Sumrio

1- A Relao da Psicologia com a Educao 15

1.1 A psicologia como rea do conhecimento 16
1.1.1 Psicologia e cincia 18
1.1.2 Psicologia e senso comum 20
1.2 As grandes polmicas da psicologia 23
1.3 Psicologia e Educao 26
2- A psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem 29
2.1 A relao entre desenolimento e aprendi!agem 30
2.2 "i#erentes concep$es de desenolimento e
de aprendi!agem 31
2.3 "iscuss$es na psicologia do desenolimento 3%
- A noo de estgios em psicologia do desenvolvimento
3.1 &iclo da ida' in#(ncia) adolescncia) #ase adulta e elhice
como constru$es culturais 38
3.2 Papel do educador na #ormao da personalidade
do aluno %*
3.3 A #ormao pessoal do educador +0
!- "emas transversais 55
%.1 "isciplina e motiao +6
%.1.1 "isciplina +*
%.1.2 ,otiao +-
%.2 .nero nas rela$es escolares 60
%.3 "iersidade cultural no processo educacional 62
5- #onte$to social %9
+.1 Papel da m/dia na escola *0
+.2 Educao inclusia *%
+.3 0ela$es interpessoais e gesto democrtica *8
&i'liogra(ia 'sica )5
A Relao da Psicologia
com a Educao
Para compreendermos melhor o assunto a1ordado nessa aula) de2
emos re#letir so1re algumas 3uest$es) como' o 3ue 4 a psicologia5
&omo ela tem contri1u/do no dia a dia escolar5 &omo poder a6udar
na #ormao pessoal dos educadores5
7 o16etio neste momento 4 e8por alguns pensamentos so1re psi2
cologia e 3ue eles se6am de alia no tra1alho de ocs e tam14m na
#ormao como pessoas 3ue atuam no sistema escolar.
&omece a #a!er anota$es e tente responder a essas perguntas. 9oc
ai er o 3uanto 4 interessante escreer o 3ue pensa e depois notar as
mudanas 3ue podem ocorrer na #orma de a1ordar os temas.
Senso #omum2 sa1er 3ue
constru/mos ao longo dos tempos
por meio de nossas e8perincias
6unto com as outras pessoas.
1*1 A psicologia como rea do
con+ecimento &om certe!a oc 6 ouiu o termo psicologia
em diersas situa$es. :odas as pessoas em geral utili!am ;uma
psicologia< no seu cotidia2 no. =a educao dos #ilhos) em uma
conersa com um amigo) 3uando 3ueremos conencer algu4m de
alguma coisa. En#im) todos n>s uti2 li!amos o conhecimento
acumulado pela psicologia 3ue passou a ser chamado de senso
comum.
Esse conhecimento 4 muito importante) entretanto nesta unidade
sero apresentadas algumas 3uest$es da psicologia estudada pelos
psic>logos' sua hist>ria) seus pro1lemas) seus desa#ios e suas contri2
1ui$es principalmente para n>s educadores.
A psicologia passou a ser considerada como cincia em 18*-. &os2
tuma2se atri1uir essa data como o seu in/cio) pois #oi 3uando se co2
meou a desenoler os primeiros la1orat>rios e8perimentais de pes2
3uisa em psicologia na Europa) principalmente na Alemanha. Assim)
encontramos nos liros de psicologia essa data como re#erncia ao
surgimento desta cincia.
?sso no signi#ica 3ue antes no houesse estudos de psicologia. At4
ento) ela era considerada um ramo da #iloso#ia. ?sto 4) o conhecimen2
to so1re o psi3uismo humano era constru/do por meio das ideias de
alguns pensadores.
=o entanto) as desco1ertas reolucionrias da3uela 4poca) so1 a in2
#luncia do pensamento cient/#ico e o surgimento de outras cincias
como a sociologia) a antropologia e a #isiologia) criaram a necessidade
de se pensar a mente humana de outra #orma) uma #orma e8perimen2
tal a partir do m4todo cient/#ico.
9amos pensar um pouco so1re o conhecimento humano. ,esmo sem
ter estudado psicologia) com certe!a oc 6 deu respostas para mui2
tas 3uest$es #ormuladas para entender e e8plicar o 3ue se passa ao
seu redor e com oc mesmo. 9rios so os caminhos e tentatias
para as indaga$es acerca do comeo do mundo) da nossa origem) de
onde iemos e para onde amos.
0e#lita so1re o 3ue oc acha 3ue 4 a psicologia. :ente pen2
sar como oc responderia a esta pergunta. 9oc pode con2
ersar com algu4m 3ue 6 estudou psicologia) pode procu2
rar no dicionrio ou apenas pensar na3uilo 3ue oc acha.
@uando estou em sala de aula com meus alunos) costumo perguntar
o 3ue eles entendem por psicologia e as respostas 3ue aparecem so
as mais diersas. As mais #re3uentes so'
2 estudo da menteA
2 anlise do comportamentoA
2 guia para o autoconhecimento humanoA
2 tratamento de en#ermidades psicol>gicasA
2 estudo da almaA
2 estudo do homemA
2 tra1alho pro#undo com pessoas.
Poderia ainda citar muitas outras e com certe!a oc pode ter pensa2
do em muitas coisas ou mesmo ter concordado com algumas dessas
respostas.
=o 4 #cil de#inir o 3ue 4 psicologia. Alguns autores pre#erem #alar
em psicologias) no plural) dada Bs di#erentes concep$es de mundo
e do homem. 7 importante antes de apresentarmos uma de#inio 4
re#letir um pouco so1re a hist>ria dessa cincia e entender como ela
in#luencia o nosso dia a dia.
7 processo hist>rico da construo do conhecimento acontece ao
mesmo tempo em 3ue as noas #ormas de organi!ao da sociedade
o2 se concreti!ando. Ce olharmos) por e8emplo) o surgimento da es2
craatura) com homens se apropriando de outros) podemos eri#icar
tam14m 3ue em relao ao conhecimento acontece a mesma diiso
de pap4is na sociedade.
En3uanto temos homens e mulheres 3ue se dedicam e8clusiamente
a tra1alhar manualmente) criam2se condi$es para 3ue outro grupo
de homens De nem sempre de mulheresE possa s> tra1alhar pensando.
=a .r4cia antiga) por e8emplo) haia uma diiso entre os
escraos e os #il>so#os. Cer 3ue) se os grandes pensadores
como Plato) C>crates e Arist>teles tiessem 3ue tra1alhar
duro na laoura poderiam pensar e produ!ir tantas ideias
3uanto #i!eram5 7utra 3uesto interessante 4 por 3ue atri2
1u/mos di#erentes alores nessa diiso do tra1alho5
Pense nisso* A ,uesto no est na especi(icidade de cada tra'al+o-
mas na import.ncia- no valor atri'u/do a cada um*
1*1*1 Psicologia e
ci0ncia
A cincia como 4 entendida por muitos) e eu concordo com eles) 4 um
produto social e cultural) e a psicologia) assim como a cincia) se constitui
so1 a in#luncia dos momentos hist>ricos. Portanto) a psicologia tam14m
#oi in#luenciada por todo o processo de mudanas da sociedade.
19 1nidade 1 2 A 0elao da psicologia na educao Rede e-"ec &rasil
Em cada 4poca da nossa hist>ria) cada sociedade en#rentou seus pro2
1lemas com noas ideias em 1usca de respostas) a partir dos seus
pr>prios recursos e de seu modo pr>prio de er as coisas.
Foue um tempo em 3ue tudo podia ser e8plicado pelos deuses 3ue
coniiam com homens' o deus do #ogo era o #ogoA o deus do milho
era o milho. GenHmenos naturais) o sol) a lua eram adorados como
deuses) e por3ue a pro8imidade homem2nature!a era total) as e8pli2
ca$es eram naturais.
&om a criao de noos instrumentos e da tecnologia) os deuses #o2
ram perdendo a #uno de e8plicar o mundo e surgiram as e8plica$es
ditas cient/#icas 3ue 1uscaam as erdades em e8perimentos 3ue po2
diam ser eri#icados a partir da manipulao de arieis.
Para o #il>so#o C>crates) por e8emplo) as perguntas estaam centradas
no alor 3ue as coisas tinham) se eram 1oas ou ms. I com o apare2
cimento do cristianismo) as interpreta$es de doutrinas e de manda2
mentos #i!eram2se cada e! mais urgentes e surge) ento) a adorao
a um Jnico "eus situado #ora deste mundo D&FAKL) 1--%E.
Por muito tempo as respostas Bs di#erentes indaga$es do homem
#oram dadas por meio de mitos. "epois) podemos di!er 3ue a religio
e a #iloso#ia se encarregaram de responder a essas perguntas.
&om a construo de noos conhecimentos surge tam14m uma noa
maneira de se dar solu$es para os di#erentes pro1lemas en#rentados
pelos homens. Aparece a ideia da separao de toda realidade em
e8perincia interna e e8terna.
&om essa ideia constr>i2se um noo pensamento de #orma
1astante atia e dominante) a cincia) e dela surge a tecno2
logia. E assim) temos a cincia moderna 3ue 4 considerada
adinda dos #atos istos como algo 3ue todos n>s podemos
o1serar) identi#icar e ter em comum. M a 1usca de uma er2
dade a1soluta) no mais em um "eus) mas em uma erdade
3ue se6a Jnica) uniersal) in3uestionel e neutra.
Assim) a cincia pro#essa olhar e8clusiamente para o mundo is/el.
Acreditaa2se 3ue o mundo era um sistema mec(nico poss/el de ser
descrito o16etiamente) sem meno alguma ao o1serador humano.
&om o passar dos tempos a cincia cria sua pr>pria ideologia) apre2
sentando rias caracter/sticas de uma ;noa religio<. ,uitas e!es)
ho6e) mesmo nas uniersidades) ela 4 ensinada de #orma dogmtica)
como uma erdade reelada) possuindo uma linguagem pr>pria) in2
compreens/el e inating/el.
So mitos da ci0ncia2
3 s4 o con+ecimento cient/(ico 5 verdadeiro e real6
3 o ,ue pode ser e$presso em termos ,uantitativo e coerente 5 o'7eto
de con+ecimento cient/(ico6
3 a ci0ncia e a tecnologia dela advinda 5 ,ue podem resolver os pro-
'lemas do +omem6
3 somente os 8especialistas9 so ,uali(icados para tomar decis:es por-
,ue apenas eles det0m o sa'er*
=o entanto) muitos so os cr/ticos dessa iso de cincia. &oncordo
com eles e acredito 3ue o mito dessa erdade a1soluta somente ser
contestado 3uando houer a conscienti!ao de 3ue a realidade no
4 uma nature!a irgem em 3ue o homem 4 o des1raador) mas sim
3ue ela 4 um produto da hist>ria dos homens. A cincia constitui2se e
a#irma2se de uma prtica social) ideologicamente marcada.
9amos re#letir um pouco so1re tudo isso5 &omo oc enten2
de as di#erentes maneiras de responder as perguntas so1re o
mundo e so1re n>s mesmos5 &omo oc se posiciona #rente
ao conhecimento cient/#ico5 9oc 3uestiona o 3ue 4 dito)
por e8emplo) na teleiso) como sendo erdades cient/#icas5
1*1*2 Psicologia e senso
comum
7 senso comum) ao lado do sa1er religioso) da arte e do sa1er cien2
t/#ico) participa da construo da nossa concepo do mundo. Co
sa1eres di#erentes) mas so todos constru/dos em um determinado
tempo) em uma determinada cultura.
=esse conte8to) a psicologia tam14m procurou o modelo de cienti2
#icidade criado nas cincias como a matemtica e a #/sica. 7 homem
passou a ser isto como um #enHmeno igual a outro 3ual3uer) sem ser
leada em considerao a cultura na 3ual est inserido.
7s cientistas da 4poca estaam muito preocupados em medir e 3uan2
ti#icar. A psicologia tee inicialmente como o16eto de estudo os pro2
1lemas relacionados B sensao e B percepo 3ue podiam ser medi2
dos e 3uanti#icados.
Ao mesmo tempo em 3ue a psicologia se desenolia na Alemanha) em
outros pa/ses como a ?nglaterra e a Grana tam14m eram reali!ados
estu2 dos com interesse pela medida) principalmente em relao Bs
di#erenas indiiduais. Esse interesse #a!ia parte de um pro6eto de melhor
adaptar os mais capa!es Bs necessidades da noa sociedade DPE"07NA)
2003E.
A psicologia nasce- portanto- com uma demanda de prover conceitos
e instrumentos 8cient/(icos9 de medida- ,ue possi'ilitassem a
adaptao dos indiv/duos ;s novas condi:es de tra'al+o geradas pela
sociedade industrial capitalista*
M nesse conte8to 3ue surgem os primeiros estudos com #inalidade de
orientao e seleo escolar e pro#issional) por meio da medida das
#aculdades mentais.
Kma das principais atiidades dos psic>logos no in/cio do s4culo pas2
sado era e8atamente a utili!ao da escala m4trica para classi#icar in2
di/duos. A mais conhecida #oi criada na Grana para medir a intelign2
cia in#antil e 4 conhecida como :este de @? DPE"07NA) 2003E.
=as escolas) portanto) a primeira #uno desempenhada pelos psic>2
logos #oi a de mensurao das ha1ilidades e a classi#icao das crian2
as 3uanto B capacidade de aprender e de progredir nos estudos.
7 3ue podemos concluir 4 3ue a psicologia) muitas e!es por pre2
tender tornar2se uma cincia) praticamente dei8ou de ser humana.
E palaras como su16etiidade) inconsciente) emoo e a#eto so re2
cusadas pela psicologia cient/#ica 3ue di! 3ue seu o16eto de estudo 4
apenas o comportamento o1serel.
A concepo de +omem ,ue o te4rico traz consigo in(luencia na sua
de(inio do o'7eto de estudo da psicologia*
A partir de rios estudiosos da psicologia) 3uero propor a seguinte
de#inio' a psicologia 4 a cincia 3ue estuda o ser humano concre2
to em todas as suas e8press$es como comportamento e sentimentos
constru/dos a partir das rela$es sociais) das incias indiiduais e da
constituio 1iol>gica.
Entendemos 3ue a concepo do 3ue 4 o ser humano no 4 dado
desde o nascimento) ou se6a) no 4 inato ao indi/duo. Ele constr>i
o seu ser aos poucos) apropriando2se do material do mundo social e
cultural) ao mesmo tempo em 3ue atua so1re este mundo) ou se6a) 4
atio na sua construo e modi#icao.
1*2 As grandes pol0micas da psicologia
Podemos di!er 3ue uma das grandes polmicas da psicologia 4 tentar de2
#ini2la. A #orma de a1ordar o o16eto da psicologia depende da
concepo de homem adotada por cada estudioso da psicologia.
Podemos di!er tam14m 3ue atualmente e8istem di#erentes escolas
psico2 l>gicas 3ue aca1am #ormulando um conhecimento #ragmentado
de uma Jnica e mesma totalidade 3ue 4 o ser humano.
?sso ocorre tanto no 3ue di! respeito aos seus aspectos internos) como
aos sentimentos e dese6os) 3uanto Bs suas mani#esta$es
comportamentais.
A superao desse pro1lema da #ragmentao est na 1usca de uma
iso cr/tica de cincia 3ue lee a uma psicologia 3ue conce1a o homem
como ser concreto e multideterminado.
Algumas dessas escolas consideram a psicologia pertencente ao campo
das cincias do comportamento) outras das cincias sociais e) ainda) ou2
tras das cincias 1iol>gicas.
Essas di#erenas entre as escolas nos remetem ao pro1lema da relao
en2 tre o 1iol>gico e o social no ser humano) 3ue 4 um re#le8o da
concepo dualista do homem.
7 homem 4 isto na sua #ormao puramente 1iol>gica ou na sua
#orma2 o social. A di#iculdade est em conce1ermos as coisas na sua
unidade. E8iste uma l>gica 3ue nos 4 ensinada de 3ue as coisas so ou
no so.
,as e8iste outra maneira de entendermos o mundo 3ue 4 endo2o como
sendo e no sendo ao mesmo tempo. Essa outra #orma de entender o
mundo 4 chamada de dial4tica) a 3ual permite a construo de um
conhe2 cimento 3ue d conta da realidade em toda a sua comple8idade)
com seus elementos contradit>rios e em suas permanentes
trans#orma$es.
