MARIA FERNANDA ESTEVES DA COSTA PAULO

Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem Atitudes e Representaes Sociais de Professores.

Orientador: Professor Doutor Rafael Silva Pereira

Departamento de Cincias de Educao

Lisboa 2011

MARIA FERNANDA ESTEVES DA COSTA PAULO

Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem Atitudes e Representaes Sociais de Professores.

Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Cincias de Educao no Curso de Mestrado em Educao Especial conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Orientador: Professor Doutor Rafael Silva Pereira

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Departamento de Cincias Educao

Lisboa 2011

EPGRAFE

Acompanhar as aprendizagens dos alunos no apenas orient-los no currculo, estar atento a todos os sinais, mesmo os mais subtis, e ajud-los a evoluir como seres nicos dentro de um imenso grupo social.

Fernanda da Costa Paulo

DEDICATRIA

Para que este projeto, de enriquecimento profissional e pessoal, se concretizasse foi necessrio abdicar de muitas horas de convvio familiar, de muitos momentos de partilha e interao com aqueles que me so muito especiais. Esta dedicatria vai para o meu marido que me incentivou, deu fora e ajudou sempre que necessrio com toda a sua pacincia e para os meus filhos que com as suas brincadeiras animaram alguns momentos de algum desalento e dificuldade. Para os meus Trs Homens!

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Rafael Silva Pereira, que me orientou dando um grande contributo,
para a concretizao e compilao deste trabalho.

Ao ISCIA, que mais uma vez criou meios para a realizao deste curso de mestrado. ESE Almeida Garrett, pelo seu contributo e parceria com o ISCIA. Ao Professor Doutor Horcio, que dinamizou toda esta formao com a sua boa energia. A todos os colegas que colaboraram indiretamente na realizao deste trabalho, mesmo sem me conhecerem. A todas as crianas que durante a minha carreira profissional despertaram o meu interesse para aperfeioar o meu saber. Para todos estes o meu muito obrigado.

RESUMO

Este estudo est estruturado em duas partes, uma parte terica e uma parte prtica, iniciando-se a primeira com uma abordagem ao conceito de Necessidades Educativas Especiais na perspetiva de Madureira & Leite (2003) e ao contributo desta terminologia (NEE) para uma viso socialmente menos estigmatizante dos problemas dos alunos com deficincia, ao mesmo tempo trazendo implicaes no mbito da interveno da Educao Especial. Aqui feita uma distino entre o que se entende por necessidades especiais e necessidades educativas especiais, em virtude destes conceitos constiturem fonte de impreciso e confuso entre os tericos e prticos, finalizando com um excerto do decreto-lei 3/2008, que apenas abrange as crianas com dificuldades de oralidade se estas forem provenientes de outras problemticas, de caracter permanente e interfiram com a sua funcionalidade. De acordo com as ltimas reformas feitas na Educao especial e a entrada em vigor do referido artigo, feito uma reflexo sobre a sua relao com a CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade), desde a sua criao adaptao para crianas e jovens. Este documento de carater obrigatrio no processo de avaliao das crianas com necessidades Educativas Especiais, da a sua grande importncia. Relativamente s dificuldades de linguagem/dificuldades de aprendizagem, tema deste trabalho, feito o seu enquadramento de acordo com este ltimo documento. Ao abordar o tema do trabalho importa falar sobre o principal objetivo da comunicao, e a sua importncia para o homem desde o seu aparecimento, do ponto de vista pessoal e social, de acordo com alguns autores que se debruam sobre o estudo da comunicao e linguagem oral. Sobre esta, fala-se das principais fases de desenvolvimento na criana e a distino entre linguagem e comunicao, tendo como ferramentas a fala e lngua, as implicaes das dificuldades de linguagem nas de aprendizagens dos alunos, a sua importncia nas relaes sociais e a relao das dificuldades de linguagem oral e dificuldades de aprendizagem com crebro. Uma vez que neste trabalho se pretender explorar essencialmente a linguagem oral, aquela que mais presente no quotidiano de todos os alunos, mesmo dos mais jovens que ainda no ingressaram no primeiro ciclo, faz-se a distino entre a vertente oral e escrita, abordando as caratersticas de ambas e relacionando as dificuldades de oralidade com as 6

dificuldades de escrita, assim como algumas estratgias de estimulao de escrita e leitura que pode ser feita ao nvel da sala de aulas como em casa com os pais. So apresentadas diferentes teorias explicativas, de acordo com alguns autores, sendo referido o contributo destes para estudo do desenvolvimento da linguagem, e compreenso das dificuldades de aprendizagem de forma a distinguir dentro desta problemtica: dificuldades de linguagem, dificuldades especficas de linguagem e atrasos de linguagem. Apesar da diferena entre todos estes termos, referido que o trabalho est mais direcionado para as dificuldades especficas de linguagem, o termos utilizado ao longo do trabalho ser dificuldades de linguagem oral ou de oralidade, no ignorando a causa da problemtica, valoriza sim o seu efeito ao nvel das aprendizagens. No que diz respeito s dificuldades de aprendizagem, comea-se por apresentar algumas tentativas de definio de alguns autores, surgindo assim a distino entre dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem, sendo estes ltimos de carater irreversvel. O fato de um aluno ter dificuldades de aprendizagem no implica a existncia de uma deficincia mental ou um rendimento intelectual inferior, comparativamente com os restantes da sua idade, as dificuldades de aprendizagem podem ser ultrapassadas, ao contrrio dos transtornos de aprendizagem. Abordam-se tambm as caratersticas existentes nos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, segundo Nielsen (1999), e as diferentes vertentes de estudo das mesmas, verificando-se uma relao e complementaridade entre estas teorias de estudo e a sua importncia para o conhecimento cada vez mais aprofundado deste tema, que tem vindo a refletir-se na procura e implementao de novas medidas educativas e no apoio mais eficaz dos alunos com dificuldades de linguagem/dificuldades de aprendizagem, por todos os tcnicos que trabalham com crianas com estas caratersticas. So mencionadas as dificuldades dos professores do ensino regular perante a existncia destes alunos na sua turma, na sua falta de formao, segundo alguns tericos, onde apontado o erro formao inicial de professores, com currculo insuficiente em disciplinas no mbito da Educao Especial e na prtica pedaggica durante a formao. A primeira parte do trabalho termina com a apresentao medidas e estratgias de interveno educativa, de forma de colmatar as dificuldades que so aqui abordadas, destacando-se como estratgia a interveno precoce, terapias fora da sala de aulas, o ensino direto e a atividade ldica, sendo a primeira e a ltima as mais valorizadas neste trabalho.

 dado bastante evidncia atividade ldica por ser muitas vezes desvalorizada quando se trata de crianas que j no esto em idade pr-escolar, mas continua a ser a que proporciona maior motivao nos alunos em qualquer nvel etrio desde que as atividades tenham em conta a sua idade. A segunda parte do trabalho inicia-se com a apresentao do enquadramento emprico e constituda por vrios pontos onde so descritos os procedimentos metodolgicos adotados para realizar o estudo, atravs da metodologia quantitativa com anlise descritiva de dados. O problema que motivou a realizao deste trabalho foi a constatao da existncia de inmeras crianas em idade escolar com problemas de linguagem oral/dificuldades de aprendizagem, sendo causa de cansao e angstia para muitos dos professores do ensino regular. Os indivduos que constituem a amostra desta pesquisa so professores dos Apoios Educativos, Educao Especial e do Ensino Regular, que lecionam desde jardim-de-infncia ao ensino secundrio, em escolas da regio norte do pas. A sua idade varia entre os 21 at alm dos 50 anos, com tempo de servio compreendido entre o primeiro ano e superior a 20 anos de tempo de servio, so professores que exercem funes em ambos os setores, pblico e privado, pertencentes ao quadro e contratados, de ambos os sexos. Atravs de um inqurito por questionrio, validado anteriormente, feito a professores de ensino regular e educao especial e apoios educativos, conclui-se que a opinio dos professores inquiridos vai de encontro de alguns tericos, difcil para os professores do ensino regular por em prtica as estratgias definidas para os alunos com dificuldades de linguagem/ dificuldades de aprendizagem sem apoio de Educao especial, e que o ensino regular insuficiente para que estes alunos atinjam as metas do currculo comum da turma.

Palavras-chave: dificuldades de linguagem, dificuldades de aprendizagem, educao especial, interveno.

ABSTRACT

This study it is structuralized in two parts, a theoretical part and a practical part, initiating first it with a boarding to the concept of Special Educative Necessities in the perspective of Madureira & Leite (2003) and to the contribute of this terminology (NEE) for a vision socially less stigmatized of the problems of the pupils with deficiency, at the same time bringing implications in the scope of the intervention of the Special Education. Here a distinction between what is understood by necessities and special educative necessities, in virtue of these concepts to constitute a source of imprecision and confusion between the practical theoreticians and, finishing with an excerpt of Decree 3/2008, that it only encloses the children with oral difficulties if these will be proceeding from other problematic ones, of permanent character and interfere with its functionality. In accordance with the last reforms made in the special Education and the entrance in vigor of the related article, it is made a reflection on its relation with the CIF (International Classification of Functionality), since its creation to the adaptation for children and young. This document is absolutely essential in the process of evaluation of the children with Special Educative Necessities, from there its great importance. Relatively to the language difficulties/learning difficulties, subject of this work, is made its framing in accordance with this last document. When approaching the subject of the work matters to speak on the main objective of the communication, and its importance for the man since its appearance, of the personal and social point of view, in accordance to some authors who if lean over on the study of the communication and verbal language. On this, one says of the main phases of development in the child and the distinction between language and communication, having as tools the speak and language, the implications of the difficulties of language in the students learning, its importance in the social relations and the relation of the difficulties of verbal language and difficulties of learning with brain. Once this work is intend to essentially explore the verbal language, that is the most frequent in the daily life of the pupils, even of the youngest ones that arent still in the primary school, it is done a distinction between the verbal and written source, approaching the characteristics of both and relating the difficulties of speaking with the writing difficulties, as well as some strategies of stimulation of writing and reading that can be made to the level of the classroom as in house with the parents. 9

Different explicative theories are presented, in accordance with some authors, being related the contribution of these for the study of the development of the language, and to the understanding of the difficulties of learning of form to distinguish inside from this problematic one: difficulties of language, specific difficulties of language and delays of language. Although the difference between all these terms, it becomes clear that the work is directed for the specific difficulties of language, the terms used throughout the work will be difficulties of verbal language or of speaking, not ignoring the cause of the problematic, it values in fact its effect to the level of the learning process. In what concerns to the learning difficulties, there are presented some attempts of definition of some authors, thus appearing the distinction between learning difficulties and upheavals of learning, being these last ones of irreversible character. The fact of a pupil to have learning difficulties does not imply the existence of a mental deficiency or an inferior intellectual income, comparatively with the remains of its age, the learning difficulties can be exceeded, in contrast of the learning upheavals. The existing characteristics in the pupils are also approached who present learning difficulties, according to Nielsen (1999), and the different sources of study of the same ones, verifying a relation between these theories of study and its importance for the knowledge each deepened time of this subject, that has come to reflect in the search and implementation of new educative measures and in the support most efficient of the pupils with language difficulties/learning difficulties, for all the technician that work with children with these characteristics. The difficulties of the professors of regular education before the existence of these pupils in its group are mentioned, in its lack of formation, according to some theoreticians, where the error to the initial formation of professors is pointed, with insufficient resume in your discipline in the scope of the practical Special Education and in the pedagogical one during the formation. The first part of the work finishes with the presentation measured and strategies of educative intervention, of form to decrease the difficulties that are boarded here, being distinguished as strategy the precocious intervention, therapies is of the classroom, direct education and the playful activity, being first and the last one the most valued in this work.

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Evidence to the playful activity for being is given sufficient many times devaluated when if it deals with children who already are not in preschool age, but continues to be the one that provides to greater motivation in the pupils in any age level since that the activities have in account its age. The second part of the work is initiated with the presentation of the empirical framing and it is constituted by some points where the methodological procedures adopted are described to carry through the study, through the quantitative methodology with descriptive analysis of data. The problem that motivated the accomplishment of this work was the appointment of the existence of innumerable children in pertaining to school age with problems of verbal language learning difficulties, being cause of fatigue and anguish for many of teachers of regular education. The individuals that constitute the sample of this research are professors of the Educative Supports, Special Education and of Regular School, that teach since the since the nursery school to the secondary school, in schools of the north region of the country. Their age varies between the 21 beyond the 50 years, with time of service understood between the first years and superior the 20 years of service time, they exert functions in both the sectors, private public and, pertaining to the picture and contracted, of both the genders. Through an inquiry for questionnaire, validated previously, made to professors of regular school and special education and educative supports, one concludes that the opinion of the inquired professors goes of meeting to the one of some theoreticians, is difficult for the professors of practical regular education for in the strategies defined for the pupils with language difficulties/ difficulties of learning without support of special Education, and that regular education is insufficient so that these pupils reach the goals of the common resume of the group.

Key-words: difficulties of language, difficulties of learning, special education, intervention.

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ABREVIATURAS E SMBOLOS

NEE Necessidades Educativas Especiais CIF- Classificao internacional de Funcionalidade DA Dificuldades de Aprendizagem TA Transtornos de Aprendizagem A.S.H.A American Speech-Language-Hearing Association NJCLD - National Joint Committee on Learning Disabilities OMS Organizao Mundial de Sade SLI - Specific Language Impairment (Perturbaes Especficas de Linguagem)

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NDICE GERAL
EPGRAFE ................................................................................................................................. 3 DEDICATRIA ......................................................................................................................... 4 AGRADECIMENTOS ............................................................................................................... 5 RESUMO 6 ABSTRACT ............................................................................................................................... 9 ABREVIATURAS E SMBOLOS ........................................................................................... 12 NDICE GERAL ...................................................................................................................... 13 NDICE DE QUADROS .......................................................................................................... 15 NDICE DE TABELAS ............................................................................................................ 16 NDICE DE GRFICOS .......................................................................................................... 18 NDICE DE IMAGENS ........................................................................................................... 20 INTRODUO ........................................................................................................................ 21 CAPITULO I ............................................................................................................................ 23 ANLISE DA LITERATURA ................................................................................................ 23 1- Necessidades Educativas Especiais .............................................................................. 24 1.1 Definio .............................................................................................................. 24 1.2- Decreto Lei 3/2008 - Necessidades Educativas Especiais ................................. 28 1.3 - CIF /Decreto Lei 3/2008 - Dificuldades de Linguagem e Dificuldades de Aprendizagem ............................................................................................................... 29 2 COMUNICAO E LINGUAGEM ORAL ............................................................. 33 2.1 A Importncia da Comunicao para o ser Humano ........................................... 33 2.2 Linguagem ........................................................................................................... 36 2.3 - Fala / Lngua ........................................................................................................ 41 2.4 A Linguagem e a sua Relao com o Crebro..................................................... 43 2.4.1 - O Desenvolvimento da Linguagem ............................................................... 47 2.4.2 - Teorias Explicativas ...................................................................................... 49 2.4.2.1 - A perspetiva behaviorista ....................................................................... 50 2.4.2.2 O inatismo lingustico............................................................................ 51 2.4.2.3 O primado da cognio .......................................................................... 52 2.5 Linguagem Oral e Linguagem Escrita ................................................................. 53 2.6 Dificuldades na Oralidade ................................................................................... 55 2.6.1 Dificuldades, Atrasos e Perturbaes da Linguagem ................................... 56 2.7 Dificuldades de Aprendizagem ........................................................................... 60 2.7.1 Caractersticas:.............................................................................................. 63 2.7.2 - Vertentes de Estudo das Dificuldades de Aprendizagem.............................. 64 2.8 Interveno Educativa/Estratgias ....................................................................... 67 2.8.1 Deteo Precoce ........................................................................................... 69 2.8.2 Ensino Direto/ Na sala de aula ...................................................................... 71 2.8.3- Terapias/Fora da Sala de Aula ....................................................................... 72 13

2.8.4- Diferenciao curricular ................................................................................. 73 2.8.5 Atividade Ldica ........................................................................................... 75 2.8.5.1- Importncia da Atividade Ldica ............................................................ 76 CAPTULO II ........................................................................................................................... 79 METODOLOGIA ..................................................................................................................... 79 1 - Metodologia de Investigao ...................................................................................... 80 1.1 - Metodologia Qualitativa ................................................................................. 80 1.2 - Metodologia Quantitativa ............................................................................... 81 2 - Problema ..................................................................................................................... 82 3 Objetivo Geral da Pesquisa......................................................................................... 83 3.1 Variveis ............................................................................................................... 83 3.2- Hipteses ............................................................................................................... 84 3.3 Caracterizao da Amostra ................................................................................... 85 3.4 Instrumento .......................................................................................................... 86 3.5 Procedimento ....................................................................................................... 87 CAPTULO III ......................................................................................................................... 88 APRESENTAO................................................................................................................... 88 E ANLISE DOS RESULTADOS.......................................................................................... 88 1 Apresentao dos Resultados ..................................................................................... 89 2 - Anlise dos Resultados ............................................................................................. 106 3- Concluso ................................................................................................................... 126 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 130 WEBGRAFIA ........................................................................................................................ 134 ANEXOS ................................................................................................................................ 135 ANEXO 1- DECRETO-LEI N. 3/2008 DE 7 DE JANEIRO ............................................................. 136 ANEXO 2- QUESTIONRIO ....................................................................................................... 162 ANEXO 3 CIF CLASSIFICAO INTERNACIONAL DA FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E SADE .................................................................................................................. 167

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NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 MARCOS DE DESENVOLVIMENTO DA PRODUO FONOLGICA ............................ 47 QUADRO 2 CARACTERSTICAS DA LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA ......................... 54

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NDICE DE TABELAS
TABELA 1 CARACTERIZAO DA AMOSTRA ........................................................................... 85 TABELA 2 SEXO DOS SUJEITOS ............................................................................................... 89 TABELA 3 IDADE DOS SUJEITOS .............................................................................................. 90 TABELA 4 TEMPO DE SERVIO DOS SUJEITOS ......................................................................... 91 TABELA 5 SITUAO PROFISSIONAL DOS SUJEITOS ................................................................ 92 TABELA 6 EXERCCIO DE FUNES DOS SUJEITOS .................................................................. 93 TABELA 7 SATISFAO DAS NECESSIDADES DA MAIORIA DOS ALUNOS NA SALA DE AULA SEM APOIO DE EDUCAO ESPECIAL. .............................................................................. 94 TABELA 8 EXISTNCIA DE ESTRATGIAS ADEQUADAS NAS TURMAS DE ENSINO REGULAR PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.95 TABELA 9 COMPETNCIAS DOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 96 TABELA 10 AQUISIO DE COMPETNCIAS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MESMO LIMITE DE TEMPO QUE OS SEUS COLEGAS. ................................................................................................ 97 TABELA 11 PRESENA DE DEFICINCIA MENTAL NOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. .................................................. 98 TABELA 12 DIFERENCIAO PEDAGGICA PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ..................................................... 99 TABELA 13 DIFICULDADE
DOS PROFESSORES DE ENSINO REGULAR EM TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.100 DE REALIZAO DE APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MBITO DO CURRICULO COMUM ........................................................................................... 101

TABELA 14 INCAPACIDADE

TABELA 15 ANGUSTIA DOS PROFESSORES FACE AOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 102 TABELA 16 SUCESSO
ESCOLAR FACE S LIMITAES DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 103

TABELA 17 BENEFICIO DAS AULAS INDIVIDUALIZADAS PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ........................................... 104

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TABELA 18 IGUALDADE DE CARGA HORRIA DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELATIVAMENTE AOS OUTROS ALUNOS. ........................................................................................................ 105

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NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1 CARATERIZAO DA AMOSTRA ............................................................................ 85 GRFICO 2 SEXO DOS SUJEITOS .............................................................................................. 89 GRFICO 3 IDADE DOS SUJEITOS............................................................................................. 90 GRFICO 4 TEMPO DE SERVIO DOS SUJEITOS........................................................................ 91 GRFICO 5 SITUAO PROFISSIONAL DOS SUJEITOS............................................................... 92 GRFICO 6 EXERCCIO DE FUNES DOS SUJEITOS................................................................. 93 GRFICO 7 - SATISFAO DAS NECESSIDADES DA MAIORIA DOS ALUNOS NA SALA DE AULA SEM APOIO DE EDUCAO ESPECIAL. ........................................................................... 94 GRFICO 8 - EXISTNCIA DE ESTRATGIAS ADEQUADAS NAS TURMAS DE ENSINO REGULAR PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.95 GRFICO 9 - COMPETNCIAS DOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM . 96 GRFICO 10 - AQUISIO DE COMPETNCIAS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MESMO LIMITE DE TEMPO QUE OS SEUS COLEGAS. ................................................................................................ 97 GRFICO 11 - PRESENA DE DEFICINCIA MENTAL NOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. .................................................. 98 GRFICO 12 - DIFERENCIAO PEDAGGICA PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. .................................................. 99 GRFICO 13 - DIFICULDADE DOS PROFESSORES DE ENSINO REGULAR EM TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.100 GRFICO 14 INCAPACIDADE DE REALIZAO DE APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MBITO DO CURRICULO COMUM ........................................................................................... 101 GRFICO 15 ANGUSTIA DOS PROFESSORES FACE AOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 102 GRFICO 16 SUCESSO ESCOLAR FACE S LIMITAES DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 103 GRFICO 17 - BENEFICIO DAS AULAS INDIVIDUALIZADAS PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ........................................... 104

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GRFICO 18 IGUALDADE DE CARGA HORRIA DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELATIVAMENTE AOS OUTROS ALUNOS. ............................................................................................................. 105 GRFICO 19 - SATISFAO DAS NECESSIDADES DA MAIORIA DOS ALUNOS NA SALA DE AULA SEM APOIO DE EDUCAO ESPECIAL. ......................................................................... 107 GRFICO 20 - EXISTNCIA DE ESTRATGIAS ADEQUADAS NAS TURMAS DE ENSINO REGULAR PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................................................................. 108 GRFICO 21 - COMPETNCIAS DOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR PARA TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.110 GRFICO 22 - AQUISIO DE COMPETNCIAS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MESMO LIMITE DE TEMPO QUE OS SEUS COLEGAS. .............................................................................................. 111 GRFICO 23 - PRESENA DE DEFICINCIA MENTAL NOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 112 GRFICO 24 - DIFERENCIAO PEDAGGICA PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 114 GRFICO 25 - DIFICULDADE DOS PROFESSORES DE ENSINO REGULAR EM TRABALHAR COM OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.116 GRFICO 26 - INCAPACIDADE DE REALIZAO DE APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO MBITO DO CURRICULO COMUM ........................................................................................... 118 GRFICO 27 - ANGUSTIA DOS PROFESSORES FACE AOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 120 GRFICO 28 - SUCESSO ESCOLAR FACE S LIMITAES DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ................................................ 121 GRFICO 29 - BENEFICIO DAS AULAS INDIVIDUALIZADAS PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ........................................... 122 GRFICO 30 - IGUALDADE DE CARGA HORRIA DOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE ORALIDADE/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELATIVAMENTE AOS OUTROS ALUNOS. ............................................................................................................. 124

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NDICE DE IMAGENS
IMAGEM 1 REA DE BROCA E WERNIK ................................................................................... 46 IMAGEM 2 CORPO CALOSO ..................................................................................................... 46

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INTRODUO

A linguagem oral uma das caracterstica que define o homem como um ser nico dentro do reino animal. Atravs da linguagem oral comunica as suas ideias, emoes, os seus projetos, partilha conhecimentos e dvidas, interage com os seus semelhantes o que faz com que a linguagem seja uma poderosa ferramenta na socializao e aprendizagem, na medida em que serve para a transmisso de conhecimentos, seja por forma oral ou escrita. Desde o primeiro dia de vida que estamos expostos comunicao oral, dentro do ambiente familiar, esta vai-se alargando, tornando-se cada vez mais elaborada e indispensvel para a vida em sociedade e para aquisio de novos conhecimentos. Como qualquer outra funo, tambm a linguagem oral pode estar de alguma forma comprometida, na aquisio, desenvolvimento ou no prprio funcionamento, comprometendo a comunicao, socializao e dificultando as aprendizagens escolares. As dificuldades de aprendizagem so uma das preocupaes de todos os intervenientes do atual sistema educativo, em especial dos professores que diariamente trabalham com crianas, que por diversos motivos manifestam esta problemtica, inmeras vezes relacionadas com dificuldades no domnio da oralidade. Esta situao j se manifesta muitas vezes desde o inicio do desenvolvimento da oralidade, revelam dificuldades de compreenso, de expresso, de articulao e que s quando chegam ao jardim-de-infncia ou escola do primeiro ciclo beneficiam de interveno por parte dos professores ou/e terapeutas de fala, por recomendao dos primeiros. Devido minha experincia como educadora de infncia do ensino regular pblico, durante mais de treze anos em zonas do interior, onde muitos habitantes tm baixas habilitaes escolares e onde as crianas ficam entregues a avs, e outros familiares de idade avanada, permitiram-me tomar conhecimento de muitas destas crianas, que por falta de estimulao chegam ao jardim-de-infncia com problemas de linguagem oral e cujo desenvolvimento de competncias inferior ao da restante turma. Ao trabalhar neste momento na rea de educao especial, colocada em escolas do primeiro ciclo constato novamente que o rendimento escolar de alunos onde a mestria da linguagem oral menos desenvolvida inferior ao dos alunos com vocabulrio mais alargado e com expresso oral mais desenvolvida.

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De acordo com a Legislao atual, o decreto-lei 3/20081, quando os problemas de linguagem de um aluno so acompanhados de deficincia intelectual, fsica ou sensorial considerada elegvel para Educao Especial, podendo ter adequaes curriculares nas diversas disciplinas onde apresenta dificuldades de aprendizagem. Quando se trata de problemas especficos de linguagem, quer sejam de carcter temporrio ou permanente, dificilmente abrangido por esta legislao e pelos artigos que lhe so inerentes, exigindo exames neurolgicos comprovativos de que a sua funcionalidade se encontra comprometida de forma permanente, ficando totalmente responsabilidade do professor titular de turma que muitas vezes tem na sala no uma mas vrias situaes de crianas com NEE, no s na rea da linguagem. Por mais que o professor pretenda ser um agente ativo perante alunos com dificuldades de aprendizagem, relacionadas com dificuldades de linguagem oral humanamente impossvel em determinadas situaes, resumindo-se o apoio prestado terapia de fala em gabinetes externos escola. Perante esta situao de todo o interesse saber como que os professores vm os alunos com dificuldades de aprendizagem relacionados com dificuldades na oralidade e conhecer a sua opinio quanto s estratgias educativas (incluindo apoio de Educao Especial). Para aprofundar o conhecimento sobre este assunto foi feita uma pesquisa, sobre as dificuldades de linguagem/dificuldades de aprendizagem, realizando-se um questionrio que pretende ser analisado de forma a compreender-se como que os professores vm esta problemtica e se esto ou no preparados para enfrentarem sem qualquer tipo de apoio o trabalho com alunos portadores de dificuldades de linguagem/dificuldades de aprendizagem. Este captulo corresponde apresentao do enquadramento emprico e constituda por vrios pontos onde so descritos os procedimentos metodolgicos adotados para realizar o estudo, so apresentados os objetivos de estudo, as variveis e hipteses, assim como a caraterizao da amostra e os procedimentos. Aps o relato dos procedimentos do decurso do trabalho e da apresentao e anlise de dados, obtidos atravs da amostra, feita uma concluso com base nos dados obtidos relacionando-os com o enquadramento terico deste trabalho.

