Artigo - Amanda REVISÃO 3

O PROFESSOR E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: A RELEVÂNCIA DA AÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA NA PRÁTICA FORMATIVA
TÍTULO EM INGLÊS EM CAIXA BAIXA (fonte calibri, 16)
Amanda Martins do Amaral1

Psicopedagogia – Universidade de Taubaté
amanda.martins.do.amaral@hotmail.com
Resumo: Espaçamento simples, fonte Times New Roman, tamanho 12. No idioma
original do artigo. Apresentado em um único parágrafo, contando com 700 a 1000
caracteres (incluindo espaços). Deve contemplar os seguintes itens: objetivo, referencial
teórico, metodologia e resultados do estudo.
Palavras-chave: palavra-chave 1; palavra-chave 2, palavra chave 3 (3 palavras-chave,

no idioma original, fonte Times New Roman, tamanho 12, separadas por ponto e vírgula)
Abstract: English abstract version. Maintain the same settings as the abstract of the
original language. If the original language of the article is English, the abstract and key
words in Portuguese should be presented. – SÓ QUANDO TERMINAR O ARTIGO
Keywords: Keyword 1; Keyword 2; Keyword 3 (Maintain the same settings as the

keywords of the original language)
1
Amanda Martins do Amaral, estudante de Psicopedagogia na Universidade de Taubaté. Graduação em 2014 na Universidade
Norte do Paraná. Professora de 1º ano do Ensino Fundamental, em Colégio Basic.
Amaral, Amanda – O professor diante do processo de alfabetização: A relevância da atuação
psicopedagógica na prática formativa
1. Introdução
A criança que ingressa no 1º ano do Ensino Fundamental passa por uma fase de diversas mudanças
relacionadas à escolarização e ao próprio desenvolvimento, onde muitas expectativas são criadas em
relação ao processo de alfabetização. A ansiedade frente aos novos desafios aumenta, podendo
sobrecarregar tanto as crianças, quanto professores e familiares envolvidos.
Diante dos desafios enfrentados nessa etapa, torna-se relevante discutir quais são os limites e
possibilidades enfrentados pelos professores alfabetizadores. Pesquisas apontam que a formação inicial do
docente é insuficiente para seu exercício em sala de aula, outros fatores que colaboram para as dificuldades
enfrentadas são: o contexto de trabalho, a formação homogênea que desconsidera a prática, a histórica
vulnerabilidade política do magistério, o baixo prestígio profissional, a fragmentação e o isolamento
forçado pela estrutura (IMBERNÓN, 2011).
Para que a escola seja um local de construção de conhecimentos e não de impedimentos, deve-se
investir no processo de formação docente que assuma “um papel que vá além do ensino que pretende uma
mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de
participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudança e com a incerteza” (IMBERNÓN, 2011, p.19).
O autor destaca a aquisição de conhecimentos por parte do professor como um processo amplo e não
linear, por isso a importância de se investir em uma formação reflexiva que se adapte ao contexto
educativo, que possibilite ao docente experimentar os aspectos novos que viveu em sua formação. Quanto
mais interativas e reflexivas as práticas formativas, maior será a aquisição de conhecimentos por parte do
docente.
Para desenvolver uma nova visão do ensino, o professor pode encontrar professores mais
experientes, ler estudos de caso, assistir a vídeos de aulas, discutir com os pares, estudar
artigos acadêmicos etc. E mesmo que esteja bastante decepcionado com o status quo, ele
pode não querer colocar em prática essa nova visão, pode estar pouco motivado para a
mudança, ter pouco apoio em seu ambiente de trabalho ou de seus pares para se arriscar a
abandonar práticas tradicionais ou para fazer o esforço necessário para mudar, e assim por
diante (SHULMAN, 2016, p.126).
Quase sempre, é improvável que um trabalho colaborativo possa realizar-se entre professores ou
professores e especialistas e até mesmo com um grupo de alunos, sem que se estabeleça um certo tipo de
relação entre os membros do grupo, considerando que a qualidade da relação é crucial no âmbito desse
contexto de trabalho. Com os docentes iniciados na prática profissional a situação não é diferente.