Sendo assim- o mundo 5 visto sempre em movimento e em constante
mudana* < ,ue tam'5m 5 vlido para entendermos o +omem ,ue 5
visto como um ser ao mesmo tempo 'iol4gico e social6 um ser ao mesmo
tem- po individual e cultural6 um ser ao mesmo tempo racional e
emocional* E deve ser entendido em suas condi:es concretas- ,ue so-
ao mesmo tempo- su'7etivas e o'7etivas*
2! Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
>ev vigots?@
>ev Aigots?i B1)9%-
19!C cursou medicina
e tam14m se #ormou
em direito) hist>ria e
#iloso#ia. Ceu principal
interesse na psicologia
#oi o estudo das #un$es
psicol>gicas) ditas
superiores 3ue surgem)
no homem) a partir
da linguagem. Cuas
o1ras in#luenciaram
rios te>ricos de reas
como a educao)
a neurocincia) a
lingu/stica) entre outras
DO7&P) GK0:A"7 Q
:E?RE?0A)1---E.
Dar$ismo - 4 a
#iloso#ia ela1orada por
Parl ,ar8 e Griedrich
Engels 3ue desde o
#inal do s4culo R?R
em in#luenciando no
s> no plano te>rico)
mas no pol/tico e
econHmico com suas
ideias reolucionrias
so1re as di#erenas de
classes sociais a partir
do m4todo materialista
dial4tico D,A0&7="EC)
200*E.
@uando separamos) diidimos o homem) chegamos) em muitos casos)
Bs tentatias de interpreta$es 1iol>gicas de #enHmenos sociais) sem
lear em considerao 3ue esses #enHmenos tm uma hist>ria antiga e
pode2se chegar a conclus$es sociais e pol/ticas de carter reacionrio.
7 organismo humano nasce) #orma2se e desenole2se segundo leis 1io2
l>gicas socialmente modi#icadas. Portanto) o homem dee ser estudado
de #orma mais a1rangente tendo2se em ista todos os campos do
conhe2 cimento) por e8emplo' a hist>ria) a antropologia) a economia)
etc.
"eemos) ento) #icar atentos aos di#erentes sa1eres para podermos en2
tender nosso o16eto de estudo) o homem) 3ue como toda realidade est
em permanente moimento e em trans#ormao. E sempre noas per2
guntas surgiro a cada dia) colocando noos desa#ios para a psicologia. E
como di! o ditado ;mente 4 como para3uedas' melhor a1erta<.
"esde seu nascimento como cincia) a psicologia so#re a in#luncia
de di#erentes campos do conhecimento. As trs mais importantes
tendncias te>ricas consideradas por muitos autores) na psicolo2
gia) so' o Oehaiorismo DcomportamentalismoE) Bs e!es conheci2
da como a psicologia ;dos ratinhos< por causa dos estudos #eitos
em la1orat>rios com esses animaisA a .estalt 3ue nasce com a
preocupao de se compreender o homem como uma totalidadeA
e a Psicanlise) tale! a mais di#undida no senso comum por cau2
sa das ideias de Cigmund Greud) principalmente as relacionadas B
teoria da se8ualidade in#antil.
Essas so as teorias mais reconhecidas no 7cidente. ,as nos anos de
1-20) so1 o regime da e82Knio Coi4tica) nos pa/ses do leste europeu)
nascia tam14m uma psicologia 3ue 1uscaa compreender o homem
na sua totalidade 3ue #icou conhecida como :eoria C>cio2Fist>rica.
Essa teoria) #undamentada no mar$ismo) s> ganhou import(ncia no
7cidente nos anos 1-*0 e no Orasil apenas nos anos 1-80.
7 principal representante dessa teoria #oi o russo >ev Aigots?i 3ue 1us2
cou estudar o homem e seu mundo ps/3uico como uma construo
hist>rica e social da humanidade DO7&P) GK0:A"7 Q :E?RE?0A)1---E.
Para ele) o mundo ps/3uico 3ue temos ho6e no #oi nem ser sempre
assim) pois sua caracteri!ao est diretamente ligada ao mundo
material e Bs #ormas de ida 3ue os homens o construindo no
decorrer da hist>ria da humanidade.
Al4m de 9igotsSi) outros psic>logos tam14m se aleram das ideias
de ,ar8 para pensar a psicologia. Km deles #oi o #rancs Eenri
Fallon 3ue por de#ender essas mesmas ideias #oi pouco di#undido
a3ui no Orasil DPE"07NA) 1--3E.
=esse curso) iremos tra1alhar principalmente com as teorias de 9i2
gotsSi e de Tallon por considerarmos os mais importantes entre os
3ue marcaram as origens da psicologia moderna.
A grande contri1uio deles est no #ato de terem #undado uma psi2
cologia cient/#ica) assegurando uma cone8o com outras disciplinas)
em um conte8to de interdisciplinaridade.
Cuas teorias permitem 3ue o homem moderno possa compreender a si
mesmo) a partir da imagem de sua pr>pria in#(ncia) pois suas concep$es
te>ricas leam ao conhecimento da criana e do adulto) sendo o conhe2
cimento do segundo ad3uirido por meio do conhecimento da criana.
&om essas teorias podemos concluir 3ue'
U As rela$es entre o homem e o meio em 3ue ele ie esto sempre
se enri3uecendo pelo #ato de o meio no ser constante.
U Ao trans#ormar suas condi$es de ida) o homem trans#orma2se a
si pr>prio.
U A sa/da para o impasse da dualidade entre o ser 1iol>gico e o social
4 o m4todo materialista dial4tico.
U 7 homem 4 um ser 1iol>gico) psicol>gico e social 3ue se desenol2
e na nature!a.
U A dial4tica d B psicologia o seu e3uil/1rio e a sua signi#ica2
o ao mostrar simultaneamente ser uma cincia da nature!a e
uma cincia do homem.
Eenri Fallon
Eenri Fallon
B1)G9-19%2C
nasceu e ieu em
Paris. :ee uma
#ormao
em #iloso#ia) medicina
e psi3uiatria) antes
de se oltar para os
estudos de psicologia.
Cua grande contri1uio
para a psicologia 4
a sua concepo da
emoo como sendo
o motor inicial do
desenolimento da
pessoa 3ue se d a
partir dos processos
a#etios e cognitios.
Cua preocupao com a
educao est presente
em todas as suas
o1ras com a de#esa da
interligao da psicologia
com a educao
DPE"07NA) 1--3E.
1* Psicologia e Educao
"epois de todas essas considera$es) amos #alar agora da relao
da psicologia com a educao. A psicologia 4 solicitada a interir na
soluo de pro1lemas 1astante ariados. ,esmo 3ue este6a sempre
encontrando resistncias e oposi$es) ela tem contri1u/do em di#eren2
tes dom/nios) sendo o da educao um deles.
9oltamos a destacar a import(ncia da escola. M preciso entend2la
como um meio trans#ormador e 3uestionador da sociedade e reco2
nhecer sua dimenso progressista. E tam14m 4 #undamental 2la
como sendo um meio constituidor para o aluno onde todo o seu coti2
diano gira em #uno dela.
Assim) deemos destacar a responsa1ilidade da escola para com o
aluno) ressaltando a necessidade do interesse 3ue o educador dee ter
pela ida do aluno como um todo) #a!endo com 3ue a escola passe a
ter sentido na ida dele.
"esenolimento e educao so complementares e a atiidade e8er2
cida por todos educadores 4 de e8trema import(ncia. A escola tem de
se dirigir ao aluno de maneira 3ue possa atingir toda sua personalida2
de) respeitando e estimulando sua espontaneidade total de ao e de
assimilao.
Para tal) 4 necessrio ter uma #ormao tam14m psicol>gica) a #im de
melhor compreender a nature!a e o desenolimento dos alunos de suas
escolas e poder agir erdadeiramente como educador DPE"07NA) 2003E.
=o signi#ica di!er 3ue sa1endo psicologia amos entender e
resoler tudo a nossa olta. ,as) pode a6udar a compreender melhor
algumas atitudes dos alunos ou mesmo de um colega de tra1alho.
As rela:es entre a psicologia e a educao- apesar de parecerem 4'-
vias- so comple$as e envolvem vrios aspectos- tanto concordantes
como de oposio* "endo como alvo comum a criana- a psicologia e a
educao t0m discutido + muito tempo os processos de desenvolvi-
mento e os de aprendizagem*
Assim) a in#luncia da psicologia so1re a educao 4 reconhecida. =o
entanto) a posio da psicologia na relao com a pedagogia tem sido
muitas e!es de autoridade) ultrapassando os limites da competncia.
Por outro lado) perce1e2se a grande procura de respostas por parte
da educao em diersas reas para dar conta da comple8idade do #e2
nHmeno educatio. Por e8emplo) em relao ao comportamento dos
alunos em sala de aula) os s4rios pro1lemas relacionados B iolncia e
B #alta de motiao.
=o 4 #uno da psicologia ditar normas para a educao) como tam2
14m no 4 a educao uma aplicao da psicologia. 7 3ue se #a! ne2
cessrio) no entanto) 4 um maior conhecimento do desenolimento
da pessoa do aluno na instituio escolar.
&om isso) podemos 1uscar solu$es mais produtias para essas 3ues2
t$es e tantas outras) 3ue oc conhece to 1em no seu contato dirio
com os alunos no am1iente escolar.
< importante 5 considerar a relao entre a psicologia e a educao
como sendo de complementaridade- de construo- para avanar no
entendimento desses dois campos do con+ecimento*
Pense um pouco'
@uais as tare#as oc desenole no seu dia a dia5 A
psicologia poderia lhe a6udar a reali!ar essas tare#as
de outro modo5 7s ensinamentos da psicologia
poderiam lhe a6udar a ser mais #eli! no seu cotidiano5
Ga! sentido pensar em aspectos do desenolimento das
pessoas5 E 3uanto ao seu pr>prio desenolimento5
1nidade 2
A psicologia do
desenvolvimento
e da
aprendizagem
Agora 3ue 6 estudamos um pouco de psicologia) partiremos para o es2 tudo
das suas reas 3ue mais tm contri1u/do para o conte8to da educa2 o' como
se d o desenolimento e a aprendi!agem no ser humano5
Antes de prosseguir) pense um pouco so1re os processos de
desenolimento e aprendi!agem humana. 9oc acha 3ue eles
se relacionam5 7u no se relacionam5 Ce sim) como se d essa
relao5
2*1 Hi(erentes concep:es de
desenvolvimento e de aprendizagem
=a psicologia) amos encontrar di#erentes concep$es so1re a rela2
o entre desenolimento e aprendi!agem. 9igotsSi nos apresenta
as concep$es mais importantes agrupadas em trs grandes posi$es
te>ricas D9?.7:CP?) 1--8E.
A primeira postula 3ue os processos de desenolimento da criana
so independentes do aprendi!ado. ?sto por3ue o aprendi!ado 4 isto
como um processo e8terno 3ue segue o caminho do desenolimen2
to) ou se6a) o aprendi!ado se ale dos aanos do desenolimento
sem #ornecer um impulso para modi#ic2lo.
S4 pode +aver aprendizado ,uando o desenvolvimento c+ega ao ponto
m/nimo- o ,ual torna poss/vel o aprendizado- isto 5- o desenvolvimento
precede o aprendizado* Em outras palavras- para aprender alguma coisa-
a pessoa tem de ter desenvolvido algumas condi:es anteriormente*
A segunda posio parte do princ/pio de 3ue aprendi!ado 4 desen2
olimento. 7 processo de aprendi!ado 4 redu!ido B #ormao de
h1itos) identi#icando2o com o do desenolimento. 7 princ/pio #un2
damental 4 a simultaneidade entre os dois processos) ou se6a) desen2
oler 4 aprender noos comportamentos) isto 4) aprender 4 aumen2
tar o repert>rio comportamental.
A terceira concepo te>rica apresentada por 9igotsSi 4 a 3ue tenta
superar os e8tremos das outras duas a partir da com1inao dos seus
pontos de ista. Em1ora os dois processos se6am istos como relaciona2
dos) eles so di#erentes e cada um in#luencia o outro D9?.7:CP?) 1--8E.
Podemos representar essa concepo di!endo 3ue o desenolimento
4 sempre um con6unto maior 3ue o aprendi!ado) no haendo) por2
tanto) coincidncia entre os dois conceitos.
9igotisSi re6eita essas trs concep$es te>ricas e prop$e uma outra
soluo para essa relao. Para ele) aprendi!ado e desenolimento
esto inter2relacionados desde o primeiro dia de ida da criana) por2
tanto) muito antes de ela #re3uentar a escola.
7 aprendi!ado escolar) no entanto) produ! algo #undamentalmente
noo no desenolimento da criana. Ele prop$e 3ue se e6a o desen2
olimento em dois n/eis di#erentes.
7 primeiro 4 o =/el de "esenolimento 0eal) ou se6a) o 3ue a pessoa
6 4 capa! de reali!ar so!inha e o segundo 4 o =/el de "esenolimen2
to Potencial) 3ue 4 determinado pela reali!ao de 3ual3uer tare#a
com a a6uda de outra pessoa.
A dist(ncia entre o =/el de "esenolimento 0eal e o =/el de "esen2
olimento Potencial #oi chamada por 9igotsSi como sendo Nona de
"esenolimento Pro8imal D9?.7:CP?) 1--8E.
9amos pensar so1re isso na prtica'
Ce eu perguntar a oc o seguinte' uma criana de oito me2
ses 6 anda5 Proaelmente oc me dir 3ue no Da no ser
3ue essa criana se6a muito di#erente das outrasVE. ,as se eu
agora perguntar' se algu4m pegar nas mos dessa mesma
criana de oito meses) ela consegue andar5 :ale! oc me
responda 3ue sim. E a/) eu insisto na minha pergunta' a crian2
a de oito meses anda ou no anda5
&om certe!a ou criar uma situao di#/cil para oc. Pois 4 isso
mesmo. A nossa criana de oito meses ainda no anda so!inha) mas
com a6uda ela anda. E mais ainda) ela 6 pode #icar em p4 so!inha ou
com apoio.
Gicar em p4 com apoio 4) neste caso) o =/el de "esenolimento
0eal. Andar com a6uda 4 o =/el de "esenolimento Potencial. ?sso
acontece tam14m com a gente) os adultos) pois estamos sempre em
desenolimento por3ue aprendemos constantemente.
< ,ue Aigots?i prop:e- ento- 5 ,ue ve7amos o desenvolvimento como
um potencial e ,ue a a7uda do outro leva ao desenvolvimento da pes-
soa* <u se7a- o aprendizado desperta vrios processos internos de de-
senvolvimento ,ue operam ,uando a pessoa interage com outras pes-
soas do seu am'iente e com a a7uda de seus compan+eiros*
=essa posio te>rica) aprendi!ado no 4 desenolimento. 7 desen2
olimento em de #orma mais lenta) ap>s o aprendi!ado. Podemos
di!er) ento) 3ue 4 o aprendi!ado 3ue pu8a o desenolimento.
Aoc0 pode pensar em outros e$emplos ,ue possam ilustrar os
dois n/veis de desenvolvimentoI
7 3ue achou dessas posi$es te>ricas5 E agora) como oc acha 3ue
se d realmente o desenolimento e a aprendi!agem5
9oc perce1eu 3ue h na psicologia di#erentes maneiras de entender
esses processos de desenolimento e aprendi!agem. Particularmente)
consideramos 3ue a iso de 9igotsSi e8plicita de #orma mais comple2
ta e comple8a os processos de desenolimento e de aprendi!agem)
de constituio do indi/duo e da construo do conhecimento.
Cua grande contri1uio 4 mostrar 3ue aprendemos e nos desenol2
emos sempre em relao com as pessoas em nossa olta. "a/ a im2
port(ncia do educador interagir sempre com o outro) ou se6a) para
ensinar alguma coisa 4 preciso estar 6unto com o outro) a6udando2o.
7 3ue 9igotsSi prop$e) ento) 4 3ue o educador 1us3ue atuar na
Nona Pro8imal de "esenolimento) ou se6a) a educao tem de partir
da3uilo 3ue o aluno 6 atingiu Do "esenolimento 0ealE 1uscando
concreti!ar a3uilo 3ue ele apresenta como potencial Do "esenoli2
mento PotencialE. ,uitas e!es) 3uando ensinamos) no leamos em
considerao o 3ue o aluno 6 sa1e ou o potencial para aprender e o
3ue aca1amos por #a!er 4 ensinar a3uilo 3ue o aluno 6 sa1e ou ainda
est longe de poder aprender.
2*2 Hiscuss:es na psicologia do desenvol-
vimento
#orpoJDente
=natoJAprendido
=ndiv/duoJSocial
A psicologia do desenolimento estuda di#erentes aspectos da eolu2
o do ser humano. 7s psic>logos do desenolimento interessam2se
pelo crescimento da estrutura #/sica) do comportamento e do #uncio2
namento da mente D&7WW) PAWX&?7C Q ,A0&FEC?) 1--6E.