Pereira, F (coordenao) (2008) - Educao Especial - Manual de Apoio Prtica, Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular - Lisboa

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CAPITULO I ANLISE DA LITERATURA

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1- Necessidades Educativas Especiais 1.1 Definio

Antes de dar incio ao estudo da linguagem, do desenvolvimento s problemticas que lhe so inerentes faz-se uma abordagem ao conceito de necessidades Educativas Especiais, como surgiu esta designao e as repercusses que teve e continua a ter no sistema de ensino, nomeadamente em Portugal. O conceito de necessidades educativas especiais surge no final dos anos 70 sendo o ponto de partida para uma forma diferente de intervir na problemtica da criana diferente e com problemas na aprendizagem. Este conceito pretende substituir a tradicional classificao tipolgica das diversas deficincias baseada em critrios fundamentalmente mdicos, ao contrrio da legislao atual, procurando sublinhar os problemas na aprendizagem que qualquer criana poder evidenciar ao longo do seu percurso escolar, no decorrendo estes necessariamente de dfices individuais. A utilizao deste conceito representou, no apenas uma alterao terminolgica e semntica mas, sobretudo, uma inteno efetiva de mudana na forma de perspetivar a Educao Especial e consequentemente a Educao dita regular. Para Madureira e Leite (2003)2, o uso progressivo do termo Necessidades Educativas Especiais no campo da Educao, alm de ter possibilitado uma viso socialmente menos estigmatizante dos problemas dos alunos teve tambm implicaes no mbito da interveno da Educao Especial. Passa-se assim a atender no apenas as crianas/jovens com deficincias, mas tambm todas aquelas que, ao longo do seu percurso escolar, apresentam problemas de aprendizagem, tornando-se assim muito mais abrangente. Torna-se assim evidente que a defesa de uma escola para todos e de uma educao no segregada teve consequncias na escola, sendo-lhe atribuda desde ento a responsabilidade de organizar e disponibilizar respostas educativas adequadas s diversas necessidades dos alunos que assim o necessitassem. No final dos anos 70 este conceito aparece pela primeira vez especificado no Relatrio Warnock, sendo evidncia que uma percentagem elevada de alunos apresenta durante o seu percurso escolar, problemas na aprendizagem, precisando, por isso, da interveno da Educao Especial. Entende-se que estes problemas podem assumir um
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Madureira I. P. e Leite T.S. 2003. Necessidades Educativas Especiais. UA

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carcter permanente ou temporrio no percurso escolar do aluno, uma vez que no decorrem necessariamente de deficincias no sentido tradicional do termo, mas de um conjunto diversificado de fatores. Este relatrio contraria o recente Decreto-Lei 3/20083, que remete para a Educao Especial apenas os alunos com deficincia de carcter permanente com limitaes a nvel da atividade e participao. No Relatrio Warnock o apoio da Educao Especial perspetivado como fundamental, na medida em que pode evitar a agudizao dos problemas das crianas, devida a situaes de fracasso demasiado prolongadas. Acontece com frequncia encontrar-se nas nossas escolas crianas cujos problemas de aprendizagem so provocados por questes psicolgicas, emocionais ou por atrasos de desenvolvimento e que por falta de apoio educativo persistem, comprometendo o seu sucesso escolar de forma permanente, sendo alegado falta de recursos humanos e financeiros para fazer face a estes problemas. Nesta medida, considera-se fundamental assegurar ajudas adequadas a todas as crianas que eventualmente necessitem de qualquer tipo de apoio durante a sua vida escolar. Este apoio da Educao Especial assumir um carcter permanente ou temporrio consoante o tipo de problemas manifestados. Nos anos 80, segundo as autoras Madureira & Leite (2003), outras definies do conceito de necessidades educativas especiais surgiram com o intuito de procurar a sua operacionalizao e nas quais evidente a preocupao em abranger, no s os alunos tradicionalmente portadores de deficincias fsicas, sensoriais, motoras e mentais, mas tambm todos os que apresentem dificuldades na aprendizagem, decorrentes de causas vrias, durante o seu percurso escolar. Assim, in Education Act (Londres, 1981) considera-se que uma criana tem necessidades educativas especiais se tiver dificuldades na aprendizagem que requerem a interveno da educao especial.

Pereira, F. (coordenao) (2008) - Educao Especial - Manual de Apoio Prtica, Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular - Lisboa

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Entende-se que uma criana tem dificuldades na aprendizagem: Se tiver dificuldades significativamente maiores para aprender do que a maioria das crianas da sua idade Se tiver uma incapacidade que a impede ou lhe coloca dificuldades no uso dos meios educativos geralmente oferecidos nas escolas A anlise comparativa das definies do conceito apresentadas revela que, enquanto o Warnock Report se centra nas exigncias que estas populaes colocam s escolas, na definio proposta na Education Act acentuam-se novamente as dificuldades da criana em aceder ao currculo escolar. As mesmas autoras referem que, Brennan (1988) considera que existe uma necessidade educativa especial quando:
Uma deficincia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinao destas) afeta a aprendizagem at tal ponto que so necessrios alguns ou todos os acessos especiais ao currculo especial ou modificado, ou a umas condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado adequada e eficazmente. A necessidade pode apresentar-se em qualquer ponto de um continuum, que vai desde a ligeira grave: pode ser permanente ou ser uma fase temporria no desenvolvimento do aluno.

Por sua vez, Casanova (1990) entende que as necessidades educativas especiais so:
Aquelas que tm certos alunos com dificuldades maiores que o habitual (mais amplas e mais profundas) e que precisam, por isso, de ajudas complementares especificas. () Determinar que um aluno apresenta necessidades especiais supe que para atingir os objetivos educativos necessita de apoios didticos ou servios particulares e definidos, em funo das suas caractersticas pessoais ().

Madureira e Leite4, (2003) afirmam que em Portugal o conceito de necessidades educativas especiais, rapidamente comeou a ser utilizado nas instituies escolares, verificando-se, no entanto, alguma confuso terminolgica nas designaes atribudas a alunos com problemas na aprendizagem: por exemplo, necessidades educativas especficas, necessidades especiais, necessidades educativas especiais Alis, de certa forma, essa confuso terminolgica evidente nas disposies oficiais que, aps a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, vieram consubstanciar princpios ento preconizados e fundamentais do domnio da Educao Especial.

Madureira, I. P. & Leite, T. S. Necessidades Educativas Especiais - UA (2003)

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Os princpios gerais e organizativos da Lei de Bases do Sistema Educativo, bem como os objetivos que se definem para o Ensino Bsico fundamentam-se claramente numa filosofia da educao que preconiza a democracia, a liberdade, a igualdade, a autonomia e a solidariedade. Estes princpios, por si s, so reveladores de uma particular ateno face ao aluno com necessidades educativas especiais, em virtude de terem subjacentes, o respeito e a valorizao do indivduo enquanto ser diferente. No entanto, s no incio dos anos 90 se verifica a publicao das disposies oficiais que vieram regulamentar efetivamente os princpios antes referidos, conceito de necessidades educativas especificas, ora do conceito de necessidades educativas especiais. Julgamos pois importante distinguir o que se entende por necessidades especiais e necessidades educativas especiais, em virtude destes conceitos constiturem fonte de impreciso e confuso entre os tericos e prticos.

Assim, diramos que o conceito de necessidades especiais se refere a: Populaes que devido a fatores de cariz sociocultural e/ou diferenas lingusticas esto ou podem estar em risco de insucesso escolar; este tipo de situaes pode ser reduzido drasticamente, melhorando a qualidade do ensino (aqui se incluem as situaes de sobre dotao, de desvantagem cultural e lingustica, de aprendizagem de uma segunda lngua) Situaes que embora graves em termos de deficincia podem no ter qualquer consequncia no processo e progresso educativo do aluno, exigindo apenas um amplo servio de apoio no sentido de facilitar o acesso ao curriculum escolar.

As necessidades educativas especiais so situaes onde so evidentes dificuldades de aprendizagem, ou seja em aceder ao curriculum oferecido pela escola, exigindo um atendimento especializado, de acordo com as caractersticas especficas do aluno.

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1.2- Decreto Lei 3/2008 - Necessidades Educativas Especiais

Recentemente, no sistema de ensino portugus houve alteraes na legislao relativa Educao Especial com o Decreto-Lei n 3 de 07 de Janeiro de 2008, esta legislao restringe novamente o conceito de Necessidades Educativas Especiais ao contrrio do Warnock Report. Este Decreto-Lei considerado por muitos um novo passo em frente que ao avaliar a criana de acordo com a Classificao Internacional de Funcionalidade promove o potencial de funcionamento biopsicossocial. Por outro lado, muitos pais e professores consideram que foi dado um passo atrs negando o apoio especializado a crianas com dificuldades de aprendizagem de carcter permanente. Com frequncia professores do ensino regular manifestam as suas dificuldades e impotncia perante crianas com este tipo de problemtica, fazendo parte de turmas com mais de 20 alunos que frequentam diferentes anos de escolaridade. medida que o crebro se torna mais estruturado, que o seu pensamento se desenvolve tambm a linguagem se vai desenvolvendo, quando isto no acontece e a criana apresenta dificuldades de linguagem a sua comunicao com os outros torna-se mais difcil, podendo influenciar as suas relaes sociais e comprometer as suas aprendizagens. nesta situao e em contexto educativo que a grande maioria dos professores considera que uma criana com dificuldades de linguagem, uma criana com necessidades educativas especiais, provenham eles de problemas cognitivos, emocionais ou na formao do aparelho fonador. Segundo o Decreto-lei n 3 de 2008
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a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objetivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade acima referida. Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem de contornos muito especficos, exigindo a ativao de apoios especializados. Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.

Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008

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Tambm aqui feita a distino entre necessidades educativas e necessidades educativas especiais, sedo estas ltimas as denominadas de carcter permanente com limitaes ao nvel da atividade e participao, no entanto tambm as necessidades educativas, onde existem limitaes temporrias no deixam de ser especiais. Estas apesar de temporrias podem apresentar limitaes ao nvel da atividade e participao e converteremse em limitaes de carcter permanente se no houver interveno educativa especializada na altura certa, sem deixar prolongar a situao de dificuldades de aprendizagem. Bautista,6 (1998) refere:
O prprio conceito de dificuldades de aprendizagem mudou. Antes consideravase que a causa das dificuldades de um aluno estava apenas dentro dele; hoje considera-se tambm que a escola tem parte da culpa, na medida que no se adapta s necessidades dessa criana.

Temos que agir colocando o aluno, os seus interesses e necessidades no centro do processo educativo, a escola que se deve adaptar realidade dos seus utentes criando condies e no apenas legislaes que restringem e retiram direitos a quem necessita de ser apoiado. Uma escola mais virada para a prtica, mais preocupada em criar estratgias diferenciadas de forma que haja uma verdadeira incluso de todos os alunos.

1.3 - CIF /Decreto Lei 3/2008 - Dificuldades de Linguagem e Dificuldades de Aprendizagem

na tentativa de continuar a agir, de se adaptar s necessidades do aluno que a escola e o sistema educativo continuam procura de instrumentos de avaliao, criando nova legislao de suporte dos mesmos. Como foi referido no ponto anterior, dentro desta dinmica, o Decreto-lei n 3/2008 incluiu como documento obrigatrio no processo de avaliao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais: a CIF7. Este documento foi publicado inicialmente pela Organizao Mundial da Sade com carcter experimental em 1980, foi desenvolvida aps estudos de campo sistemticos e consultas internacionais sendo aprovada pela Quinquagsima Quarta Assembleia Mundial de Sade para utilizao internacional em 22 de Maio de 2001.
6 7

Bautista, J. B. (1998) Necessidades Educativas Especiais Dinalivros Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade - verso para crianas e jovens foi lanada pela OMS em Outubro de 2007

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A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade - verso para crianas e jovens foi lanada pela OMS em Outubro de 2007, em Veneza, tendo sido posteriormente traduzida para portugus. A CIF pertence famlia das classificaes internacionais desenvolvida pela Organizao Mundial da Sade (OMS) para aplicao em vrios aspetos da sade. A famlia de classificaes internacionais da OMS proporciona um sistema para a codificao de uma ampla gama de informaes sobre sade, funcionalidade e incapacidade do ser humano e as suas restries que permite a comunicao sobre sade e cuidados de sade em todo o mundo, servindo como enquadramento para organizar esta informao entre vrias disciplinas e cincias. Esta estrutura a informao permite de maneira til, integrada e facilmente acessvel organizar a informao em duas partes; (1) Funcionalidade e Incapacidade, (2) Fatores Contextuais. Este documento define os seguintes objetivos:
Proporcionar uma base cientfica para a compreenso e o estudo dos determinantes da sade, dos resultados e das condies relacionadas com a sade; Estabelecer uma linguagem comum para a descrio da sade e dos estados relacionados com a sade, para melhorar a comunicao entre diferentes utilizadores, tais como, profissionais de sade, investigadores, polticos e decisores e o pblico, incluindo pessoas com incapacidades; Permitir a comparao de dados entre pases, entre disciplinas relacionadas com os cuidados de sade, entre servios, e em diferentes momentos ao longo do tempo; Proporcionar um esquema de codificao para sistemas de informao de sade. CIF (2003) Organizao Mundial da Sade, Direco-Geral da Sade

De acordo com o Decreto-lei n 3/2008 os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao, tal como a CIF, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial. A relao entre estes dois documentos vinculada atravs do artigo 6, alnea 3 do captulo II do Decreto- lei n 3/2008, referente ao processo de avaliao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais com vista elaborao do Programa Educativo Individual

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(PEI), onde constam todas as medidas e estratgias a adotar com vista ao seu sucesso educativo. O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras atividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos igualmente por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. A CIF desde que entrou como documento obrigatrio no processo de avaliao das crianas com necessidades Educativas Especiais, tem sido alvo de crticas tanto favorveis como desfavorveis, pelos diferentes intervenientes no processo educativo destes alunos. Se uns consideram um instrumento facilitador na construo do perfil de funcionalidade do aluno, outros vm este instrumento como uma burocracia desnecessria e subjetiva na definio dos quantificadores. Relativamente problemtica em enfoque neste trabalho, dificuldades de linguagem oral como causa de dificuldades de aprendizagem considera-se as primeiras se enquadram nas componentes funes do corpo e atividade e participao da seguinte forma:

Dificuldades de linguagem Funes do Corpo: Capitulo1 - funes mentais (funes mentais especficas) b167 - Funes Mentais da Linguagem

Capitulo 3 - Funes da voz e da fala b310 Funes da voz b320 Funes de articulao b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala Componente Atividades e Participao: Captulo 3 - Comunicao: d310 - comunicar e receber mensagens orais d325 - comunicar e receber mensagens escrita d330 - falar d350 - conversao d355 discusso

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Como se pode constatar nos pontos referentes linguagem e s dificuldades de aprendizagem estas duas encontram-se relacionadas, para Nielsen8 (1999), os indivduos com
dificuldades de aprendizagem podem registar problemas ao nvel de: Compreenso do que lido, fala e escrita. Lopes (2008)9, refora esta verso dizendo que

uma grande percentagem de alunos com DA que no consegue atingir os objetivos propostos pelo sistema educativo e que de muitas causas apontadas para o insucesso se explicam pelos resultados obtidos em provas aferidas, apontam para a falta de requisitos bsicos na rea disciplinar da lngua materna (portugus) e matemtica. Em relao CIF, as DA podem ser tambm enquadradas nas componentes seguintes: Dificuldades de aprendizagem Componente Atividades e Participao: Capitulo1 - Aprendizagem e aplicao de conhecimentos (aprendizagem bsica) d137 d140 d150 d155 d160 d170 d175 adquirir conceitos aprender a Ler aprender a calcular adquirir competncias concentrar a ateno escrever resolver problemas Para Nielsen10 (1999), estas problemticas podem ainda refletir-se como: falta de
competncias organizacionais, impulsividade, pouca tolerncia a frustraes e a problemas, dificuldades em desenvolver raciocnios, auto estima diminuda, problemas a nvel de relaes sociais, dificuldade em iniciar ou em completar tarefas, assim sendo estes comportamentos esto enquadrados no seguinte captulo da componente atividade e participao.

Capitulo 2 - Tarefas e exigncias gerais d230 - Levar a cabo a rotina diria d250 - Gerir o seu prprio comportamento

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Nielsen (1999). Necessidades Educativas Especiais Porto Editora. Vol-3 Lopes M. C. S. 2008 -Dificuldades de aprendizagem Escolar na Mestria do Cdigo Escrito- Instituto Piaget 10 Nielsen (1999). Necessidades Educativas Especiais Porto Editora. Vol-3

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2 COMUNICAO E LINGUAGEM ORAL

A comunicao e oralidade aparecem sempre associadas, quando se fala na primeira surge-nos logo em mente algum que fala com outra pessoa, embora nem sempre a comunicao se faa de forma oral. A comunicao muito abrangente, inclui inmeras formas de linguagem, escrita, gestual, pictogrfica, at muito moderna linguagem utilizada pelos cibernautas, em especial na populao mais jovem da nossa sociedade que domina os meios informticos, indispensveis, para trabalho ou lazer. Desde o primeiro instante de vida que a criana contacta com a linguagem oral, a mais usual e direta, mas s mais tarde quando aprende a ler e a escrever que se prepara para a mestria e domnio da linguagem oral, adquirindo conhecimentos metalingusticos.

2.1 A Importncia da Comunicao para o ser Humano

A cada momento da sua vida o ser humano comunica constantemente sem pensar neste ato to importante para o seu relacionamento com os seus pares, para a vida em sociedade, para expressar os seus sentimentos, vivncias ou simplesmente para viver em sociedade. Quando a comunicao no possvel por via oral ou por meios alternativos muito da sua vida se encontra comprometido, limitando-nos no s socialmente mas tambm em relao s nossas aprendizagens. Para aprender necessrio no s observar mas questionar, interagir de forma verbal, com especial destaque para a oralidade. A comunicao requer o uso da linguagem, seja qual for a sua forma, verbal ou no verbal, no existe comunicao sem linguagem mas pode existir linguagem sem comunicao, como por exemplo, pessoas oriundas de diferentes pases que desconhecem a lngua uns dos outros. Quando o cdigo utilizado no comum ao emissor e ao recetor, seja qual for a linguagem no h comunicao, no entanto o ser humano que dotado de inteligncia consegue por vezes captar alguns sinais em situaes onde parece impossvel comunicar, isto porque provido de emoes e sentimentos que se manifestam atravs de expresses fsicas e de atitudes que podem tambm funcionar como um cdigo comum.

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Temos como exemplo o caso de crianas com paralisia cerebral, as suas capacidades motoras e de linguagem oral podem estar completamente comprometidas, a comunicao extremamente reduzida mas conseguem manifestar o seu bem- estar ou mau- estar, os seu prazeres, sensaes o seu agrado ou desagrado por pessoas, objetos e catividades, que mais no seja atravs de um sorriso ou de um olhar. Mais uma vez os sentimentos falam para quem est atento ou para quem os partilha. Para Nunes11, (2001)
Expressar sentimentos, partilhar informao, dizer piadas, interagir com os outros, enfim comunicar, faz parte da essncia do ser humano. A comunicao de enorme importncia para a vida de uma pessoa, pois contribui para a sua autoconfiana e a sua autoestima e para se divertir na vida. A comunicao humana implica interaes e envolve aes, palavras, sons, gestos, posturas, expresses corporais, o modo como o Homem se exprime, trabalha, se diverte e ama. Partindo desta perspetiva, comunicar vital para o desenvolvimento da pessoa, para a manuteno da sua sade e do seu bem-estar. A maior parte dos conhecimentos aprendidos pelas crianas durante a infncia surgem atravs da relao com os outros (adultos ou crianas), do que estes lhe contam e explicam, mas tambm vendo e ouvindo o que os outros dizem e fazem. Atravs dessas interaes aprendem a comunicar; aprendem o significado dos objetos, das expresses faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala. Desta forma, a criana adquire os conceitos e apropria-se de conhecimentos.

A autora refere ainda (Downing, 1999).

As crianas comeam a comunicar atravs de formas muito simples e depois com o crescimento vo desenvolvendo formas mais complexas, de acordo com as suas capacidades motoras e cognitivas. Cada uma desenvolve um sistema de comunicao nico, baseado nas suas necessidades individuais e nas suas capacidades para interagir com as pessoas e os objetos do seu ambiente. Uma vez que consigam comunicar com sucesso tero a base para poder adquirir sistemas mais complicados para enviar mensagens (SKI-HI Institute, 1997). A linguagem no constitui a nica forma de expresso, de comunicar, o que se quer ou o que se sente, pois as pessoas comunicam de diferentes formas, atravs de expresses corporais e faciais, de movimentos, de objetos, de gestos

Comunicar no se trata de um ato solitrio, nem apenas de transmisso de ideias, sentimentos, conhecimentos, desejos e necessidades. Transmitir e receber requer capacidade de ateno e concentrao, a partilha de informao, trata-se de uma partilha entre emissor e recetor. uma dinmica de comunicao expressiva/recetiva, no apenas falar e ouvir mas falar e compreender o contedo da mensagem transmitida, saber descodificar e consequentemente conhecer e utilizar o cdigo comum.
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Nunes C.-2001-Ministrio da Educao Aprendizagem Ativa na Criana com Multideficincia

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Implica ao mesmo tempo a utilizao correta do aparelho fonador, necessrio para uma boa articulao dos msculos da laringe, da lngua, entre outros como o bom funcionamento de todo este conjunto, complexo fsica e mentalmente. Cada criana ou adulto pode ter maior ou menor capacidade para cada uma, ou ambas as vertentes desta dinmica (receber e emitir) consoante as suas caractersticas e o seu historial (gentico, ambiental). Como podemos ver em Vygotsky
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(2007), de acordo com os seus estudos realizados,

compreender as palavras dos outros requer de ns que compreendamos tambm os seus pensamentos, o que implica um conhecimento que vai para alm do que dito. E at mesmo esta compreenso insuficiente se no compreendermos as suas motivaes ou porque exprimem eles os seus pensamentos. precisamente neste sentido que s completamos a anlise psicolgica de um qualquer enunciado quando atingimos o plano interno mais secreto do pensamento verbal ou seja, a sua motivao.

Comunicar um ato fsico, mental, social e emocional.

Ao reconhecer a semelhana entre o comportamento verbal humano e a sua rplica a nvel sub - humano, pode ainda afirmar-se que existe uma diferena fundamental entre ambos (). Mais impressionante ainda do que a capacidade de usar palavras abstratas a facilidade com que usamos palavras (). Deste modo, como tem sido proposto, a linguagem humana qualitativamente diversa de qualquer sistema de comunicao entre os animais inferiores, quer no aspeto semntico (significao), quer no sinttico (regras de ordenao de palavras). Nunes (2001)

Para Descartes:
() coisa digna de nota que no h ningum to embrutecido e to estpido que no seja capaz de combinar diversas palavras e de compor com elas um discurso, pelo qual exprima os seus pensamentos; isto no acontece com qualquer outro animal, por muito perfeito ou afortunado que tenha sido.

Temos frequentemente conhecimento atravs de diversas fontes de informao, programas de estudos cientficos onde so feitas experincias com chimpanzs onde estes so submetidos a treinos intensivos de forma a desenvolver a comunicao entre estes e o homem. Apesar de alguns resultados positivos em termos de compreenso de determinados cdigos no h indcios de desenvolvimento da linguagem verbal, por maior que seja a semelhana gentica.
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Pensamento e Linguagem, Lev Vygotsky Relgio D gua Editores 2007

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Embora de incio parea existir um desenvolvimento idntico nos primeiros meses de idade, a partir da altura em que a linguagem comea a desenvolver-se na criana que surge a grande discrepncia entre estes dois seres, onde podemos verificar que o ser humano realmente dotado de uma capacidade nica entre o reino animal. Tambm Chomsky (1968), o linguista moderno de maior prestgio, afirma:
apenas o ser humano tem capacidade inata para a linguagem; qualquer tentativa para ensinar ao macaco a linguagem humana caminhara inevitavelmente para o fracasso. Embora a convico de Chomsky se baseie na sua teoria do desenvolvimento lingustico, h provas a favor da sua opinio ().

dito por Sousa Lopes (2008), que a comunicao uma atividade universal e que desde que o mundo existe houve necessidade de os seres comunicarem entre si, tratando-se de um processo ativo de troca de informao que envolve codificao (ou formulao) e descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois intervenientes que quanto mais alargada e diversificada for a sua experincia mais elaborada ser a sua mestria lingustica e maior ser a possibilidade de discutir, apreciar e obter significado do que lhe dito.

2.2 Linguagem
Sendo a comunicao um processo ativo de troca de informao e conhecimento, de caracter universal comum a todas as espcies, requer ferramentas indispensveis como a linguagem, mais um instrumento complexo que pode existir independente da comunicao. A linguagem oral sem dvida alguma o que nos caracteriza enquanto grupo dotados de raciocnio e de emoes, ou seja enquanto humanos, seres nicos no reino animal cuja funo foi referida no ponto anterior, a comunicao.

Destacando-se numa posio superior no reino animal, consciente do seu comportamento lingustico o homem reflete sobre as suas origens e as ferramentas essenciais para o seu desenvolvimento, da o seu interesse pelo estudo da linguagem e a tentativa de encontrar definies para explicar a importncia da linguagem, nomeadamente a linguagem oral e a linguagem escrita, as mais utilizadas nas interaes sociais e aprendizagens.

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- Uma forma de comportamento usada pelos seres humanos para comunicarem entre si ideias e emoes (Lavov, 1972) cit. in Lopes, 2008. - Um sistema complexo e dinmico de smbolos convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar (A.S.H.A)13, Cit. in Sim-Sim, 1998, UA. - O instrumento com qual o homem d forma ao seu pensamento e aos seus sentimentos, ao seu estado de nimo, s suas aspiraes, ao seu querer e ao seu atuar, o instrumento mediante o qual exerce e recebe influncias, o cimento mais firme da sociedade humana (Hjemslv, 1943) cit. in Lopes, 2008 - Uma capacidade especfica da espcie humana para comunicar principal e originalmente atravs da modalidade oral (acstica), mas tambm modalidade escrita (visual) utilizando um sistema de signos arbitrrios (convencionais, sem relao necessria com o que estes representam) (Chvrie-Muller, 1997) cit. in Lopes, 2008. - A capacidade, prpria da espcie humana, para comunicar por meio de um sistema de signos [] que pem em jogo uma tcnica corporal complexa e supem a existncia de uma funo simblica e de centros nervosos geneticamente especializados (Dubois et al., 1973), cit. in Lopes, 2008. - Um mtodo exclusivamente humano e no instintivo de comunicar ideias, emoes e desejos por meio de um sistema de signos, produzido de maneira deliberada (Sapir, 1922), cit. in Lopes, 2008.

A linguagem uma forma de ao sobre o que nos rodeia, uma expresso do desenvolvimento, uma confirmao da evoluo humana ao longo da sua existncia, uma ferramenta de tal maneira importante, capaz de influenciar tomadas de deciso importantes no rumo da humanidade, atravs das tcnicas de marketing to importantes hoje em dia na nossa sociedade. Numa expresso mais resumida pode dizer-se que a linguagem a expresso do pensamento que pode fazer mudar o pensamento. Investir no estudo da linguagem tambm compreender as dificuldades que podem surgir no perodo de aquisio da mesma e as suas influncias nas aprendizagens de algumas crianas e na vida de adultos, tentado descobrir novas formas de preveno e interveno como haver oportunidade de ler mais frente. Dos inmeros estudos sobre este tema, destaca-se uma anlise feita por dois autores relativamente aos papis mais importantes da linguagem.

5American Speech-Language-Hearing Association

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Na realidade, pode-se discernir trs papis fundamentais da linguagem, segundo

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Debrey-Ritzen e Mattlinger (1979): Expresso de si (linguagem egocntrica de Piaget); expresso das sensaes, das
emoes, das situaes vividas, quer essa expresso se dirija somente a si (monologo em voz alta) ou a outrem tomado como simples testemunha (monologo a vrios, como so, muitas vezes, as conversas de crianas e, por vezes, mesmo adultos). Apesar mesmo de a

expresso de si ser predominante, pode j existir, implicitamente, uma certa comunicao.

Comunicao com outrem, voluntria e explcita (linguagem socializada de Piaget); a linguagem comporta informaes, questes ou perguntas dirigidas a um interlocutor e modulase em funo deste. Representao, finalmente; a linguagem serve para representar o universo, para transmitir esse universo a si mesmo em ordem a memorizar cada nova descoberta, conservar cada aquisio e evoc-la vontade. a que a linguagem interior desempenha um papel predominante, estritamente ligado ao pensamento de que um dos suportes, embora no exclusivo.