Os professores de séries iniciais enfrentam dois desafios que se relacionam entre si: a complexidade
dos processos de alfabetização e a precariedade da formação inicial e continuada dentro dos espaços
Revista
escolares. Visando compreender parte desta realidade, a presente pesquisa está organizada nos seguintes
eixos: o processo de aquisição da leitura e escrita na concepção Psicogenética; atuação pedagógica: limites
e possibilidades; a atuação do Psicopedagogo Institucional.
O interesse por esta temática tem origem na própria experiência profissional da pesquisadora que,
enquanto professora de 1º ano do Ensino Fundamental desde 2015, deparou-se desde o início da carreira
com diversos desafios relacionados a formação e a falta de espaços para o diálogo e a reflexão sobre a
prática, que atrelados à pouca experiência desencadearam sentimentos como frustração e insegurança na
hora de alfabetizar.
No início da carreira, a principal dificuldade enfrentada estava em administrar o tempo de aulas de
acordo com a grade curricular da escola de forma que os alunos participassem do processo de
aprendizagem de forma ativa e, apesar dos conteúdos teóricos estudados, a postura adotada era pouco
reflexiva – na realidade o pensar sobre e o descontentamento com relação à prática aconteciam
frequentemente – gerando um sentimento de incapacidade em aliar de forma satisfatória teoria e prática.
Neste tempo de atuação, os alunos que pouco avançavam nos processos de leitura e escrita levaram
essa pesquisadora ao seguinte questionamento: seriam dificuldades na aprendizagem ou no ensino? É certa
a necessidade de aprimorar e personalizar a educação de acordo com os diferentes alunos, no entanto o
sentimento de solidão e desorientação se faz presente em diversos momentos da prática docente,
evidenciando a necessidade urgente de criação de espaços de discussão e trocas bem desenvolvidos dentro
do ambiente escolar que favoreçam a reflexão e formação de forma crítica e assertiva.
A partir das dificuldades enfrentadas na prática e da compreensão de que outros profissionais vivem
desafios semelhantes, sentiu-se instigada a investigar, buscando respostas às seguintes questões: Quais são
as limitações e possibilidades da atuação pedagógica do professor alfabetizador? O psicopedagogo pode
contribuir com a formação docente? Qual espaço este profissional deve ocupar dentro das escolas para
contribuir de forma significativa com o trabalho pedagógico desenvolvido nas salas de aula?
Tendo em vista a necessidade de se estabelecer espaços de formação que aperfeiçoem a prática
docente, o presente artigo discute dados coletados junto à professores alfabetizadores em uma escola
particular do interior de São Paulo, com o objetivo de evidenciar os limites e possibilidades da atuação
pedagógica durante o processo de alfabetização. Além disso, pretendeu-se averiguar, a importância do
Psicopedagogo Institucional enquanto profissional que poderá criar possibilidades de formação docente no
espaço escolar, atuando de forma reflexiva, preventiva e terapêutica frente às dificuldades encontradas e
apoiando o professor de maneira colaborativa para uma atuação mais segura e bem sucedida.
Revista
2. O processo de aquisição da leitura e escrita na concepção Psicogenética
A concepção Psicogenética da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), concebe
o ato de ler e escrever para além da simples decodificação, pois “a invenção da escrita foi um processo
histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação [...] As
dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do
sistema e por isso, pode-se dizer que a criança reinventa esses sistemas” (FERREIRO, 2011, p. 16).
Assim como as pesquisadoras defendem, ao discutir-se a alfabetização se faz necessário a clareza
nos seguintes aspectos: A leitura não é decifrada; a escrita não é a cópia de um modelo; Não devemos
identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou exatidão na cópia. Mais
importante do que se discutir qual método utilizar para que o aluno aprenda, é refletir sobre a concepção
que se tem da aprendizagem, do aluno e do professor neste processo.
A concepção de aprendizagem inerente à psicologia genética supõe, necessariamente, que

existam processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos. O método
pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar aprendizagem. A
obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito (FERREIRO,
TEBEROSKY, 1999, p.31).