?n#luenciados pela 1usca da medida) os psic>logos consideram o cres2
cimento do corpo e da mente muitas e!es apenas como um cont/2
nuo progresso puramente 3uantitatio. 7u se6a) da mesma #orma 3ue
a criana adiciona cent/metros na sua altura) ela tam14m adiciona
3uantidade e3uialente de inteligncia. "a/ se #ala em idade intelectu2
al. Proaelmente oc 6 ouiu algu4m di!er 3ue uma criana de de!
anos tem ;pro1lemas mentais< por3ue a idade intelectual dela 4 de
cinco) por e8emplo. Essa iso parte do princ/pio de 3ue o desenoli2
mento 4 um processo cont/nuo e ordenado.
"essa #orma) o ser humano se desenole segundo uma se3uncia
regular e constante) de maneira 3ue a etapa 3ue em antes in#luencia
a 3ue em depois sem possi1ilidade de mudanas nessa se3uncia. E
mesmo admitindo2se 3ue cada indi/duo tenha seu pr>prio ritmo de
desenolimento) esse ritmo 4 conce1ido como sendo constante. 7u
se6a) com essa concepo 4 negada ao indi/duo a possi1ilidade de
mudana na maneira de ser D&7WW) PAWX&?7C Q ,A0&FEC?) 1--6E.
K importante ,ue voc0 leve em considerao ,ue estamos apresentan-
do uma maneira de ver o desenvolvimento e ,ue no signi(ica ,ue se7a
a verdadeira- nem a mel+orL
Al4m das di#erenas de cada um) 4 preciso entender 3ue o 3ue consi2
deramos ho6e como in#(ncia) adolescncia e elhice so ;inen$es<
socioculturais relatiamente recentes.
"urante s4culos) as crianas #oram consideradas como adultos em
miniaturas. =a ?dade ,4dia) a partir dos sete anos as crianas come2
aam a aprender um o#/cio so1 a tutela de um adulto) passando a
ter responsa1ilidades pr>8imas as dos adultos. Al4m das responsa2
1ilidades) elas participaam de todas as atiidades do adulto como
tra1alho) la!er) #estas etc.
:empos depois) moimentos culturais e religiosos deram lugar ao des2
co1rimento da in#(ncia como uma etapa di#erente da idade adulta
e o tratamento tornou2se di#erenciado. ?sso signi#icou 3ue a criana
dei8ou de ser ista como um adulto incompleto guardando em si tudo
a3uilo 3ue ela seria na #ase adulta. A criana dei8a de ser ista como
um adulto em miniatura.
A partir do s4culo R?R comea a luta pela li1erao das crianas da
reali!ao de tra1alhos pesados. E8istem descri$es dramticas das
condi$es de ida das crianas inglesas) nos anos de 1800) 3ue ti2
nham 6ornadas de tra1alho de do!e horas) reali!ando duros tra1alhos
em #1ricas e minas D&7WE Q &7WE) 2003E.
E por a3ui no Orasil) s4culo RR?) como esto nossas crianas5 Cer
3ue elas esto li1eradas dos tra1alhos pesados5 9oc conhece alguma
criana 3ue tenha de tra1alhar e no possa ir B escola ou 1rincar5
Em relao ao conceito de adolescncia) esse s> aparece no s4culo
RR 3uando a criana no passa a ser um adulto de #orma direta. A
passagem B condio de adulto ai acontecendo progressiamente e o
nascimento da adolescncia surge como uma 4poca di#erenciada tan2
to da in#(ncia como da idade adulta. 0esumindo) podemos di!er 3ue'
RES1D<
#omo voc0 pode perce'er- os processos de desenvolvimento e
de aprendizagem esto relacionados e a relao desses dois pro-
cessos 5 e$plicada de (orma di(erente pelas teorias psicol4gicas*
< ,ue en(atizamos a,ui 5 ,ue o desenvolvimento 5 um processo
descont/nuo- marcado por rupturas- retrocessos e reviravoltas*
1nidade
A noo de
estgios em
psicologia do
desenvolvimento
A escola 3ue tenho de#endido no plano pol/tico2pedag>gico dee le2
ar em considerao as di#erenas sociais e os con#litos de classes)
isando B construo de um pro6eto social de trans#ormao. "es2
sa #orma) conido oc a estudar atentamente nesta aula a 3uesto
das di#erenas de personalidade de cada pessoa. Fomens e mulheres)
cada um do seu 6eito de se comportar) deem ser respeitados e consi2
derados no processo de educao no conte8to escolar.
*1 #iclo da vida2 in(.ncia- adolesc0ncia-
(ase adulta e vel+ice como constru:es
culturais
7 conceito de estgio ou etapa tem as suas origens nas no$es de
idade) de era) de 4poca) de per/odo 3ue so usadas pela humanidade
h muitos anos e se conseram at4 ho6e.
Encontramos essas diis$es 3uando #alamos da #ormao do unierso
ou simplesmente 3uando diidimos o tempo em dias) meses) esta$es
do ano) anos) s4culos) etc.) ou mesmo 3uando nos re#erimos ao tempo
de plantio) de colheita. :odas essas classi#ica$es so criadas pela cons2
t(ncia o1serada nas mudanas e na eoluo dos seres e das coisas.
C> 1em mais tarde 4 3ue aparece a aplicao da noo de idade aos
di#erentes momentos da ida de um indi/duo e est ligada aos dom/2
nios da educao) da transmisso das t4cnicas e da cultura social para
as noas gera$es.
Marl Dar$
Para sa1er mais so1re as teorias
reolucionrias de Parl ,ar8)
oc pode ler o liro 7 &apital)
uma cr/tica ao capitalismo e a
sua economia pol/tica. ,uitos
consideram essa o1ra a origem do
pensamento socialista mar8ista.
M #cil constatarmos 3ue cada homem nasce) desenole durante cer2
to tempo) esta1ili!a2se e depois declina e morre. "a mesma maneira)
eri#icamos isso no nascimento e na morte de outros seres ios e so2
1re todo tipo de trans#orma$es na nature!a) por e8emplo) as plantas.
=o entanto) esse ciclo de ida no homem como isto anteriormente)
no se d numa mesma #orma linear e cont/nua.
A diiso em etapas di#erentes est certamente ligada Bs necessidades
educatias da3uilo 3ue deemos aprender para melhor nos adaptar2
mos B ida. :am14m encontramos diis$es de etapas na hist>ria) na
geologia e na sociologia) por e8emplo.
:emos com Marl Dar$ a descrio dos estgios da eoluo da so2
ciedade) cu6as #ormas sucessias so caracteri!adas cada uma por um
modo espec/#ico de produo' modo antigo) modo escraagista) modo
#eudal) modo capitalista e modo socialista D,A0&7="EC) 200*E.
A noo de estgio ou de etapa apresenta uma utili!ao muito am2
pla) aplicando2se a dom/nios numerosos e di#erentes. 7 3ue e8iste de
comum entre eles 4 3ue todos representam os #enHmenos 3ue mu2
dam) 3ue se trans#ormam e 3ue se desenolem. A noo de estgio
est ligada a do ;deir<) ou se6a) ao 3ue ai ir a ser.
A psicologia da criana) 3ue se desenoleu so1 a in#luncia das ideias
da eoluo) no escapou dos de1ates entre a continuidade ou des2
continuidade do desenolimento e tam14m diide esse desenoli2
mento em estgios como amos er mais adiante.
Sigmund Nreud
B1)5%-199C
#oi um m4dico 3ue
nasceu em 9iena) estudou
em Paris psi3uiatria e
reolucionou o modo de
pensar a ida ps/3uica.
Greud ousou colocar os
processos ;misteriosos<
do psi3uismo) suas regi$es
;o1scuras<) isto 4) as
#antasias) os sonhos) os
es3uecimentos) como
pro1lemas cient/#icos. A
inestigao sistemtica
desses pro1lemas leou
Greud B criao da
Psicanlise 3ue 4 um
m4todo de inestigao
interpretatio 3ue
1usca o signi#icado
do inconsciente. Cuas
inestiga$es na prtica
cl/nica possi1ilitou a
desco1erta de 3ue a
maioria de pensamentos
e dese6os reprimidos
re#eria2se a con#litos de
ordem se8ual) locali!ados
nos primeiros anos de
ida dos indi/duos. Essa
desco1erta permitiu 3ue
postulasse a e8istncia da
se8ualidade in#antil. Cua
teoria di#undiu2se por todo
o mundo) mesmo antes
de sua morte em Wondres
onde haia se re#ugiado
por causa da inaso dos
na!istas na Xustria. A
in#luncia de Greud tem
sido notel) no s> na
medicina e na psicologia)
mas tam14m na educao
e em outros setores da
atiidade humana DO7&P)
GK0:A"7 Q :E?RE?0A)
1---E.
&omo imos antes) e8istem rias teorias do desenolimento na psico2
logia. Possielmente) oc 6 ouiu #alar de Greud e Piaget. Esses) sem
dJ2 ida) so os te>ricos mais conhecidos da psicologia do
desenolimento.
A PS=#AOP>=SE HE
NRE1H
Sigmund Nreud 4 mais conhecido pela sua teoria do desenolimen2
to da se8ualidade. ,uitas so as pessoas 3ue di!em 3ue para ele tudo
;4 se8o<. ,as) no 4 isso. A sua grande contri1uio 4 mostrar 3ue o
homem tem um desenolimento se8ual ao longo da sua ida 3ue 4
determinado pela cultura em 3ue est inserido.
Para Greud) a se8ualidade no homem no 4 apenas dada pelo desen2
olimento 1iol>gico) mas 4 #ormada) principalmente) por uma ener2
gia 3ue ele chamou de li1ido) 3ue 4 motor de 1usca de satis#ao de
nossos dese6os DO7&P) GK0:A"7 Q :E?RE?0A) 1---E.
7 3ue #oi 1astante reolucionrio na sua teoria #oi o #ato de ter mostrado
3ue o impulso se8ual 6 se mani#esta no 1e1 e tende a uma de#inio
de escolha da atiidade se8ual no adulto. Em um dos seus escritos mais
importante) Trs ensaios sobre a sexualidade) Greud D1-0+E descreeu a
se3uncia t/pica das mani#esta$es do impulso se8ual) distinguindo cinco
#ases do seu desenolimento' oral) anal) #lica) latncia e genital.
Poder/amos apontar muitas outras contri1ui$es da psicanlise) mas
tale! o 3ue nos interessa no momento 4 sa1ermos 3ue no temos
conhecimento total da nossa conscincia) pois ela se encontra diidida
em' consciente) pr42consciente e inconsciente.
?sso signi#ica 3ue todos os nossos atos) mesmo a3ueles aparentemen2
te praticados por acaso) esto relacionados a uma s4rie de causas) das
3uais nem sempre temos conscincia. Goi Greud 3ue tentou e8plicar
por3ue di!emos coisas 3ue no 3uer/amos di!er.
Por e$emplo- pode acontecer de uma pessoa dar os para'5ns a uma
mul+er no vel4rio de seu marido no lugar de dar os p0sames* Esse (ato
parece anedota- mas acontecem (atos desse tipo com todos n4s- no
5 mesmoI "ente lem'rar se voc0- por e$emplo- 7 trocou o nome
de algu5mI Segundo Nreud- isso acontece por,ue algum motivo ,ue
des- con+ecemos ,ue est no nosso inconsciente e no temos controle
dele- assim nos (az cometer esses atos (al+os*
A "E<R=A HE P=AQE"
Rean Piaget 4 outro dos te>ricos de muita rele(ncia no cenrio da
psicologia do desenolimento. Ceus tra1alhos so reconhecidos no
mundo todo e sua contri1uio para educao 4 considerada como
essencial DO7&P) GK0:A"7 Q :E?RE?0A) 1---E.
A partir dos estudos com crianas) principalmente o1serando siste2
maticamente o comportamento dos seus #ilhos) ele ela1orou uma te2
oria 3ue reolucionou a compreenso do desenolimento intelectual.
Cua teoria e8plica o desenolimento mental do ser humano no cam2
Sigmund Nreud
Rean Piaget
po do pensamento) da linguagem e da a#etiidade.
=a sua proposta te>rica) o desenolimento cognitio 4 e8plicado
numa sucesso dos seguintes estgios' sens>rio2motor D0 a 2 anosEA pr42
operacional D2 a 6 anosEA opera$es concretas D* a 11 anosEA ope2 ra$es
#ormais D12 anos em dianteE. Essas idades atri1u/das aos est2 gios no
so r/gidas) podendo haer grande ariao indiidual.
Rean Piaget
B1)9%-19)SC
nascido na Cu/a
tornou2se importante
pes3uisador dos pro2
cessos de construo de
conhecimentos) a partir
de uma #ormao em
Oiologia e de uma longa
tra6et>ria de pes3uisas no
campo da #iloso#ia e da
psicologia. ?nteressou2se
pelo estudo de como o
conhecimento 4 o1tido
DepistemologiaE e como se
d o desenolimento da
mente humana. Pu1licou
rios liros e artigos
so1re o desenolimento
cognitio da criana. Para
Piaget) a ha1ilidade de
pensar resulta de uma
1ase #isiol>gica e da inte2
rao com o meio social.
A ao do su6eito na 1us2
ca da adaptao) ou
se6a) na 1usca por
solucionar desa#ios 3ue
possi1ilitem a construo
do conheci2
mento e o desenolimen2
to mental. Em1ora no
tenha dei8ado um m4todo
pedag>gico) a teoria de
Piaget tem sido re#erncia
para a prtica didtica
dos educadores) principal2
mente na ela1orao dos
conteJdos programticos
nos curr/culos escolares
D7W?9E?0A) 200+E.
Piaget tam14m contri1uiu com uma sistemati!ao do desenolimen2
to da moral e sua 1usca pelo entendimento de o por3u as pessoas
daam respostas ;aparentemente erradas<) leando2o a 3uestionar os
testes de inteligncia 3ue eram aplicados na 4poca.
A partir desses 3uestionamentos) ele concluiu 3ue as crianas no
pensam de modo algum como os adultos DP?A.E:) 2003E. Ceu m4todo
de inestigao era a entreista em #orma de perguntas do tipo' Por
3ue choe5 7 3ue #a! o sol 1rilhar5 @uando algu4m chuta uma 1ola)
a 1ola sente dor5 "epois ele analisaa as respostas das crianas) no
para aaliar se estaam certas) mas para entender como elas encon2
traam solu$es para as perguntas.
A "E<R=A HE
FA>><O
Al4m de Greud e Piaget) Tallon apresenta uma iso do desenoli2
mento 3ue 4 muito importante para a compreenso do ser humano
DPE"07NA) 1--3E. =>s amos estud2la mais detalhadamente para en2
tendermos o processo de #ormao da pessoa por3ue ele nos propor2
ciona uma iso do ser humano mais completo) a1rangendo os aspec2
tos cognitios) a#etios e s>cio2hist>ricos da constituio do indi/duo.
Cegundo Tallon) a criana e o adulto #ormam uma unidade indissolJ2
el. ?sso por3ue o desenolimento da criana se d em direo B ida
adulta. M preciso er a pessoa em uma perspectia 3ue contemple o
passado) o presente e o #uturo.
< ,ue somos 5 uma unidade do ,ue (omos ,ue se atualiza a cada mo-
mento- delineando o ,ue vamos ser* K ,uase dizer ,ue o (uturo 5
+o7e- pois ele est sempre sendo e dei$ando de ser* Pode parecer
7ogo de palavras- mas no 5*
7 pro1lema 4 3ue nos acostumamos a pensar as coisas como se elas
#ossem pr42determinadas) como se no mudassem. ;Pau 3ue nasce
torto) morre torto<. Ce aceitarmos esse dito) no deer/amos nem
#alar em educao) pois no learia a nada educar algu4m. =o 4
mesmo5 Eu acredito na possi1ilidade da mudana mesmo 3ue ela se6a
muito di#/cil de con3uistar.
Tallon nos mostra a necessidade de conce1ermos o desenolimento
como um processo de eoluo din(mica) sempre em moimento e so2
#rendo mudanas no s> 3uantitatias) mas 3ualitatias a partir de uma
1ase material) ou se6a) do org(nico. Esse desenolimento se d em
etapas) cada 3ual com suas caracter/sticas espec/#icas DPE"07NA)
1--3E) como eremos a seguir'.
PERT<H< HA v=HA =n"RA1"ER=nA
Tallon comea a descreer as etapas do desenolimento mostrando
a import(ncia do per/odo da ida intrauterina. =esse per/odo) a crian2
a encontra2se em uma total dependncia 1iol>gica do organismo
materno) mas 6 se #a! presente no meio social por meio dos seus mo2
imentos DPE"07NA) 1--3E. 9oc 3ue 6 tee nen4m) 3ue 6 acompa2
nhou a graide! de algu4m) com certe!a 6 curtiu sentir ;as me8idas<
da 1arriga da mulher grida.
ES"PQ=< =DP1>S=v<
E o 3ue ocorre depois do nascimento5 &om o nascimento) surge uma
noa #ase) na 3ual a criana 6 depende de si pr>pria em relao B
respirao e B capacidade de autorregulao da temperatura do seu
organismo. =o restante) sua dependncia com o meio) especialmente
com a me) 4 de total e8igncia de ateno.