Depois dos papis da linguagem, podemos descrever nveis de linguagem e distinguir com Piaget: Uma linguagem inconsciente, fantstica, incomunicvel (sonho); Uma linguagem infralgica, egocntrica, pouco comunicvel; Uma linguagem inteligvel, lgica, comunicvel. Estes trs nveis no so separveis na evoluo da linguagem da criana, predominando cada um segundo os momentos, mas certo que o acesso ao terceiro nvel constitui a finalidade da aprendizagem da linguagem. A linguagem um meio de transmisso de cultura e de saber, em especial a linguagem oral, que est presente mesmo nos elementos mais desfavorecidos da sociedade que por diversos motivos no tiveram acesso escolaridade, e que por isso no deixam de comunicar, oralmente, as suas aprendizagens dependentes das suas experincias de vida. At algumas dcadas atrs a escola era para privilgio apenas de alguns no entanto, com mais ou menos detalhes, a linguagem oral era a forma mais usual de transmisso de conhecimentos, independentemente da raa ou da lngua.

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Debrey-Ritzen e Mattlinger (1979) Dicionrio de Psicologia da Criana-Verbo, Lisboa S. Paulo

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A linguagem da criana constitui-se sobre o modelo de linguagem utilizada pelas pessoas que a rodeiam, e esta varia no somente de pas para pas, mas tambm, no mesmo pas, de regio para regio, e de um meio sociocultural para outro. Seria portanto ilusrio apreciar a linguagem de uma criana em funo unicamente da lngua oficial; , pelo contrrio, necessrio ter em grande ateno a lngua do seu meio ().15 Debrey- Ritzen (1979)

Tambm Lewwes, G. H. (1979) refora a particularidade da linguagem humana dizendo que tal como as aves tm asas, o homem tem a linguagem. As asas do ave a aptido especfica para voar. A linguagem faz com que a inteligncia e as paixes humanas adquiram as caractersticas peculiares da razo e do sentimento. A linguagem oral tambm uma forma de comunicar, mas uma forma muito especial de comunicar, uma faculdade de expresso especificamente humana, que no se encontra em outras espcies. Com o seu carcter distintamente humano, a linguagem porventura o mais poderoso instrumento de comunicao conhecido. George Miller (1981),16 cientista americano que dedicou a vida ao estudo da linguagem, sintetizou a sua importncia dizendo: A linguagem est em todo o lado, como o ar que respiramos, ao servio de um milho de objetivos humanos. Parafraseando Castro e Gomes17, a linguagem faz parte do nosso meio, est sempre l.
() A linguagem no serve apenas para comunicar. tambm um suporte do pensamento. Mesmo quando pensamos em silncio, de modo geral as ideias percorrem-nos a mente sob a forma de palavras. Por isso to difcil, imaginarmonos sem linguagem. A linguagem constitui o mais importante meio de expresso humana. Isto advm sem dvida da estreita relao entre a linguagem e pensamento. Em circunstncias normais, o pensamento concretiza-se, faz-se, atravs da linguagem (). Tendemos primeiro num dos factos mais evidentes sobre a linguagem. Em todas as sociedades humanas se fala, mas s em algumas se escreve. Este facto diz respeito ao estado da linguagem ao longo do tempo; por isso o designamos como o da evoluo da linguagem (). A fala pois o veculo universal da linguagem.

Paul Janet Helmick Beavin e Don D. Jackson, (2007) 18, dizem que o homem est em constante ato de comunicao, embora no se estabelea uma comunicao exterior dialoga consigo mesmo, sobre a sua vida, estabelece uma comunicao interior, fantasiosa.

15 16

Debray Ritzen (1979), Dicionrio de Psicologia da Criana Verbo George Miller. Cit. In Castro S. L. e Gomes I., Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna UA 2000 17 Castro S. L. e Gomes I., Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna UA 2000 18 Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin e Don D. Jackson, Pragmtica da Comunicao Humana Editora Cultrix 2007.

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() qualquer comunicao implica um cometimento, um compromisso; e, por conseguinte, define uma relao. Isto outra maneira de dizer que uma comunicao no s transmite informao mas, ao mesmo tempo, impe um comportamento (). Por muito que um individuo se esforce, -lhe impossvel no comunicar. Atividade ou inatividade, palavras ou silncio, tudo possuem um valor de mensagem (). Deve ficar claramente entendido que a mera ausncia de falar ou de observar no constitui exceo ao que acabamos de dizer (). Tampouco podemos dizer que a comunicao s acontece quando intencional, consciente ou bem-sucedida, isto , quando ocorre uma compreenso mtua. Se a mensagem enviada iguala a mensagem recebida uma importante mas diferente ordem de anlise, pois deve assentar, fundamentalmente, nas avaliaes de dados especficos, introspetivos, relatados pelo sujeito, os quais preferimos negligenciar para a exposio de uma teoria comportamental da comunicao. Sobre a questo da incompreenso, o nosso interesse, dadas certas propriedades formais da comunicao, vai para o desenvolvimento de patologias afins, margem das motivaes ou intenes dos comunicantes (na verdade, a despeito das mesmas) (). Poderamos acrescentar que um indivduo, mesmo sozinho, tem a possibilidade de dialogar em fantasia, com as suas alucinaes ou com a vida. Talvez essa comunicao interna obedea a algumas das mesmas regras que governam a comunicao interpessoal; contudo, tais fenmenos inobservveis esto fora do mbito do significado que damos ao termo ().

Os neuropsiclogos Antnio Damsio e Hanna Damsio (2004)19, apresentam tambm o seu contributo para o estudo da linguagem e relacionam o aparecimento da linguagem com a necessidade de agir.
A linguagem surgiu quando o homem, e talvez algumas espcies que o precederam, soube conceber e organizar aes, elaborar e classificar as representaes mentais de indivduos, eventos e relaes. Da mesma forma, os bebs concebem e manipulam conceitos e organizam inmeras aes bem antes de pronunciar as primeiras palavras e frases. Entretanto, nem sempre a maturao da linguagem depende da dos conceitos: algumas crianas tm deficincia dos sistemas conceptuais, mas possuem uma sintaxe correta. Os centros neuronais que asseguram certas operaes sintticas parecem desenvolver-se de forma autnoma.

Para estes autores a linguagem nasceu da necessidade de comunicar, uma necessidade social e organizacional de manipular conceitos fundamentais evoluo da espcie humana, conceitos que antecedem o uso da linguagem na criana mas que nem sempre influenciam o desenvolvimento e uso da linguagem. Relativamente ao estudo dos mecanismos da linguagem, afirmam os mesmos autores:

19

Revista: Viver Mente & Crebro Scientific American, explicam como surgiu a linguagem.

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 A linguagem surge como produo humana voltada para o mundo exterior (um conjunto de smbolos corretamente ordenados, difundido para fora do organismo) e representao intracerebral destes smbolos e regras para associ-los. O crebro representa a linguagem e qualquer outro objeto da mesma forma. Ao estudar as bases neuronais da representao de objetos, eventos e suas relaes, os neurologistas esperam descobrir os mecanismos de representao da linguagem.

Depois de feita uma reflexo sobre o que foi dito pelos diferentes autores, baseados em estudos por eles realizados podemos dizer que, a linguagem oral formada por um conjunto de smbolos fonolgicos com correspondncia grfica, regidos por nomas que representam objetos ou conceitos, claramente dependentes de processos cognitivos, fsicos emocionais e sociais que usam a fala e a lngua como ferramentas. A linguagem existe no s virada para o exterior onde o emissor e o recetor trocam alternadamente de papel, existe tambm virada para o interior do individuo quando este usa a memria para relembrar determinados atos, momentos ou palavras e reflete sobre a linguagem, a memria muito importante no desenvolvimento da linguagem, sem dvida uma componente fundamental neste processo.

2.3 - Fala / Lngua

Depois de feita uma abordagem sobre a comunicao e a linguagem, reas mais abrangentes far-se- uma anlise sobre duas ferramentas utilizadas para que estas possam existir, a fala e a lngua. No fcil conceber a linguagem sem lngua, sendo esta uma caracterstica de cada comunidade humana, um cdigo dominado por um determinado grupo. Saussure20 distingue entre lngua e fala.
Em todas as sociedades humanas se fala, mas s em algumas se escreve. Este facto diz respeito ao estado da linguagem ao longo do tempo; por isso o designamos como o da evoluo da linguagem (). A fala pois o veculo universal da linguagem (). Todas as crianas aprendem a falar, salvo se portadores de alguma deficincia especial. Mas s as que vo para a escola que aprendem a ler e a escrever. A fala vai sendo adquirida medida que a criana se desenvolve e interage com o adulto e f-lo espontaneamente (). A simples exposio fala parece ser suficiente para desencadear e sustentar o processo de aquisio da linguagem falada, ler e escrever, pelo contrrio, a mera exposio escrita no suficiente, tem de ser completada por um processo de instruo explcita ().

20

Saussure Cit .in. Castro S. L. e Gomes I., Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna UA 2000

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A fala um acontecimento efmero que se manifesta atravs da voz. O facto de a fala se manifestar atravs da voz implica que a modalidade sensorial invocada a audio. As palavras faladas acontecem no tempo. Existem enquanto esto a ser produzidas e no permanecem para alm desses curtos momentos de vida () Castro e Gomes (2000).

A lngua refere-se a um sistema abstrato, isto , a um conjunto de regras que determinam o emprego dos sons, das formas e dos meios de expresso sintticos e lxicos. Para alguns autores o estudo da linguagem comporta duas partes: uma essencial, tem por objeto a lngua, que social em sua essncia e independente do indivduo. Esta abordagem unicamente psquica. A outra, secundria, tem por objeto o aspeto individual da linguagem, isto , a fala. A fala exige, segundo Debrey-Ritzen e Mattlinger (1979): a utilizao dos rgos fonadores (cavidade bucal, lngua, dentes, lbios, faringe, laringe corda vocais); aparelho respiratrio; vias nervosas eferentes motoras (que levam aos rgos efectores as ordens necessrias realizao das praxias de fonao; as reas corticais e subcorticais motoras e sensoriais relacionadas com a linguagem (armazenagem de praxias de fonao e gnosias auditivas); as vias nervosas aferentes sensoriais, sobretudo as auditivas, as visuais e prprioceptivas. Esta uma abordagem psicofsica (). Ajuriaguerra, (1983)21 A fala a o conjunto de sons que tornam a linguagem audvel, confere-lhe a oralidade, pressupes a existncia da capacidade de ouvir, um conjunto de competncias: fsicas, e at emocionais (em situaes de grande stress acontece muitas vezes a fala ficar afetada). Apesar de nem sempre se partilhar a mesma lngua, por fatores geogrficos, partilhamos a fala, tambm uma particularidade do ser humano conseguir adaptar-se a contextos socioculturais diferente e aprender diferentes lnguas de forma a interagir em diferentes contextos, por necessidades ou apenas por interesse e realizao pessoal. A fala no uma caracterstica particular de um pas mas uma particularidade do ser humano, em geral, sendo necessrio estar exposto utilizao da mesma, salvo casos excecionais que por comprometimento de algumas capacidades especficas, como o bom funcionamento e formao do aparelho fonador e aparelho auditivo no lhe permitido utilizar este instrumento, mas ao mesmo tempo uma caracterstica particular de cada individuo, a cada um conferido um timbre de voz, uma sonoridade diferente dependente de algumas caractersticas fsicas como o caso do sexo, feminino ou masculino.
21

Ajuriaguerra, (1983), Manual da Psiquiatria Infantil - 2 edio

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Para falar apenas necessrio usar de boa sade dos aparelhos fonador, aparelho auditivo e dos processos cognitivos envolvidos, enquanto a lngua se torna um processo mais complexo, necessrio no s dominar a oralidade mas tambm a escrita e todo conjunto de normas relacionadas com o lxico e a sintaxe dessa mesma lngua. A lngua uma das caractersticas que distingue um pas ou uma cultura, mais ou menos restrita e que geralmente se encontram fundidas estando sempre sujeitas a novas influncias, atravs da escrita, oralidade ou mesmo da arte.

2.4 A Linguagem e a sua Relao com o Crebro

Depois de se falar sobre dois instrumentos fundamentais no desenvolvimento da comunicao e da linguagem aborda-se o estudo do desenvolvimento da linguagem e a sua relao com o crebro, como se adquire a linguagem e em que medida o crebro responsvel pelo seu desenvolvimento ou pelos problemas relacionados com a mesma. Encontram-se na rea da educao e neurocincia inmeros profissionais que trabalharam e continuam a dar o seu contributo para que professores e terapeutas, encontrem estratgia e possam ajudar crianas com problemas de aprendizagem/problemas de linguagem a obter rendimento escolar e integrao na vida social. Veremos ento como se adquire a linguagem oral e de que forma o crebro intervm neste processo, de acordo com alguns tericos. Chomsky (1957) defendeu que a linguagem adquirida atravs de um mecanismo inato. De acordo com este autor quando uma criana nasce traz j consigo todas as aptides para o desenvolvimento da linguagem, se assim fosse todas as crianas desenvolveriam a linguagem da mesma forma, segundo os mesmos parmetros. Apesar do mecanismo inato ser uma verdade em relao espcie humana, no basta s por si para que qualquer criana desenvolva a linguagem, precisa de referncias, modelos retirados da comunidade lingustica onde se escontra inserida e de mecanismos cognitivos adequados ao desenvolvimento deste processo. Skinner (1957), por exemplo, defendeu que a linguagem resulta da aprendizagem e obedece s suas leis gerais.

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Relativamente aprendizagem Silva (2011) define como um processo de mudana de comportamento obtido atravs de experincias construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais, ou seja, o resultado da interao entre estruturas mentais e o ambiente. Segundo, Castro e Gomes (2000)22;
No difcil de encontrar textos e obras publicadas afirmando que o desenvolvimento da linguagem se d gradualmente a partir das percees, cognies, desenvolvimento motor e fatores ambientais. Se a linguagem fosse, exclusivamente, um produto de experiencias adequadas, ento ela poderia ser aprendida por quem beneficiasse de tais experiencias mesmo no sendo humano. Se a linguagem fosse, exclusivamente, produto da hereditariedade, ento ela desenvolver-se-ia mesmo na ausncia dessas experiencias (). () Entre hereditariedade e o meio no h uma dicotomia irredutvel, h uma complementaridade entre os dois. Todos os organismos tm de estar, por razes de sobrevivncia, adaptados a um determinado meio. Ora o patrimnio gentico pressupe a existncia desse meio para o organismo se desenvolver e se tornar corpo vivo (). Aplicado este ponto de vista linguagem, a linguagem uma faculdade humana de origem biolgica.

Para as autoras:
O estudo da arquitetura funcional da mente objeto das cincias cognitivas que, cada vez mais, usa pontes interdisciplinares, particularmente com a neurobiologia, cujo principal objeto de estudo o crebro. Assim, neurobiologia e cincias cognitivas tentam explicar a evoluo de desempenhos complexos especficos da espcie humana, como o caso da linguagem. dentro desta linha que se procura a compreenso neurobiolgica do funcionamento lingustico e do respetivo processo de apreenso da linguagem pelo ser humano. Ainda que no sejam totalmente conhecidos todos os mecanismos inerentes neurobiologia da linguagem, h evidncias atualmente incontestveis. Uma delas diz respeito especializao do crebro para o desempenho das funes lingusticas especficas. O reconhecimento da especializao de funes no significa a existncia de centros cerebrais individuais.

Apesar de estruturado em reas especificas, responsveis por tarefas especificas, o crebro funciona como um todo, estando todas elas interligadas e ao mesmo tempo dependentes umas das outras, pois sem emisso no h receo e vice-versa, o crebro funciona como um uma mquina delicada e complexa.

22

Castro S. L. e Gomes I. - Dificuldades de aprendizagem da lngua Materna UA (2000)

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Tendo em conta que a linguagem serve para comunicar bvio que os mecanismos cognitivos tm lugar primordial no processo de desenvolvimento da linguagem, mesmo quando o meio no muito enriquecido a nvel lingustico ou quando o patrimnio gentico mais pobre a linguagem pode desenvolver-se, embora com um nvel de mestria inferior, sem que esteja completamente comprometida a capacidade de comunicar. Relativamente aquisio de outras aprendizagens j ser um processo mais complexo como se ter oportunidade de confirmar mais frente. Se os processos cognitivos so to importantes para o desenvolvimento da linguagem necessrio compreend-los atravs do estudo dos mecanismos cerebrais para que se possa compreender melhor o desenvolvimento da linguagem e a forma de atuar, quando este necessita de estmulos que facilitem no s o desenvolvimento da linguagem como determinar estratgias, no caso de existncia de perturbaes de linguagem.
O sistema nervoso central est organizado de forma hierarquizada; as estruturas inferiores, como o caso da espinal medula, so menos complexas do que as estruturas superiores. No topo das estruturas superiores encontram-se os hemisfrios cerebrais, os quais apresentam no homem um aspeto assimtrico. Assimetria hemisfrica estrutural, corresponde uma especializao funcional. Tal significa que cada hemisfrio (o esquerdo e o direito) tem funes especficas no tratamento da informao que recebe. A comunicao inter-hemisfrica realizada atravs de um conjunto de fibras nervosas denominadas de corpo caloso. No que diz respeito s funes lingusticas, os dois hemisfrios parecem ser responsveis por aspetos diferenciados do processamento da linguagem. assim que, na maior parte dos sujeitos, o hemisfrio esquerdo se especializa na anlise estrutural do material lingustico (realizao fonolgica, morfolgica e sinttica) e o hemisfrio direito responsvel pela representao global mais ligada a aspetos semnticos, entoao e expresso facial (). Foi o estabelecimento da relao entre o aparecimento de graves perturbaes articulatrias e de um discurso sem coerncia gramatical e a existncia de uma leso cerebral no lobo frontal do hemisfrio esquerdo que levou Paul Broca (1860) a apontar uma determinada zona cerebral como associada produo lingustica. A referida zona passou a denominar-se rea de Broca. Posteriormente em 1874, Wernicke localizou uma outra regio no lobo temporal esquerdo, cuja situao lesional provoca situaes de compreenso lingustica deficitria com produo de um discurso gramatical correto mas sem significado. Por analogia, esta regio passou a ser conhecida como rea de Wernicke. A identificao destas reas com responsabilidade no processamento lingustico no invalida a participao de outras unidades com diferente localizao no sistema ().

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A relao entre a maturao de zonas do crebro envolvidas no processamento da linguagem e as aquisies lingusticas aponta no sentido da hiptese de um perodo crucial (ou preferencial) para a aquisio da linguagem.

Imagem 1 rea de Broca e Wernik

Imagem 2 Corpo Caloso

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2.4.1 - O Desenvolvimento da Linguagem

Piaget e Vygotsky, autores que muito contriburam para o estudo da linguagem o seu desenvolvimento e condicionantes, acreditam que a linguagem ocorre por uma predisposio gentica, e atividade cerebral, mas esta ltima por si s no basta para justificar um comportamento lingustico, este resulta de um desenvolvimento cognitivo e de um contedo cultural e social que decisivo no seu desenvolvimento. Como temos vindo a verificar e tendo em conta a conceo dos diversos autores e estudiosos, a linguagem uma competncia muito complexa que resulta da articulao entre mltiplos fatores: processos cognitivos, processo de aprendizagem, hereditariedade, meio socio - cultural e vivncias, um processo interdependente que favorece a autonomia e evoluo do ser humano. Sim-Sim (1998)23 apresenta-nos um quadro onde resume os grandes marcos do desenvolvimento e produo fonolgica:
Quadro 1 Marcos de Desenvolvimento da Produo Fonolgica

Nascimento Choro e sons vegetativos. 2 meses Palreio e riso. 3 9 meses Palreio e lalao. 9 14 meses Lalao, gria, entoaciona as primeiras palavras. 4 7 meses Domnio articulatrio de todos os sons da lngua materna.

O sistema para o desenvolvimento biolgico mais complexo nos primeiros marcos de onde no podem ser eliminadas etapas, pois cada estgio cria as bases sobre as quais se estruturam os prximos. Um padro idntico de desenvolvimento sugerido por Piaget para a inteligncia e para o nascimento da linguagem na criana.

23

Sim-Sim, Ins - Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998

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Para Sim-Sim (1998) esta o desenvolvimento da linguagem processa-se em vrias fases, com perodos de referncia que so flexveis de acordo com as experincias lingusticas, entre outras experincias a que a criana possa estar exposta, inclusivamente perodos de possvel doena, a autora salienta que:
Durante esse perodo, que termina por volta da puberdade, a apreenso do sistema lingustico rpida, sem esforo e no necessita de ensino formal; por mera exposio, a criana torna-se um falante fluente da lngua a que exposta. As alteraes fisiolgicas que ocorrem na puberdade parecem influenciar a capacidade de apreenso natural da linguagem, da que seja muito mais difcil para um adulto do que para uma criana dominar a nova lngua. A hiptese de um perodo preferencial para o desenvolvimento da linguagem, intimamente relacionado com a maturao de circuitos neurolgicos, foi levantada por Lenneberg em 1967 e suportada pela evidncia do declnio da capacidade para adquirir uma lngua medida que se caminha da adolescncia para a velhice. Por outro lado, a rapidez de recuperao da linguagem em crianas que sofrem acidentes cerebrais (ou extrao do hemisfrio esquerdo), conducentes a comportamentos afsicos, em contraste com os adultos que, em situao similar jamais, ou muito dificilmente, restabelecem a linguagem, apontada como devida grande plasticidade (capacidade de adaptao dos circuitos neurais no restabelecimento de funes) do SNS durante o perodo da infncia ().

Entre muitos autores que estabelecem e defendem a relao entre o crebro e a linguagem Vygotsky24 (2007), tambm confirma:
O principal instrumento de integrao e ordem na vida mental humana a linguagem, a linguagem usada ao servio de outras funes mentais superiores (). A linguagem antes um poderoso sistema de instrumentos a usar (). Uma vez que existe uma mediao do sistema da linguagem na vida mental e uma vez que a linguagem natural necessariamente polissmica, a conduta da vida mental requer interpretao. O que implica que toda a ao humana, uma vez que mediada pela linguagem, est sujeita a uma interpretao mltipla. Haver sempre uma manifestao de superfcie que corresponde interpretao superficial do que parece passar-se no comportamento humano. Mas h tambm uma interpretao alternativa do que uma coisa significa. E esta existncia de subtextos no comportamento humano que confere profundidade ao comportamento humano e sua interpretao tanto na vida como na arte. Por fim, na medida em que a linguagem no somente uma ferramenta da mente, mas tambm um produto da histria do homem, o funcionamento mental do homem um produto da histria. Mas paradoxalmente, a produtividade sistmica do uso da linguagem do homem que lhe torna possvel erguer-se acima da histria e at mesmo alterar o seu curso: atingir um terreno superior nunca antes habitado nem sequer por algum membro da nossa espcie utilizadora da linguagem (). Compreender as palavras dos outros requer de ns que compreendamos tambm os seus pensamentos. E at mesmo esta compreenso insuficiente se no compreendemos as suas motivaes ou porque exprimem eles os seus pensamentos. precisamente neste sentido que s completamos a anlise psicolgica de um qualquer enunciado quando atingimos o plano interno mais secreto do pensamento verbal ou seja, a sua motivao ().

24

Lev Vygotsky Pensamento e Linguagem, Relgio D gua Editores 2007

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Oliver Sacks, (1990)25 salienta que evidente que o pensamento e a linguagem possuem origens (biolgicas) separadas, que o mundo examinado e definido muito antes do advento da linguagem, existindo um vasto mbito de pensamento em crianas antes do seu surgimento, mas embora um ser humano no se torne deficiente mental sem ela, se torna bastante restrito no mbito dos seus pensamentos, confinando-se a um mundo pequeno e limitado. Segundo Rocha (1999)26, o controlo da fonao implica em vrios eventos como: Definir posies de articulaes de vrios fonemas, tempo de produo e de emisso vocal; Calcular movimentos para a produo dos fonemas; Modular a motricidade e de introduzir prosdia na emisso dos fonemas.

O autor refere que a rea de Broca encarregada da organizao fontica da fala e est localizada, em geral no hemisfrio esquerdo. Com relao organizao das reas encarregadas da organizao da prosdia (entonao, segmentao supra fontica, modulao emocional e etc.) esto localizadas no crtex frontal direito. Esta afirmao conduz a uma intensa troca de informao entre os dois hemisfrios para integrao entre a programao fontica e a prosdia. Para o autor, estas trocas inter-hemisfricas so feitas atravs do corpo caloso. A relao entre os dois hemisfrios cerebrais possibilita que um mesmo fonema possa ser produzido de vrias formas, dependendo do contexto da frase e do contedo emotivo. Afirma ainda que, esse um processo que dificulta o reconhecimento dos fonemas produzidos pelo falante, realizado pelo crtex auditivo e verbal do ouvinte.

2.4.2 - Teorias Explicativas

O estudo da linguagem tem despertado a ateno de muitos autores que relacionam o seu desenvolvimento com diversos fatores caractersticos do ser humano, socializao, cognio e hereditariedade. As teorias destes autores, ou grupos de estudo, fundamentam de acordo com os estudos realizados as suas perspetivas em relao a este assunto.
25 26

SACKS, Oliver, 1990, - Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro : Imago. Rocha, A. F. O Crebro Um Breve Relato de sua Funo. So Paulo -1999

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Adquirir e desenvolver a linguagem significa partir de um ponto onde no existem ainda conhecimentos lingusticos at ao processo onde estes esto adquiridos e utilizados com mestria no processo de comunicao e uso da linguagem, oral ou escrita:
() H trs teorias que foram o motor seminal das inmeras investigaes sobre este tema. Olharemos para os diversos modelos explicativos, identificando em cada um os aspetos que nos parecem mais contrastantes com os restantes.

Sim-Sim27(1998) 2.4.2.1 - A perspetiva behaviorista A aprendizagem o fulcro da perspetiva behaviorista e, consequente, o desenvolvimento da linguagem visto como o resultado de um conjunto sistematizado de aprendizagens. Para as teorias behavioristas (tambm conhecidas por teorias de aprendizagem), a aprendizagem corresponde modificao de um comportamento (behavior em ingls), sendo a linguagem designada por comportamento verbal. A aprendizagem humana, no havendo, portanto, processos ou mecanismos especficos para tal mestria.
atravs da conversao que a criana desenvolve a capacidade de falar e compreenderMas as mesmas conversas tambm proporcionam um meio de estimular a sua compreenso do mundo. Ouvir uma linguagem e us-la para aprender outras coisas so portanto aes inseparveis. Porque o mundo em que crescemos formado e mantido pela atividade social, da qual a conversao parte integrante e principal, o tringulo da comunicao, com a respetiva negociao do significado, proporciona um esqueleto, no mbito do qual quase toda a nossa aprendizagem tem lugar. O espantoso que o complexo e hbil comportamento necessrio conversao dominado por quase todas as crianas logo nos primeiros anos de vida. Wells (1983)28

O mentor da linguagem como um comportamento verbal B. F. Skinner, para Skinner, o desenvolvimento da linguagem depende exclusivamente de variveis ambientais, sendo determinado pela prtica ou exerccio, quanto maior for a sua utilizao e conhecimento da mesma maior ser a sua mestria, e no pela programao gentica. Desta forma, todas as anomalias relativas a linguagem oral e a sua utilizao apenas se explicariam pelo fator aprendizagem e interao.

27 28

Ins Sim-Sim, Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998 Wells cti.in. Ins Sim-Sim, Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998

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So os estmulos do meio ambiente que condicionam as aprendizagens, predizendo-as, o conhecimento lingustico do sujeito no objeto de interesse dos behavioristas; a preocupao e pesquisa dirigem-se apenas realizao verbal conseguida. O crescimento lingustico visto como uma progresso que vai da produo aleatria de sons comunicao verbal estruturada, a qual atingida atravs dos processos gerais da aprendizagem, isto , o condicionamento clssico, o condicionamento operante e a modelao por imitao ().