Cabe destacar que Piaget (1991), partiu da concepção de desenvolvimento envolvendo um processo
contínuo de trocas entre o organismo e o meio ambiente; o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de
constantes desequilíbrios e equilibrações. As ações no período pré-operatório, mesmo internalizadas, não
são ainda reversíveis. A partir dos sete anos de idade (aproximadamente), há grandes mudanças na forma
como a criança lida com o mundo e o conhece, evidenciando a passagem para uma nova etapa de
desenvolvimento cognitivo: a fase operatória concreta, na qual o pensamento lógico, objetivo adquire
preponderância; deixa de ser menos egocêntrico e o real e o fantástico não mais se misturam em sua
percepção. A criança torna-se capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a
rodeia.
Diante da ação pedagógica, se o aluno idealizado é aquele que recebe toda a informação de forma
passiva e não questiona o que lhe é trazido, as práticas e os métodos estarão de acordo com essa
perspectiva que considera a leitura inicial como puro mecanismo. A escrita é concebida como código de
transcrição e sua aprendizagem nada mais é que a aquisição de uma técnica, os erros servem para
identificar e classificar o quanto as crianças aprenderam do conteúdo ensinado, a aprendizagem acontece
de fora para dentro e o professor tem o papel central nesse processo.
Revista
Quando o aluno é identificado como um sujeito ativo, que constrói hipóteses e interage com o
objeto de conhecimento para transformá-lo, o foco estará em compreender quais são os processos de
aprendizagem que ele já domina, quais conhecimentos ele já possui ao iniciar a aprendizagem escolar e o
nível de desenvolvimento deste sujeito, ou ainda, quais as formas de estimulação adequadas, que poderão
ajudá-lo a avançar nesse processo.
O professor tem o papel de mediador e os erros são considerados construtivos na medida em que se
compreendem as hipóteses que o aluno constrói. Ferreiro e Teberosky (1999), explicam que “para uma
psicologia associacionista, todos os erros se parecem. Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder
distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta
correta” (p.33). Os erros cometidos merecem atenção, pois representam a interpretação que os sujeitos
realizam frente aos obstáculos em que se colocam e apontam quais as hipóteses colocadas em jogo para
solucionar o “problema”.
A compreensão de que a alfabetização se inicia bem antes do ingresso no 1º ano do Ensino
Fundamental se faz necessária, pois - de acordo com as pesquisadoras - aos 6 anos a criança já possui toda
uma série de concepções sobre a escrita que precisam ser levadas em consideração.
Antes mesmo da leitura convencional, a criança cria suas próprias hipóteses em relação aos textos:
uma quantidade mínima de caracteres para que algo possa ser lido (palavras com menos de 3 letras não
podem ser lidas) e a variedade de caracteres nas palavras (palavras com todas as letras iguais também não
servem para ler) são exemplos de questionamentos levantados pelas próprias crianças em processo de
aquisição da leitura e escrita.
Cabe destacar que Ferreiro e Teberosky (1999) definiram o processo evolutivo da escrita em cinco
níveis: 1. Hipótese pré-silábica; 2. Intermediário I; 3. Hipótese silábica; 4. Hipótese silábico-alfabética; 5.
Hipótese alfabética. Maria de Fátima e Maria Inês (2001, p.29) caracterizam os desafios nesse processo,
argumentando que em cada nível a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da
escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos, sendo assim a mudança de um nível
para o outro só acontecerá quando ela se deparar com questões em que seu nível atual não consiga
explicar, assimilando os conceitos de forma gradativa, porém nem sempre linear.
De acordo com a epistemologia genética, o sujeito aprende através das suas próprias ações sobre os
objetos do mundo, é através do processo de assimilação que o sujeito interpreta e transforma as
informações que recebe, ou seja, a ação é a origem de todo conhecimento, se fazendo mais importante que
a simples escolha de métodos, pois “os estímulos não atuam diretamente, mas são transformados pelos
sistemas de assimilação do sujeito: neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (o objeto, em
termos gerais) e é somente em consequência dessa interpretação que a conduta do sujeito se faz
compreensível” (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p.30).