A import(ncia dessa ateno se re#ere tanto ao desenolimento ps/2
3uico como #/sico. A sua #alta pode acarretar danos Bs #un$es org(2
nicas) podendo mesmo chegar a de#inhar #isicamente.
7 1e1 humano necessita da a6uda de outra pessoa at4 para mudar
de posio. Ys e!es) ele chora por3ue est muito tempo em uma
mesma posio) podendo ter c(im1ra. M por isso 3ue Tallon di! 3ue
o ser humano 4 desde sempre social) pois sem outro 3ue o alimente e
o em1ale) ele no so1reie.
M o per/odo das necessidades alimentares e posturais) da mudana de po2
sio e de ser transportada ou em1alada. ,uitas e!es a criana precisa
!! Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
apenas de estar no colo para sentir a presena do outro e se
acalmar.
=essa #ase) a satis#ao das suas necessidades no 4 automtica) o
3ue #a! com 3ue a criana comece a conhecer os so#rimentos da espe2
ra ou da priao) leando2a a ter rea$es de espasmos e gritos) com
gestos e8plosios de simples descargas musculares.
As rea$es do rec4m2nascido geram interpreta$es dos adultos) na
tenta2 tia de deci#rar suas necessidades e8pressas em cada tipo de grito.
7s pri2 meiros gestos so mani#esta$es da emoo e constituem2se na
primeira linguagem do homem. 7 adulto B sua olta tenta deci#rar as
e8press$es do 1e1 e esta1elece uma comunicao 3ue permite o
in/cio nos signi2 #icados do adulto. M s> se lem1rar de uma criana com
#ome. Ela grita e esperneia sem 3ue ningu4m consiga #a!2la parar de
1errar.
ES"PQ=< ED<#=<nA>
Por olta dos seis meses) a criana 6 4 capa! de mani#estar uma gran2
de 3uantidade de e8press$es emocionais) tais como a raia) a dor) a
triste!a e a alegria.
"urante esses dois estgios) a criana depende muito dos outros em
sua olta. =o apenas para aliment2la) mas para desenol2la emo2
cionalmente. "a/ a import(ncia de comear desde o nascimento a
conersar com a criana) pois 4 por meio da linguagem 3ue ela ai se
apropriando da cultura em 3ue est inserida.
ES"PQ=< SEnS4R=<-D<"<R
"o primeiro ano de ida ao comeo do segundo) a criana procura
e8plorar o mundo ao seu redor. Agora as atiidades dominantes so
a marcha e a #ala) 3ue li1ertam a criana de numerosas dependncias
ou limita$es.
A partir da/ comeam os con#litos entre os adultos e as crianas. Elas
no tm ideia dos perigos) mas precisam e8plorar e conhecer o 3ue
est a sua olta. M o princ/pio da aprendi!agem e do desenolimento
das capacidades intelectuais. M preciso permitir B criana 3ue ela
desco1rindo por ela mesma as coisas ao seu redor.
PERT<H< H< PERS<nA>=SD<
Por olta dos trs anos) surge a etapa em 3ue a criana passa a ser o
!5 1nidade 2 A noo de estgios em psicologia do desenolimento Rede e-"ec &rasil
#oco principal. M como se ela se oltasse para o seu interior e comeas2
se a tomar conscincia de si mesma. A criana demonstra a necessida2
de de se a#irmar) de con3uistar a autonomia) o 3ue lea ao surgimento
de muitos con#litos com ela mesma e com os adultos 3ue cuidam dela.
Ela se con#ronta e se op$e Bs pessoas sem motio aparente) mas com
o prop>sito de proar sua independncia e e8istncia.
M o #amoso per/odo em 3ue a criana di! ;no< para tudo) mudando de
opinio sem e8plicao. M um per/odo di#/cil 3ue 4 sucedido por outro
mais positio) de encanto. M a idade da graa) mas tam14m de muita
timide! e ini1ioA 4 3uando a criana tem pra!er em se e8i1ir diante dos
adultos) mas 4 tomada repentinamente por uma ergonha 3ue a
imo1ili!a.
7 con#lito Bs e!es aca1a por imo1ili!ar a criana) ento o Jnico recur2
so 3ue resta 4 chorar.
Por #im) apresenta2se um noo con#ronto com as outras pessoas) com
uma noa #orma de participao e de oposio. I no se trata apenas
de reiindicao de ser di#erente) mas sim de um es#oro de su1stitui2
o pessoal por imitao de um papel) de uma personagem) ou de
algu4m pre#erido ou ine6ado.
A imitao permite a identi#icao de um modelo e no signi#ica 3ue
a criana 6 este6a #a!endo escolhas para sua ida adulta. M importante
3ue o adulto possi1ilite essa identi#icao 3ue muitas e!es aparece
como um 6ogo sim1>lico. M 3uando a criana se este com uma #anta2
sia de super2her>i e se acha o mais alente de todos. Parece at4 3ue a
1rincadeira pre#erida 4 a de ;agora eu sou...< em 3ue tudo 4 poss/elV
,esmo lutando pela sua independncia) a criana continua ainda nesse
per/odo) numa pro#unda dependncia do seu meio #amiliar)
mantendo2
2se assim at4 a idade de entrar na escola) no ensino #undamental.
PERT<H< HA P1&ERHAHE E AH<>ES#0n#=A
=este per/odo 3ue ai dos seis aos do!e anos) a criana se olta outra
e! para as coisas em olta dela. A escola) nesse per/odo) desempe2
nha um importante papel na ida ps/3uica da criana) alargando suas
rela$es pessoais e sua capacidade intelectual.
!% Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
=o entanto) isso se d de #orma lenta e di#/cil. "iante de tare#as pro2
postas pelo pro#essor) na maioria dos casos) impostas) sem utilidade
aparente) a criana reage chegando Bs e!es a uma ;erdadeira sono2
lncia intelectual< demonstrando um #also desinteresse pelas coisas.
Por isso 4 importante o adulto tentar conhecer como a criana pensa
e 3ue rela$es ela #a! ao pensar em determinado assunto) para #a!er
com 3ue ela se interesse pela tare#a da escola.7 e3uil/1rio 4 rompido
nessa #ase de maneira mais ou menos repentina e iolenta) a pessoa
encontra2se em uma crise 3ue pode ser comparada a dos trs anos.
A di#erena 4 3ue) nesse momento) as outras pessoas so menos im2
portantes para o adolescente e as e8igncias de sua personalidade)
agora em primeiro plano) entram em con#lito com os costumes) h2
1itos de ida e rela$es da sociedade. 7 retorno da ateno so1re ele
pr>prio causa) no adolescente) as mesmas altern(ncias de graa e de
em1arao dos trs anos.
PERT<H< HA NASE AH1>"A
Ginalmente surge a #ase adulta em 3ue aparentemente a pessoa atin2
ge um e3uil/1rio entre as altern(ncias de se oltar para o seu interior
e o interesse pelo intelectual. =esse momento) o adulto continua se
desenolendo emocional e intelectualmente.
AERA A SEguiR <S ES"gi<S HE HESEOA<>AiDEO"<
3 Per/odo da Aida intrauterina U total depend0ncia (isiol4gica-
marca-
da por rea:es motoras*
3 Per/odo impulsivo e Emocional U depois do nascimento* A'range o
primeiro ano de vida6 as emo:es prevalecem e permitem as
primei- ras intera:es da criana com seu meio*
3 Per/odo Sens4rio-Dotor U por volta dos dois anos* Predom/nio da
e$plorao do mundo (/sico e caracterizado pela a,uisio da
mar- c+a e da palavra*
3 Per/odo do Personalismo U entre tr0s e cinco anos* Per/odo dos
con-
(rontos e de (ormao da autonomia*
3 Per/odo da Pu'erdade e da Adolesc0ncia U antes da idade adulta*
!G 1nidade 2 A noo de estgios em psicologia do desenolimento Rede e-"ec &rasil
#rise comparada a dos tr0s anos com o retorno da ateno so're
sua pr4pria pessoa*
3 Per/odo da Nase Adulta U a pessoa atinge certo e,uil/'rio entre o
desenvolvimento emocional e o intelectual*
9oc acompanhou alguma criana de perto D#ilho) so1rinho)
etc.E durante o seu desenolimento5 :ente lem1rar a hist>ria
do desenolimento dela. 0elem1re #atos) ree6a #otos) con2
erse com outras pessoas 3ue conieram com eles tam14m.
&ompare com a descrio #eita por Tallon desses per/odos.
Cer 3ue oc concorda com a maneira como eles #oram des2
critos5 &om certe!a oc ai poder acrescentar mais detalhes
a cada um desses per/odos. Escrea e cole #otos ou grauras
de reistas para ilustrar seu memorial.
*2 Papel do educador na (ormao da per-
sonalidade do aluno
A idade de entrada na escola) em 3uase todos os pa/ses) 4 dos seis a
sete anos) 3uando a criana) de acordo com as etapas do desenoli2
mento) torna2se capa! de reconhecer uma letra 3ue com1inando com
outras) pode #ormar s/la1as e palaras. "a mesma #orma) tam14m 4
capa! de compreender opera$es da matemtica.
Em termos sociais) ela agora dei8a de ser #uno unicamente do grupo
#amiliar e passa a ser uma unidade em condi$es de entrar em di#e2
rentes grupos. Essa #ase 4) portanto de e8trema import(ncia para o
desenolimento intelectual e social) mas 4 preciso ressaltar a ligao
e8istente desses aspectos) com o desenolimento da personalidade.
Assim) podemos di!er 3ue o aprendi!ado escolar da criana poderia ser
#aorecido se todos os educadores enolidos no processo desenoles2
sem ao mesmo tempo o intelectual e as aptid$es sociais. A escola passa
a se constituir como um grande grupo 3ue a1riga diersos grupos
menores.
8< grupo 5 indispensvel ; criana no s4 para a sua aprendizagem
social- mas para o desenvolvimento da sua personalidade9 BFA>><O-
19G9- p* 1G2C*
!) Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
Cendo o grupo to #undamental para o desenolimento da criana)
4 preciso 3ue oc) como educador e participante do grupo) possa
interir #aorecendo essa #orma de sociali!ao) incentiando a coo2
perao) o esp/rito de solidariedade e de mJtua interao) em lugar
de desenoler o esp/rito de concorrncia e de con#lito coletio.
A conincia com o grupo 4) pois) muito importante para o
desenolimento da personalidade. Ento) estamos #alando
em desenolimento da personalidade. ,as e oc) o 3ue
acha disso5 7 aluno 3uando chega B escola 6 tem uma per2
sonalidade #ormada5 7 3ue oc pensa so1re personalidade5
Aprender alguma coisa na escola contri1ui para a #ormao
da personalidade5
=o se es3uea de anotar no seu memorial as respostas 3ue oc ai
encontrando ao ler essas perguntas. Anote sempre o 3ue ier de ime2
diato a sua ca1ea) depois releia e se #or o caso escrea de noo.
Algumas teorias na psicologia entendem 3ue ao aprender os con2
teJdos #ormais das disciplinas) a pessoa ai se constituindo na sua
personalidade tam14m. Para essas teorias) a personalidade signi#ica
a maneira ha1itual ou constante de reagir) de cada indi/duo 3ue se
constr>i progressiamente segundo um ciclo de altern(ncia de duas
#un$es principais' a a#etia e a inteligncia.
A personalidade representa a integrao de um componente a#etio) o
ca2 rter) e de um componente cognitio) a inteligncia. A cada etapa do
seu desenolimento) a pessoa reage Bs situa$es de acordo com suas
condi2 $es emocionais e suas possi1ilidades intelectuais. A aprendi!agem
de coi2 sas di#erentes #a! surgir nos alunos necessidades noas e outras
atitudes.
Cendo assim) 4 importante reconhecermos no aluno a possi1ilidade de
mudana da sua maneira de ser) a partir do seu aprendi!ado escolar.
Portanto) a escola 4 ista) por essas teorias) como sendo um espao de
construo da personalidade'
8< desenvolvimento da intelig0ncia est ligado ao desenvolvimento de
sua personalidade9 BFA>><O- 19G5- p* 12C*
!9 1nidade 2 A noo de estgios em psicologia do desenolimento Rede e-"ec &rasil
Podemos #a!er uma re#le8o so1re isso se pensarmos) por e8emplo)
como ag/amos de modo di#erente 3uando 4ramos pe3uenos e passamos
a er as coisas de outra maneira ao aprendermos como os #atos
acontecem.
Antes de aprender a #alar) a comunicao se d pelo choro ou pelo
riso. "epois 3ue aprendemos a usar a linguagem) passamos a comuni2
car sentimentos) dese6os e a transmitir in#orma$es por meio da #ala.
@uando somos pe3uenos temos alguns medos 3ue nos imo1ili!am. Y
medida 3ue ad3uirimos conhecimento) passamos a entender o por2
3u de alguns acontecimentos e dei8amos de ter medo. Ys e!es)
utili!amos hist>rias de ;1icho2papo< para amedrontar as crianas
e depois 3uando elas aprendem 3ue os ;1ichos2pap$es< so nossas
inen$es) elas riem dessas hist>rias.
=a escola) muitas e!es) os educadores 3uerem impor o respeito pelo
medo. ?sso pode #uncionar com as crianas pe3uenas) mas B medida
3ue elas crescem e aprendem a relacionar2se de outra maneira) isso
no #unciona mais.
M 6ustamente por isso 3ue 4 preciso 3ue n>s educadores utili!emos o
espao da escola para a #ormao da personalidade dos nossos alunos.
Para tal) 4 preciso 3ue as rela$es entre todos se6am de dilogo e 3ue
permitam o entendimento da necessidade de haer respeito e #aam
sentido no dia a dia de todos os enolidos.
A relao entre o educador e o aluno deve ser de interao* < educador
no deve estar ausente do processo de desenvolvimento do aluno- nem
se impor de (orma autoritria* Ele 5 o responsvel pela organizao da
relao com os educandos- cuidando para preservar sua espontaneida-
de* A ele compete a7udar o aluno a se livrar da disperso ,ue o contato
com as coisas provoca em seus interesses ou em sua atividade*
Kma das di#iculdades da escola 4 #a!er 3ue o aluno tenha interesse nas
atiidades propostas pelos pro#essores) pois 3ue) muitas e!es) elas no
#a!em sentido de imediato. Pedir ateno dos alunos para as tare#as da
escola 4 e8igir um es#oro a1strato 3ue os #atiga e8cessiamente.
7s educadores) portanto) deem procurar desco1rir atiidades e situa2
5S Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
$es 3ue to3uem de perto o aluno) promoendo seu interesse) 3ue 4
a grande #ora da ateno.
7utro aspecto de contro4rsia em relao ao ensino e aos interesses)
Bs curiosidades e Bs iniciatias dos alunos) di! respeito B disciplina.
:radicionalmente) disciplina signi#ica o1ter a tran3uilidade) o silncio e
a passiidade dos alunos para 3ue eles no se distraiam dos e8erc/cios
e das regras propostos pela escola. ,ais adiante trataremos especi#i2
camente dessa 3uesto.
Podemos concluir dizendo ,ue a ao educativa no se limita ;
transmis- so de con+ecimentos* A escola tem de se dirigir ; criana
de maneira a atingir toda sua personalidade- respeitando e
estimulando sua espon- taneidade total de ao e de assimilao*
Sendo assim- a educao da intelig0ncia e a da personalidade no
podem se dissociar- (azendo-se tam'5m necessria a orientao para
uma apropriao da cultura*
Naa um resumo do ,ue (oi apresentado nesta seo destacando
o ,ue voc0 ac+ou de mais interessante para sua prtica
pro(is- sional e pessoal*
* A (ormao pessoal do educador
=osso o16etio nesta seo 4 re#letir a #ormao do educador no 3ue
di! respeito B sua pessoa. Ento amos conersar um pouco antes de
comearmos.
9oc certamente ir concordar 3ue o 3ue oc 4 ho6e) com a sua ida2
de e tudo 3ue #a! 4 1em di#erente de 3uando tinha mais ou menos
dois anos de idade) certo5 =aturalmente 3ue oc se desenoleu e
aprendeu muito nos anos 3ue passaram) at4 os dias de ho6e. 9oc
mudou) no 4 mesmo5
Poder/amos dizer ,ue voc0 5 ,uase outra pessoa* Oo entanto- se me
mostrar uma (oto sua de dois anos- voc0 no ter di(iculdades de me
di- zer ,ue a,uela criana era voc0* EntoI A(inal de contas- ,uem 5
voc0I Esta pessoa ,ue est lendo essas coisas ou a criana da (otoI
"alvez me diga ,ue so as duas* E realmente so- mas di(erentes- no
5I
Pois 1em) todos n>s somos o 3ue #omos e o 3ue ainda amos ser
sa1endo o 3ue somos agora. Ce concordarmos com isso) podemos
51 1nidade 2 A noo de estgios em psicologia do desenolimento Rede e-"ec &rasil
acreditar 3ue somos seres em constante processo de mudana. Ys
e!es no 4 #cil admitirmos 3ue estamos sempre mudando) mas se
#i!ermos um es#oro e pensarmos no 3ue 4ramos h uns cinco anos)
poderemos er 3ue algo em n>s mudou.