2.4.2.2 O inatismo lingustico No que concerne ao inatismo lingustico, a criana chega a este mundo com uma predisposio inata o que parece apontar para programaes genticas para determinantes biolgicas da espcie, para adquirir a linguagem. Trs consigo as capacidades que vo condicionar a aprendizagem e o uso da linguagem, materializada na capacidade para extrair regras gramaticais do que ouve. A esta capacidade Chomsky chamou dispositivo para aquisio da linguagem, o qual contempla quer um conjunto de componentes bsicas ou princpios gerais, geneticamente inscritos nos seres humanos, partida todas as crianas trazem quando nascem capacidades de desenvolver a linguagem oral. Ao adquirir a linguagem a criana, num certo sentido, com base na observao, (re) constri para si prpria a gramtica da lngua a que exposta. Tal aquisio realizada num curto espao de tempo, ocorre de modo idntico com todas as crianas e no est dependente do nvel de inteligncia. Como dito por St. Agostinho29:
No foram os mais velhos que me ensinaram a falarque, atravs de um qualquer mtodo, me ensinaram as palavras; mas eu prprio memorizando os sonsE assim, ao ouvir constantemente as palavras fui progressivamente percebendo em que consistiam.

29

St. Agostinho cit. In. Sim-Sim, Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998

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2.4.2.3 O primado da cognio Este ponto de vista o defendido pelos neocognitivistas que tm em Piaget o principal mentor. Para Piaget a criana desenvolve o conhecimento do mundo geral, o qual por natureza no lingustico e, a partir da, enforma-o em categorias e relaes lingusticas. A essncia o desenvolvimento cognitivo, e o desenvolvimento lingustico a mecanismos sensrio motores que esto na base da funo semitica de que da criana depende, portanto, da respetiva evoluo cognitiva. Ou dito de uma outra forma, a linguagem faz parte duma organizao cognitiva mais vasta, a qual vai beber a linguagem uma das manifestaes. Embora defendendo que a interao com o meio indispensvel ao crescimento, Piaget e os seus seguidores assumem a existncia de fases ou estdios sequencialmente fixos. Existem, portanto, algumas sintonias entre a perspetiva inatista, e o ponto de vista dos cognitivistas. A grande diferena reside na independncia do desenvolvimento lingustico que estes ltimos no aceitam, afirmando que a apropriao da linguagem pela criana avana de acordo com o respetivo nvel de desenvolvimento global (). Para os cognitivistas o desenvolvimento da linguagem segue o da cognio. Segundo Piaget, o desenvolvimento da cognio processa-se gradualmente desde o nvel mais bsico dos processos sensrio motores at ao nvel das chamadas funes mentais superiores, de que o pensamento hipottico dedutivo o expoente mximo. Entre uns e outros situa-se o funcionamento simblico e o pensamento conceptual.
O aparecimento das palavras emerge com o funcionamento simblico e o uso da linguagem com o pensamento conceptual (). () A linguagem, para os cognitivistas, faz parte desta organizao cognitiva o mesmo dizer que o nvel de desenvolvimento lingustico depende do desenvolvimento das estruturas cognitivas ().

Sim-Sim30 (1998) Para Vygotsky (2007), e outro que partilham a mesma opinio, contrape em parte esta teoria, para eles o pensamento e a linguagem tm origens diferentes e no h entre eles uma dependncia linear, para ele o pensamento surge da necessidade de estruturar ou restruturar qualquer situao apresentada e a linguagem tem origem nas produes expressivas com finalidade de comunicar, embora haja uma conexo no decurso da evoluo de ambos que se modifica e desenvolve.

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Ins Sim-Sim, Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998

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Para estes autores a linguagem existe antes de a criana se expressar, denominando este perodo de perodo pr-lingustico.
A estrutura da linguagem no se limita a refletir como num espelho a estrutura do pensamento; por isso que no se pode vestir o pensamento com palavras, como se de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas alteraes ao transformarse em fala. No se limita a encontrar expresso na fala; encontra-se nela a sua realidade e a forma. ()Por conseguinte, o sentido das palavras um fenmeno lingustico e ao mesmo tempo intelectual. Todavia, no queremos sugerir aqui uma participao simultnea e exterior em dois domnios diferentes da vida mental. O sentido verbal s um fenmeno de pensamento na medida em que o pensamento se conecta com a palavra e se incorpora nela. S um fenmeno de linguagem na medida em que a linguagem se conecta com o pensamento e iluminada por ele. O sentido de uma palavra o fenmeno da do pensamento verbal ou da palavra portadora de sentido. uma reunio da palavra e do pensamento.

2.5 Linguagem Oral e Linguagem Escrita

A linguagem escrita uma funo da linguagem que se desenvolve por diferenciao a partir da linguagem falada (Vygotsky, 1962). Dado que a linguagem oral emerge no s como uma necessidade de aprendizagem mas tambm como uma necessidade social, de comunicar, de informar e ser informado, de interagir com os pares e com a sociedade. Relativamente escrita, Rocha (1999), afirma que, esto envolvidos vrios outros sistemas como: o visual, o auditivo, a motricidade da mo e que a organizao funcional para a escrita muito varivel entre um indivduo e outro, dependendo de como realizada a alfabetizao. O autor reala o encorajamento da fonao durante a escrita, um facilitador da formao de um mapeamento da imagem motora de fonao na imagem motora de escrita. Estes dois tipos de linguagem visam o mesmo objetivo, a comunicao entre o emissor e o recetor, embora com uso de regras, smbolos e canais de comunicao diferentes. Ambas esto ligadas na vida da criana muito antes de iniciar a aprendizagem formal da escrita, desde o primeiro momento em que v o adulto representar algo por escrito, servindolhe imediatamente de modelo para comear a reproduzir o ato da escrita que passa por diferentes fases. 53

Para Martins e Niza este dois tipos de linguagem tm caractersticas prprias.

Quadro 2 Caractersticas da linguagem oral e linguagem escrita

Linguagem Oral
Relao direta entre os interlocutores; Contexto de comunicao conhecido e partilhado pelos interlocutores; Regulada pelo desenrolar da dinmica entre os interlocutores; A planificao do que se vai dizer no feita necessariamente priori; Sequncia de sons produzidos ao longo do tempo; Transitria, temporal. E utiliza o sistema auditivo. Martins, Alves e Niza (1998)31

Linguagem Escrita No pressupe uma relao direta

entre os interlocutores;

Contexto de comunicao no
partilhado entre quem escreve e quem l.

No regulada pelo desenrolar da dinmica

entre os interlocutores;

Planificao do processo no seu conjunto; Sequncia de marcas organizadas no

espao;

Permanente, espacial e visual.

No que as diferentes caractersticas tornem estas formas de comunicao antagnicas mas sim complementares, como por exemplo quando analisamos um texto, quando defendemos um trabalho que foi feito previamente por escrito ou quando reproduzimos um dilogo numa narrativa. necessrio que a criana desde cedo esteja em contacto com a escrita, da mesma forma que deve ser estimulada para a oralidade, que tenha em casa como na escola modelos da importncia da escrita e leitura. Quando vai para a cama e lhe lida uma histria em vez de ser contada oralmente, quando o educador procede da mesma forma ou l o recado enviado pelo encarregado de educao, o convite para uma atividade na sala do lado, faz o em conjunto com as crianas o registo ou planificao de atividades. assim feita a estimulao para a importncia da leitura e da escrita, se os adultos tm necessidade de recorrer linguagem escrita a criana vai sentir a mesma necessidade e querer utilizar os mesmos smbolos, ler e escrever ser um prazer e no um sacrifcio desnecessrio, desde que o percurso do desenvolvimento da linguagem oral e escrita seja feito sem que surjam perturbaes numa destas reas.

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Martins I., Alves M. e Niza, Ivone (Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita) UA -1998

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De um modo geral, pode considerar-se que o conhecimento da lngua oral, o nvel de conscincia lingustica e o conhecimento precoce dos grandes princpios que regulam a escrita so preditores fiveis de aprendizagem da leitura, entre outros determinantes de sucesso (SimSim, 1988). certo que a criana s entrar em contacto com a escrita de maneira formal quando entra na escola do 1 ciclo, no entanto h um percurso anterior que vital para o sucesso da aprendizagem da escrita que passa pelo desenvolvimento da psicomotricidade, motricidade fina, coordenao culo manual, lateralidade, organizao espacial No entanto, mesmo quando a criana estimulada nas diferentes reas h excees, onde nem sempre as competncias relacionadas com a linguagem oral e a escrita so adquiridas de igual forma tendo que segui por percursos alternativos. Nem sempre fcil ao aluno representar a linguagem oral atravs da linguagem escrita por dificuldades, seja na reproduo ou na receo de ambas. So diversos os fatores que podem influenciar as dificuldades de aprendizagem da escrita assim como das restantes competncias acadmicas devido a problemas relacionados com a oralidade (como deficincia mental, deficincia motora, paralisia cerebral, atraso global de desenvolvimento, at um sem nmero de sndromes e leses cerebrais) mas apenas sero referidas neste trabalho dificuldades que se prendem diretamente e s com a linguagem oral, ou seja com as perturbaes de linguagem. Ao estudar alteraes no processo de aprendizagem da linguagem oral, frequentemente verifica-se a ocorrncia de posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao investigar os fatores que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem antecedentes a respeito das dificuldades de aprendizagem da linguagem Entre as alteraes de linguagem oral existentes na infncia, so as dificuldades fonolgicas, que podem ocasionar prejuzos na aprendizagem posterior da leitura e da escrita.

2.6 Dificuldades na Oralidade

As dificuldades de oralidade so uma preocupao no trabalho de qualquer docente podendo ser proveniente de diferentes fatores, de deficincias funcionais, fsicas ou cognitivas ou apenas de falta de estmulo, neste ltimo caso, quando a criana se encontra inserida num meio cultural menos favorecido, at num meio econmico mais pobre com menos acesso a livros e biblioteca.

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Estas dificuldades na oralidade acabam por influenciar direta ou indiretamente as aprendizagens escolares dos alunos, em todas as reas curriculares, visto que vo ser avaliados no s pelo que aprenderam mas pela forma como transpe os seus conhecimentos para a escrita, no estando abrangidos por alguma legislao acabam por ser penalizados. Por parte dos encarregados de educao estes problemas so algumas vezes desvalorizados, achando que sero superados com a entrada na escola, no entanto quando a criana entra na escola perante situaes de novas aprendizagens h uma falta de bases lingusticas que j vo dificultar estas aprendizagens escolares, da a importncia dos adultos estarem atentos e serem agentes ativos no desenvolvimento lingustico das crianas. Moreira e Oliveira (2004), referem que h razes para preocupao quando o desenvolvimento de uma determinada criana dificilmente se encaixa nos parmetros ditos normais.

Sinais de Alerta a) b) c) d) e) Quando aos 18 meses a criana no compreende ordens simples; Quando com 2 anos completos a criana no diz nenhuma palavra; Quando aos 3 anos no formula frases com trs palavras; Quando aos 4 anos produz frases que no se submetem s regras gramaticais; Quando aos 5 anos persistem omisses ou alteraes relativamente frequentes na articulao, em particular nas consoantes sibilantes (s, z, x, y) e consoantes liquidas (l, m, n, r);

2.6.1 Dificuldades, Atrasos e Perturbaes da Linguagem

As dificuldades de linguagem oral so diretamente visveis, acessveis observao de quem est perante o discurso de uma criana com estas caratersticas, a causa desta problemtica pode vir de variadas fontes, a observao de uma dificuldade de linguagem no basta por si s para entender qual o problema. preciso apreciar um determinado sintoma no contexto de outros sintomas que eventualmente o acompanhe, tendo em conta todo o historial clinico da criana, as questes hereditrias e sociais, o seu desenvolvimento global.

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 medida que crebro se torna mais estruturado, que o seu pensamento se desenvolve tambm a linguagem se vai desenvolvendo, quando isto no acontece e a criana apresenta dificuldades de linguagem a sua comunicao com os outros torna-se mais difcil, podendo influenciar as suas relaes sociais e comprometer as suas aprendizagens. neste contexto que se pode considerar que uma criana com dificuldades de oralidade uma criana com necessidades educativas especiais, provenham de problemas cognitivos, funcionais, emocionais ou na formao do aparelho fonador. Dos muitos estudos realizados os problemas de linguagem tm vindo a ser categorizados de acordo com a poca em que so realizados ou com a vertente de estudo dos tericos envolvidos, o que pode levar a algumas dvidas de quem pela primeira vez se debrua sobre este assunto. pois importante distinguir as dificuldades de linguagem originadas por outra perturbao distinta, e as dificuldades de linguagem causadas por perturbaes do prprio sistema de linguagem, tambm designados SLI32. Castro e Gomes33 (2000), dividem os problemas de linguagem em :

Perturbaes de Linguagem/SLI Originadas por perturbaes do prprio sistema de linguagem (perturbaes

especificas de linguagem), so esta as que mais interessam neste trabalho sendo as mais difceis de detestar a sua origem concreta, as que exigem uma grande ateno por parte dos pais e professores mas continuaremos a chamar-lhe ao longo do trabalho dificuldades de linguagem ou mais concretamente dificuldades de linguagem oral, tendo em conta a funcionalidade da linguagem e no a sua origem. Em temos de aprendizagem escolar o processo torna-se por vezes complexo, o professor titular de turma manifesta muitas vezes necessidade de apoio suplementar, mas a existncia de dificuldades de aprendizagem provenientes de dificuldades de linguagem dificilmente se enquadram na legislao em vigor, at porque algumas destas no so de caracter permanente, mas muitas vezes o apoio personalizado feito atempadamente que define o caracter de permanncia desta problemtica.

32 33

Specific Language, Impairment Castro S. L. e Gomes I. - Dificuldades de aprendizagem da lngua Materna UA (2000)

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Perturbaes adquiridas (perda de uma capacidade de linguagem anteriormente dominada, ex: leso cerebral). Perturbaes do desenvolvimento (dificuldade de linguagem que se faz sentir ao longo do processo de aquisio): Tipo Expressivo; Tipo Recetivo / Expressivo Tipo Fonolgico (dificuldades de articulao)

Nas perturbaes de tipo expressivo a receo da mensagem chega ao ouvinte tal como foi enviada pelo emissor, no h qualquer problema de audio nem de descodificao da mensagem. O problema surge quando o detentor desta problemtica se transforma em emissor, no conseguido por vezes estruturar a frase a nvel morfolgico, lexical ou de sintaxe. O segundo tipo de perturbao torna-se o mais problemtico porque est comprometida a receo e a emisso, no porque estejamos em presena de surdez ou mutismo, porque se revela na dificuldade de descodificao de sons e na sua articulao. Nas SLI esto includas a dislexia fonolgica, afasia, dispraxia verbal, de sintaxe, lxico e morfologia como foi j mencionado. Esta problemtica no incio tende a confundir-se com atraso de linguagem e estas crianas, tal como as crianas com atraso de linguagem, necessitam de um maior perodo de tempo para realizarem aquisies, so criana que nomeiam menos (Leonard et al., 1982 )34 e que entre os 6 e os 9 anos apresentam um atraso de dois anos em relao a crianas da sua idade relativamente utilizao de pedidos indiretos (Prinz e Ferrier, 1983)35. Segundo Castro e Gomes (2000), o SLI s muito recentemente despertou interesse de estudo de especialistas (Gopnic,1990 e Gopnic e Crago, 1991), atravs de uma famlia que por vrias geraes os seus membros foram atingidos em 53%, por esta perturbao de linguagem, concluindo que existe um forte indcio gentico no seu desenvolvimento.

Dificuldades de linguagem Uma vez que a linguagem se inclui no desenvolvimento global do individuo onde

inmeras funes se encontram interligadas (fsicas, neurolgicas, emocionais, cognitivas e sociais), algumas destas funes acabam por influenciar o desenvolvimento ou o domnio da linguagem oral.
34 35

Cit. In Castro e Gomes(2000) Cit. In Castro e Gomes(2000)

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Neste caso as dificuldades de linguagem podem ser originadas por uma perturbao a outro nvel: Deficincia mental; Surdez e outras deficincias auditivas; Anormalidades fsicas (aparelho fonador), Leses neurolgicas de tipo neuromotor (paralisia cerebral) Perturbaes psiquitricas (psicoses infantis)

So mais facilmente diagnosticadas por terem origem noutras problemticas que no so especficas da linguagem, no entanto o termo dificuldades de linguagem o mais abrangente e o que ser utilizado neste trabalho uma vez que a distino entre os diferentes tipos desta problemtica, todos condicionam a comunicao e consequentemente as aprendizagens, so excludos apenas os casos de dificuldades de linguagem provenientes de deficincia mental, surdez e outras deficincias auditivas.

Atrasos de Linguagem O atraso de linguagem diz respeito a um retardamento das vrias fases ao longo da

dimenso cultural ou seja ao logo do tempo, verifica-se quando uma criana demora mais tempo a falar ou tem um vocabulrio menos desenvolvido em relao a crianas da sua idade. Este atraso pode, geralmente, ser recuperado e, por si s no implica que no se venha a atingir o nvel de excelncia ao alcance do desenvolvimento normal. Estes problemas tm origem, geralmente, na falta de estimulao, como foi dito anteriormente, ou a doenas infantis ou ao simples fato de cada criana necessitar de um tempo diferente, sendo umas mais rpida que outras. O atraso de linguagem pode consistir apenas numa questo de uma personalidade mais introvertida, ou timidez. Esta situao acaba por se resolver de forma muito mais simples, quase sempre sem recurso a terapia da fala, bastando um pouco mais de ateno ou estimulao por parte do adulto ou fomentar a interao com outras crianas.

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2.7 Dificuldades de Aprendizagem

O estudo das dificuldades de aprendizagem deve-se ao fato de cada vez mais haver uma maior preocupao com o rendimento escolar dos alunos e com a competitividade exigida pela sociedade e ao acesso a consultas de vrias especialidades para acompanhamento das crianas com DA. Dificuldades de aprendizagem referem-se a alteraes no processo de

desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico, podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral. De acordo com a Learning Disabilities Association of Ontrio, Canad, datada de 2001, Miranda Corria (2004), define dificuldades de aprendizagem como:
As discapacidades especficas e no discapacidades globais e, como tal, so distintas da deficincia mental.

DA no implica um deficincia mental ou um rendimento intelectual inferior de uma criana comparativamente com as restantes da sua idade. De acordo com Adams (1973)36, as dificuldades especficas de aprendizagem referemse ao caso de crianas que no conseguem acompanhar o rendimento escolar compatvel com a sua capacidade cognitiva e que no apresentam problemas: auditivos, visuais sensoriais, psicolgicos importantes que possam explicar tais dificuldades. Kirk (1962),37 define DA:
Um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte da grande preocupao dos docentes a todos os nveis de ensino do sistema educativo. Este tema tem sido alvo de estudos e investigao por muitos autores que o definem como uma perturbao que interfere com diversas capacidades (guardar, reter, produzir ou processar informao).

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Cit in Ohlweiler, Lygia (2006),Trastorno da Aprendizagem Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar Cit. In Correia; L.M (2004 ) Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Anlise Psicolgica,

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As dificuldades de aprendizagem excluem para muitos dos investigadores problemticas provenientes de deficincia motora, cognitiva, sensorial ou ainda proveniente de desvantagens econmicas, culturais e ambientais. Este problema aparece frequentemente com denominaes diferentes por ser uma questo que envolve mltiplas reas, equipas multidisciplinares, ao nvel da deteo e interveno, inclusivamente os valores estatsticos diferem de estudo para estudo, no se chegando assim a um consenso. Para melhor entendimento dos profissionais implicados no acompanhamento desta criana h autores que buscam uma terminologia uniforme para se compreender a diferena entre DA e TA (Transtornos de Aprendizagem).

Para Ohlweiler (2006), DA.

provocam uma srie de perturbaes no aprender da criana, interferindo no processo de aquisio e manuteno de uma forma acentuada.

() causadas por problemas da escola e/ou famlia, que nem sempre renem condies adequadas para o sucesso da criana. Nessa categoria tambm se incluem as dificuldades que a criana pode apresentar em alguma matria ou em algum momento da vida, alm de problemas psicolgicos, como falta de motivao e baixa autoestima. As DA tambm podem ser secundrias a outros quadros diagnosticveis, tais como alteraes das funes sensoriais, doenas crnicas, transtornos psiquitricos, deficincia mental e doenas neurolgicas. As doenas neurolgicas mais frequentes que causam DA so a paralisia cerebral e o transtorno de dfice de ateno/hiperatividade (TDAH). Para a mesma autora, de acordo com CID-10 e DSM-4 h uma falta de exatido quanto ao termo, transtorno, sendo este usado para evitar termos como doena ou enfermidade, tambm aqui o rendimento escolar ficam significativamente abaixo das capacidades do aluno, que apresente uma inabilidade especfica para a leitura escrita ou matemtica. Este problema pode ser detetado igualmente em crianas com caratersticas como: inteligncia normal, ausncia de alteraes motoras ou sensoriais, bom ajuste emocional e nvel socioeconmico e cultural aceitvel. No tm causa definida, pressupondo-se que a sua origem seja biolgica aquando do desenvolvimento do feto, a partir de distrbios na interligao de informao em vrias regies do crebro, ou de origem gentica que levam a malformaes cerebrais, como a dislexia. Os TA so totalmente ou parcialmente irreversveis.

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Perante uma criana com esta problemtica e com resultados escolares fracos feito primeira impresso um juzo errado, apontando para preguia ou falta de vontade para os estudos, na realidade trata-se de DA ou TA. Este tipo e juzos devem ser evitados, estas crianas necessitam o mais precocemente de recurso a interveno de forma a evitar o insucesso e a frustrao. Sim-Sim (1998)38, refere o seguinte:
Se a escola despender mais esforo e tempo na promoo de desenvolvimento da linguagem, as aprendizagens em todas as reas curriculares sero favorecidas; se for dada ateno linguagem nos contedos disciplinares, o desenvolvimento da linguagem ser poderosamente beneficiado pelos contextos e objetivos dessas disciplinas

De uma maneira geral e o que se vem constatando atravs da avaliao, aps a deteo das dificuldades de aprendizagem que nestas crianas o seu potencial superior ao seu desempenho, estes indivduos alm de reunirem vrios indicadores da problemtica, so sempre diferentes de caso para caso devidos multiplicidade de caractersticas. As DA e TA escolares condicionam no s o sucesso individual do aluno como a sua integrao na sociedade, tal como se pode dizer que as dificuldades relacionadas com as competncias lingusticas orais que implicam o comprometimento das competncias metalingusticas, das primeiras aprendizagens feitas em criana dependem as aprendizagens de adulto. Assim, como a linguagem, em que cada fase assenta na fase anterior, as aprendizagens assentam em conhecimentos previamente adquiridos, h conhecimentos que pressupes outros conhecimentos anteriores como: para somar ou subtrair necessrio conhecer os nmeros ou para ler conhecer as letras. Como foi dito anteriormente, seria benfico que os alunos com dificuldades de linguagem/aprendizagem fossem consideradas crianas com necessidades educativas especiais, permanentes ou temporrias, isto seria indiferente, para que beneficiassem de apoio especializado com vista ao seu sucesso educativo. Isto seria importante at para desmistificar o termo Educao Especial que neste momento se encontra direcionada para casos de carater permanente, muito pesados e alguns deles sem grande sucesso educativo.

38

Ins Sim-Sim, Desenvolvimento da Linguagem, UA 1998

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Miranda Correia (2004), ainda sem estar em vigor a atual legislao publica um artigo:
a legislao no contempla esta categoria e, por conseguinte, onde os alunos que apresentam DA so totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar. Esta situao to dramtica motivou a elaborao deste artigo cujo objetivo ser o de tentar apresentar argumentos cientifico-pedaggicos em defesa da insero das DA dentro do grupo das necessidades educativas especiais (NEE) e, como tal, recetoras de servios de apoio especializados. Como educadores, podemos tornar-nos muito mais capazes quando aceitamos uma definio abrangente, embora clara e precisa, que nos permita um grau elevado de flexibilidade. No nosso entender, a definio do NJCLD39 aquela que, hoje em dia, parece receber maior consenso, pelo que ser ela que nos servir de base nossa pretenso de inserir as DA no contexto das NEE.

2.7.1 Caractersticas:
As caractersticas desta problemtica podem revelar-se numa ou em vrias reas nas aprendizagens escolares, apresentando os alunos caractersticas variveis em simultneo, cada aluno um caso diferente de outros casos embora com caractersticas comuns. Para Nielsen40 (1999): Os indivduos com dificuldades de aprendizagem podem registar
problemas ao nvel de: Compreenso do que lido; Fala; Escrita; Capacidade de desenvolver raciocnios.

As caractersticas que se seguem podem, portanto, ser detetveis nestes alunos: manipulao estranha de lpis e tesoura distrao hiperatividade problemas de coordenao a nvel da perceo impulsividade falta de competncias organizacionais pouca tolerncia a frustraes e a problemas dificuldades em desenvolver raciocnios auto estima diminuda problemas a nvel de relaes sociais

39 40

National Joint Committee on Learning Disabilities Nielsen (1999). Necessidades Educativas Especiais Porto Editora. Vol-3

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dificuldade em iniciar ou em completar tarefas desempenho irregular e imprevisvel em situaes de avaliao formal dfice de memria auditiva sequencial dfice de memria visual sequencial dificuldades de processamento auditivo problemas de coordenao visual motora disfunes do sistema neurolgico

Estas caractersticas, segundo o autor podem variar de indivduo para indivduo, mantendo-se sempre um fator comum, o seu QI est sempre dentro da mdia, ou seja, as suas capacidades so superiores o seu desempenho.

2.7.2 - Vertentes de Estudo das Dificuldades de Aprendizagem

As dificuldades de Aprendizagem tm sido objeto de estudo por parte de diversas vias de acesso, na tentativa destes mesmos estudos contriburem para um melhor conhecimento desta problemtica, determinando assim quais as melhores estratgias e formas de interveno junto das crianas com DA. So aqui mencionadas as mais importantes, segundo Raposo, Bidarra e Festa (1978)41, as trs primeiras resumidamente, dando maior destaque via psicolingustica, a que vai mais diretamente de encontro ao tema deste trabalho. 1. Percetivo Motora; Os pacientes estudados pelos autores desta via de acesso, iniciada por Goldestein, com leses adquiridas no decorrer da primeira guerra mundial apresentavam caractersticas especifica: distratibilidade a estmulos externos, comportamentos de perseverao, hiperatividade, meticulosidade e respostas indiscriminadas a estmulos externos. Com o prosseguimento destes estudos, feitos em crianas com paralisia cerebral concluiu-se que embora estes pacientes apresentassem problemas de comportamento e dificuldades percetivas, a sua inteligncia encontrava-se prxima ou acima da mdia e que as perturbaes apresentadas eram devido a leso cerebral e no a atraso mental.

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Raposo N. V., Bidarra M. G. e Festa I. M. - Dificuldades de Desenvolvimento e Aprendizagem UA, 1978)

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Estudos posteriores com crianas com hiperatividade que tambm revelavam problemas de comportamento e dificuldades percetivas, revelou-se que aqui no existia leso cerebral evidente. Para estas crianas foram estabelecidos programas educativos como: ambientes estruturados, reduo de estmulos externos, horrios altamente estruturados e intensidade dos materiais de ensino. Como para Kephart o comportamento essencialmente motor, considera que este se traduz por respostas musculares e motoras e que o desenvolvimento percetivo motor um pr requisito para a linguagem e a aprendizagem.

2. Comportamental; No excluindo os estudos das outras vias de acesso, a via de acesso comportamental atribui as dificuldades de aprendizagem, manifestaes de hiperatividade e impulsividade a comportamentos desajustados sobe o ponto de vista social, emocional e educacional, suscetveis de serem reajustados. Atravs de programas de reajustamento e interveno comportamental. Para os autores, defensores de esta via de acesso, o comportamento produto da associao entre estmulos respostas, o meio condiciona o comportamento pelo que necessrio criar condies externas prprias instalao de comportamentos no sujeito em situaes de aprendizagem, referindo que possvel modificar o comportamento e mant-lo durante muito tempo criando um contingente de reforo apropriado. Os programas de interveno desta via de acesso englobam a escolha de tcnicas e recursos de modificao comportamental com recurso a avaliao continua e especificao de objetivos e critrio intermdios com vista ao sucesso educativo.

