mais acesso a cursos, palestras e materiais para
aprimorarmos nossa atuação (PGTR7).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 O intuito dessa pesquisa foi o de ampliar os conhecimentos dos professores
sobre a temática do autismo e, diante dos estudos teóricos realizados, percebeu-se
a necessidade de reforçar a importância de intervenções precoces e intensivas, por
meio do treino sistematizado para o aluno autista. Vista a sua dificuldade de imitação
do outro, é preciso considerar o processo natural da imitação como o primeiro
aspecto para a criança que tem desenvolvimento atípico.
Fica evidente, também, que muitos autistas têm comportamentos críticos,
difíceis, repetitivos e, muitas vezes, impossíveis de serem conduzidos se não forem
colocados dentro de um processo sistemático, sendo primordial que o professor
busque intervenções que tenham evidências científicas com ampla carga de
publicações que apontem sua eficácia.
Frente aos encontros de formação desenvolvidos, bem como pelos discursos
dos participantes do GTR, foi possível perceber que há sempre a necessidade de
aprimoramento a respeito do tema e de formas de melhor atender a esses alunos,
pois cada aluno é único e apresenta necessidades diferenciadas, o que faz com que
muitos professores tenham dificuldades neste trabalho.
Esta pesquisa demonstra que é preciso continuar investindo na formação dos
professores, sobretudo com relação às necessidades específicas do contexto e às
atividades práticas de elaboração de materiais, possibilitando aos profissionais
compreender melhor as possíveis metodologias a serem utilizadas com alunos
autistas, pois, como foi apontado pelos professores, “não há receita pronta”, de
modo que muito estudo e dedicação são fundamentais para se avançar e obter
sucesso com esses alunos.

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