8< importante e 'onito do mundo 5 isso2 ,ue as pessoas no esto
sempre iguais- ainda no (oram terminadas- mas ,ue elas vo sempre
mudando9* guimares Rosa*
< ,ue voc0 estava (azendo + cinco anosI #om certeza no
imaginava ,ue estaria (azendo este curso- certoI Naa um re-
trospectivo da sua vida e colo,ue no seu memorial alguns aconteci-
mentos mais marcantes ,ue podem mostrar o tanto ,ue voc0 vem mu-
dando na sua vida* ilustre com (otos suas ou recortes de revista*
Esse curso tem e8atamente como meta permitir a #ormao de um
noo educador) portanto proocar mudanas. Estamos pensando
a pessoa do educador em processo de #ormao) pois entendemos
3ue al4m das e8igncias de conhecimento da psicologia) 4 im2
portante uma #ormao psicol>gica no 3ue se re#ere B pessoa do
educador. ?sso signi#ica a necessidade de discutirmos como se d
esse processo) principalmente em relao ao desenolimento da
sua personalidade.
A nature!a do homem no e8iste ;pronta e de#inida<. Ela consiste na
sua atiidade ital) no seu tra1alho. A nature!a psicol>gica da pessoa
4 o con6unto das rela$es sociais 3ue se tornam #un$es da persona2
lidade e das #ormas da sua estrutura criadas no coletio. A persona2
lidade 4 algo mutel e dee ser considerada no seu deir e no seu
desenolimento) como um processo de trans#orma$es.
A personalidade 4 uma categoria 3ue) como muitas outras) reela as
con2 tradi$es dentro do campo da psicologia. A ideia de pessoa) de um
;eu<) para a hist>ria da humanidade 4 considerada recente DPE"07NA)
2003E.
=a antiguidade) por e8emplo) os escraos no tinham direitos) pois
eram istos como seres 3ue no tinham personalidade) nem corpo)
nem antepassados) nem nome) nem 1ens pr>prios.
7s liros de psicologia so1re personalidade tra!em di#erentes a1orda2
52 Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
gens so1re o tema e mostram no haer uma de#inio de consenso
entre todos os psic>logos.
F cerca de cin3uenta de#ini$es de personalidade. Ys e!es) ela 4 de2
#inida pela sua import(ncia social e em outras pela impresso positia
ou negatia 3ue o indi/duo causa em outras pessoas' personalidade
agressia) passia) t/mida) etc.
=as duas apresenta$es) encontramos um elemento de alorao da
personalidade como 1oa ou m. "i!2se at4 3ue uma pessoa tem ou
no personalidade. Em algumas ocasi$es) chegamos a di!er 3ue um
aluno apresenta pro1lemas de personalidade) indicando com isso 3ue
ele no consegue manter rela$es satis#at>rias com seus colegas e
pro#essores.
A maioria das teorias atri1ui uma import(ncia muito grande aos #a2
tores hereditrios. "a/) o #amoso dito' ;Gilho de pei8e) pei8inho 4<. 7
1iol>gico predomina nas teorias e a n#ase 4 dada aos #atores ocorri2
dos nas #ases da in#(ncia do desenolimento.
7 desenolimento da personalidade do adulto no #oi desta3ue na
psicologia por rias d4cadas. A concepo dominante) nas teorias e
no senso comum) 4 a de 3ue ap>s o per/odo de tur1ulncia da adoles2
cncia) nada de noo acontece no desenolimento do adulto.
&om o #im da escolari!ao) com a entrada no mercado de tra1alho e
a constituio de uma noa #am/lia) s> resta ao adulto esperar o inei2
tel #im da ida com a morte.
7 3ue oc acha disso tudo5 9oc concorda 3ue o adulto no
muda ou est de acordo com o 3ue dissemos no in/cio 3ue
estamos sempre em um processo de mudana5 A 3uem inte2
ressa 3ue mudemos ou no5 0esponda no memorialV
A ideia a3ui apresentada de personalidade lea em considerao um
su6eito atio em suas a$es 3ue se apoia em sua personalidade para
e8ercer essas a$es) ao mesmo tempo em 3ue a partir da pr>pria ao
trans#orma sua personalidade.
5 1nidade 2 A noo de estgios em psicologia do desenolimento Rede e-"ec &rasil
A personalidade 5 vista como um processo ,ue se constitui e se
desenvol- ve ao longo de toda a vida do +omem* Oo se reduz- portanto-
; in(.ncia e nem ; adolesc0ncia* < indiv/duo se desenvolve
constantemente na medida em ,ue acumula e$peri0ncia individual e
coletiva* < grande desa(io 5 o de conce'er o adulto em processo de
desenvolvimento e de mudana*
Assim) o educador em sua #ormao) como pro#issional de educa2
o) dee passar por e8perincias 3ue #aa sentido e 3ue aumente
seus recursos de personalidade para e8ercer suas #un$es) compro2
metendo2se a desenoler caracter/sticas de personalidade para o
desempenho da pro#isso.
As rela$es interpessoais na escola so 1astante comple8as e) muitas
e!es) a rotina das tare#as e8ecutadas no permite uma re#le8o das
nossas a$es. Cendo assim) em rias ocasi$es no aproeitamos os
recursos 3ue temos para educarmos os nossos alunos e agimos de
maneira impensada) cansando mais do 3ue o necessrio.
7 3ue 4 preciso para a prtica de uma educao com respeito mJtuo
entre todos os enolidos no espao escolar5 Acreditamos 3ue uma
condio 1sica para isso 4 a de 3ue o educador tenha conhecimento de
suas pr>2 prias #ormas de pensar e agir) nas di#erentes situa$es em 3ue
se encontra.
M preciso lear em considerao o desenolimento da sensi1ilidade
#rente aos educandos para poder compreender a comple8idade das
rela$es es2 ta1elecidas e) portanto) entender 3ue no so pass/eis de
total controle.
Assim) 4 importante 3ue o educador este6a seguro da sua prtica e de
si mesmo) como pro#issional e adulto) para 3ue) ao se sentir ameaa2
do) no ameace. C> assim) poder ser respeitado na3uilo 3ue #a! e ser
reconhecido pelos outros.
Acreditamos 3ue deemos estar prontos para aprender sempre e poder
ser ouidos em relao as nossas di#iculdades) dese6os e e8pectatias
no nosso cotidiano) para 3ue a aprendi!agem cont/nua constitua2se
como instrumento constante de inoao e de melhoria da situao
pessoal e coletia dos educadores.
RES1D<
Oesta unidade vimos como 5 importante a escola como espao
de (ormao das pessoas- da sua personalidade- desde os alunos
at5 os educadores* En(atizamos ,ue para estar com o outro na
escola 5 interessante ,ue antes 'us,uemos nos con+ecer* #omo
se deu nosso desenvolvimentoI #omo reagimos (rente ;s di(icul-
dadesI Vuais so meus dese7osI < ,ue ,uero na escolaI Essas
so perguntas ,ue podem nos a7udar a nos con+ecermos
mel+or*
A escola no 5 apenas o lugar da transmisso de
con+ecimento- ela tam'5m 5 o espao da (ormao da
personalidade de todos ,ue nela se encontram* K muito
importante ,ue nos perce'amos como su7eitos em
desenvolvimento em ,ual,uer idade do ciclo da vida*
Sugesto de pes,uisa2
Dontar um l'um com recortes de revistas ,ue caracterizem os di(e-
rentes estgios de desenvolvimento +umano*
Rede e-"ec &rasil 5!
Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
1nidade !
"emas transversais
Espero 3ue a leitura deste te8to este6a sendo agradel e 3ue este6a
sendo Jtil ao seu dia a dia na escola. Acredito 3ue oc concorde
3uando di!emos 3ue 4 muito importante pensarmos as 3uest$es 3ue
nos enolem no conte8to educacional e 3ue elas no se limitam aos
conteJdos pedag>gicos. 7 3ue propomos a3ui 4 uma #ormao pro2
#issional 3ue lee em conta tam14m) a #ormao pessoal. As rela$es
interpessoais na escola) muitas e!es con#lituosas) necessitam serem
pro1lemati!adas e e8igem solu$es criatias. &omo eremos no con2
teJdo da pr>8ima aula) precisamos estar motiados para nos #ormar
isando ao en#rentamento das di#iculdades. Para tanto) 4 importante
agir a partir de um motio 3ue nos lee a essa ao.
!*1 Hisciplina e motivao
Antes de continuar com a leitura) pense so1re o 3ue oc entende
de disciplina e indisciplina. Escrea no seu memorial o 3ue ier a sua
ca1ea so1re isso. "epois) B medida 3ue #or lendo o 3ue amos apre2
sentar a3ui) compare com o 3ue oc escreeu. 9oc tam14m pode
discutir esse assunto com seus colegas de tra1alho ou deste curso.
9oc se lem1ra do tempo em 3ue era aluno5 :ente relem1rar
de como era sua escola) seus colegas) seus pro#essores) as pes2
soas 3ue tra1alhaam nela. 7 3ue oc mais gostaa de #a!er5
@ual era o melhor pro#essor5
&om certe!a) oc pode se lem1rar de momentos em 3ue #icaa com
o pensamento 1em distante da sala de aula) preocupado com o 3ue
ia #a!er depois da aula. :am14m se lem1ra de como sentia preguia
ou logo se cansaa de ouir o pro#essor5 E dos momentos gostosos
3uando desco1ria algo noo5 @uando competia com os colegas para
#alar5 7u 3uando no sa1ia a resposta e #icaa torcendo para 3ue a
pro#essora no dirigisse a pergunta a oc5
M importante recordar e #a! muito 1em para gente parar e pensar na
nossa hist>ria. ,esmo 3ue possam ir lem1ranas desagradeis. M
sempre 1om pensar 3ue 6 #omos alunos e 3ue 6 tiemos outra idade.
Em alguns momentos #omos atentos e em outros #i!emos 1aguna) ti2
nha sempre algu4m 3ue chegaa para impor a disciplina na escola. E a/)
tome 1roncaV ?sto 3uando no era logo mandado para a direo) para
Rede e-"ec &rasil 5%
Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
5G 1nidade ! 2 :emas
transersais
Rede e-"ec &rasil
ter ;a3uela< conersa com a coordenadora pedag>gica) ser ameaado
de #icar sem recreio ou de ser suspenso por trs dias.
,uitas e!es) a sensao era se sentir in6ustiado. =o haia motio
para tanta punio) era o 3ue pensamos. 7s adultos sempre e8i2
giam demasiadamente e estaam normalmente erradosV M 6ustamente
so1re as di#erenas) so1re o 3ue entendemos de disciplina 3ue 3uere2
mos conersar neste momento.
!*1*1 Hisciplina
=o 4 nada #cil de#inir o 3ue 4 indisciplina ou disciplina. Co conceitos
comple8os) pois no so estticos) uni#ormes) nem uniersais e tra!em
consigo uma multiplicidade de interpreta$es.
Eles se relacionam com o con6unto de alores e e8pectatias 3ue a2
riam ao longo da hist>ria) entre as di#erentes culturas e em uma mes2
ma sociedade. :am14m no plano indiidual a palara Zdisciplina[ pode
ter di#erentes sentidos 3ue dependero das incias de cada su6eito e
do conte8to em 3ue #oram aplicadas.
,uitas pessoas acham 3ue ho6e em dia a indisciplina na escola 4 maior
e eem isso como conse3uncia ;dos tempos modernos<. ;=o meu
tempo o pro#essor era autoridadeA ele era respeitado no s> na escola)
mas em toda sociedade<.
7 3ue oc acha desse argumento5 7s tempos so outros5
9oc concorda 3ue se os ;tempos< so outros) ento dee2
mos 1uscar solu$es com o 3ue temos ho6e e no #icarmos
imo1ili!ados por3ue os ;tempos< so outros5
:radicionalmente) disciplina signi#ica o1ter a tran3uilidade) o silncio
e a passiidade dos alunos) para 3ue eles no se distraiam dos e8erc/2
cios propostos pelo pro#essor e 3ue sigam as regras pr42determinadas
pelos adultos DA@K?=7) 1--6E.
7 entendimento de disciplina depende) em grande parte) da concep2
o 3ue se tem do papel do educador no am1iente escolar) se 4 uma
#uno de simplesmente se garantir a ordem na sala de aula e nos
demais espaos da escola) ou se 4 um mecanismo 3ue contri1ui com
a #ormao do aluno como um cidado para o #uturo.
5) Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
:ente assistir ao #ilme Cociedade
dos Poetas ,ortos. "ireo Peter
Teir DEKA) 1-8-E. Analise o pro2
cesso educacional da escola apre2
sentada) conseradora) nos anos
+0) nos EKA) e como o pro#essor
rompe com a iso tradicional.
Gaa uma relao com a escola
1rasileira 3ue oc conhece.
=o primeiro caso) a concepo de disciplina 4 a tradicional e coincide
com a da maioria dos pro#essores 3ue acreditam 3ue disciplina 4 o1ter
a tran3uilidade) o silncio) a arrumao) a concentrao e as posturas
corretas. =o entanto) esse ponto de ista no 4 compat/el com a edu2
cao 3ue se prop$e a #ormar cidados) 3ue no pode prescindir da
cola1orao dos alunos) o 3ue acarretaria na ini1io de suas curiosi2
dades) seus interesses e suas iniciatias.
Ceguramente) a conincia escolar) em turmas numerosas) como 4 o
caso da maioria das nossas escolas) no permite se seguir as #antasias
e os dese6os de cada um. M preciso certa capacidade de adaptao a
algumas regras para 3ue possa emergir a espontaneidade coletia nas
atiidades propostas.
9rios podem ser os #atores 3ue di#icultam a participao de alguns alu2
nos nessa disciplina coletia. ,uitas e!es) o pro1lema est nas rela$es
do aluno com a classe) com o conteJdo do ensino ou com as pessoas.
Em relao ao pro#essor) a hostilidade pode ter sua causa no seu
pr>prio #racasso escolar) na seeridade do pro#essor ou nos motios
pessoais originados na #am/lia) 1em como em #uno da relao com
os colegas) Bs e!es) em um sentimento de in#erioridade ou dese6o
de ser aceito. ,ais #re3uentemente do 3ue se sup$e) o aluno so#re
de recalcamento.
A no satis#ao de sentimentos 3ue gostaria de e8perimentar na sua
#am/lia ou na escola tradu!2se por rea$es desiadas 3ue tm mais ou
menos alor de dierso) de dis#arce ou de s/m1olo 3ue so o16etia
ou su16etiamente nocias.
A 3uesto da iolncia na escola em2se constituindo em um pro1le2
ma muito grae. A agresso #/sica) como a er1al) e o desrespeito es2
to 1anali!ados no cotidiano escolar) como algo consolidado no modo
de ser dos 6oens.
M preciso 3ue os educadores disponi1ili!em um espao para 3ue os
alunos #alem de suas e8perincias) de suas dJidas e de #atos de seu
cotidiano. Essa pode ser uma maneira de eles participarem da aula e
de terem um melhor desempenho escolar.
59 1nidade ! 2 :emas
transersais
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Ento) o 3ue #oi apresentado acima #a! sentido com o 3ue oc pen2
sou antes de ler esta seo5 &omo oc de#iniria disciplina agora5
!*1*2 Dotivao
@uanto B motiao) podemos di!er 3ue est estreitamente ligada
com a 3uesto da disciplina. 7u se6a) #alamos na necessidade do pro2
cesso educatio #a!er sentido para o aluno para despertar o interesse
na participao do coletio.
A motiao tem a er com a ra!o pela 3ual alguma coisa me lea
a agir em direo a ele com o #im de o1ter alguma satis#ao. Essa
satis#ao pode ser de ordem pessoal) social) cognitia) a#etia e de
muitas outras #ormas) 3ue Bs e!es no conseguimos identi#icar. 7
importante 4 #a!er com 3ue o motio pelo 3ual 3ueremos enoler o
aluno em uma determinada tare#a) #aa sentido para ele.
Em outras palaras) a tare#a tem de proocar um sentido emocional
para a pessoa) pois como dissemos anteriormente) a emoo 4 o mo2
tor das nossas a$es.
E como conseguimos proceder para atingir a emocionalidade do ou2
tro5 &laro 3ue no 4 uma tare#a #cil) mas tam14m no 4 imposs/el.