3. Cognitivo-comportamental (principalmente atravs do treino de autoinstruo); Esta via de acesso surge no seguimento da via de acesso comportamental, entre outras, autores mais recente como Meichenbaum prope um treino de auto instruo, que comporta cinco fases, com diversas tarefas destinado ao controlo do comportamento no - verbal: 1 Execuo por um modelo adulto de uma tarefa com verbalizao em voz alta pelo mesmo (modelao cognitiva); 2 Execuo pela criana da mesma tarefa sobe a orientao do modelo que verbaliza a instruo em voz alta (ensaio comportamental com controlo externo);

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3 Desempenho pela criana da tarefa indicada, verbalizando, ao mesmo tempo, as instrues (ensaio comportamental com autocontrolo); 4 Ao mesmo tempo que executa a tarefa, a criana verbaliza, em murmrio, as instrues (interiorizao gradual das autoinstrues); 5 Execuo pela criana da tarefa ao mesmo tempo que emite de forma silenciosa as instrues (controlo verbal interno).

4. Psicolingustica e do estudo da linguagem (no mbito do presente trabalho, destacamos esta ltima). Os representantes de cada uma destas vias de acesso defendem que as dificuldades de linguagem, tanto na receo como na produo so suscetveis de afetar a realizao escolar. Dando destaque via de acesso psicolingustica, no que toca ao estudo das dificuldades de aprendizagem, encontra-se particularmente representada por trs autores: Samuel Orton, Helmer Myklebust e Samuel Kirk Orton, neuropatologista, formulou uma teoria das funes cerebrais segundo a qual uma zona do crebro domina [] os processos da linguagem (Kirby & Williams, 1991). Nos estudos realizados com crianas que no apresentavam leses cerebrais, mas que eram afetadas por dificuldades no plano da linguagem, Orton detetou, como sintomas dessas dificuldades, confuses de minsculas, inverses de palavras e de slabas, que eram derivadas de fracasso no desenvolvimento da dominncia hemisfrica. Sabendo-se que o crebro humano comporta dois hemisfrios, estando, cada um deles, relacionado com a parte oposta do corpo, verifica-se que existe, na maioria dos seres humanos, a tendncia para a especializao de funes consoante os hemisfrios: o hemisfrio esquerdo domina [] a linguagem e o hemisfrio direito controla as aptides espaciais no-verbais (Kirby & Williams, 1991) (). Orton considerou ainda a possibilidade de recuperao das dificuldades de linguagem e de compreenso atravs do desenvolvimento da dominncia cerebral por intermdio do treino motor de um hemisfrio (Kirby & Williams, 1991). Para alm desta medida, Orton recomendou outras, nomeadamente, o emprego de canais auditivos o mais possvel, da via de acesso fontica para a leitura e de associaes entre o som e letra (Kirby & Williams, 1991), ou seja, entre fonema e grafema.

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Quanto a Myklebust, tem manifestado um acentuado interesse na anlise das dificuldades de aprendizagem e das perturbaes de linguagem, salientando que h quatro principais limitaes que so suscetveis de impedir uma aprendizagem normal: surdez, iniciada nos primeiros anos de vida, atraso mental, perturbao emocional e disfunes cerebrais moderadas (Myklebust, 1983) (). Para Raposo, Bidarra e Festa (1978)42, uma dificuldade de aprendizagem suscetvel de provocar perturbaes nos processos cognitivos num nico ou em vrios dos nveis considerados ().

2.8 Interveno Educativa/Estratgias

Como podemos verificar no ponto anterior todas as vertentes de estudo das DA fazem as suas propostas de interveno de acordo com as experincias realizadas, de forma que as estratgias encontradas possam dar resposta aos problemas dos alunos com DA, melhorar o seu rendimento escolar e conseguir uma melhor integrao nos grupos (escola, famlia, emprego, e sociedade em geral). De acordo com Lopes (2008)43, existe em Portugal uma grande percentagem de alunos com DA que no consegue atingir os objetivo propostos pelo sistema educativo e que de muitas causas apontadas para o insucesso se explicam pelos resultados obtidos em provas aferidas, apontam para a falta de requisitos bsicos na rea disciplinar da lngua materna (portugus) e matemtica. A autora aponta ainda, entre outras explicaes o processo ensino/aprendizagem como a falta de preparao dos docentes e o elevado nmero de alunos por turma.
Sim-Sim (2005)44 Porque conhecemos os problemas com que os professores se confrontam, sabemos que na sala de aula que as dificuldades mais se fazem sentir, quando no conseguimos perceber a razo pela qual aforma como ensinamos no se transforma em aprendizagem naquele aluno especfico, quando esgotamos todas as estratgias que conhecamos para o fazer aprender, quando nos sentimos impotentes no s perante o aluno, mas principalmente perante a situao de incapacidade de gesto da classe, provocada pela presena de uma criana diferente. Alguns autores falam sobre o papel do professor e da importncia da sua formao no trabalho com criana com NEE.

42 43

Raposo N. V., Bidarra M. G. e Festa I. M. - Dificuldades de Desenvolvimento e Aprendizagem UA, 1978) Lopes M. C. S. 2008 -Dificuldades de aprendizagem Escolar na Mestria do Cdigo Escrito- Instituto Piaget 44 Sim-Sim, I (2005) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criana e da Escola. Texto Editores

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Para Correia (1999),45valoriza a formao inicial de professores relativamente rea das necessidades educativas especiais:
o sucesso da integrao passa pela formao de professores, para que se promova a aquisio de competncias de ensino, que lhe permitam saber responder s necessidades dos alunos, dizendo: Quanto a ns, e tendo em conta a filosofia da integrao que nos parece um processo irreversvel e que exige uma preparao diferente, quer do professor do ensino regular, que dever assumir uma maior responsabilidade quanto ao ensino das crianas com NEE, quer do professor de Educao Especial que dever assumir um papel de apoio e de consulta, as solues so vrias. Por um lado, defendemos a teses de que os cursos de formao inicial das Escolas Superiores de Educao do pais devero incluir uma vertente em educao especial constituda por um mnimo de trs mdulos () e at um estgio de, pelo menos, um semestre. S assim, a nosso ver, o professor de ensino regular poderia vir a adquirir um mnimo de aptides necessrias para lidar com crianas com NEE, ou seja, o tipo de formao recebida permitir-lhe-ia identificar os casos em risco e intervir apropriadamente, com ou sem apoio do professor de educao especial.

Nielsen (1999)46, afirma tambm relativamente ao papel do professor:

Os alunos com DA podem apresentar um ou mais problemas () () o professor necessitar de saber quais os problemas especficos que o aluno tem. S a partir da ser possvel dar respostas s necessidades educativas do aluno. () O aluno com DA necessita de estar inserido num ambiente bem estruturado. () Algumas atividades realizadas na sala de aula ou a existncia de mltiplos dilogos simultneos conduzem facilmente alguns alunos com DA a um estado de estimulao excessiva, nestas condies estes alunos apresentam frequentemente um comportamento inadequado, o qual pode perturbar a classe. O professor, neste caso, tem a seu cargo a responsabilidade de ajudar os alunos em questo a recuperar o comportamento adequado.

Pretende-se tambm apresentar algumas estratgias de trabalho com as crianas com problemas de linguagem oral que podem melhorar no s o seu desempenho lingustico como melhorar as suas capacidades de aprendizagem, as DA e incluso nos grupos referidos, mas como foi referido por alguns autores as estratgias na sala regular nem sempre resultam com sucesso pelos motivos que foram focados.
() Observar uma criana a crescer constatar esta realidade, que se materializa de forma particular com a entrada na escola, onde a capacidade para falar eficientemente e ouvir eficazmente determinam o ponto crtico que separa o sucesso do fracasso. Este aspeto conduz-nos questo, para ns crucial, sobre o papel da escola na estimulao da linguagem (). () Acreditamos tambm, que a principal preocupao de qualquer professor deveria ser o desenvolvimento do potencial criativo de todos os alunos; para tal o desenvolvimento da linguagem um pilar fundamental ().

45 46

Correia, L. M. (1999) - Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares - Porto Editora Nielsen (1999) - Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula - Porto Editora

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() A linguagem oral com que a criana chega escola a base da linguagem escrita com que passar a confrontar-se. A modalidade escrita da lngua (na maior parte dos casos introduzida na escola) representa um salto no crescimento lingustico, no s pelo que possibilita de reflexo sobre o conhecimento j adquirido, mas tambm pelas novas portas de acesso informao. Compreender e produzir linguagem escrita ultrapassa a simples mestria tcnica de transformar o oral em escrito ou vice-versa; o domnio do discurso escrito aumenta as possibilidades de conhecimento e potencializa a criatividade e a competncia crtica individual, contribuindo para a transformao do crculo social e cultural a que se pertence (). () Ouvir falar uma importante porta de acesso ao conhecimento e um instrumento importante na interao verbal, o qual implica a mobilizao de uma cadeia de processos interligados que incluem a ateno, o reconhecimento e a interpretao de cadeias sonoras de smbolos pronunciadas por outrem. Escutar no de modo algum, uma atividade passiva; negligenci-la esquecer o peso percentual e o valor informativo que desempenha como veculo da comunicao diria e das aprendizagens. Saber escutar pressupe, antes de mais, prestar ateno ao que dito, seguir a mensagem do interlocutor, identificar com clareza o essencial da mensagem e determinar o acessrio. A velocidade da fala ouvida e o conhecimento das palavras usadas interferem na compreenso do eu dito, ou seja, no grau de inteligibilidade do discurso por parte do ouvinte. A perca desta informao devida incapacidade de gerir a ateno e de recuperar a informao transmitida oralmente j demonstrou estar correlacionada com um baixo rendimento escolar. Por sua vez, est tambm j provado que ensinar explicitamente a ouvir falar resulta em ganhos de compreenso do que se ouve. A consequncia lgica destes factos, que a escola dever proporcionar aos alunos atividades que promovam a capacidade de saber escutar com tudo o que isso implica em termos do alargamento da compreenso do oral (). () A expresso oral um polo da oralidade. Saber expressar-se significa ser eficaz na comunicao oral, ser capaz de transmitir com exatido qualquer informao, em contextos diversificados. Atravs da expresso oral transmitimos mensagens, manifestamos sentimentos, relatamos o que observamos ou pensamos, convencemos os outros e envolvemo-nos socialmente. O desenvolvimento da oralidade reflete-se no uso claro, estratgico, crtico e criativo da lngua e implica o crescimento em termos do contedo lingustico, do reportrio de estratgias de interao e da flexibilizao do uso em atividades e situaes variadas (). Sim-sim (1998)47

2.8.1 Deteo Precoce

A estimulao precoce da linguagem pode prevenir distrbios de aprendizagem, problemas de desenvolvimento, dislexia, sintaxe, morfologia, entre outros, no s pelo que confirmado pela prtica de docncia, como pesquisas vm demonstrando a importncia dos trs primeiros anos de vida no desenvolvimento do crebro humano.

47

Sim-Sim, Ins 1998, Desenvolvimento da Linguagem, UA

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A deteo precoce dos problemas de linguagem importante, permitindo que se tomem medidas que vo evitar o agravamento de uma dificuldade ligeira e possveis dificuldades de aprendizagem ou, num cenrio mais simples e otimista, que vo resolver a dificuldade detetada. O facto de dificuldades de leitura e escrita terem a sua origem nas dificuldades de linguagem falada d-se uma grande importncia interveno precoce para superar o que pode ser um possvel comprometimento das potencialidades para o desempenho educacional. Castro, e Gomes48, (2000), relativamente a esta questo referem que por causa do efeito potencialmente cumulativo das dificuldades de linguagem que se torna to importante a deteo, o mais cedo possvel. O professor desempenha um papel crucial nesta deteo precoce, estando numa posio privilegiada para a fazer, a sua condio de professor permitelhe um olhar conhecedor da criana como o dos pais mas, eventualmente, mais desapaixonado, mais lcido do que estes. Para estas autoras:
()o professor tem um contacto dirio com a criana. Sabe assim, por exemplo, que esta criana extremamente tmida e gosta muito de desenhar, enquanto aquela outra detesta desenhar, mas fica absorta a fazer jogos com nmeros. Num exame psicolgico de duas horas, nem sempre possvel apurar se um baixo resultado numa determinada prova se deve a dificuldades em lidar com a prpria situao de interao, ou se deve a limitaes intrnsecas da prpria criana; por vezes, torna-se necessrio recorrer justamente ao professor para complementar as informaes recolhidas na avaliao psicolgica. Os pais, claro, conhecem os filhos com uma intimidade que dificilmente poder ser igualada por um estranho. Como se desenrolou a gravidez, o nascimento foi a tempo? quando nasceram os primeiros dentes e quando deu os primeiros passos? quando comeou a falar e o que disse? E muitos outros aspetos, desde os antecedentes familiares at s peculiaridades do sono dos filhos, que nem o professor nem outro especialista conhecem em toda a sua vastido. Mas justamente por causa desta intimidade, o que os pais conhecem dos filhos pode confundir-se com os seus prprios desejos, medos e anseios. exatamente como eu era, no gosta nada da escola, est muito atrasado na fala, ainda no diz os erres!. O olhar dos pais geralmente um olhar apaixonado, que exagera o que lhe agrada ou desagrada, e menospreza o que no lhe interessa. O conhecimento que o professor tem da criana no est to dependente dos laos amorosos e emocionais caractersticos da relao paternal. Alm disso, aplica-se a domnios especificamente associados escola e a fatores instrumentais no sucesso escolar (como a facilidade, ou no, em orientar a ateno e mant-la concentrada, o interesse ou o desinteresse pelas atividades de grupo, etc.). O professor est pois numa posio especialmente vocacionada para fazer a deteo precoce, que um meio til para debelar os problemas causados pelas dificuldades da linguagem. E como fazer essa deteo precoce?

48

Castro S. L. e Gomes I. - Dificuldades de aprendizagem da lngua Materna UA (2000)

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O professor pode fazer a deteo precoce das dificuldades de linguagem a partir do que conhece da criana e do seu entendimento do que a linguagem e as suas dificuldades, complementados, claro, pela experincia que vai acumulando atravs da prtica docente. A utilizao de instrumentos especficos de observao no ser, talvez, indispensvel, uma vez que a deteo feita por algum que conhece a criana no contexto relevante. Alm disso, tanto quanto sabemos, no existem entre ns questionrios de observao de linguagem destinados a ajudar o professor a fazer a deteo precoce. Justificar-se- a sua existncia no caso de os professores sentirem a necessidade de os usar. Seria ento importante dar resposta a essa necessidade e elaborar um questionrio apropriado. Vale a pena acrescentar que, relativamente ao ensino pr-escolar, a situao diferente. H um questionrio destinado a ser preenchido pelo educador de infncia relativamente s crianas da sua sala, que facilita a deteo precoce de casos para os quais se justifica uma ateno especial. Foi desenvolvido por Chevrie-Muller e colaboradores (1994), para as crianas francesas entre os 3 anos e meio e os 5 anos, e foi adaptado para o portugus por Castro, Delgado Martins e colaboradores (1997) ().

2.8.2 Ensino Direto/ Na sala de aula

O ensino direto do uso eficaz da lngua dever assentar em atividades concebidas para estimular capacidades especficas e atingir objetivos determinados. Nos primeiros anos de escolaridade dever ser prestada especial ateno expresso espontnea da criana, devendo para tal serem: Aproveitadas as oportunidades oferecidas pelas experincias do quotidiano; Observar e relatar acontecimentos vividos e discuti-los com pares e adultos primordial na exposio e situaes que requerem o aumento de vocabulrio e a utilizao de estruturas sintticas de complexidade crescente. Paralelamente: A narrao de histrias reais ou inventadas; A dramatizao; A recitao de rimas e poemas; A leitura em voz alta

Vo favorecer o contacto com um leque alargado de vocabulrio e estimular a capacidade antecipatria da criana, determinante na mestria da lingustica.

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Muitas vezes a criao de empatia entre o docente e o aluno o ponto de partida para a interveno, no entanto tratando-de de dificuldades especficas de linguagem, Sim-Sim (1998)49o incentivo do uso da linguagem luz de princpios derivados do conhecimento em psicologia da linguagem, atravs de tcnicas mais ou menos especficas concretizada sobe a forma de exerccios.

2.8.3- Terapias/Fora da Sala de Aula

Alm da interveno da famlia e da escola a criana com dificuldades de oralidade deve beneficiar de apoio mais especifico e especializado de profissionais de terapia da fala, que tal como acontece com a famlia dever fazer articulao com a escola e servio de psicologia, caso esteja tambm implicado.
So princpios bsicos da interveno na criana a avaliao do desenvolvimento da linguagem em todos os seus nveis, a orientao famlia e escola e a terapia propriamente dita. Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde sero abordados objetivos como desvios fonticos e fonolgicos), terapia de voz (disfonias), terapia de motricidade oral (distrbios de alimentao, respirao e mobilidade de rgos fonoarticulatrios), terapia de linguagem oral (onde o enfoque pode estar centrado na expresso e/ou receo de linguagem) e terapia de linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias). Todas as atividades de estimulao dentro da terapia fonoaudiolgica infantil devem ser realizadas de forma ldica, atravs de jogos e brincadeiras, para que a criana sinta prazer nas tcnicas propostas. Tambm recomendvel envolver a famlia e, quando necessrio, a escola. A estimulao atravs de canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia a aquisio de habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que comece a ocorrer um processo de comunicao, a criana dever se sentir motivada. Dever existir o que se chama de inteno comunicativa (atravs da fala sero conseguidos objetos de interesse da criana). Este aspeto surge atravs do contato dirio com as pessoas e da estimulao que essa interao propicia.() Schimer, C.R., Fontoura, D.R. e Nunes, M.R.(2004)50

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Sim-Sim, Ins 1998, Desenvolvimento da Linguagem, UA Carolina R. Schirmer1, Denise R. Fontoura1, Magda L. Nunes2 1. Fonoaudiloga. Aluna do curso de Mestrado em Medicina e Cincias da Sade, Programas de Neurologia Infantil e Neuropsicologia, Servio de Neurologia, Hospital So Lucas, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). 2. Professora adjunta de Neurologia e Pediatria, Faculdade de Medicina, PUCRS. Artigo de Reviso - Jornal de Pediatria (2004)

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2.8.4- Diferenciao curricular

O termo diferenciao curricular pressupe a existncia de um currculo comum que vai de algum modo sofrer alteraes, mas no implica que as alteraes sejam feitas relativamente ao contedo do currculo, mas sim forma como o currculo trabalhado perante a diferena no ritmo de aprendizagem de uma turma ou de um aluno. Diferenciar, neste caso implica desenvolver, criar, modificar, diversificar as estratgias de ensino aprendizagem de modo a que cada aluno possa ter acesso s aprendizagens necessrias como a generalidade de cada um dos alunos da sua turma ou da escola. tornar o currculo mais flexvel e aberto dependendo das caractersticas daqueles que pretendemos ajudar a aprender, este tipo de pedagogia a pedagogia centrada no aluno, vai de encontro s suas necessidades, mas nem sempre s suas capacidades, um aluno que beneficie de pedagogia diferenciada no quer dizer que seja um aluno com menos capacidades que os restantes, pode estar a necessitar de estmulos diferentes, ou estar a passar por um perodo em que tenha por algum motivo falta de motivao ou de concentrao. Este tipo de pedagogia ope-se pedagogia ministrada pelo currculo fechado em que no se atende particularidade de cada um, em que todos os alunos aqui devem aprender da mesma forma, o que implica um no h diversidade. claro que no humanamente possvel, nem necessrio que um professor crie para cada aluno estratgias diferenciadas, esta situao apenas se pe quando as suas aprendizagens esto em risco, como diz Zabalza (1999)51: () no final, acabaramos perdendo o sentido comum do termo e convertido a normalidade em diversidade, em vez de fazer o contrrio: converter a diversidade em normalidade

Relativamente diferenciao curricular tambm Porter (1997) afirma:

As boas prticas pedaggicas so apropriadas a todos alunos, uma vez que todos os alunos tm reas fortes e estilos de aprendizagens individuais. Isto aplica-se a alunos com necessidades educativas individuais e aos outros. Cada vez h maior evidncia de que estes no necessitam de um nmero significativo de estratgias pedaggicas distintas. Podem precisar de mais tempo, mais prtica ou de uma abordagem com variaes individualizadas, mas no h uma estratgia explicitamente diferente da que utilizada com outros alunos.

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Cit. In. Madureira I. P. & Leite T.S. 2003. Necessidades Educativas Especiais. UA

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As mudanas relativas ao currculo segundo Madureira e Leite (2003), implicam flexibilidade por parte da escola e dos professores no sentido de: Desenvolver currculos que se adaptem a alunos com interesses e capacidades diferentes; Proporcionar s crianas com NEE apoios pedaggicos suplementares como referencia o currculo comum e no um currculo diferente; Equacionar processos de ensino motivadores da aprendizagem, relacionados com a experiencia dos alunos e com situaes prticas; Integrar no processo educativo a avaliao formativa, para assim ser possvel, alunos e professores, terem formao quer sobre as aprendizagens realizadas, quer sobre as dificuldades ainda existentes, de forma a poder resolve-las; Garantir diferentes formas de apoio aos alunos com NEE por exemplo, apoio na sala de aula, programas de compensao educativa, apoio especializado realizado ou por um professor ou por outros tcnicos; Usar recursos / ajudas tcnicas necessrias ao sucesso educativo e ao acesso ao currculo escolar, facilitando assim a mobilidade, a comunicao e a aprendizagem de alguns alunos. Mais resumidamente, podemos dizer que a flexibilizao curricular feita de acordo com as necessidades de cada aluno e das sua caratersticas podendo passar por uma ou vrias medidas como: organizao do espao da sala, organizao das atividades, modificao dos recursos educativos, adaptao da avaliao, modificao ao nvel do tempo, para a aquisio de contedos e objetivos. Muitas vezes a flexibilizao curricular pode ser to simples que implique apenas um tempo suplementar, se o aluno esteve doente, hospitalizado, se tem dificuldades de concentrao e necessita de mais tempo para a resoluo de tarefas, se tem dificuldade em exprimir-se e mais lento, se necessita de mais tempo para descodificar a mensagem, estas modificaes ao nvel de tempo podem ser mais ou menos amplas.

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2.8.5 Atividade Ldica

A principal atividade de interveno para crianas com dificuldades de linguagem oral e escrita a interveno direta nas habilidades de leitura, associada a atividades relacionadas ao processamento fonolgico da linguagem. Prticas anteriores buscavam estimular habilidades consideradas pr-requisitos para a aprendizagem da linguagem oral que esto presentes desde o perodo pr-lingustico. Brincar a sua atividade mais natural e atravs desta ela desenvolve-se como ser individual e ao mesmo tempo ser pertencente a um grupo. Cria e recria situaes, expressa os seus sentimentos, expe dificuldades e conhecimentos, desenvolve a sua imaginao e aprende a comunicar porque no est s. Todas as atividades de estimulao da linguagem oral e escrita devem ser realizadas de forma ldica, atravs de jogos e brincadeiras, para que a criana sinta prazer em ler e escrever.
() Quando se observa um beb, torna-se evidente que o beb brinca com o seu corpo, com os objetos e com as pessoas. Os seus comportamentos ldicos evoluem lentamente, de descoberta em descoberta, havendo contudo alguns parmetros importantes e dignos de reflexo (). Matta52, UA (2001)

Tanto na escola como em casa o estmulo deve ser iniciado com a leitura de histrias infantis pelos pais para os filhos, a estimulao de jogos de rimas, que ajudam na conscincia fonolgica, jogos com letras e desenhos, para a criana j ir se familiarizando com a leitura de rtulos uma estratgia que desenvolve a memria visual como o processo de leitura e escrita. Pessanha (2001),53defende a vantagem da associao do jogo com atividades de natureza cognitiva em contextos pedaggicos, prevendo a ocorrncia de situaes ldicas associadas com a literacia. Valoriza tambm o ensino que concilia as atividades cognitivas com as expressivas e ldicas, atribuindo a todas estas vertentes uma autonomia e uma coexistncia harmoniosa.

52 53

Matta Isabel, Psicologia do Desenvolvimento e da Linguagem - UA (2001) Pessanha A. M. Arajo, Actividade Ldica Associada Literacia M.E. (2001)

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Sendo a escola o local onde se pretende transmitir a educao, esta tem revelado
dificuldade em se relacionar e comunicar com as crianas, em criar contextos mais informais e raramente introduz domnios ldicos associados aos educativos (). () A vantagem da integrao da atividade ldica em currculos, mesmo nos mais tradicionais, foi tambm de forma muito clara enunciada por Christie (1987) quando este afirmou que programas baseados em atividade ldica conduzem a metodologias que viabilizam a reformulao, no s dos materiais escolares e dos programas, mas tambm da relao entre o professor e o aluno.

Feitelson & Ross (1973) afirmaram que a atividade ldica no ser humano um comportamento que tem sido objeto de sucessivas tentativas de definio, classificao e medida. Apesar de muitos outros autores terem tentado criar uma definio, tal no foi ainda considerado possvel, no se conseguindo at hoje encontrar um consenso.

Indo de encontro ao tema deste trabalho a autora referida cita: - Vygotsky (1976) O jogo simblico desempenha um papel muito importante no
desenvolvimento da linguagem e na capacidade de resoluo de problemas;

- Bruner (1972 e 1976) () valoriza o papel adaptativo do jogo no processo de aquisio de comportamentos, vivncias e estratgias teis resoluo de problemas da vida diria, estudando as relaes entre a atividade ldica e a aquisio dos domnios simblicos da linguagem. Cit. in. Pessanha54 (2001)

2.8.5.1- Importncia da Atividade Ldica A atividade ldica, paralelamente a todas as estratgias mencionadas pode ser um reforo, utilizada pelos intervenientes no processo de desenvolvimento da criana e servir para estimular o desenvolvimento da linguagem oral como objetivo de melhorar as suas aprendizagens e a comunicao, fazendo com que ela tenha uma melhor integrao escolar e social. Muitos autores que se dedicam ao estudo da linguagem e ao estudo do desenvolvimento global da criana tm defendido e privilegiado a atividade ldica como estratgia fundamental na aquisio de competncias, incluindo a linguagem oral.

54

Pessanha A. M. Arajo, Atividade Ldica Associada Literacia M.E. (2001)

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Pessanha (2001), atravs de alguns autores, resume a importncia da atividade ldica nas questes ligadas linguagem oral. Vygotsky (1976), psiclogo russo, considera que a criana no possui o
pensamento abstrato enquanto no for capaz de pensar no significado dos objetos, independentemente do que eles representam. Por isso, para este autor, o Jogo Simblico desempenha um papel muito importante no desenvolvimento da linguagem e na capacidade de resoluo de problemas. Um outro contributo importante do trabalho de Vygotsky foi a defesa do pressuposto de que, encorajando a criana a praticar o Jogo das Regras, ela iria desempenhar mais facilmente comportamentos de natureza social recorrendo a um tipo de linguagem mais rica. Aparecem, desta forma, comportamentos sociais e cognitivos relacionados (). () Gravey (1977) defende que brincar, ainda que no tendo objetivos extrnsecos, agradvel e divertido, espontneo e implica um empenhamento ativo. Contudo, considera tambm que o jogo pode facilitar e promover aquisies no mbito sociolingustico (). ()Os educadores mais experientes sabem que quando a criana no brinca porque tem alguma leso fsica ou psicolgica e reconhecem que este tipo de atividade pode ser considerada como fundamental para restabelecer o equilbrio abalado (). Eis aqui tambm a forma como a atividade ldica importante como estratgia de desenvolvimento da linguagem, como no restabelecer do equilbrio abalado, como terapia nas dificuldades de linguagem.