E8ige) no entanto) um es#oro de olharmos atentamente para o outro
para poder conhec2lo e ento sa1er das suas necessidades.
K importante ,ue encontremos o sentido emocional das coisas ,ue (a-
zemos* Sendo assim- 5 necessrio ,ue ten+amos consci0ncia do nosso
tra'al+o para encontrarmos esse sentido emocional e nos sentirmos
motivados ao realizarmos nossas tare(as* Oada como algu5m (eliz no
seu am'iente de tra'al+oL
?sso tam14m no 4 #cil de atingirmos) mas 4 necessrio. ,uitas e!es
amos precisar da a6uda do grupo do 3ual pertencemos. :emos de
estar enolidos com as pessoas e dei8armos ser enolidos por elas
para encontrarmos satis#ao na3uilo 3ue #a!emos.
7 ideal a ser atingido na escola 4 3ue cada um na sua #uno) no seu
papel) possa e8ercer um poder de deciso) com a mesma igualdade de
direito) sendo educador ou educando) en#rentando2se nas di#erenas
3ue cada #uno e8ige.
%S Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
Pense um pouco como esto esta1elecidas as rela$es na sua
escola entre as pessoas com di#erentes #un$es. &omo anda
a motiao das pessoas na3uilo 3ue #a!em5 E oc) como se
sente na sua escola5
#omo tare(a- gostaria de propor ,ue voc0 (izesse uma
pes,uisa na sua escola para sa'er o ,ue di(erentes pro(issionais
entendem por motivao- se eles sentem satis(ao nas tare(as
,ue reali-
zam e como gostariam ,ue (osse a escola* Anote as respostas e (aa
uma proposta para motivar os pro(issionais da sua escola* Essa
proposta no precisa ser necessariamente colocada em prtica* A tare(a
tem como o'7etivo o e$erc/cio da proposio- ou se7a- de criarmos uma
alternativa para mudar as coisas* Vuem sa'e ela ven+a a se tornar
realidadeL
!*2 Q0nero nas rela:es escolares
A t/tulo de #acilitar a comunicao) todas Bs e!es 3ue temos o plural
enolendo o masculino e o #eminino) usamos a palara no masculi2
no. ?sso se dee B regra gramatical da nossa l/ngua 3ue #a! o uso do
masculino como sendo gen4rico) mesmo 3uando nos dirigimos a um
nJmero muito maior de mulheres. =ossa gramtica 4 um tanto 3uan2
to machista) no acha5
Pois 1em) essa regra do Portugus #ortalece a ideia de 3ue se6a natural
3ue os homens dominem as rela$es de poder. Por isso) acho impor2
tante a1ordar a 3uesto de gnero na escola para re#letirmos o papel
de cada um nesse conte8to.
"esde a in#(ncia) homens e mulheres so istos) conce1idos e cons2
titu/dos de #orma di#erente. Assim) o estudo dessa di#erenciao 4
primordial na 1usca da compreenso da constituio do su6eito. .ne2
ro) portanto) 4 uma dimenso muito importante da #ormao do ser
humano) principalmente no conte8to escolar.
"e in/cio) 3uando ouimos #alar de gnero pensamos logo no se8o.
,as 3uero dei8ar claro 3ue gnero no 4 se8o. Podemos de#inir gnero
como sendo a atri1uio de um modo de ser 3ue reJne caracter/sticas
sociais e culturais de homem ou de mulher D.07CC? Q O70"?=) 1--3E.
%1 1nidade ! 2 :emas
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9amos e8plicar melhor. Por 3ue gnero no 4 se8o5 Por3ue se8o est
de#inido pela caracter/stica mor#ol>gica) ou se6a) pelo >rgo genital)
masculino ou #eminino) 3ue so de#inidos geneticamente.
=o entanto) o se8o por si mesmo no determina o compor2
tamento do homem ou da mulher. Por e8emplo' 4 comum as
pessoas di!erem 3ue homem no chora. 7 3ue isso signi#ica5
@ue #isiologicamente homem no consegue chorar5 &laro
3ue no. Cigni#ica 3ue a nossa cultura atri1ui ao corpo do
homem a impossi1ilidade de chorar.
Assim como no caso do choro) e8istem outros e8emplos 3ue a cultura
permite ou no ao homem e B mulher. :odas as coisas atri1u/das pelo
cultural so chamadas de gnero masculino ou #eminino.
=o gnero #eminino aprendemos) desde cedo) a sermos d>ceis) sens/2
eis e #rgeis. =o masculino) os homens so o1rigados a desenoler
mJsculos) dure!a e at4 insensi1ilidade.
A di#iculdade em analisar as coisas a partir dessa categoria gnero se
d pelo #ato de admitirmos 3ue tudo 4 de#inido pelo 1iol>gico. Princi2
palmente) em relao aos pap4is de homem e mulher 3ue esto muito
ligados B nossa identidade se8ual.
Cendo assim) aca1amos por achar 3ue as di#erenas entre homem e
mulher so naturalmente dadas e no culturalmente constru/das.
A escola como espao de sociali!ao de meninas e de meninos e8er2
ce uma grande in#luncia no processo de constituio de gnero. 7
papel do educador nesse processo 4 de #undamental import(ncia para
dar #le8i1ilidade Bs regras e os pap4is de gnero e lear os alunos a
uma re#le8o so1re as rela$es de gnero.
#omo constitu/dos e constituintes dessa sociedade- os educadores so
tam'5m permeados pelas concep:es acerca do g0nero e podem aca-
'ar por cair em naturaliza:es*
:orna2se necessrio) portanto) um tra1alho consistente e re#le8io na
#ormao dos educadores so1re essa 3uesto para 3ue eles possam)
6unto com os alunos) ressigni#icarem esses pap4is de gnero e no
%2 Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
permanecerem nos estere>tipos 3ue impedem diersidade na constru2
o pessoal de e8istncia.
Propon+o ,ue voc0 responda estas ,uest:es e depois re(lita
so're elas2
3 #omo voc0 v0 o papel dos educadores em relao ; (ormao de
g0neroI A escola tem sido utilizada para perpetuar os estere4tipos de
g0nero ou os ,uestiona para reinvent-losI
3 #omo so as rela:es de g0nero na sua escolaI
3 #omo so tratados meninos e
meninasI
3 #omo voc0 se sente (rente a determinadas e$ig0ncias de pap5is ditos
masculinos ou (emininosI
3 E relao entre a (uno e$ercida e o
g0neroI
3 Naa a relao entre as di(erentes (un:es e$ercidas na sua escola
e o se$o de ,uem as e$ercem* Vue conclus:es voc0 pode tirar dessa
relaoI
Registre em seu
memorial*
!* Hiversidade cultural no processo edu-
cacional
:odos n>s ao nascermos 6 #a!emos parte de uma cultura 3ue 4 a
#orma de organi!ao social de um grupo) com alores) crenas e
costumes es2 pec/#icos. 7 3ue somos como seres humanos 4 o resultado
da interao dialeticamente esta1elecida entre os processos
intrapessoais e interpes2 soais 3ue se constituem e se trans#ormam
numa determinada cultura.
Podemos perce1er di#erenas nos costumes das pessoas e como eles
podem causar estranhamento. Em alguns casos) achamos diertidas
essas di#erenas) mas em outros) podemos reagir at4 com preconcei2
to. Por e8emplo) 3uando emos dois ra1es se cumprimentarem2se
com um 1ei6o na 1oca) tudo isso #a! parte da diersidade cultural.
% 1nidade ! 2 :emas
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=a escola) muitas e!es achamos 3ue todas as pessoas tm os mes2
mos costumes e as mesmas crenas. ,as isso no 4 erdade. 7 3ue
temos na escola) ou em 3ual3uer outra instituio educatia) 4 um
grupo de pessoas) com di#erentes #un$es) 3ue tem em comum o
mesmo o16etio 3ue 4 o de educar os alunos.
:er o mesmo o16etio 4 o 3ue de#ine a #ormao de um grupo. Ento)
na escola temos um grupo. =o entanto) o grupo 4 composto por pes2
soas de di#erentes meios sociais 3ue esto sempre se con#rontando
com o noo e com a di#erena) pois cada um tem sua identidade.
Estar em grupo no signi(ica ser igual- ter as mesmas ideias e
com- partil+ar as mesmas opini:es* Pelo contrrio- a diversidade
deve ser vista como possi'ilidade de enri,uecer nossa viso de
mundo*
Naa um pe,ueno estudo so're o grupo da sua escola respon-
dendo ;s seguintes ,uest:es2
He ,ue maneira o grupo da sua escola est (ormadoI Aoc0 ac+a ,ue
as pessoas so iguaisI Aoc0 se sente parte desse grupoI #omo o seu
grupo lida com as di(erenasI Procure descrever o grupo da sua
escola- suas caracter/sticas comuns e suas di(erenas*
Registre em seu
memorial*
7 grupo enole os di#erentes participantes da escola e dee ser o espa2
o de construo do processo democrtico. Participar do grupo implica
assumir o seu papel) sua #uno) no en#rentamento dos con#litos com
os outros.
Aceitar passiamente) como um ;cordeirinho<) a opinio dos outros
no 4 participar de um grupo. M #undamental 3ue o educador tenha
clare!a dos o16etios) papeis e das #un$es 3ue estruturam o grupo do
3ual ele #a! parte.
Agora amos pensar nos grupos #ormados pelos alunos. M e8tremamen2
te importante olharmos para essa #ormao para podermos entender
os comportamentos dos nossos alunos na escola. Eles tam14m
ienciam a diersidade cultural e) portanto) en#rentam con#litos nas
di#erenas do modo de ida de cada um.
%! Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
9amos a um e8emplo' em uma atiidade proposta a alunos de noe
anos do 3uarto ano do ensino #undamental) pediu2se 3ue eles #ormassem
dois grupos da #orma 3ue 3uisessem. Em seguida) #oi apresentada a cada
gru2 po uma cai8a contendo os mesmos materiais de sucata e #oi pedido
para 3ue representassem o 3ue eles mais #a!iam nos domingos B tarde.
En3uanto os alunos reali!aam a tare#a) perguntou2se B pro#essora da
turma o 3ue ela esperaa 3ue eles apresentassem. Ela achaa 3ue eles
iriam mostrar uma :9) pois acreditaa 3ue eles assistissem :9 no
domin2 go B tarde.
Ao #inal) o 3ue resultou de um dos grupos #oi uma ?gre6a e do outro)
um par3ue de diers$es. Goi poss/el o1serar 3ue o grupo da ?gre6a era
composto por alunos de menor renda salarial e tinham como dierso
nos domingos ir aos cultos religiosos.
7 outro grupo) de maior renda #amiliar) relatou 3ue #re3uentemente
iam ao clu1e ou aos par3ues de dierso.
7 3ue oc pode tirar de conclus$es dessa atiidade5 E em re2
lao B pro#essora) podemos di!er 3ue conhecia seus alunos5
Cer 3ue o #ato de termos crianas da mesma idade) em uma
mesma escola) em uma mesma sala de aula) demonstra 3ue
elas tm os mesmos interesses ou pensam da mesma manei2
ra5 Essas perguntas deem ser respondidas no memorialV
=ossos alunos adolescentes) por e8emplo) muitas e!es so istos
como iguais. =o entanto) 1asta olharmos com mais ateno e amos
er 3ue eles se organi!am em di#erentes grupos) 3ue chamamos de
;tri1os<. Por e8emplo) os ;punSs<) os ;darSs) as ;patricinhas<) os
;nerds<. ,as no podemos nos es3uecer da3ueles 3ue no so nada
disso. Co adolescentes ;comuns< 3ue no se en3uadram em nenhu2
ma dessas ;tri1os<.
,uitas e!es os grupos dos adolescentes so considerados como gru2
pos de oposio aos adultos ou de #uga diante da realidade cotidiana.
9ista assim) a tentatia por parte dos 6oens para desenoler atii2
dades coletias parece representar um perigo Bs prticas e Bs normas
consagradas pelos adultos) principalmente dentro da escola.
%5 1nidade ! 2 :emas
transersais
Rede e-"ec &rasil
,uitos educadores dese6ariam ter diante de si indi/duos semelhantes
e isolados) pois a #ormao de grupos de 6oens tem sido) em geral)
ista como estruturas sociais comple8as) insteis) ameaadas de mu2
danas e ela1oradas por noos alores culturais. "a/ a descon#iana
ou incompreenso entre as gera$es 6 instaladas na ida pJ1lica e as
gera$es em ascenso.
As ;gangues<) ou o grupo de adolescentes) amplamente estudados
pelos psic>logos e soci>logos) so istos como oposio ao papel do
educador e ao conteJdo programtico imposto pela escola e 3ue im2
possi1ilitariam o processo de aprendi!agem.
7 3ue oc pensa so1re a #ormao de grupos de adolescentes5
Por 3ue os 6oens parecem chegar a escola cansados) agi2
tados e distra/dos parecendo 3ue no 3uerem nada com os
estudos5 Cer por pro1lemas ocorridos em casa) como 1rigas)
surras) a1uso se8ual ou por con#litos na classe) com os cole2
gas ou com os educadores5 Cer 3ue 4 por se 6ulgarem inca2
pa!es de aprender e) assim) desistem logo5 @uem sa1e) at4)
eles no este6am precisando 3ue oc lhes d mais ateno5
8He modo geral- as escolas veem os adolescentes como re'eldes- como
poss/veis destruidores da ordem* A escola deveria entender mel+or o
adolescente* <s adultos deveriam compreender mel+or ,ue a re'eldia
(az parte do processo de autonomia* Oo 5 poss/vel ser sem re'eldia* <
grande pro'lema 5 como amorosamente dar sentido produtivo-
criador ao ato re'elde e no aca'ar com a re'eldia9 BNREiRE- 2SS1- p*
2!1C*
Ca1emos 3ue o comportamento re1elde dos adolescentes tem) no
raras e!es) ultrapassado os limites do respeito ao outro) chegando a
situa$es de iolncia e8trema como em casos de tentatia de homi2
c/dios e tam14m de suic/dios. 7 educador dee estar atento a essas
3uest$es sem) contudo) desenoler uma atitude preentia e gene2
rali!ante de 3ue todo adolescente se6a um perigo.
=o so necessrios 3ue a diersidade cultural e os con#litos na escola
entre adolescentes e adultos se6am istos como algo negatio) destrui2
dor. Pelo contrrio) so #orma$es particulares e no necessariamente
hostis a tudo o 3ue 4 di#erente deles.
%% Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
A escola dee ser entendi2
da como um grande grupo
#ormado pelos educadores
e pelos alunos) com o
o16etio comum da apren2
di!agem da educao
#ormal. E por su1grupos
3ue mantm entre si
rela$es 3ue determinam
o papel ou o lugar de
cada um no con6unto) com
sua diersidade cultural) e
com o16etios
determinados.
=o grupo) o adolescente distingue2se dos outros mem1ros como um
indi/duo 3ue tem sua autoestima e constr>i sua autonomia. A con2
3uista da autonomia se d na pr>pria e8perincia) nas decis$es toma2
das) sempre em dilogo com o outro.
7 outro 4 de e8trema import(ncia para a constituio do su6eito em
todas as etapas da sua ida. =o h como ser so!inho. =>s somos
sempre em presena do outro.
=o 3ue di! respeito B autonomia) o educador tam14m dee con3uis2
tar a sua. Para isso) o respeito B identidade e B autonomia do educan2
do so #undamentais DG0E?0E) 1-*0E. M nessa relao 3ue o educador
torna2se su6eito de suas a$es e no um o16eto manipulado por
teorias psicol>gicas. @uanto mais nos colocamos como su6eitos do
processo ensi2 no2aprendi!agem) mais capacitados estaremos para a
tare#a de educador.
:ale!) um dos grandes dilemas na trans#ormao do #uncionrio em
educador se6a o sentimento de 3ue ele no possui o! pr>pria) 3ue seu
papel na escola resume2se B tare#a) por e8emplo) de e8ecuo de serir a
merenda) de #a!er a limpe!a ou de ser porteiro. Esse modelo de #uncio2
nrio e8plicita o homem alienado) o homem m3uina.
:al situao nos lea a re#letir so1re as di#iculdades 3ue os #uncionrios
encontram para) 6unto com o grupo da escola) discutir pro1lemas)
como reiindicar melhores condi$es de tra1alho. Km ;#uncionrio2
2m3uina< precisa de muito pouco para ser e#iciente. A m3uina no
ganha salrio) no pensa) no tem dese6os) no se reolta e s> reali!a
o tra1alho programado.