Para Lima55(1992)
Longe de promover unicamente uma conquista cognitiva, estas atividades envolvem emoes, afetividade, estabelecimento e rutura de laos e compreenso da dinmica interna que perpassa a ligao entre as pessoas. Para a autora citada, a criana brinca para conhecer-se a si prpria e aos outros em suas relaes recprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os hbitos determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto, ou seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa; para trabalhar com o imaginrio; para conhecer os eventos e fenmenos; que ocorrem em sua volta. () Aps o surgimento da fala, o brincar modifica as suas modalidades: no faz-deconta a linguagem domina a regulao interna da atividade. O interesse pelo movimento, todavia, no desaparece. Na verdade, transforma-se em inmeras brincadeiras e jogos infantis, que se organizam em torno de regras certamente complexas, mobilizando igualmente as crianas ().

A linguagem e a atividade ldica aparecem ligadas desde o nascimento da criana, esta aprende a falar imitando os sons que ouve sua volta e f-lo por prazer sabendo que quando reproduz o que ouve obtm um feedback, estabelecendo assim a comunicao com o mundo ao seu redor.
55

Lima E. S., A Atividade da Criana na Idade Pr-Escolar (1992)

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A medida que crebro se torna mais estruturado, que o seu pensamento se desenvolve tambm a linguagem se vai desenvolvendo, quando isto no acontece e a criana apresenta dificuldades de linguagem a sua comunicao com os outros torna-se mais difcil, podendo influenciar as suas relaes sociais e comprometer as suas aprendizagens. neste contexto que se pode considerar que uma criana com dificuldades de linguagem, uma criana com necessidades educativas especiais, provenham eles de problemas cognitivos, emocionais ou na formao do aparelho fonador.

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CAPTULO II METODOLOGIA

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1 - Metodologia de Investigao
O trabalho realizado teve como base de estudo a metodologia quantitativa com anlise descritiva de dados, tendo em conta os objetivos de estudo pensou-se seria a melhor forma de confirmar a existncia da problemtica. De acordo com Pereira (2004)56, hoje em dia, os investigadores podem recorrer aos dois mtodos, qualitativo e quantitativo, para atingirem os seus objetivos e que cada um deles deve ser avaliado em termos da sua consistncia e relevncia para a compreenso que emerge do estudo.

1.1 - Metodologia Qualitativa

De acordo com Freitas & Muniz (2008)57, A metodologia qualitativa baseia-se na anlise lxica e de contedos, de fontes como: textos, discursos, entrevistas, trechos de livros, reportagens etc.. Os dados recolhidos envolvem elementos que muitas vezes desafiam a astcia do pesquisador ou do homem de negcios, pois escondem em suas entrelinhas posicionamentos, opinies, perfis, que exigem uma leitura atenta e ferramentas que permitem chegar com maior rapidez (condies de sobrevivncia) s informaes realmente pertinentes. Segundo estes autores, este tipo de investigao baseia-se em tcnicas que pressupem a anlise de poucas fontes ou dados, num procedimento exploratrio ou de elaborao de hipteses, sendo uma abordagem que consideram menos cientfica. Este tipo de metodologia permite ao investigador dar a sua opinio atravs do que ele consegue nas entrelinhas das respostas colhidas, sendo mais subjetiva que a metodologia quantitativa.

56

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Oliveira, L.; Pereira, A.M.S. & Santiago, R. (2004). Investigao em Educao. Abordagens Conceptuais e Prticas. Porto: Porto Editora.

FREITAS, H.; JANISSEK-MUNIZ, R., (2008) Anlise quali ou quantitativa de dados textuais? Revista Quanti & Quali.

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1.2 - Metodologia Quantitativa

Este tipo de metodologia considerada pelos autores citados anteriormente com mais cientfica, por requerer uma maior quantidade de dados num procedimento de confirmao das hipteses, busca identificar a frequncia dos temas, palavras, expresses ou smbolos considerados, no entanto a investigao quantitativa deve, ou pode, ser enriquecida com informaes qualitativas. Para Pestana e Gageiro (2005),58estatstica descritiva, em metodologia quantitativa, descreve e estuda as caractersticas das unidades observadas ou experimentadas e utiliza-se para descrever esses dados atravs de estatsticas procurando-se sintetizar e representar de forma compreensvel e sintetizada a informao contida num conjunto de dados. Esta tarefa concretiza-se na construo de tabelas, grficos, anlise das no respostas, identificao de observaes aberrantes (outliers) e no clculo de valores que representem a informao contida nos dados, sem distoro nem perda de informao. De acordo com Reis (1996)59, A estatstica descritiva consiste na recolha, anlise e interpretao de dados numricos atravs da criao de instrumentos: quadros, grficos e indicadores numricos. Este tipo de metodologia torna-se mais objetiva que a metodologia qualitativa, o pesquisador apena se limita a interpretar os dados recolhidos atravs da amostra, permite uma melhor compreenso do fenmeno em enfoque, o pesquisador aqui no emite a sua opinio, limita-se a descrever os resultados dos dados recolhidos atravs da amostra. Este trabalho privilegia o tipo de pesquisa quantitativa, descritiva com recurso a questionrio e grficos para apresentao e analise de dados de forma mais objetiva possvel

58

Pestana, M.H. e Gageiro, J.N. (2005). Anlise de dados para Cincias Sociais. A complementaridade do SPSS. 4 edio .Editora Slabo. Lisboa. 59 Reis, E. (1996) - Estatstica Descritiva, Lisboa: Edies Slabo - In Revista Quanti & Quali.

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2 - Problema
Para Quivy e Campenhoudt (1992) quando se inicia uma investigao, de uma forma geral, sabe-se o que se quer estudar partindo de um problema, no entanto, no de to evidente a forma como abordar o problema. Para Ferreira (1986) de todo relevante que o investigador faa uma autorreflexo sobre as investigaes das suas prprias problemticas e, fundamentalmente, encarar esses efeitos nas respostas adquiridas no momento da sua interpretao. Perante a existncia de uma problemtica com que praticamente todos os professores se debatem Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem, ajudar estas crianas com de forma a conseguirem sucesso educativo batalha contnua que leva muitas vezes ao cansao com a angstia de querer fazer mais e no conseguir devido ao nmero de alunos por turma e existncia de vrios anos de escolaridade na mesma. Tendo tomando conscincia desta realidade pela prtica pedaggica exercida no departamento de Educao Especial, em escolas do 1 ciclo do ensino bsico leva-me a expor o seguinte problema, que move esta pesquisa: Ser que os professores valorizam as Dificuldades de Linguagem Oral face s Dificuldades de Aprendizagem e se encontram preparados para trabalhar com estes alunos sem apoio de Educao Especial?

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3 Objetivo Geral da Pesquisa

Este trabalho aborda a questo das atitudes e representaes sociais dos professores face a alunos com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem Os alunos com Dificuldades de Linguagem Oral enquadram-se no grupo dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem sendo uma preocupao para os professores a obteno do seu sucesso escolar. No entanto, para que tal acontea, fundamental haver um maior esclarecimento sobre as atitudes e representaes sociais dos professores face a estes alunos. com base no que atrs foi exposto que se definem os seguintes objetivos para o presente trabalho: Objetivo 1 Perceber os conhecimentos que os docentes tm acerca das Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem; Objetivo 2 Saber se os docentes sentem necessidade de apoio especializado face aos alunos com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem; Objetivo 3 - Perceber a atitude dos docentes face diferenciao pedaggica com os alunos com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem: Objetivo 4 - Verificar se na opinio dos professores as necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, e no mesmo limite de tempo que os restantes alunos.

3.1 Variveis
O trabalho orientado pelas seguintes variveis: Varivel Dependente Dificuldades de Aprendizagem Varivel Independente Dificuldades de Linguagem oral

O que se pretende saber se na opinio dos professores a varivel independente influncia efetivamente a varivel dependente, neste caso pretende-se saber mais acerca das problemticas relacionadas com a linguagem e a forma como os professores agem perante alunos com esta problemtica., ou seja, se as dificuldades de linguagem oral influenciam as dificuldades de aprendizagem.

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3.2- Hipteses
Os investigadores qualitativos partem para um estudo munidos dos seus conhecimentos e da sua experincia, com hipteses formuladas com um nico objetivo de serem modificadas e reformuladas medida que vo avanando. Bogdan e Biklen(1994)60

Com esta base de fundo, formulamos as seguintes hipteses: H 1 Os professores tm alguns conhecimentos sobre as dificuldades de linguagem oral valorizando-as em contexto escolar, relativamente s dificuldades de aprendizagem. H 2 Os professores sentem mais dificuldades na sua prtica pedaggica com crianas com dificuldades de linguagem oral/ dificuldades de aprendizagem, sentindo necessidade de apoio especializado. H 3 Os alunos com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem necessitam de diferenciao pedaggica em relao turma.

H 4 - Na opinio dos professores as necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, sem apoio da Educao Especial.

60

Bogdan, Robert Biklen e Sari,(1994) Investigao Qualitativa em Educao, Porto Editora

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3.3 Caracterizao da Amostra

Percentagem Frequncia

Masculino Feminino De 21 a 30 anos De 31 a 40 anos IDADE De 41 a 50 anos Mais de 50 anos At 5 anos TEMPO De 6 a 10 anos DE De 11 a 20 anos SERVIO Mais de 20 anos SITUAO Prof. Do Quadro PROFISSIONAL Prof. Contratado EXERCICIO DE Ensino Regular FUNES Ensino Especial SEXO
Tabela 1 Caracterizao da Amostra

16% 84% 21% 39% 18% 22% 24% 7% 40% 29% 64% 36% 59% 41%

11 59 14 27 13 16 17 5 24 20 45 25 41 29

Ensino Especial 16 22% 20 29% Ensino Regular 25 36% 29 41% Prof. Contratado Prof. Do Quadro 13 59 84% 28 27 39% 45 5 64% 40% 18% Mais de 20 Anos De 11 a 20 Anos De 6 a 10 Anos At 5 Anos

Mais de 50 7%
41

59%

De 41 a 50
De 31 a 40 De 21 a 30 Anos

11
Sexo

16%

14

21%

17

24%

Feminino Masculino

Idade

Tempo de Servio Situao Profissional Exerccio de funces

Grfico 1 Caraterizao da Amostra

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Toda a investigao social recorre a construo de amostras, desde estudos antropolgicos as sondagens de opinio. Desta forma, a amostra deve ser estudada logo no incio do processo de pesquisa (Moreira, 1974). Na formulao das perguntas de um questionrio deve-se ter em conta as caractersticas da populao a inquirir. Surge sempre a questo se mais aconselhvel abrir ou fechar a pergunta, tornando-se mais fcil se tiver em conta aquilo que j se sabe, ou se pensa saber sobre a populao a inquirir (Ferreira, 1986). Os indivduos que constituem a amostra desta pesquisa so professores dos Apoios Educativos, Educao Especial e do Ensino Regular, que lecionam desde jardim-de-infncia ao ensino secundrio, em escolas da regio norte do pas. A sua idade varia entre os 21 at alm dos 50 anos, com tempo de servio compreendido entre o primeiro ano e superior a 20 anos de tempo de servio, so professores que exercem funes em ambos os setores, pblico e privado, pertencentes ao quadro e contratados, de ambos os sexos. Devido forma como os questionrios foram enviados e recebidos pode dizer-se que quase na totalidade so profissionais desconhecidos e da estar garantido o anonimato.

3.4 Instrumento
O questionrio (em anexo) tem como objetivo o conhecimento de uma populao (modos de vida, valores ou opinio), a anlise de um fenmeno social, interrogar um grande nmero de pessoas tendo em vista o fator representatividade, segundo Quivy e Campenhoudt (1992). Para Ferreira (1986), Toda a ao de pesquisa se traduz no ato de perguntar. Isto vlido para todo o questionamento cientfico. Para esta pesquisa foi construdo e utilizado um questionrio com 17 questes de escolha mltipla, destinadas ao tratamento quantitativo, 3 sobre as Representaes Sociais (questes: 9, 10, 13) e 14 de atitudes (questes:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8, 11,12, 14, 15, 16 e 17). Estas questes foram agrupadas numa escala de tipo Likert para tratamento quantitativo, foram aplicados 70 questionrios, includo questes de caracterizao scio profissional de forma a proceder ao tratamento estatstico do questionrio.

86

3.5 Procedimento
Durante o ms de Fevereiro de 2011, foram elaborados e distribudos para validao 20 questionrios para validao, a professores de todos os nveis de ensino da regio norte do pas, de forma a verificar a clareza e o tamanho do questionrio. Deste constava um campo onde os inquiridos, caso achassem conveniente, poderiam efetuar sugestes de perguntas, caso achassem pertinente, para o enriquecimento do questionrio e indiretamente do trabalho, e sua validao. Aps a receo dos questionrios, sem sugestes de alterao ou introduo de novas perguntas foi passado o questionrio para o Google Docs, enviado atravs de correio eletrnico e facebook, por forma a garantir o anonimato e obter informao atualizada, com elaborao de grficos e tabelas de frequncia.

87

CAPTULO III APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

88

1 Apresentao dos Resultados

Para se proceder recolha e anlise de dados deste estudo, foram elaborados instrumentos de recolha, como foi referido, de acordo com o tema e com os objetivos propostos. Os dados recolhidos so aqui apresentados de forma a serem posteriormente analisados. Questo n1 Caracterizao dos sujeitos em relao ao SEXO: SEXO Masculino Feminino TOTAL
Tabela 2 Sexo dos Sujeitos

Frequncia 11 59 70

Percentagem 16% 84% 100%

Maior Frequncia: Sexo feminino - 59 \ 84% Menor Frequncia: Sexo masculino - 11 \ 16%

100 16% 11 0 Masculino Feminino 59

84%

50

Percentagem Ferquncia

Ferquncia
Grfico 2 Sexo dos Sujeitos

Percentagem

Dos 70 elementos que constituem a amostra que responderam ao questionrio so 11 do sexo masculino e 59 do sexo feminino, que representam respetivamente 16% e 84%, prevalecendo o sexo feminino.

89

Questo n 2 Caracterizao dos sujeitos em relao IDADE:

IDADE De 21 a 30 De 31 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 TOTAL

Tabela 3 Idade dos Sujeitos

Frequncia 14 27 13 16 70

Percentagem 21% 39% 18% 22% 100%

Maior Frequncia: De 31 a 40 anos 27 \ 39% Menor Frequncia: De 41 a 50 anos 13 \ 18%

39%

40
20 0 14

21%

27 13

18%

22% 16 Percentagem Frequncia

De 21 a 30 De 31 a 40 anos anos

De 41 a 50 anos

Mais de 50 anos

Frequncia Grfico 3 Idade dos Sujeitos

Percentagem

Dos inquirido tm idade compreendida entre: 21 e 30 anos, 15 (21%), 31 e 40 anos, 28 (39%),41 e 50 ano, 13 (18%) e mais de 50 anos, 16 (22%), sendo que o maior nmero de inquiridos se encontra com idade entre os 21 e os 40 anos.

90

Questo n 3 Caracterizao dos sujeitos em relao ao TEMPO DE SERVIO: TEMPO DE SERVIO At 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 20 anos Mais de 20 anos TOTAL
Tabela 4 Tempo de Servio dos Sujeitos

Frequncia 17 5 28 20 70

Percentagem 24% 7% 40% 29% 100%

Maior Frequncia: De 11 a 20 anos de tempo de servio 28 \ 40% Menor Frequncia: De 6 a 10 anos de tempo de servio 5 \ 7%

40% 40 30 20 10 0 At 5 anos 17 5 24% 28 7% 20 29%

Percentagem De 6 a 10 anos
Frequncia De 11 a 20 anos Mais de 20 anos

Frequncia Grfico 4 Tempo de Servio dos Sujeitos

Percentagem

Os indivduos inquiridos relativamente ao tempo de servio, 17 (24%) tm at 5 anos de servio, 5 (7%) tm entre 6 a10 de servio, 28 (40%) tm entre 11 a 20 anos de servio, e 20 (29%) tm mais de 20 anos de servio.

91

Questo n 4 Caracterizao dos sujeitos em relao SITUAO PROFISSIONAL:

SITUAO PROFISSIONAL Prof. do Quadro Prof. Contratado TOTAL

Frequncia 45 25 70

Percentagem 64% 36% 100%

Tabela 5 Situao Profissional dos Sujeitos

Maior Frequncia: Prof. Quadro 45 \ 64% Menor Frequncia: Prof. Contratado 25 \ 36%

64% 80 60 40 20 0 45 25 Percentagem Prof. Do Quadro Prof. Contratado

36%

Frequncia

Frequncia Grfico 5 Situao Profissional dos Sujeitos

Percentagem

Relativamente situao profissional, os inquiridos responderam, 45 (64%) so professores do quadro e 25 (36%) professores contratados.

92

Questo n 5 Caracterizao dos sujeitos em relao ao EXERCCIO DE FUNES:

TIPO DE ENSINO Ensino Regular Ensino Especial/Apoio TOTAL

Tabela 6 Exerccio de Funes dos Sujeitos

Frequncia 41 29 70

Percentagem 59% 41% 100%

Maior Frequncia: Ensino regular 41 \ 59% Menor Frequncia: Educao especial/apoio 29 \ 41%

59% 60 40 20 0 Ensino Regular Ensino Especial Percentagem Frequncia 41 29 41%

Frequncia Grfico 6 Exerccio de Funes dos Sujeitos

Percentagem

Pelas respostas dos inquiridos a esta questo constatou-se que 41 (59%) exercem no presente ano letivo funes no Ensino Regular e 29 (41%) em Educao Especial e Apoios Educativos.

93

Questo n 6 - As necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, sem apoio da Educao Especial.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 15 41 6 8 0 70

Percentagem 22% 58% 9% 11% 0% 100%

Tabela 7 Satisfao das necessidades da maioria dos alunos na sala de aula sem apoio de educao especial.

Maior Frequncia: Discordo 41 \ 49% Menor Frequncia: Concordo totalmente - 0 \ 0%

58% 60 40 20 0 22% 41 16 6 Discordo Discordo Totalmente 9% 8 11% 0% 0 Percentagem Frequncia Concordo Concordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia

Percentagem

Grfico 7 - Satisfao das necessidades da maioria dos alunos na sala de aula sem apoio de educao especial.

Para esta afirmao responderam: discordo totalmente 15 (21%), discordo 41 (59%), no concordo/nem discordo 6 (9%), concordo 8 (11%) e no houve ningum nesta amostra (0%) a concordar totalmente com a afirmao.

94

Questo n 7 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nas turmas de ensino regular estratgias adequadas s suas necessidades. Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 7 41 9 13 0 70 Percentagem 10% 58% 13% 19% 0% 100%

Tabela 8 Existncia de estratgias adequadas nas turmas de ensino regular para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Discordo 41 \ 59% Menor Frequncia: Concordo totalmente 0 \ 0%

58% 60 40 20 0 10% 7 41 13% 9 19% 13 0% 0 No Concordo Nem Discordo Concordo Percentagem Frequncia Concordo Totalmente

Discordo Discordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 8 - Existncia de estratgias adequadas nas turmas de ensino regular para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Dos inquiridos responderam: discordo totalmente 7 (10%), discordo 45 (59%), no concordo/nem discordo 9 (13%), concordo 13 (19%), nenhum dos inquiridos (0%), respondeu concordo totalmente.

95

Questo n 8 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nos professores do ensino regular as competncias adequadas para com eles trabalhar.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 7 29 18 16 0 70

Percentagem 10% 41% 26% 23% 0% 100%

Tabela 9 Competncias dos professores do ensino regular para trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem

Maior Frequncia: Discordo 29 \ 41% Menor Frequncia: Concordo totalmente 0 \ 0%

60 40 20 0

41% 10% 29 7 18 26% 23% 16 0% 0 No Concordo Nem Discordo Concordo Percentagem Frequncia Concordo Totalmente

Discordo Discordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 9 - Competncias dos professores do ensino regular para trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 7 (10%), discordo 29 (41%), no concordo/ nem discordo18 (26%), concordo 16 (23%), nenhum dos inquiridos (0%) respondeu concordo totalmente. 96

Questo n 9 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem conseguem adquirir as mesmas competncias no mesmo limite de tempo que os seus colegas.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 34 33 1 2 0 70

Percentagem 49% 47% 1% 3% 0% 100%

Tabela 10 Aquisio de competncias dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mesmo limite de tempo que os seus colegas.

Maior Frequncia: Discordo totalmente 34 \ 49% Menor Frequncia: Concordo totalmente 0 \ 0%

49% 60 40 20 0 34 29

47% 1%

3% 2

1
Discordo Discordo Totalmente No Concordo Nem Discordo

0% 0 Percentagem Frequncia

Concordo

Concordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 10 - Aquisio de competncias dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mesmo limite de tempo que os seus colegas.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 34 (49%), discordo 33 (47%), 1 (1%), no concordo/nem discordo, concordo 2 (3%) e nenhum dos inquiridos, (0%) respondeu, concordo totalmente. 97

Questo n 10 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so portadores de deficincia mental.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 39 25 6 0 0 70

Percentagem 56% 36% 8% 0% 0% 100%

Tabela 11 Presena de deficincia mental nos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Discordo totalmente 39 \ 56% Menor Frequncia: Concordo/concordo totalmente 0 \ 0%

56% 60 40 20 0 39 25 6 0 Discordo Discordo Totalmente No Concordo Nem Discordo Concordo 36% 8% 0% 0% 0 Percentagem Frequncia Concordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 11 - Presena de deficincia mental nos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 39 (56%), discordo 25 (36%), no concordo/nem discordo 6 (9%), concordo 0 (0%) e concordo totalmente 0 (0%).

98

Questo n 11 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devero beneficiar de pedagogia diferenciada.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 0 1 5 37 27 70

Percentagem 0% 1% 7% 53% 39% 100%

Tabela 12 Diferenciao pedaggica para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Concordo 37 \ 53% Menor Frequncia: Discordo totalmente 0 \ 0%

60 40 20 0

53% 0% 0 1 39% 1% 5 7% 37 27 Percentagem Discordo Discordo Totalmente No Concordo Nem Discordo Frequncia Concordo Concordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 12 - Diferenciao pedaggica para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 0 (0%), discordo 1 (1%), no concordo/nem discordo 5 (7%), concordo 37 (53%), concordo totalmente 27 (39%).

99

Questo n 12 - Trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 0 12 12 32 14 70

Percentagem 0% 17% 17% 46% 20% 100%

Tabela 13 Dificuldade dos professores de ensino regular em trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Concordo 32 \ 46% Menor Frequncia: Discordo totalmente 0 \ 0%

60 40 20 0

46% 0% 0 17% 12 12 14 Discordo Discordo Totalmente No Concordo Nem Discordo

17%

32

20%

Percentagem Frequncia

Concordo

Concordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 13 - Dificuldade dos professores de ensino regular em trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 0 (0%), discordo 12 (17%), no concordo/nem discordo, 12 (17%), concordo 32 (46%), concordo totalmente 14 (20%).

100

Questo n 13 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so incapazes de realizar aprendizagens no mbito do currculo comum.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 18 37 7 8 0 70

Percentagem 26% 53% 10% 11% 0% 100%

Tabela 14 Incapacidade de realizao de aprendizagens dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mbito do curriculo comum

Maior Frequncia: Discordo - 37 \ 53% Menor Frequncia: Concordo totalmente 0 \ 0%

53% 60 40 20 0 26% 18 37

10%
7 8

11% 0% 0 Percentagem Frequncia Concordo Concordo Totalmente

Discordo Discordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia

Percentagem

Grfico 14 Incapacidade de realizao de aprendizagens dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mbito do curriculo comum

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 18 (26%), discordo 37 (53%), no concordo/nem discordo 7 (10%), concordo 8 (11%), concordo totalmente 0 (0%).

101

Questo n 14 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so fonte de angstia para os professores.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 2 13 14 30 11 70

Percentagem 3% 18% 20% 43% 16% 100%

Tabela 15 Angustia dos professores face aos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Concordo 30 \ 43% Menor Frequncia: Discordo totalmente 2 \ 3%

60 40 20 0

3% 2 13

18% 14

43% 20% 30 16% 11 Percentagem Frequncia Concordo Concordo Totalmente

Discordo Discordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia

Percentagem

Grfico 15 Angustia dos professores face aos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 2 (3%), discordo 13 (19%), no concordo/nem discordo 14 (20%), concordo 30 (43%), concordo plenamente 11 (16%).

102

Questo n 15 - As limitaes dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem dificultam o seu sucesso escolar.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL
Tabela 16

Percentagem 1% 1% 10% 68% 20% 100%

1 1 7 47 14 70

Sucesso escolar face s limitaes oralidade/dificuldades de aprendizagem.

dos

alunos

com

dificuldades

de

Maior Frequncia: Concordo 47 \ 68% Menor Frequncia: Discordo totalmente/discordo 1 \ 1%

80 60 40 20 0

68%
1% 1 1% 10% 7 47 20% 14 Concordo Percentagem Frequncia Concordo Totalmente

Discordo Discordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia Grfico 16

Percentagem dos alunos com dificuldades de

Sucesso escolar face s limitaes oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 1 (1%), concordo 1 (1%), no concordo/nem discordo 7 (10%), concordo 47 (67%), concordo totalmente 14 (20%).

103

Questo n16 - As aulas individualizadas beneficiam os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 0 2 5 29 34 70

Percentagem 0% 3% 7% 41% 49% 100%

Tabela 17 Beneficio das aulas individualizadas para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Maior Frequncia: Concordo totalmente 34 \ 49% Menor Frequncia: Discordo totalmente 0 \ 0%

60 40 20 0

41% 0% 0 2 3% 5 7% 29

49% 34 Percentagem

Discordo Discordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia Concordo Concordo Totalmente

Frequncia

Percentagem

Grfico 17 - Beneficio das aulas individualizadas para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 0 (0%), discordo 2 (3%), no concordo/nem discordo 5 (7%), concordo 29 (41%), concordo totalmente 34 (49%).

104

Questo n 17 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devem ter uma carga horria igual dos outros alunos.

Frequncia Discordo Totalmente Discordo No Concordo/ Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente TOTAL 1 20 15 28 6 70

Percentagem 1% 29% 21% 40% 9% 100%

Tabela 18 Igualdade de carga horria dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem relativamente aos outros alunos.

Maior Frequncia: Concordo 28 \ 40% Menor Frequncia: Discordo totalmente 1 \ 1%

40 30 20 10 0

29% 1% 20 1 Discordo Discordo Totalmente 21% 15

40% 28 9% 6 Percentagem Frequncia Concordo Concordo Totalmente

No Concordo Nem Discordo

Frequncia

Percentagem

Grfico 18 Igualdade de carga horria dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem relativamente aos outros alunos.

A esta questo os inquiridos responderam: discordo totalmente 1 (1%), discordo 20 (29%), discordo, no concordo/nem discordo 15 (21%), concordo 28 (40%), concordo totalmente, 6 (9%).

105

2 - Anlise dos Resultados

Aps ter sido feita a apresentao dos dados recolhidos atravs de inqurito, a professores do ensino regular, educao especial e apoios, a exercerem funes no ensino pblico e privado, procede-se sua anlise e discusso, confrontando-os com a fundamentao terica que constitui a primeira parte do trabalho. Em cumprimento dos objetivos estabelecidos iremos dar resposta s questes postas atravs das hipteses levantadas. Ser feita uma caracterizao geral da amostra atravs das cinco primeiras perguntas que constituem o questionrio, para depois se conhecerem os resultados da anlise das questes relativas s Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem. Finalmente ser apresentada uma concluso, em snteses de todas as questes que compe o questionrio, dando assim uma resposta direta que confirme ou no as hipteses levantadas. Amostra (questes 1, 2, 3, 4 e 5) Podemos verificar atravs dos dados recolhido e atravs dos grficos e tabelas de frequncia, que o pblico-alvo deste inqurito so professores onde predomina o sexo feminino, 84%. Dos inquiridos a faixa etria que mais se destaca 31 a 40 anos havendo uma homogeneidade entre as restantes, que se situam entre 18% e 22%. de referir que 79% dos inquiridos tm mais de 31 anos, sendo professores j com bastante experincia profissional, o que reforado pelos dados relativos situao profissional onde podemos constatar que 64% dos professores se encontram inseridos nos quadros de Agrupamento. Relativamente ao exerccio de funes, os dados obtidos dizem que a maioria dos professores da amostra, 59%, so professores do ensino regular, onde se encontram muitas das crianas com dificuldades de linguagem oral/ dificuldades de aprendizagem. Passemos agora s questes em que os inquiridos se pronunciaram quanto problemtica tema deste trabalho de investigao.

106

Questo n 6: As necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, sem apoio da Educao Especial.
0% 11% 22% 9% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

58%

Grfico 19 - Satisfao das necessidades da maioria dos alunos na sala de aula sem apoio de educao especial.

Nesta questo houve uma grande disparidade entre os professores que manifestaram concordncia, daqueles que discordaram da afirmao, 70% dos professores responderam discordo/discordo totalmente, 11% concordaram com a afirmao, no entanto 9% dos professores no manifestaram opinio, respondendo, no concordo nem discordo. Na opinio da maioria dos professores as necessidades da maioria destes alunos no podem apenas der satisfeitas na sala de aula sem apoio da educao especial. Muitas vezes o nmero de alunos elevado e as turmas so heterogneas o que dificulta a adoo de estratgias diferenciadas por parte do professor titular de turma. A reforar a relao entre as dificuldades de linguagem/DA, mais uma vez se salienta os estudos realizados por Orton, cit. in Raposo, Bidarra e Festa (1978),61com crianas que no apresentavam leses cerebrais, mas que eram afetadas por dificuldades no plano da linguagem, detetou, como sintomas dessas dificuldades, confuses de minsculas, inverses de palavras e de slabas, que eram derivadas de fracasso no desenvolvimento da dominncia hemisfrica.
61

Raposo N. V., Maria da Graa Bidarra M. G. & Festa M. I. (1978) Dificuldades de Desenvolvimento e Aprendizagem UA

107

Facto destas crianas necessitarem de apoio de educao especial, defende aqui Miranda Correia (2004), ainda sem estar em vigor a atual legislao publica um artigo, como foi dito anteriormente:
a legislao no contempla esta categoria e, por conseguinte, onde os alunos que apresentam DA so totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar. Esta situao to dramtica motivou a elaborao deste artigo cujo objetivo ser o de tentar apresentar argumentos cientifico-pedaggicos em defesa da insero das DA dentro do grupo das necessidades educativas especiais (NEE) e, como tal, recetoras de servios de apoio especializados. Como educadores, podemos tornar-nos muito mais capazes quando aceitamos uma definio abrangente, embora clara e precisa, que nos permita um grau elevado de flexibilidade. No nosso entender, a definio do NJCLD62 aquela que, hoje em dia, parece receber maior consenso, pelo que ser ela que nos servir de base nossa pretenso de inserir as DA no contexto das NEE. Na opinio destes dois autores, alm das dificuldades de linguagem/DA estarem

relacionadas, estes alunos necessitam de apoio de educao especial.

Questo n 7 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nas turmas de ensino regular estratgias adequadas s suas necessidades.
0% 10% 19%

Discordo Totalmente Discordo

13% No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 58%

Grfico 20 - Existncia de estratgias adequadas nas turmas de ensino regular para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

62

National Joint Committee on Learning Disabilities

108

Os participantes no inqurito responderam em maioria, 68%, discordo e discordo totalmente, 19% concordam que estes alunos encontram estratgias adequadas s suas necessidades nas salas de ensino regular, os restantes 13% no tm opinio formada sobre este assunto, respondendo que no concordam nem discordam. Os alunos com esta problemtica necessitam alm de mais tempo para a realizao de tarefas, estratgias diferenciadas da restante turma, cabe ao professor em colaborao com a famlia e os restantes profissionais que acompanham o processo de desenvolvimento, determinar as estratgias convenientes que favoream o seu processo educativo. De acordo com Lopes (2008),existe em Portugal uma grande percentagem de alunos com DA que no consegue atingir os objetivo propostos pelo sistema educativo e que de muitas causas apontadas para o insucesso se explicam pelos resultados obtidos em provas aferidas, apontam para a falta de requisitos bsicos na rea disciplinar da lngua materna (portugus) e matemtica. A autora aponta ainda, entre outras explicaes o processo ensino/aprendizagem como a falta de preparao dos docentes e o elevado nmero de alunos por turma.
Sim-Sim (2005)63 Porque conhecemos os problemas com que os professores se confrontam, sabemos que na sala de aula que as dificuldades mais se fazem sentir, quando no conseguimos perceber a razo pela qual aforma como ensinamos no se transforma em aprendizagem naquele aluno especfico, quando esgotamos todas as estratgias que conhecamos para o fazer aprender, quando nos sentimos impotentes no s perante o aluno, mas principalmente perante a situao de incapacidade de gesto da classe, provocada pela presena de uma criana diferente.

Como foi referido pelas duas ltimas autoras as estratgias na sala regular nem sempre resultam com sucesso, no s pelos motivos que foram focados mas pela organizao da escola, pelo sistema educativo e pela legislao como referido em outros pontos deste trabalho.

63

Sim-Sim, I (2005) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criana e da Escola. Texto Editores

109

Questo n 8 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nos professores do ensino regular as competncias adequadas para com eles trabalhar.
0% 10% 23% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo 41% 26% Concordo Totalmente

Grfico 21 - Competncias dos professores do ensino regular para trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

A maior parte da amostra 51% deu como resposta a esta questo discordo/discordo totalmente, 23% respondeu, concordo e 26% respondeu, no concordo nem discordo. Perante estes resultados conclui-se que apenas 23% dos professores est de acordo que os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nos professores do ensino regular as competncias adequadas para com eles trabalhar. Este mostra insegurana por parte da maioria dos professores que parecem no se sentir preparados para trabalharem com crianas com esta problemtica, vem reforar o que j foi dito na anlise da questo anterior, relativamente s estratgias que estes alunos podem encontrar nas salas do ensino regular e s dificuldades encontradas pelos professores.

Para Correia (1999),

o sucesso da integrao passa pela formao de professores, para que se promova a aquisio de competncias de ensino, que lhe permitam saber responder s necessidades dos alunos, dizendo: Quanto a ns, e tendo em conta a filosofia da integrao que nos parece um processo irreversvel e que exige uma preparao diferente, quer do professor do ensino regular, que dever assumir uma maior responsabilidade quanto ao ensino das crianas com NEE, quer do professor de Educao Especial que dever assumir um papel de apoio e de consulta, as solues so vrias. Por um lado, defendemos a teses de que os cursos de formao inicial das Escolas Superiores de Educao do

110

pais devero incluir uma vertente em educao especial constituda por um mnimo de trs mdulos () e at um estgio de, pelo menos, um semestre. S assim, a nosso ver, o professor de ensino regular poderia vir a adquirir um mnimo de aptides necessrias para lidar com crianas com NEE, ou seja, o tipo de formao recebida permitir-lhe-ia identificar os casos em risco e intervir apropriadamente, com ou sem apoio do professor de educao especial.

Questo n 9 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem conseguem adquirir as mesmas competncias no mesmo limite de tempo que os seus colegas.
1% 0% 3%

Discordo Totalmente Discordo 49% No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo totalmente

47%

Grfico 22 - Aquisio de competncias dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mesmo limite de tempo que os seus colegas.

A amostra respondeu quase na totalidade, 96%, discordo/discordo totalmente, 3%, disseram concordar e 1% no manifestou opinio. A maioria dos professores sabe por experincia que os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem exigem muito mais ateno da sua parte, necessitam que lhe seja explicado mais que uma vez do que aos seus colegas, nem sempre por terem diretamente mais dificuldades de aprendizagem, mas pelas caratersticas que a maior parte tem como: distrao, hiperatividade problemas de coordenao a nvel da perceo, impulsividade,
falta de competncias organizacionais, dificuldades em desenvolver raciocnios, dificuldade em iniciar ou em completar tarefas, dfice de memria auditiva sequencial, dfice de memria visual sequencial, dificuldades de processamento auditivo, entre outras caraterstica intrnsecas a esta problemtica, como refere Nielsen (1999)64.
64

Nielsen (1999). Necessidades Educativas Especiais Porto Editora. Vol-3

111

Segundo a vertentes de estudo das dificuldades de aprendizagem, percetivo- motora, para melhorar o rendimento destas crianas foram estabelecidos programas educativos como: ambientes estruturados, reduo de estmulos externos, horrios altamente estruturados e intensidade dos materiais de ensino. Como para Kephart o comportamento essencialmente motor, considera que este se traduz por respostas musculares e motoras e que o desenvolvimento percetivo motor um pr requisito para a linguagem e a aprendizagem. A vertente de estudo cognitivo- comportamental prope um treino de autoinstruo que consiste em cinco fases, para a aprendizagem de realizao de tarefas. De acordo com o que acaba de ser exposto, os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem necessitam de maior perodo de tempo para a aquisio dos contedos que fazem parte do currculo comum, pelas suas caractersticas exigem do professor a adoo de estratgias diferenciadas com vista ao sucesso educativo.

Questo n 10 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so portadores de deficincia mental.

0% 0% 8%

Discordo Totalmente Discordo 36% 56% No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo totalmente

Grfico 23 - Presena de deficincia mental nos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

112

De acordo com os resultados obtidos atravs da amostra de professores, 92% responderam discordo/discordo totalmente, apenas 8% pareceu no ter opinio, respondendo, no concordo/nem discordo. Larga maioria dos professores, apesar das dificuldades sentidas ao trabalhar co alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem tem conhecimentos tericos sobre esta problemtica. Como foi referido na pesquisa terica que antecede esta anlise e de acordo com alguns autores podemos conferir que a opinio dos professores vai de encontro ao conhecimento cientfico e aos estudos realizados sobre as dificuldades de

oralidade/dificuldades de aprendizagem, Miranda Correia (2004), define dificuldades de aprendizagem como: () as discapacidades especficas e no discapacidades globais e, como tal, so distintas da deficincia mental. Como foi referido, as dificuldades de linguagem condicionam a aprendizagem, assim como determinadas dificuldades ou transtornos de aprendizagem podem condicionar a linguagem, so duas problemticas que dificilmente se encontram separadas. Quanto ao desenvolvimento da linguagem, sabe-se que est diretamente ligado com o crebro, para os cognitivistas o desenvolvimento da linguagem segue o da cognio. Kirk (1962),65 define DA:
Um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos.

Para Ohlweiler (2006), de acordo com CID-10 e DSM-4, ao definir transtornos de aprendizagem, salienta que o rendimento escolar dos alunos com este problema fica significativamente abaixo das capacidades do aluno, que apresente uma inabilidade especfica para a leitura escrita ou matemtica, logo se exclui a questo da deficincia mental, porque a questo dos alunos com DA e dificuldades de linguagem est na realizao e no na falta de capacidades.

65

Cit. In Correia; L.M (2004 ) Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Anlise Psicolgica,

113

Questo n 11 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devero beneficiar de pedagogia diferenciada.
0% 1% 7%

39%

Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo totalmente 53%

Grfico 24 - Diferenciao pedaggica para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

No que concerne diferenciao pedaggica 92% da amostra respondeu, concordo/concordo totalmente, ao contrrio de 1% que diz no concordar com a diferenciao pedaggica relativamente aos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem, h ainda 7% dos professores que no emitiram opinio respondendo no concordo/nem discordo. Cada criana um ser nico, fruto das suas caratersticas particulares, logo em termos de aprendizagem tambm manifesta as suas diferenas, a diferenciao curricular deve ser uma das estratgias utilizadas, seja pelos professores do ensino regular ou pelos professores de educao especial, s assim se consegue ir de encontro s necessidades educativas de cada um dos alunos da turma. Como foi referido anteriormente, diferenciar, neste caso implica desenvolver, criar, modificar, diversificar as estratgias de ensino aprendizagem de modo a que cada aluno possa ter acesso s aprendizagens necessrias como a generalidade de cada um dos alunos da sua turma ou da escola.

114

 tornando o currculo mais flexvel e aberto, dependendo das caractersticas daqueles que pretende ajudar a aprender, centrada no aluno, que vai de encontro s suas necessidades, mas nem sempre s suas capacidades, um aluno que beneficie de pedagogia diferenciada no quer dizer que seja um aluno com menos capacidades que os restantes, pode estar a necessitar de estmulos diferentes, ou estar a passar por um perodo em que tenha por algum motivo falta de motivao ou de concentrao. Este tipo de pedagogia ope-se pedagogia ministrada pelo currculo fechado em que no se atende particularidade de cada um, todos alunos aqui devem aprender da mesma forma, o que implica um no h diversidade. claro que no humanamente possvel, nem necessrio que um professor crie para cada aluno estratgias diferenciadas, esta situao apenas se pe quando as suas aprendizagens esto em risco, como diz Zabalza (1999)66: () no final, acabaramos perdendo o sentido comum do termo e convertido a normalidade em diversidade, em vez de fazer o contrrio: converter a diversidade em normalidade As mudanas relativas ao currculo segundo Madureira e Leite (2003), implicam flexibilidade por parte da escola e dos professores no sentido de: Desenvolver currculos que se adaptem a alunos com interesses e capacidades diferentes; Proporcionar s crianas com NEE apoios pedaggicos suplementares como referencia o currculo comum e no um currculo diferente; Equacionar processos de ensino motivadores da aprendizagem, relacionados com a experiencia dos alunos e com situaes prticas; Integrar no processo educativo a avaliao formativa, para assim ser possvel, alunos e professores, terem formao quer sobre as aprendizagens realizadas, quer sobre as dificuldades ainda existentes, de forma a poder resolve-las; Garantir diferentes formas de apoio aos alunos com NEE por exemplo, apoio na sala de aula, programas de compensao educativa, apoio especializado realizado ou por um professor ou por outros tcnicos;

66

Cit. In. Madureira I. P. & Leite T.S. 2003. Necessidades Educativas Especiais. UA

115

Usar recursos / ajudas tcnicas necessrias ao sucesso educativo e ao acesso ao currculo escolar, facilitando assim a mobilidade, a comunicao e a aprendizagem de alguns alunos.

Relativamente diferenciao curricular tambm Porter (1997) afirma:

As boas prticas pedaggicas so apropriadas a todos alunos, uma vez que todos os alunos tm reas fortes e estilos de aprendizagens individuais. Isto aplica-se a alunos com necessidades educativas individuais e aos outros. Cada vez h maior evidncia de que estes no necessitam de um nmero significativo de estratgias pedaggicas distintas Podem precisar de mais tempo, mais prtica ou de uma abordagem com variaes individualizadas, mas no h uma estratgia explicitamente diferente da que utilizada com outros alunos. A flexibilidade curricular enquadrada na atual legislao relativa educao especial, decreto/lei n 3 de 2008, no artigo n 16, segundo: Educao Especial Manual de Apoio Prtica (2008)67

Questo n 12 Trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular.
0%

20%

17%

Discordo Totalmente Discordo 17%

No Concordo - Nem Discordo

Concordo Concordo totalmente

46%

Grfico 25 - Dificuldade dos professores de ensino regular em trabalhar com os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

67

Educao Especial - Manual de Apoio Prtica (2008), Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular - Lisboa

116

A populao maioria populao da amostra, 66% respondeu a esta questo da afirmativamente, com concordo/concordo totalmente, 17% disse no concordar e os restantes 17% responderam, no concordo/nem discordo. Como se pode verificar o nmero mais significativo de docente concorda que trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular. Dada a diferena de opinio e a igual percentagem dos professores que no concorda ou no tem opinio podemos dizer que talvez de deva ao fato de nem todos os professores terem uma turma com um elevado nmero de alunos terem menor experincia profissional. Como podemos constatar no grfico n3 o nmero de professores com menos de 10 corresponde a 31%, nmero prximo dos 34% que disseram no concordar e dos que responderam, no concordo/nem discordo. Alguns tericos citados vm de encontro opinio da maioria dos docentes que afirmaram: trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular. Nielsen (1999)68, afirma:
Os alunos com DA podem apresentar um ou mais problemas () () o professor necessitar de saber quais os problemas especficos que o aluno tem. S a partir da ser possvel dar respostas s necessidades educativas do aluno. () O aluno com DA necessita de estar inserido num ambiente bem estruturado. () Algumas atividades realizadas na sala de aula ou a existncia de mltiplos dilogos simultneos conduzem facilmente alguns alunos com DA a um estado de estimulao excessiva, nestas condies estes alunos apresentam frequentemente um comportamento inadequado, o qual pode perturbar a classe. O professor, neste caso, tem a seu cargo a responsabilidade de ajudar os alunos em questo a recuperar o comportamento adequado. Sim-Sim (2005)69 Porque conhecemos os problemas com que os professores se confrontam, sabemos que na sala de aula que as dificuldades mais se fazem sentir, quando no conseguimos perceber a razo pela qual aforma como ensinamos no se transforma em aprendizagem naquele aluno especfico, quando esgotamos todas as estratgias que conhecamos para o fazer aprender, quando nos sentimos impotentes no s perante o aluno, mas principalmente perante a situao de incapacidade de gesto da classe, provocada pela presena de uma criana diferente.

68 69

Nielsen (1999) - Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula - Porto Editora Sim-Sim, I (2005) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criana e da Escola. Texto Editores

117

Alguns autores falam sobre o papel do professor e da importncia da sua formao mo trabalho com criana com NEE.

Correia (1999),70
() defendemos a teses de que os cursos de formao inicial das Escolas Superiores de Educao do pais devero incluir uma vertente em educao especial constituda por um mnimo de trs mdulos () e at um estgio de, pelo menos, um semestre. S assim, a nosso ver, o professor de ensino regular poderia vir a adquirir um mnimo de aptides necessrias para lidar com crianas com NEE, ou seja, o tipo de formao recebida permitir-lhe-ia identificar os casos em risco e intervir apropriadamente, com ou sem apoio do professor de educao especial.

claro que apenas uma minoria dos professores de ensino regular tm formao em educao especial e esse poder ser um entrave que vem interferir com a sua prtica pedaggica relativamente a estes alunos.

Questo n 13 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so incapazes de realizar aprendizagens no mbito do currculo comum.
0% 11% 26% 10% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo totalmente

53%

Grfico 26 - Incapacidade de realizao de aprendizagens dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem no mbito do curriculo comum
70

Correia, L. M. (1999) - Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares - Porto Editora

118

A esta questo apenas uma minoria de 11% respondeu que concorda que estes alunos so incapazes de aceder ao currculo comum e 10% no emite opinio. A grande maioria 79% dos docentes acha que os alunos com esta problemtica conseguem realizar aprendizagens do currculo comum. So estes ltimos que vo de encontro opinio dos tericos e que demonstram ter alguns conhecimentos cientficos sobre a questo dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem, mas para conseguirem realizar aprendizagens do currculo comum estes alunos necessitam de apoio, ou seja, de pedagogia diferenciada, como dito na questo n 11. Tendo em conta que estes alunos podem beneficiar de diferenciao pedaggica de novo se refere de acordo com Porter (1997)
() Cada vez h maior evidncia de que estes no necessitam de um nmero significativo de estratgias pedaggicas distintas. Podem precisar de mais tempo, mais prtica ou de uma abordagem com variaes individualizadas, mas no h uma estratgia explicitamente diferente da que utilizada com outros alunos.

Em relao aos problemas de linguagem, mais especificamente SLI dito por Leonard et al.,1982,71 que esta problemtica no incio tende a confundir-se com atraso de linguagem e estas crianas, tal como as crianas com atraso de linguagem, necessitam de um maior perodo de tempo para realizarem aquisies, so criana que nomeiam menos. De acordo com Adams (1973)72, as dificuldades especficas de aprendizagem referemse ao caso de crianas que no conseguem acompanhar o rendimento escolar compatvel com a sua capacidade cognitiva e que no apresentam problemas: auditivos, visuais sensoriais, psicolgicos importantes que possam explicar tais dificuldades. Como se tem vindo a registar uma das caratersticas dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem a dificuldade de aceder ao currculo comum mas ao beneficiarem de diferenciao pedaggica podero acompanhar o currculo da turma.

71 72

Cit. In Castro e Gomes(2000) Cit in Ohlweiler, Lygia (2006),Trastorno da Aprendizagem Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar

119

Questo n 14 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so fonte de angstia para os professores.

3% 16% 18% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo 20% 43% Concordo totalmente

Grfico 27 - Angustia dos professores face aos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Ao analisar o grfico referente a esta questo pode verificar-se que pouco mais de metade dos professores, 59% consideram que os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so fonte de angstia para os professores, ao contrrio dos 21% que no concordam com esta afirmao, no entanto 20% dos professores no emite opinio sobre esta questo, sendo quase tantos como os que no concordam. Esta questo vem um pouco em seguimento da questo n 12, onde perguntado amostra se: trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular, e podemos verificar que apenas 7% dos professores consideram uma tarefa difcil mas no angustiante. Mais uma vez se recorre citao de Sim-Sim (2005)73:
Porque conhecemos os problemas com que os professores se confrontam, sabemos que na sala de aula que as dificuldades mais se fazem sentir, quando no conseguimos perceber a razo pela qual aforma como ensinamos no se transforma em aprendizagem naquele aluno especfico, quando esgotamos todas as estratgias que conhecamos para o fazer aprender, quando nos sentimos impotentes no s perante o aluno, mas principalmente perante a situao de incapacidade de gesto da classe, provocada pela presena de uma criana diferente.
73

Sim-Sim, I (2005) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criana e da Escola. Texto Editores

120

Questo n 15 As limitaes dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem dificultam o seu sucesso escolar.
1% 1% 10% 20% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo Concordo Concordo totalmente

68%

Grfico

28

Sucesso escolar face s limitaes oralidade/dificuldades de aprendizagem.

dos

alunos

com

dificuldades

de

Alm dos 2% que discordam desta afirmao, 10% dos inquiridos, no concorda/nem discorda, o que faz com que o nmero de elementos que concorda que as limitaes dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem dificultam o seu sucesso escolar seja elevado, 88%. Como tem sido dito ao longo deste trabalho as dificuldades de linguagem dificultam a aprendizagem assim como aos alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam uma linguagem pobre ao nvel da semntica e construo de frases logo se no houver estratgias de interveno o sucesso escolar destes alunos fica sem dvida com comprometido. Para Ohlweiler (2006), DA provocam uma srie de perturbaes no aprender da criana,
interferindo no processo de aquisio e manuteno de uma forma acentuada e para Nielsen74 (1999): Os indivduos com dificuldades de aprendizagem podem registar problemas ao nvel de: compreenso do que lido, fala, escrita, capacidade de desenvolver raciocnios, competncias bsicas para o sucesso escolar, e como diz Miranda Correia (2004), se a legislao no contempla esta

categoria e, por conseguinte, onde os alunos que apresentam DA so totalmente ignorados e,

74

Nielsen (1999). Necessidades Educativas Especiais Porto Editora. Vol-3

121

na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar. Mais uma vez se comprova que se esta problemtica no for alvo de interveno pedaggica adequada vai sem dvida dificultar o sucesso escolar dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Questo n 16 As aulas individualizadas beneficiam os alunos com Dificuldades de

Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem.
0% 3% 7%

Discordo Totalmente Discordo 49% No Concordo - Nem Discordo Concordo 41% Concordo totalmente

Grfico 29 - Beneficio das aulas individualizadas para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem.

Os resultados obtidos nos inquritos e expressos atravs dos grficos e quadro de frequncia so bem explcitos atravs da significativa diferena de opinio, apenas 3% da amostra discorda da afirmao e 7% revela no concordar/nem discordar, oque destaca a percentagem dos que concordam com a afirmao, 90%. As aulas individualizadas no so referidas na legislao vigente, Dec./Lei de 03 de 2008, que apenas fala de apoio individualizado, deixando depois ao cargo do professor a adaptao do espao, dentro da sala de aula, indiretamente isto deixa a ideia que o aluno tem que permanecer dentro da sala de aula, como refere o princpio da incluso, os alunos devem aprender, sempre que possvel, juntos.

122

A medida de apoio pedaggico personalizado apenas requer a interveno direta do docente de educao especial quando, no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar atividades que se destinem ao reforo e desenvolvimento de competncias especficas, no passveis de serem efetuadas pelo docente responsvel de grupo, turma ou disciplina. Como j foi referido anteriormente, nos casos de dificuldades de aprendizagem os alunos manifestam caratersticas, por vezes muito perturbadoras perante a turma, de instabilidade, como dito por Nielsen (1999)75
() Algumas atividades realizadas na sala de aula ou a existncia de mltiplos dilogos simultneos conduzem facilmente alguns alunos com DA a um estado de estimulao excessiva, nestas condies estes alunos apresentam frequentemente um comportamento inadequado, o qual pode perturbar a classe. O professor, neste caso, tem a seu cargo a responsabilidade de ajudar os alunos em questo a recuperar o comportamento adequado.

Como estes alunos tm de uma forma geral falta de capacidade de ateno e concentrao por vezes humanamente impossvel delinear estratgias que lhes despertem o interesse, necessrio quebrar a rotina e optar por um espao onde estes possam mais facilmente concentrar-se e tirar mais proveito em menor perodo de tempo, sem que esta estratgia seja feita de forma estigmatizante, explicando ao aluno os benefcios da mesma e agindo de acordo com a sua opinio, negociando o perodo de tempo. O fato de este inqurito ter sido respondido maioritariamente por professores do quadro com bastante experincia profissional com certeza levou obteno deste resultado to expressivo relativamente s aulas individualizadas relativamente aos alunos com dificuldades de linguagem/ dificuldades de aprendizagem.

75

Nielsen (1999) - Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula - Porto Editora

123

Questo n 17 Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devem ter uma carga horria igual dos outros alunos.
1% 9%

29% Discordo Totalmente Discordo No Concordo - Nem Discordo 40% Concordo Concordo totalmente

21%

Grfico 30 - Igualdade de carga horria dos alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem relativamente aos outros alunos.

Nesta questo a amostra mostrou-se muito dividida nas suas respostas. 40% dos inquiridos concordam/concordam totalmente com a afirmao, 30/ discorda/ discordam totalmente e 21% no emite opinio, o que um nmero bastante elevado, neste aspeto e tendo em conta a opinio terica considera-se que aqui h alguma falta de informao, tendo em conta as caratersticas da crianas com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem. Dada a relao entre dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem e a falta de exatido entre os termos dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem, segundo CID-10 e DSM-4, como refere Ohlweiler (2006). Tanto as dificuldades de aprendizagem como transtornos de aprendizagem podem ser originados por problemas neurolgicos, em que estes alunos apresentam caratersticas como: distratibilidade a estmulos externos, comportamentos de perseverao, hiperatividade, meticulosidade e respostas indiscriminadas a estmulos externos, segundo a - vertentes de estudo das dificuldades de aprendizagem percetivo motora, logo maior carga horria iria provocar frustrao e menor autoestima nesses alunos.

124

 necessrio sim uma maior estrutura de tempo com intervalos mais frequentes onde os alunos possam descarregar energias e recorrer a estratgias motivadoras que lhes despertem o interesse pelo currculo em desenvolvimento. Quando falamos em alargamento de tempo para os alunos com dificuldades de oralidade/dificuldades de aprendizagem, pretende-se que seja tempo flexvel para a aquisio dos contedos do currculo e no maior carga horria que canse ainda mais os alunos e os desmotive, logo estes alunos devem ter a mesma carga horria, se possvel, em relao aos restantes alunos da turma.