RES1D<
Esta (oi mais uma aula ,ue en(atizou as ,uest:es ,ue envolvem
as rela:es interpessoais no conte$to da escola* Espero ,ue voc0
ten+a concordado comigo em relao ao ,ue (oi dito so're a
disciplina- motivao- g0nero e diversidade cultural* < mais im-
portante 5 sa'ermos ,ue no vivemos sem o outro* Para
sermos- precisamos sempre de algu5m ao nosso lado- mesmo
,ue se7a no nosso imaginrio*
%G 1nidade ! 2 :emas
transersais
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gostaria de propor uma atividade para voc02 (aa uma o'serva-
o so're os alunos da sua escola- de como eles se agrupam e
escreva o ,ue ac+a do comportamento deles* Hepois converse
com alguns deles so're o ,ue ac+am da escola e como gostariam ,ue
ela (osse* Provavelmente voc0 ir se surpreender com algumas respos-
tas*
9imos nesta unidade como 4 importante estarmos atentos ao 3ue
acontece nas rela$es entre as pessoas no conte8to escolar. 9ale a
pena destacar 3ue as nossas rela$es precisam ser cuidadas para 3ue
possamos desenoler nosso tra1alho de educador com mais #elicida2
de. Agora passaremos a nossa Jltima unidade 3ue a1ordar 3uest$es
mais gerais so1re o conte8to social.
1nidade 5
#onte$to social
&hegamos a nossa Jltima unidade e com ela amos aproeitar para
#alarmos de temas 3ue o al4m do espao escolar) mas 3ue esto
diretamente relacionados com o dia a dia da escola e com o nosso
papel de educador independentemente do 3ue #a!emos nela. Espero
3ue oc este6a de acordo com a ideia da necessidade de ser um edu2
cador com um sentimento de 3ue sua #uno na escola no 4 apenas
de ser mais um instrumento da educao) mas de ser um su6eito da
educao) com direitos) deeres) autonomia e com o! pr>pria so1re
a sua pro#isso. Espero 3ue o meu entusiasmo com este curso tenha
suscitado em oc o seu pr>prio entusiasmo em entender as rela$es
interpessoais.
5*1 Papel da m/dia na escola
=esta unidade) amos conersar so1re o conte8to social em 3ue esta2
mos inseridos) n>s e a escola. Cendo assim 3uero propor uma re#le8o
so1re alguns pontos muito presentes no nosso dia a dia 3ue se rela2
cionam diretamente com o cotidiano escolar.
Km deles 4 o papel da m/dia nas nossas idas. 9oc pode estar se
perguntando' mas) a#inal o 3ue o papel da m/dia na escola tem a er
com o nosso curso5 Eu responderia 3ue tem muito a er) pois acho im2
portante a1ordar a 3uesto da m/dia na escola por entender 3ue to2
dos os meios de comunicao e8ercem in#luncia marcante na nossa
#ormao como educadores e na #ormao dos educandos tam14m.
"e#endemos neste curso 3ue o espao educatio ai al4m da sala de
aula) e a m/dia Drdio) teleiso) 6ornal e cinemaE e8erce um papel de
#undamental import(ncia na educao escolar.
Aale ressaltar ,ue a aprendizagem de vida se d em di(erentes conte$-
tos como o tra'al+o- a igre7a- o grupo de amigos- os locais de diverso
e a pr4pria escola* isso tudo mostra a necessidade de estarmos a'rindo
o espao escolar a outros +orizontes e sempre considerarmos o apren-
dizado ,ue temos na vida como importante*
9amos #alar da teleiso. Esse e/culo de comunicao 3ue 4 um dos
produtos da indJstria cultural 3ue mais prooca discuss$es so1re suas
conse3uncias na ida dos cidados) se6a de in#ormao ou de aliena2
o) ai ser tratado a3ui so1 a perspectia de educadores.
Rede e-"ec &rasil GS
Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
G1 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
?ndependentemente das nossas opini$es so1re a teleiso) o #ato 4 3ue
ela #a! parte da escola por3ue somos todos) educadores e educandos)
telespectadores. Portanto) escola e teleiso cru!am2se e so1rep$em2
2se nos su6eitos s>cio2hist>ricos 3ue comp$em o grupo escolar.
Comos) ento) telespectadores de muitas horas dirias e os alunos)
com certe!a) dedicam mais horas em #rente B :9 do 3ue Bs tare#as
da escola. "essa maneira) propomos pensarmos o papel do meio de
comunicao como espao de discusso cr/tica2construtia no proces2
so de ensino2aprendi!agem. 9oc conhece algu4m 3ue no assista
a algum programa de teleiso5 Eu conheci muitas #am/lias 3ue no
tinham geladeira) mas tinham teleiso em casa.
Proponho pensarmos o papel desse meio de comunicao
como um espao de discusso e cr/tica2construtia no proces2
so de ensino aprendi!agem.
Kma primeira considerao so1re esse tema di! respeito ao #ato de 3ue
ho6e em dia n>s somos mais ligados aos programas de teleiso do 3ue
aos outros meios de comunicao como o rdio e o 6ornal. F mesmo
a3ueles 3ue temem 3ue a teleiso enha a suprimir estes outros e/cu2
los de comunicao. Por4m) cada um tem seu alor e sua import(ncia.
=o entanto) o 3ue acontece 4 3ue a teleiso tem atingido muito mais
a populao como um todo.
"eemos) portanto) destacar sua import(ncia e podemos eri#icar 3ue)
como concorrente da escola) a teleiso est em antagem pelo uso de
alta tecnologia para alcanar o interesse de entretenimento das pessoas.
=o entanto) ela no est apenas a serio do entretenimento) ela tam2
14m ensina. E 4 a/ 3ue lea antagem so1re a escola) pois aparente2
mente no pretende ensinar) mas ensina. En3uanto 3ue a escola) apa2
rentemente pretendendo ensinar) muitas e!es no atinge seu o16etio.
&om a :9 aprendemos modos de #alar) padr$es de comportamento)
modos de 6ulgamento) in#orma$es so1re diersos assuntos) etc. =a
escola) podemos di!er 3ue aprendemos o mesmo.
A di#erena principal 4 3ue na escola a linguagem escrita 4 a prii2
G2 Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
legiada) en3uanto na :9 a linguagem priilegiada 4 a oral. Esse 4
um ponto importante 3ue deemos pensar) a linguagem na escola
est muitas e!es destitu/da de signi#icado para a3ueles aos 3uais se
destinam e o resultado pode ser o1serado no imenso nJmero de
desistncia da escola.
9amos pensar um pouco so1re tudo isso5 @ual o papel da
m/dia nas nossas idas5 "entre teleiso) rdio e 6ornal) 3ual
o meio de comunicao 3ue oc #a! mais uso5 Escrea suas
respostas no seu memorial.
Pela diulgao de rias pes3uisas) sa1emos 3ue a teleiso 4 o meio
de comunicao mais utili!ado na nossa sociedade e se inseriu entre
n>s de maneira to de#initia 3ue pode ser considerada um padro
uniersal de nossa cultura. Por 3ue ser5 A :9) al4m de sedu!ir o
telespectador e ser de #cil acesso) possi1ilita uma co1ertura de in#or2
ma$es so1re os di#erentes acontecimentos da nossa sociedade assim
como de outras 3ue) s> temos contato ia ;telinha<.
A :9 4 organi!ada e plane6ada segundo um modelo industrial de pro2
duo 3ue di#unde e produ! conhecimentos diertindo os telespecta2
dores. A in#luncia teleisia 4 muito marcante em toda a populao.
As noelas) por e8emplo) ditam a moda desde o corte do ca1elo at4 o
6eito de se estir e de #alar. ,as no so apenas as noelas 3ue in#luen2
ciam. A estrutura comercial da :9) por meio de uma propaganda
eleada B categoria de espetculo) lana apelos) os mais diersos) no
sentido de #a!er de n>s) telespectadores) e#icientes e ass/duos
consumidores.
Al4m de roupas) de alimentos e de cigarros) consumimos conse3uen2
temente modos de ida) concep$es pol/ticas e is$es de mundo. Po2
demos #acilmente o1serar como as crianas desde muito cedo dan2
am ao som dos ritmos modernos mais tocados nos programas da :9.
Portanto) acredito ser de e8trema import(ncia pensar o seu papel na
escola como possi1ilidade de instrumento 3ue possa contri1uir para
uma conscincia cr/tica do processo educatio.
A imagem dee ser utili!ada como #orma de desenoler o dilogo e o
3uestionamento para tra1alhar a conscincia do aluno. 7 uso da ima2
G 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
gem) al4m do carter didtico) nos apro8ima do mundo de imagens
utili!adas no nosso cotidiano a partir das propagandas) dos carta!es
#i8ados nos meios de transporte coletios) etc.
,as nem tudo na teleiso 4 1om. As mensagens so transmitidas
de maneira #ragmentada ou segmentada) Bs e!es di#icultando o
entendimento do telespectador. ,uitas in#orma$es so apresen2
tadas como soltas no espao) sem cone8o com antecedentes) nem
conse3uentes.
Km noticirio de um dia pode no ter nenhuma ligao com o do
outro dia. 9oc 6 dee ter reparado 3ue uma not/cia) por e8emplo)
de um crime 4 dada em um dia e depois no #icamos sa1endo o 3ue
aconteceu em seguida.
A (ragmentao das in(orma:es na "v e$trai a l4gica dos acon-
tecimentos- as causalidades e as conse,u0ncias*
A escola dee admitir 3ue a :9 est em antagem so1re ela. Assim) o
desa#io passa a ser como e8plorar o seu uso em 1ene#/cio da aprendi2
!agem) deendo aproeitar a cola1orao 3ue os serios prestados
pela :9 tra!em B populao. 9rias li$es podem ser tiradas da :9) por
e8emplo) o pra!er na aprendi!agem e a #orma de la!er 3ue pode ser
esse processo.
Por se tratar de uma linguagem to presente na nossa cultura) no 4
mais poss/el ignorar a teleiso e os demais meios de comunicao na
escola. Principalmente se a escola pretende atender a um pro6eto
demo2 crtico de sociedade) 3ue alme6amos construir) ento os meios
de co2 municao deem ser adotados como o16eto das atiidades
escolares.
Por4m isso no implica) de #orma alguma) menospre!ar o tra1alho
com o te8to escrito ou com outros conhecimentos sistemati!ados uti2
li!ados na escola.
gostar/amos de propor como tare(a ,ue voc0 assista a dois
cap/tulos de ,ual,uer novela do seu interesse6 repare depois
como ela in(luencia nas roupas- no corte de ca'elos e nas g/-
rias das crianas- dos adolescentes e dos adultos em sua volta*
Escreva essas impress:es no seu memorial*
G! Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
5*2 Educao inclusiva
8Educao para todos9
A constituio #ederal assegura o direito a todos os cidados B educa2
o 1sica. =o entanto) se #alamos em educao inclusia parece 3ue
nem todos esto realmente garantidos nesse direito. 9oc concorda
3ue a educao dee realmente ser para todos5
Por educao inclusia se entende o processo de incluso dos alunos
com necessidades educacionais especiais ou com distJr1ios de
aprendi!agem na rede comum de ensino) em todos os seus graus de
escolaridade.
A "eclarao de Calamanca
pode ser acessada no endereo
eletrHnico http'\\]] ] .mec.go.
1r\seesp\pd#\salamanca.pd#
A noo de escola inclusia surgiu a partir da reunio da K=EC&7 em
Calamanca) na Espanha) em 1--%. "esde ento) as discuss$es so1re a in2
cluso ganham espao em todos os pa/ses. =o Orasil) essa discusso em
tomando uma dimenso 3ue ai al4m da insero dos alunos com de#i2
cincias) pois eles no so os Jnicos e8clu/dos do processo educacional.
7 sistema regular de ensino tem demonstrado uma de#icincia no
3ue di! respeito B educao inclusia. A escola consegue incluir
apenas a3ueles 3ue se adaptam a um sistema 3ue atende o aluno
com 1om desenolimento psicolingu/stico) motiado) sem pro2
1lemas de aprendi!agem e oriundo de um am1iente s>cio2#amiliar
3ue lhe proporciona estimulao ade3uada D:K=EC) 0A=.EW Q
C7KNA) 1--2E. Al4m disso) h um nJmero cada e! maior de alu2
nos 3ue) por motios diersos) como pro1lemas sociais) culturais)
psicol>gicos e\ou de aprendi!agem) #racassam na escola.
&omo imos anteriormente) a cincia) em particular as teorias de desen2
olimento e aprendi!agem) esta1elece um padro de normalidade em
3ue as teorias pedag>gicas se ap>iam esta1elecendo uma metodologia
de ensino ;uniersal<) comum a todas as 4pocas e a todas as culturas.
Assim) acreditou2se por muito tempo 3ue haia um processo de
ensino2
2aprendi!agem ;normal< e ;saudel< para todos os su6eitos. Em
conse2 3uncia) a3ueles 3ue por entura apresentassem algum tipo de
di#iculda2 de) distJr1io ou de#icincia eram considerados ;anormais< e
denominados de ;alunos especiais< e) portanto) e8clu/dos do sistema
regular de ensino. A partir dessa concepo de normalidade) passou2se
a ter dois tipos de
G5 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
processos de ensino2aprendi!agem' o ;normal< e o
;especial<.
Para o primeiro caso) os educadores seriam #ormados para lidarem
com os alunos ;normais< 3ue seguem o padro de aprendi!agem
para o 3ual eles #oram preparados durante o seu curso de #ormao.
=o segundo caso) os alunos com di#iculdades ou distJr1ios de apren2
di!agem) 3ue precisariam de um processo de ensino2aprendi!agem
di#erenciado) no tm educadores 3ue se6am preparados deidamen2
te. 7u se6a) a discriminao se inicia no #ato de no haer uma discus2
so em relao ao conhecimento dos di#erentes processos de ensino2
2aprendi!agem na #ormao dos educadores.
,uitas e!es os pro#essores so capa!es de diagnosticar um pro1lema
do aluno a partir de caracter/sticas gerais de determinadas de#icin2
cias) como por e8emplo) de#icincias isuais) auditias ou motoras. =o
entanto) no so capa!es de reconhecer as potencialidades do su6eito
3ue tem uma dessas de#icincias. M como se o su6eito desaparecesse
e #icasse apenas #rente ao educador a de#icincia. &om isso o aluno
dei8a de ser su6eito 3ue continua a se desenoler e a aprender.
Al4m disso) o diagn>stico tem serido apenas para di!er o 3ue o alu2
no no pode #a!er. ,as isso no 4 muito di#/cil. Kma pessoa 3ue tem
di#iculdade de en8ergar com certe!a no ai conseguir ler o 3ue est
escrito no 3uadro ou nos liros.
7 desa#io para o pro#essor 4 sa1er como ensinar a essa pessoa 3ue
e8ige uma #>rmula di#erenciada do aluno sem di#iculdades. 7 diag2
n>stico) portanto) sere apenas para limitar a ida do aluno na esco2
la. :am14m 4 o1serado esse #ato no ensino regular 3uando o pro2
#essor no consegue reinterpretar as di#iculdades e as necessidades
do aluno no conte8to escolar.
,uitas e!es) o pro#essor enia o aluno com di#iculdade de apren2
di!agem para o ensino especial) onde 4 mantido anos a #io sem 3ue
consiga o1ter resultados signi#icatios.
< educador- no conte$to de uma educao inclusiva- precisa ser
preparado para lidar com as di(erenas- com a singularidade e com a
diversidade de todas as crianas e no com um modelo de pensamento
comum a todas
G% Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
elas* #a'e a ele o'servar criteriosamente as necessidades de
todos*
Essa o1serao dee ser #eita a partir do dilogo com o aluno. C> po2
demos conhecer 1em o outro se estiermos o mais pr>8imo dele para
perce1er a melhor maneira de interir. ,uitas e!es ao 3uerer a6udar)
aca1amos por decidir 3ual a sua necessidade e o 3ue 4 melhor para
ele. ,as nem sempre acertamos.
Cendo assim) 4 importante a6ustar) 6unto com o aluno) os processos de
aprendi!agem de modo a lhe proporcionar um ganho signi#icatio do
ponto de ista educacional) a#etio e sociocultural.
9amos pensar um pouco a sua realidade. A sua escola tem um
pro6eto de incluso5 7 3ue oc acha da incluso de alunos
com necessidades especiais no ensino dito regular5
:ra1alho em escolas inclusias e me solidari!o com a angJstia dos
educadores #rente ao seu despreparo para lidar com os alunos com
necessidades especiais. ,uitos educadores #icam imo1ili!ados em re2
lao a esses alunos por pena da situao em 3ue eles se encontram.
,as ter pena no a6uda muito) no 4 mesmo5
7utros acham 3ue esses alunos 6 tm tantas di#iculdades 3ue o me2
lhor seria eles #icarem em casa ou em 3ual3uer outro lugar 3ue no
e8igisse muito es#oro deles. E oc) o 3ue acha disso tudo5 Escrea
sua opinio no seu memorial.