125

3- Concluso
Em cada aluno com que trabalhamos vemos um ser diferente, por mais semelhante que parea primeira vista detentor de uma particularidade, seja fsica, cognitiva, emocional, que lhe foi conferida por questes de vrias ordens. O mesmo acontece com os alunos com dificuldades de linguagem oral/dificuldades de aprendizagem que carregam consigo uma histria que lhe confere uma particularidade que condiciona negativamente o seu processo de aprendizagem. Confirma-se atravs desta pesquisa e com base em todos os autores consultados que estas duas variveis, dificuldades de linguagem oral/dificuldades de aprendizagem, andam continuamente relacionadas, e que a primeira condiciona fortemente a segunda. Aos professores cabe a tarefa, por vezes muito difcil, de ajudar estas crianas a colmatar estas dificuldades que no comprometem s as suas aprendizagens escolares mas a sua vida em geral, dificultando a sua incluso em grupos sociais, criando-lhes estigmas e frustraes. A ajuda a estes alunos passa pela criao de estratgias de ensino aprendizagem e pela articulao entre os diferentes profissionais que acompanham o processo de desenvolvimento dos mesmos, com um destaque especial para a famlia, devendo esta conferir-lhe um suporte emocional que contribua para a sua estabilidade tambm fundamental para o sucesso educativo dos mesmos. Atravs do que foi exposto na parte II deste trabalho, ficou-se com uma ideia da forma como foi realizada a parte metodolgica, quais as fases porque passou at recolha dos questionrios, salientando os objetivos que regem o mesmo, a problemtica que lhe deu origem e serviu como motor para o desenvolvimento deste tema, to presente no quotidiano de todos os docentes. Confirma-se atravs da anlise de dados a relevncia que os inquiridos do Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem, e das limitaes sentidas ao trabalharem com os alunos com esta problemtica, confrontando-os com a parte trica do trabalho e com os estudos realizados pelos autores citados, para assim terem validade cientfica. O trabalho desenvolvido nesta pesquisa abordou as dificuldades de linguagem oral/ dificuldades de aprendizagem e a sua relao no processo ensino/ aprendizagem.

126

Deste estudo salienta-se que estas duas variveis se encontram sempre direta ou indiretamente ligadas e que so condicionadas pelos processos cognitivos, ambientais e genticos, separadamente ou em simultneo. Apesar de ainda ser um tema recente em estudo, onde existem muitas dvidas relativamente exatido e uso de determinada terminologia, h uma opinio comum entre tericos e docentes que concordam que as dificuldades de linguagem oral promovem dificuldades de aprendizagem como referido por Correia (2004)76, de acordo com a definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.

Para Bautista (1993), com base em investigaes realizadas, diz que os maus leitores apresentam um leque bastante alargado de dfices de linguagem que frequentemente esto interligados e todos os sintomas apontam para um problema comum a nvel fonolgico no reconhecimento das palavras, que estaria na base de muitas das dificuldades. Lopes (2008), refora estas opinies explicando que um no domnio da lngua materna tem consequncias a vrios nveis, que no afeta s o nvel escolar, mas o individual e o social. Neste contexto o processo educativo de muitos alunos acaba por ser um processo complexo, sendo necessrio o recurso a estratgias facilitadoras, com o objetivo destes alunos conseguirem adquirir as competncias do currculo comum e tornarem-se alunos com o maior ndice de sucesso escolar, pessoal e social. No processo de deteo e interveno o professor tem um papel de importncia estratgica, conhece o aluno no ambiente onde estas dificuldades mais se manifestam, da este estudo ser feito com base num inqurito dirigido a professores, e ter como objetivo, saber se estes tm conhecimentos sobre as dificuldades de linguagem oral/dificuldades de aprendizagem e se esto preparados para trabalhar com estes alunos sem apoio de educao especial.

76

Correia, L. M., 2004 - Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais Anlise psicolgica - Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho.

127

De acordo com estes objetivos foram levantadas algumas hipteses: H 1 Os professores tm alguns conhecimentos sobre as Dificuldades de Linguagem Oral valorizando-as em contexto escolar, relativamente s Dificuldades de Aprendizagem. Confirmada H 2 Os professores sentem mais dificuldades na sua prtica pedaggica com crianas com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem, sentindo necessidade de apoio especializado. Confirmada H 3 Os alunos com Dificuldades de Linguagem Oral/Dificuldades de Aprendizagem necessitam de diferenciao pedaggica em relao turma. Confirmada H 4 - Na opinio dos professores as necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, sem apoio da Educao Especial. Confirmada Assim, as respostas obtidas pela amostra e com base na metodologia descritiva permitiu concluir que: Os professores tm alguns conhecimentos sobre as dificuldades de linguagem oral/ dificuldades de aprendizagem e da necessidade de utilizao de pedagogia diferenciada. tornando o currculo mais flexvel e aberto, com pedagogia centrada no aluno, dependendo das suas caractersticas, que vai de encontro s suas necessidades, mas nem sempre s suas capacidades. Um aluno que beneficie de pedagogia diferenciada no quer dizer que seja um aluno com menos capacidades que os restantes, pode estar a necessitar de estmulos diferentes, ou estar a passar por um perodo em que tenha por algum motivo falta de motivao, de concentrao, ou at por doena temporria. Na opinio dos docentes as necessidades dos alunos com esta problemtica no podem ser satisfeitas apenas na turma de ensino regular. Como foi dito na parte terica, devem se necessrio beneficiar de terapias, fazer-se uma gesto no s do tempo e do espao da sala de aula mas tambm de todo o espao da escola exterior sala de forma que estes tirem mais proveito em termos de ateno e concentrao, concretizao e aprendam a gerir os seus comportamentos e ansiedades. A gesto deste tipo de sentimentos e comportamentos nem sempre fcil quando uma turma numerosa e heterognea, quando a formao do professor menos qualificada nesta rea, ou a sua experincia profissional ainda pouca. Outro ponto onde docentes e terico so unnimes no fato da problemtica em estudo no se relacionar com deficincia mental, com referido nas dificuldades especficas de linguagem (SLI) e nos transtornos de aprendizagem. 128

Foram postas duas hipteses relativamente s dificuldades que os docentes sentem no trabalho com crianas com esta problemtica e necessidade de apoio de educao especial. Estes revelaram sentirem dificuldades em gerir a prtica pedaggica sem apoio de educao especial. Como sabido as turmas que fazem parte do nosso sistema de ensino so na sua maioria heterogneas, com vrios nveis de ensino e com crianas proveniente de diferentes realidades sociais e familiares, embora nem sempre sejam estas as mais problemticas em termos de ensino aprendizagem, mas tudo junto faz com que os professores acabem por no conseguir trabalhar com os alunos com dificuldades de linguagem oral/ dificuldades de aprendizagem como desejariam. focado por Correia (1999) o fato de a formao inicial dos professores contribuir para a sua falta de preparao para trabalhar com estas crianas, assim como a sua falta de experiencia, pois so na sua maioria os professores mais jovens, com menos experincia que trabalham e tm formao em Educao especial. Outros aspetos focados so as caratersticas destes alunos e a necessidades de ateno mais frequente no s em termos de explorao e flexibilizao do currculo como para controlar os seus comportamentos inadequados, mais impulsivos e mais intensos, como diz
Sim-Sim (2005), por vezes sentida pelos professores uma sensao de impotncia e

incapacidade ao tentar gerir uma turma com alunos com estas caratersticas. Como forma de concluso pessoal refere-se que foram alcanados os objetivos desta pesquisa, que contribuiu para aprofundar mais os conhecimentos pessoais sobre o tema: dificuldades de linguagem oral/dificuldades de aprendizagem tirando da conhecimentos valiosos para o trabalho que me encontro a exercer, na rea de educao especial. As limitaes encontradas na construo deste trabalho encontraram-se na falta de mais conhecimentos para uma anlise mais detalhada sob o ponto de vista estatstico, dos dados recolhidos pelos questionrios. No entanto este trabalho pode abrir um novo ciclo de investigao, que caso acontea, ser de carter mais especfico, cingindo-se transtornos de aprendizagem provocados pelos transtornos de hiperatividade.

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ANEXOS

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Anexo 1- Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro

MINISTRIO DA EDUCAO Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar -se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade cientfica e de pais. A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objetivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade acima referida. Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 155 Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem de contornos muito especficos, exigindo a ativao de apoios especializados.

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Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar. Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aes positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especializao. medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados. Assim: No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta o seguinte: CAPTULO I Objetivos, enquadramento e princpios orientadores

Artigo 1. Objeto e mbito 1 O presente decreto -lei define os apoios especializados a prestar na educao pr escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.

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2 A educao especial tem por objetivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima descritas.

Artigo 2. Princpios orientadores 1 A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da solidariedade social, da no discriminao e do combate excluso social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade da informao. 2 Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais, direta ou indiretamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 3 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim -de -infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas. 4 As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas. 5 Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteo de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 6 Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso informao referida no nmero anterior.

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Artigo 3. Participao dos pais e encarregados de educao 1 Os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar ativamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informao constante do processo educativo. 2 Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o seu direito de participao, cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas em funo das necessidades educativas especiais diagnosticadas. 3 Quando os pais ou encarregados de educao no concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posio, aos servios competentes do ME.

Artigo 4. Organizao 1 As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior participao nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. 2 Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so criadas por despacho ministerial: a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos; 156 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso. 3 Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da criao de: a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo; b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdo cegueira congnita.

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4 As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas por deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a sua concentrao. 5 As unidades referidas no n. 3 so criadas por despacho do diretor regional de educao competente. CAPTULO II Procedimentos de referenciao e avaliao

Artigo 5. Processo de referenciao 1 A educao especial pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, detetando os fatores de risco associados s limitaes ou incapacidades. 2 A referenciao efetua -se por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que intervm com a criana ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existncia de necessidades educativas especiais. 3 A referenciao feita aos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da residncia, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razes que levaram a referenciar a situao e se anexa toda a documentao considerada relevante para o processo de avaliao.

Artigo 6. Processo de avaliao 1 Referenciada a criana ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes: a) Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um relatrio tcnico pedaggico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condies de sade, doena ou incapacidade;

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b) Solicitar ao departamento de educao especial a determinao dos apoios especializados, das adequaes do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio; c) Assegurar a participao ativa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua anuncia; d) Homologar o relatrio tcnico -pedaggico e determinar as suas implicaes; e) Nos casos em que se considere no se estar perante uma situao de necessidades educativas que justifiquem a interveno dos servios da educao especial, solicitar ao departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica. 2 Para a elaborao do relatrio a que se refere a alnea a) do nmero anterior pode o conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a centros de recursos especializados, s escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4. 3 Do relatrio tcnico -pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual. 4 O relatrio tcnico -pedaggico a que se referem os nmeros anteriores parte integrante do processo individual do aluno. 5 A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo. 6 Quando o presidente do conselho executivo decida pela no aprovao, deve exarar despacho justificativo da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma melhor justificao ou enquadramento.

Artigo 7. Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao 1 O servio docente no mbito dos processos de referenciao e de avaliao assume carcter prioritrio, devendo concluir -se no mais curto perodo de tempo, dando preferncia sua execuo sobre toda a atividade docente e no docente, exceo da letiva. 2 O servio de referenciao e de avaliao de aceitao obrigatria e quando realizado por um docente sempre integrado na componente no letiva do seu horrio de trabalho.

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CAPTULO III Programa educativo individual e plano individual de transio

Artigo 8. Programa educativo individual 1 O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliao. 2 O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 3 O programa educativo individual integra o processo individual do aluno. Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 157

Artigo 9. Modelo do programa educativo individual 1 O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho pedaggico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao, histria escolar e pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias, recursos humanos e materiais e formas de avaliao. 2 O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras atividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. 3 Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente: a) A identificao do aluno; b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes; c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno; d) Os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem; e) Definio das medidas educativas a implementar; 142

f) Discriminao dos contedos, dos objetivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar; g) Nvel de participao do aluno nas atividades educativas da escola; h) Distribuio horria das diferentes atividades previstas; i) Identificao dos tcnicos responsveis; j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual; l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar.

Artigo 10. Elaborao do programa educativo individual 1 Na educao pr -escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio, pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 2 Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades no sujeitas a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo diretor de turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 3 No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do programa educativo individual um docente surdo de LGP.

Artigo 11. Coordenao do programa educativo individual 1 O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o diretor de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno integra. 2 A aplicao do programa educativo individual carece de autorizao expressa do encarregado de educao, exceto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3.

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Artigo 12. Prazos de aplicao do programa educativo individual 1 A elaborao do programa educativo individual deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referenciao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 O programa educativo individual constituiu o nico documento vlido para efeitos de distribuio de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo permitida a aplicao de qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existncia.

Artigo 13. Acompanhamento do programa educativo individual 1 O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico. 2 A avaliao da implementao das medidas educativas deve assumir carcter de continuidade, sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola. 3 Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no programa educativo individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado no final do ano letivo. 4 O relatrio referido no nmero anterior elaborado, conjuntamente pelo educador de infncia, professor do 1. ciclo ou diretor de turma, pelo docente de educao especial, pelo psiclogo e pelos docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao. 5 O relatrio explicita a existncia da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes necessrias ao programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno. 6 O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao qual anexo o programa educativo individual, obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferncia.

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Artigo 14. Plano individual de transio 1 Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio 158 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 destinado a promover a transio para a vida ps escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma atividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. 2 A concretizao do nmero anterior, designadamente a implementao do plano individual de transio, inicia -se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria, sem prejuzo do disposto no artigo anterior. 3 No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps -escolar, o plano individual de transio deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria. 4 O plano individual de transio deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.

Artigo 15. Certificao 1 Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar -se s necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual. 2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. 3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a utilizar so as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.

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CAPTULO IV Medidas educativas Artigo 16. Adequao do processo de ensino e de aprendizagem 1 A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio. 3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com exceo das alneas b) e e), no cumulveis entre si. 4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de atividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de atividades da escola de acordo com o projeto educativo de escola. 5 O projeto educativo da escola deve conter: a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia.

Artigo 17. Apoio pedaggico personalizado 1 Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedaggico personalizado: a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das atividades; b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; 146

c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos lecionados no seio do grupo ou da turma; d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas. 2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino do aluno. 3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos alunos e a especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educao especial.

Artigo 18. Adequaes curriculares individuais 1 Entende -se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao pr escolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias essenciais das disciplinas. 2 As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a atividade motora adaptada, entre outras. 3 A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua (L2) e terceira lngua (L3): a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr -escolar ao ensino secundrio; b) O portugus segunda lngua (L2) do pr -escolar ao ensino secundrio; c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio. 4 As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objetivos e contedos intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 159 curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos.

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5 As adequaes curriculares individuais podem traduzir -se na dispensa das atividades que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

Artigo 19. Adequaes no processo de matrcula 1 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto -lei, frequentar o jardim -de -infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia. 2 As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em situaes excecionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel. 3 A matrcula por disciplinas pode efetuar -se nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. 4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade sua matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular -se e frequentar escolas da rede de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia. 6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 7 As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia.

Artigo 20. Adequaes no processo de avaliao 1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos instrumentos de avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que 148

respeita, entre outros aspetos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma. 2 Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no respetivo programa educativo individual.

Artigo 21. Currculo especfico individual 1 Entende -se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele que, mediante parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino. 2 O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo comum, podendo as mesmas traduzir -se na introduo, substituio e ou eliminao de objetivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem. 3 O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps -escolar. 4 Compete ao conselho executivo e ao respetivo departamento de educao especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.

Artigo 22. Tecnologias de apoio Entende -se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de atividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social.

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CAPTULO V Modalidades especficas de educao Artigo 23. Educao bilingue de alunos surdos 1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social. 2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando -se este processo nas primeiras idades e concluindo -se no ensino secundrio. 3 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. 4 As escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos tm como objetivo principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. 5 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos integram: a) Docentes com formao especializada em educao especial, na rea da surdez, competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e 160 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 ensino), com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos; b) Docentes surdos de LGP; c) Intrpretes de LGP; d) Terapeutas da fala. 6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao, referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundrias para a educao bilingue destes alunos.

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7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser constitudas pelos seguintes elementos: a) Docente que leciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem; b) Docente de educao especial especializado na rea da surdez; c) Docente surdo de LGP; d) Terapeutas da fala; e) Outros profissionais ou servios da escola ou da comunidade. 8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos. 9 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica. 10 As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico, e pressupem uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento e a participao da famlia. 11 Os agrupamentos de escolas que integram os jardins -de -infncia de referncia para a educao bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios de interveno precoce no apoio e informao das escolhas e opes das suas famlias e na disponibilizao de recursos tcnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequncia precoce de jardim -de -infncia no grupo de crianas surdas. 12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educao pr -escolar, sempre em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do seu grupo com grupos de crianas ouvintes em atividades desenvolvidas na comunidade escolar. 13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em atividades desenvolvidas na comunidade escolar. 14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitao profissional para lecionar aqueles nveis de educao e ensino, competentes em LGP e com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.

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15 Na educao pr -escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua, e da lngua portuguesa, como segunda lngua. 16 Sempre que se verifique a inexistncia de docente surdo competente em LGP, com habilitao profissional para o exerccio da docncia no pr -escolar ou no 1. ciclo do ensino bsico, deve ser garantida a colocao de docente surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos. 17 No se verificando a existncia de docentes competentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, as aulas lecionadas por docentes ouvintes so traduzidas por um intrprete de LGP. 18 Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da lngua portuguesa oral para a lngua gestual portuguesa e da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das atividades que na escola envolvam a comunicao entre surdos e ouvintes, bem como a traduo das aulas lecionadas por docentes, reunies, aes e projetos resultantes da dinmica da comunidade educativa. 19 Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como primeira lngua dos alunos surdos. 20 Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da lngua portuguesa como segunda lngua dos alunos surdos. 21 Aos docentes de educao especial com formao na rea da surdez, colocados nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos, compete: a) Lecionar turmas de alunos surdos, atendendo sua habilitao profissional para a docncia e sua competncia em LGP; b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das aprendizagens, no domnio da leitura/escrita; c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos. 22 Aos docentes surdos com habilitao profissional para o ensino da rea curricular ou da disciplina de LGP compete: a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP;

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c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos; e) Desenvolver atividades, no mbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interao de surdos e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da comunidade ouvinte; f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que est inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integrao social da pessoa surda. 23 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipamentos essenciais s necessidades especficas da populao surda. 24 Consideram -se equipamentos essenciais ao nvel da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 161 fotogrficas digitais, retroprojetor, projetor multimdia, quadro interativo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com servio de mensagens curtas (sms), sistema de vdeo -conferncia, software educativo, dicionrios e livros de apoio ao ensino do portugus escrito, materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos especficos para a interveno em teraputica da fala. 25 Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundrias: a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos; c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos bem como de outros apoios que devam beneficiar; d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino; e) Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps -escolar; f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias numa perspetiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos; 153

g) Programar e desenvolver aes de formao em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais e com as associaes de surdos aes de diferentes mbitos, visando a interao entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. 26 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundria garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos surdos.

Artigo 24. Educao de alunos cegos e com baixa viso 1 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso concentram as crianas e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 2 As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e com baixa viso. 3 Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso: a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional; b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas grafias e domnios de aplicao; c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de caracteres, linhas braille e impressora braille; d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade; e) Assegurar o treino visual especfico; f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras e tecnologias de comunicao e informao; g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional; h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais;

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i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros membros da comunidade educativa. 4 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso integram docentes com formao especializada em educao especial no domnio da viso e outros profissionais com competncias para o ensino de braille e de orientao e mobilidade. 5 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com equipamentos informticos e didticos adequados s necessidades da populao a que se destinam. 6 Consideram -se materiais didticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em udio e materiais em relevo. 7 Consideram -se equipamentos informticos adequados, os seguintes: computadores equipados com leitor de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora braille, impressora laser para preparao de documentos e conceo de relevos; scanner; mquina para produo de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras eletrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em braille; gravadores adequados aos formatos udio atuais e suportes digitais de acesso Internet. 8 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos cegos e com baixa viso.

Artigo 25. Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo 1 As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. 2 A organizao da resposta educativa para alunos, com perturbaes do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos.

155

3 Constituem objetivos das unidades de ensino estruturado: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas atividades curriculares e de 162 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das atividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; f) Adotar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia. 4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado; c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens; d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspetiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps -escolar; 156

h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo; i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em atividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo, visando a incluso social dos seus alunos. 7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas da populao com perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos espaos e nos materiais que se considerem necessrias face ao modelo de ensino a implementar. 8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.

Artigo 26. Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita 1 As unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemticas. 2 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela idade dos alunos. 3 Constituem objetivos das unidades de apoio especializado: a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos; c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;

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e) Adotar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia; f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar. 4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete: a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio; b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos; c) Promover a participao social dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita; d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspetiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vrios profissionais; e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps -escolar; g) Planear e participar, em colaborao com as associaes da comunidade, em atividades recreativas e de lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e surdocegueira congnita, visando a integrao social dos seus alunos. Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 163 7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais s necessidades especficas dos alunos com multideficincia ou surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e mobilirio que se mostrem necessrias face s metodologias e tcnicas a implementar. 8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada.

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Artigo 27. Interveno precoce na infncia 1 No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de docentes. 2 Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas de referncia: a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social; b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na infncia, financiadas pela segurana social; c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia.

CAPTULO VI Disposies finais Artigo 28. Servio docente 1 Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as reas curriculares especficas definidas no n. 2 do artigo 18., os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os contedos curriculares referidos no n. 3 do artigo 21. so lecionadas por docentes de educao especial. 2 Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos necessrios lugares. 3 A docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num perodo de transio at formao de docentes surdos com habilitao prpria para a docncia de LGP, por profissionais com habilitao suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formao de formadores de LGP ministrado pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos do Porto. 4 A competncia em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio da certificao e da formao em LGP que so, data da publicao deste decreto -lei, a Associao Portuguesa de Surdos e a Associao de Surdos do Porto. 5 O apoio utilizao de materiais didticos adaptados e tecnologias de apoio da responsabilidade do docente de educao especial.

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Artigo 29. Servio no docente 1 As atividades de servio no docente, no mbito da educao especial, nomeadamente de terapia da fala, terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da viso e intrpretes de LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional adequada. 2 Quando o agrupamento no disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessrios execuo de tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o mesmo recorrer aquisio desses servios, nos termos legal e regulamentarmente fixados.

Artigo 30. Cooperao e parceria As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando os seguintes fins: a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A execuo de atividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de programas especficos de atividades fsicas e a prtica de desporto adaptado; c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientao e mobilidade e terapias; d) O desenvolvimento de estratgias de educao que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos; e) O desenvolvimento de aes de apoio famlia; f) A transio para a vida ps -escolar, nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego; g) A integrao em programas de formao profissional; h) Preparao para integrao em centros de emprego apoiado; i) Preparao para integrao em centros de atividades ocupacionais; j) Outras aes que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial, designadamente as previstas no n. 1 do artigo 29.

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Artigo 31. No cumprimento do princpio da no discriminao O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2. implica: a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica, o incio de procedimento disciplinar; b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedaggico e a cessao do co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administrao educativa central e regional e seus organismos e servios dependentes.

Artigo 32. Norma revogatria So revogados: a) O Decreto -Lei n. 319/91, de 23 de Agosto; b) O artigo 10. do Decreto -Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro; c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho; d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro; 164 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro; f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Dirio da Repblica, 1. srie -B, n. 166, de 19 de Julho de 2001; g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro; h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio. Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues. Promulgado em 7 de Dezembro de 2007. Publique -se. O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA. Referendado em 11 de Dezembro de 2007. O Primeiro -Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa

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Anexo 2- Questionrio
Questionrio - Mestrado Cincias da Educao/Educao Especial Escola Superior de Educao Almeida Garrett O presente questionrio parte integrante de um estudo acadmico, no mbito do curso de Mestrado em Cincias da Educao - Educao Especial em que se pretende conhecer as Atitudes e Representaes dos Professores Face s Dificuldades de Oralidade/ Dificuldades de Aprendizagem. Assim, solicita-se a sua colaborao, bastando que responda a cada uma das questes que se seguem. No deixe nenhuma questo por responder! As respostas so confidenciais e em nada o/a identificam. Aps as respostas aos dados biogrficos em cada uma das afirmaes assinale a opo que corresponde sua opinio: 1 - Discordo totalmente 2 - Discordo 3 - No Concordo/Nem Discordo 4 - Concordo 5 - Concordo totalmente. *Obrigatrio 1 - Sexo *

Masculino Feminino

2 - Idade *

De 21 a 30 anos De31 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 50 anos

3 - Tempo de Servio *

At 5 anos 6 a 10 an0s 11 a 20 anos Mais de 20 anos

162

4 -Situao Profissional *

Professor do Quadro Professor Contratado

5 - No presente Ano Letivo Exerce Funes: *

Ensino Regular Educao Especial/Apoios Educativos

6 - As necessidades da maioria dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem podem ser satisfeitas na sala de aula, sem apoio da Educao Especial. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

7 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nas turmas de ensino regular estratgias adequadas s suas necessidades. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

8 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem encontram nos professores do ensino regular as competncias adequadas para com eles trabalhar. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 163

9 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem conseguem adquirir as mesmas competncias no mesmo limite de tempo que os seus colegas. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

10 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so portadores de deficincia mental. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

11 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devero beneficiar de pedagogia diferenciada. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

12 - Trabalhar com alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem tarefa difcil para os professores do ensino regular. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem discordo Concordo Concordo Totalmente

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13 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so incapazes de realizar aprendizagens no mbito do currculo comum. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

14 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem so fonte de angstia para os professores. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

15 - As limitaes dos alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem dificultam o seu sucesso escolar. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

16 - As aulas individualizadas beneficiam os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

165

17 - Os alunos com Dificuldades de Oralidade/Dificuldades de Aprendizagem devem ter uma carga horria igual dos outros alunos. *

Discordo Totalmente Discordo No Concordo/Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente

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Anexo 3 CIF Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade

CIF - Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (excertos)

Viso geral dos componentes da CIF DEFINIES No contexto de sade: Funes do corpo so as funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos (incluindo as funes psicolgicas). Estruturas do corpo so as partes anatmicas do corpo, tais como, rgos, membros e seus componentes. Deficincias so problemas nas funes ou nas estruturas do corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda. Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo. Participao o envolvimento de um indivduo numa situao da vida real. Limitaes de atividade so dificuldades que um indivduo pode ter na execuo de atividades. Restries de participao so problemas que um indivduo pode enfrentar quando est envolvido em situaes da vida real. Fatores ambientais constituem o ambiente fsico, social e atitudinal em que as pessoas vivem e conduzem sua vida. A CIF tem duas partes, cada uma com dois componentes:

Parte 1 - Funcionalidade e Incapacidade (a) Funes do Corpo e Estruturas do Corpo (b) Atividades e Participao

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Parte 2 - Fatores Contextuais (c) Fatores Ambientais (d) Fatores Pessoais Cada componente pode ser expresso em termos positivos e negativos. Cada componente contm vrios domnios e em cada domnio h vrias categorias, que so as unidades de classificao. A sade e os estados relacionados com a sade de um indivduo podem ser registados atravs da seleo do cdigo ou cdigos apropriados da categoria e do acrscimo de qualificadores, cdigos numricos que especificam a extenso ou magnitude da funcionalidade ou da incapacidade naquela categoria, ou em que medida um fator ambiental facilita ou uma barreira.

FUNES DO CORPO Captulo 1 - Funes Mentais Funes mentais especficas (b140-b189) b140 Funes da ateno b144 Funes da memria b147 Funes psicomotoras b152 Funes emocionais b156 Funes da perceo b160 Funes do pensamento b164 Funes cognitivas de nvel superior b167 Funes mentais da linguagem b172 Funes de clculo b176 Funes mentais para a sequncia de movimentos complexos b180 Funes de experincia pessoal e do tempo b189 Funes mentais especficas, outras especificadas e no especificadas b198 Funes mentais, outras especificadas b199 Funes mentais, no especificadas Captulo 2 - Funes da voz e da fala b310 Funes da voz b320 Funes de articulao b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala b340 Funes de outras formas de vocalizao b398 Funes da voz e da fala, outras especificadas b399 Funes da voz e da fala, no especificadas

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ACTIVIDADES E PARTICIPAO Captulo 3 - Comunicao Comunicar e receber mensagens (d310-d329) d310 Comunicar e receber mensagens orais d315 Comunicar e receber mensagens no verbais d320 Comunicar e receber mensagens na linguagem formal de sinais d325 Comunicar e receber mensagens escritas d329 Comunicar e receber mensagens, outras especificadas e no especificadas Comunicar e produzir mensagens (d330-d349) d330 Falar d335 Produzir mensagens no verbais d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais d345 Escrever mensagens d349 Comunicar e produzir mensagens, outra especificada e no especificada

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