Ca1emos 3ue a segregao social e a marginali!ao dos indi/duos
com de#icincias tm ra/!es hist>ricas. F muito tempo) 3uem se ocu2
paa desses indi/duos eram as institui$es religiosas com #ins de cari2
dade. :empos depois 4 3ue o Estado toma para si a responsa1ilidade
da saJde pJ1lica. ,as) #oi s> depois de muita discusso 3ue a 3uesto
da incluso tornou2se pro1lema da escolari!ao.
&om isso) temos de entender 3ue a incluso no 4 apenas um pro2
1lema de pol/ticas pJ1licas. "ee2se enoler toda a sociedade prin2
cipalmente nas representa$es 3ue ela tem so1re o aluno com de#i2
cincia e como elas determinam o tipo de relao 3ue se esta1elece
com o aluno.
GG 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
M por meio da incluso 3ue desenoleremos um tra1alho de e3ui2
parao de oportunidades. ?sso signi#ica preparar a sociedade para
adaptar2se aos di#erentes e permitir aos su6eitos com necessidades es2
peciais de prepararem2se para assumirem seus pap4is na sociedade.
Podemos concluir ressaltando a necessidade de uma (ormao ade,ua-
da a todos os educadores para se o'ter sucesso na incluso* K
preciso adotar um processo de insero progressiva para ,ue
educadores e alunos com necessidades especiais encontrem a mel+or
maneira de su- perar o'stculos*
As solu$es para os desa#ios da incluso s> o ser encontradas se
nos depararmos com os pro1lemas e 1uscar resol2los. M interessante
pensarmos 3ue #oi uma pessoa com de#icincia isual 3ue criou o sis2
tema de escrita &raille ou 3ue #oi um de#iciente auditio 3ue inentou
a linguagem de sinais.
A incluso no consiste apenas colocar alunos com necessidades es2
peciais 6unto aos demais alunos) nem na negao dos serios espe2
ciali!ados. A incluso implica uma reorgani!ao do sistema educacio2
nal) o 3ue acarreta uma mudana de #ormao dos educadores e uma
reiso de antigas concep$es de educao.
:udo isso pode possi1ilitar o desenolimento cognitio) cultural e so2
cial dos alunos respeitando di#erenas e atendendo Bs suas necessida2
des especiais.
8A educao inclusiva- apesar de encontrar- ainda- s5rias
resist0ncias Bleg/timas ou preconceituosasC por parte de muitos
educadores- consti- tui- sem dWvida- uma proposta ,ue 'usca resgatar
valores sociais (un- damentais- condizentes com a igualdade de
direitos e de oportunidades para todos9 Bg>A" X O<guEiRA- 2SS2- p*
2%C*
#omo tare(a- propon+o ,ue voc0 (aa uma visita a uma
escola inclusiva e o'serve como os educadores dessa escola
tra'al+am com os alunos com necessidades especiais* Preste
ateno como
esses alunos se relacionam com os outros alunos* #omo 5 incentivado
ou no- as intera:es em sala de aula com os colegas e com os
pro(essores* Anote no seu memorial todas as suas percep:es dessa
situao*
Oraille 4 um sistema de
leitura com o tato para
cegos inentado pelo
#rancs Wouis Oraille) 3ue
perdeu a iso aos trs
anos. 7 sistema 4 um
al#a1eto conencional
cu6os caracteres se
indicam por pontos
em releo os 3uais o
de#iciente isual distingue
por meio do tato.
&onhea a linguagem de sinais no
endereo eletrHnico ]] ] .ines.
org.1r\li1ras\inde8.htm
G) Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
5* Rela:es interpessoais e gesto demo-
crtica
&hegamos B Jltima seo do nosso m>dulo. =ela amos conersar
so1re as rela$es interpessoais na escola isando B construo de uma
gesto democrtica.
=ossa conersa estar pautada pelas contri1ui$es de tudo 3ue dis2
cutimos anteriormente so1re as rela$es entre a psicologia e a educa2
o e as rela$es entre todas as pessoas 3ue #a!em parte do cenrio
da escola. 9amos repensar essas rela$es re#letindo so1re as poss/eis
trans#orma$es na escola.
A gesto democrtica parte da ideia de uma escola para todos onde
realmente se7am poss/veis o acesso e a perman0ncia do aluno- assim
como a garantia da ,ualidade na educao*
Para tal) 4 preciso a ela1orao de um pro6eto pol/tico2pedag>gico 3ue
ise B superao das contradi$es e8istentes em nossa sociedade e 3ue
promoa o desenolimento de uma noa conscincia social e de noas
rela$es entre os homens) numa perspectia mais humanista.
Kma proposta como essa precisa da participao de todos 3ue #a!em
par2 te do conte8to escolar. Ento) oc) #uncionria ou #uncionrio da
escola pJ1lica) tem um compromisso 3ue ai al4m da sua 3uali#icao
nas reas propostas nesse curso) oc tem tam14m o compromisso de
participar das mudanas sociais para garantir uma gesto democrtica na
escola.
:am14m temos de contar com a participao de toda a comunidade
para 3ue se enola conscientemente nessa construo de uma escola
demo2 crtica) admitindo 3ue essa proposta s> 4 iel com o empenho
de cada um enolido no processo educacional) em especial o educador.
Para isso 4 necessrio dar uma ateno especial B sua #ormao para
3ue oc possa realmente se enoler com as mudanas necessrias
para a implantao da gesto democrtica.
@uando #alamos da comunidade) estamos inserindo principal2
mente a #am/lia dos alunos no conte8to escolar. Ento amos
pen2 sarV 9oc acha 3ue os pais dos alunos da sua escola esto
satis#ei2 tos com a articulao atualmente e8istente entre a escola
e eles5
G9 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
Para responder a essa 3uesto) gostaria de propor 3ue oc #i!esse um
leantamento so1re a participao das #am/lias na sua escola. Procure
sa1er 3ual o interesse dos pais em relao ao 3ue acontece no cotidia2
no escolar do seu #ilho.
#omo eles ac+am ,ue poderiam participar do dia a dia da
esco-
laI E voc0- o ,ue ac+a da participao dos pais na escolaI <
,ue
(azer para a7udar a mel+orar essa articulaoI Pense em alguma
estrat5-
gia para isso* Oo se es,uea de (azer suas anota:es no seu
memorialL
Em relao B psicologia) 4 um instrumento 3ue s> pode contri1uir com
essa proposta) se tier o compromisso social oltado para a trans#orma2
o da sociedade. ?sso por3ue o 3ue 3ueremos 4 uma sociedade 6usta
e igualitria) na 3ual todos tenham acesso B ri3ue!a da produo hu2
mana) material e espiritual e onde todos possam ier com dignidade.
A psicologia 3ue 3ueremos dee ser capa! de responder Bs demandas
so2 ciais com esse crit4rio de trans#ormao social e 3ue represente uma
pos2 si1ilidade para todos de emancipao e de superao da
desigualdade.
7 3ue realmente dee alterar nessa noa proposta de gesto democr2
tica 4 o modo de legitimao do poder pol/tico) superando2se a dist(n2
cia e8istente entre plane6amento e e8ecuo das pol/ticas educacionais.
K necessrio desenvolver no conte$to escolar rela:es interpessoais
,ue permitam uma integrao das diversas reas do con+ecimento e
das di(erentes (un:es de cada mem'ro da escola- recon+ecendo a ne-
cessidade de superao da (ragmentao do sa'er e dos (azeres-
carac- ter/stica da escola tradicional*
A construo de uma proposta pedag>gica trans#ormadora somen2
te ser poss/el a partir do 3uestionamento da realidade e8istente e
no apenas de sua negao. M preciso 3uestionar essa realidade para
apontar mecanismos de super2la) estimulando a pluralidade de e8pe2
rincias e de concep$es pedag>gicas DG0E?0E) 1-*6E.
7 curr/culo) nessa iso) dee ser conce1ido a partir da compreenso
de educao como prtica social trans#ormadora) 1aseado na iso
G9 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
de um ser humano atio) cu6o pensamento 4 constru/do em um am2
1iente hist>rico e social. Para tal) #a!2se necessria a participao de
)S Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
todos na #ormulao dos o16etios desse curr/culo.
=essa ela1orao de um noo curr/culo) surge uma noa perspectia
de aaliao de todas as a$es) 3ue dee ser a mais a1rangente poss/2
el) leando2se em considerao o conhecimento do comportamento
e atitudes dos alunos tam14m #ora da sala de aula.
M a/ 3ue surge a necessidade de se reconhecer a todos na escola como
educadores. ,uitas e!es) o secretrio) a porteira ou a merendeira
conhecem melhor as motia$es e as di#iculdades dos alunos do 3ue
os pro#essores propriamente ditos.
7 3ue oc acha disso5 Cer 3ue oc se lem1ra de alguma
situao em 3ue perce1eu conhecer mais um aluno do 3ue
um pro#essor5 :ente escreer no seu memorial um #ato 3ue
possa ilustrar essa situao.
71sere os seguintes comentrios de educadores da escola'
Kma secretria da escola) certa e!) disse o seguinte' ;o aluno 3uer
3ue a gente sai1a o nome dele. :em pro#essor 3ue no sa1e nome de
aluno. @uando o pro#essor est distante do aluno) ele #ica aptico. A
apro8imao 4 #undamental<.
Em outra escola) a assistente de direo comentou' 3uando o pro#es2
sor considera a realidade do aluno e considera ele como Zpessoa[) com
suas particularidades) o aluno passa a ter respeito pelo pro#issional e a
con#iar nele para a6ud2lo no seu aprendi!ado.
7 porteiro de uma escola disse 3ue' ;os alunos me procuram de e!
em 3uando para conersar so1re seus pro1lemas pessoais e #/sicos.
Acho 3ue 4 por3ue a gente Z4 de igual para igual[. Eu coloco limites
para os alunos por3ue eles precisam) pedem limites<.
Kma porteira contou o seguinte' ;eu me dou muito 1em com os alu2
nos) eles me chamam de tia. Acho 3ue o meu e8emplo de ir tra1alhar
todo dia incentia os meninos a #a!erem a mesma coisa. Eu acho erra2
do um #uncionrio tratar mal um aluno e no ter pacincia com ele<.
)1 1nidade 5 2 &onte8to social Rede e-"ec &rasil
< ,ue voc0 ac+ou desses relatosI Escreva um pe,ueno comen-
trio so're o e$posto no seu memorial*
Kma proposta de gesto democrtica tem de lear em considerao
todas essas incias. Ela passa a ser reolucionria e no re#ormista
na medida em 3ue realmente possi1ilita a contri1uio de todos e ser
dessa maneira 3ue poder lear as trans#orma$es para a sociedade
como um todo.
A inteno 4 construir uma escola mais humani!ada) onde alunos)
pro#es2 sores) #uncionrios e direo) cientes de suas capacidades e
criatiidade) sintam2se participantes e responseis pela coisa pJ1lica e
pela constru2 o de uma noa sociedade. Para tal) 4 preciso tra1alhar
com o coletio.
Oessa proposta- as atividades valorizadas so as de cooperao em vez
da competio* A 'usca est sempre em criar espaos de de'ate- de
dilogo (undado na re(le$o coletiva* < pro7eto pol/tico-pedag4gico
deve ter como o'7etivo a organizao do tra'al+o educacional na sua
glo'alidade*
?sso signi#ica resgatar a escola como espao pJ1lico) como lugar de
de1ate) de dilogo #undamentado na re#le8o cr/tica coletia. Kma luta
pela participao de todos #rente aos desa#ios das mais diersas ordens
sociais) pol/ticas e econHmicas) preconi!ando um #uturo 3ue) ao in4s
de pr42conce1ido) pr42determinado) est sempre em construo.
&omo dissemos anteriormente) a participao da comunidade dee
acontecer de #orma e#etia) por meio de atiidades 3ue leem pais)
alunos) pro#essores e #uncionrios a perce1erem 3ue podem ir B es2
cola para #alar) e8pressar) opinar e no apenas para ouir e perguntar.
Assim) sua participao #ica cada e! maior e mais e8pressia na co2
munidade em relao ao pro6eto da escola. :am14m 4 importante 3ue
se d espao para as atiidades lJdicas) 6 3ue a 1rincadeira 4 uma
atiidade 3ue #a! parte do ser humano.
A 'rincadeira possi'ilita uma (orma de aprender e dar signi(icado ;
realidade das pessoas e desenvolve di(erentes +a'ilidades ,ue a7udam
na (ormao da personalidade- organizando as rela:es pessoais com
os o'7etos- com os espaos vividos e com as outras pessoas*
)2 Rede e-"ec &rasil Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
RES1D<
Oesta unidade vimos a import.ncia de considerarmos o conte$-
to social com toda sua diversidade para podermos (azer das re-
la:es interpessoais na escola- rela:es ,ue acol+am todos de
(orma democrtica* Para aceitarmos o outro na sua di(erena 5
preciso primeiro estarmos conscientes de nossas possi'ilidades
en,uanto educadores* Para tal- necessitamos ter um
con+ecimen- to constru/do socialmente ,ue desenvolva nossa
personalidade e dos demais com ,uem nos relacionamos* isso
e$ige um compro- misso constante de pensar as nossas
prticas pro(issionais para ,ue se7am (ormativas de su7eitos
cidados mais (elizes e envolvi- dos emocionalmente com as
mudanas sociais*
Esta #oi a Jltima unidade deste m>dulo) espero 3ue ela tenha desper2
tado sua ateno para a import(ncia de o1serar o conte8to social em
3ue a escola esta inserida e a partir da/ utili!ar as rela$es interpesso2
ais na construo de uma educao inclusia e democrtica.
Palavras Ninais
M importante en#ati!ar 3ue um dos o16etios deste curso 4 o de prepa2
rar) oc) #uncionrio de escola pJ1lica) para poder participar) com os
outros educadores da escola) dos conselhos escolares.
"eemos romper com o silncio) a su1serincia e o imo1ilismo 3ue
as rela$es de hierar3uia do poder pelo suposto sa1er determinaam
no conte8to da educao.
Espero 3ue este m>dulo) 6unto com os demais) possa contri1uir de
alguma #orma para a #ormao de noas rela$es interpessoais) 3ue
isem B construo de uma escola democrtica.
Goi um imenso pra!er esta1elecer dilogo com oc. Aguardo outra
oportunidade. "ese6o muito sucesso a oc neste cursoV
,uito o1rigada e at4 1ree)
0egina Pedro!a
rped ro!a^un1.1r
) Rede e-"ec &rasil
&i'liogra(ia 'sica
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1-*+. TAWW7=) F. Psicologia e educao da criana. Wis1oa' Estampa) 1-*-.
Rede e-"ec &rasil )%
Rela:es =nterpessoais2 a'ordagem psicol4gica
#urr/culo da pro(essora-autora
Regina >Wcia Sucupira Pedroza
0egina Wucia Cucupira Pedro!a 4 graduada D1-88E e possui Wicenciatura
em Psicologia D1-8-E) ,estrado D1--3E e "outorado D2003E na rea de
Psicologia Educacional na Kniersidade de Oras/lia. P>s "outorado em
Cciences de l[Education pela Kniersit4 Paris 9) 0en4 "escartes Doutu2
1ro 200- a maro de 2010E. M Pro#essora Ad6unta 3 do "epartamento
de Psicologia Escolar e do "esenolimento do ?nstituto de Psicologia
D?PE da Kniersidade de Oras/lia) desde 1--%.
,em1ro "ocente do Programa de P>s .raduao em Processos de "e2
senolimento Fumano e CaJde do ?P) KnO. :em atuao destacada
nos seguintes temas' Educao) Gormao de Pro#essor) Gormao da
Perso2 nalidade) o Orincar no desenolimento humano) Psicanlise e
Psicologia.
<1"RAS P1&>=#A:ES HA A1"<RA2
;Ela1orao de pro6etos pol/tico2pedag>gicos' re#le8$es acerca da
atuao do psic>logo na escola<. Psicologia escolar e educacional.
9ol. 1%) 1. 2010.
;Iogos de regras em uma o#icina do 1rincar' a import(ncia da 1rinca2
deira para o desenolimento in#antil<. 0eista de cincias da educa2
o. 9ol. 12) 22. 2010.
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do pro#essor<. Psicologia da educao. 9ol. 30. 2010.
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;7 pro#essor de ensino m4dio e a Psicologia em seu cotidiano esco2
lar<.Psicologia Escolar e Educacional) 9ol. 11)1. 200*. Autoras' Almei2
da) 0.C.A Ales) &.O.A =ees) ..=.A Cila) W.P. Q Pedro!a) 0.W.C.
;Aprendi!agem e Cu16etiidade' uma construo a partir do 1rincar<.
0eista do "epartamento de Psicologia DKGGE) 9ol. 1*)2. 200+.
)G Rede e-"ec &rasil
;Psicologia escolar em Educao ?n#antil' re#le8$es de uma atuao<.
Psicologia Escolar e Educacional) 9ol. -) 200+. Autoras' _oSo`) :.
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