A escrita aqui é compreendida como um sistema de representação, sua aprendizagem como a
apropriação de um novo objeto de conhecimento e a criança como sujeito cognoscente, considerada o
Revista
ponto de partida de toda a aprendizagem. Os avanços nas hipóteses da escrita acontecem a partir dos
conflitos em que a criança se coloca, chamados de perturbação. Para dar conta de um objeto não
assimilável, o sujeito é forçado a modificar seus esquemas assimiladores que se reestruturam para assimilar
o novo objeto.
Sabendo de todo conhecimento que o sujeito traz consigo antes mesmo de ler e escrever
convencionalmente e quais ele coloca em jogo para interpretar e assimilar o objeto de conhecimento é
fundamental compreender como a criança pensa e quais caminhos ela utiliza para “reinventar” a escrita, a
partir dessa reflexão as ações devem ser pensadas levando em consideração o sujeito que pensa e age,
construindo o próprio conhecimento. É preciso reconhecer as deficiências científicas e a pobreza
conceitual dos atuais programas de formação (Nóvoa, 1992), o que provoca uma certa superficialidade na
formação inicial, não garantindo aos egressos dos cursos de Pedagogia uma bagagem sólida de
conhecimentos, capaz de os ajudar a avaliar com propriedade as reais condições de aprendizagem da
criança, em início de alfabetização.
Naturalmente, surgem as tensões e conflitos entre os professores iniciantes, instaurando a
desconfiança e a insegurança diante da tão séria tarefa de alfabetizar, sobretudo com total controle de sala
de aula e da diversidade de situações que nela ocorrem no dia a dia escolar. No item a seguir, será
enfatizada a questão pedagógica, cujo olhar da pesquisadora incidirá sobre os reais limites e possibilidades
vividos no campo da prática e a intensificação das exigências em relação à atividade laboral durante a
tarefa alfabetizadora. Concordamos com Dominicé (1990) que ... ninguém se contenta em receber o saber,
como se fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção de experiência
mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica (p.149-150).
3. A atuação pedagógica: limites e possibilidades.

Para discutir os limites e possibilidades da atuação pedagógica, deve-se analisar o tipo de
conhecimentos que o professor deve ter sobre o desenvolvimento infantil, os problemas que dão origem à
construção do conhecimento, o pedagógico geral, o metodológico-curricular e sobre os próprios sujeitos da
educação.
Esse conhecimento pedagógico é entendido como aquele “utilizado pelos profissionais da
educação, que se construiu e reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua
relação com a teoria e prática. Mas esse conhecimento não é absoluto, estrutura-se em uma gradação que
vai desde o conhecimento comum ao conhecimento especializado.” (IMBERNÓN, 2011, p.31)
A formação inicial, responsável pela aquisição do conhecimento comum, dificilmente terá um
caráter de conhecimento especializado, uma vez que este último está relacionado à própria ação docente.
Ou seja, a formação inicial nunca será suficiente para a atuação pedagógica, já que a experiência é
Revista
componente importante para o aprimoramento das práticas docentes. Por isso, espera-se que na formação
inicial o profissional receba a base para construir gradativamente os futuros conhecimentos personalizados.
Segundo o autor (2011), o tipo de formação inicial que os professores recebem não oferece preparo
suficiente para lidarem com os desafios presentes na prática da sala de aula e essa formação é muito
importante, pois é no início da carreira que as crenças, virtudes, vícios e rotinas são assumidos como
processos habituais da profissão. Portanto “é necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione
um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de
uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias de intervenção,
cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo.” (IMBERNÓN, 2011, p.69)
Nóvoa (2019, p. 6) colabora com este raciocínio quando afirma que “não é possível aprender a
profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração de outros professores”. O autor explica que o
desenvolvimento profissional dos professores se organiza em três diferentes momentos: a formação inicial,
a indução profissional e a formação continuada. Em todas as etapas a colaboração e cooperação se fazem
fundamentais no processo de formação, como forma de garantir a ação-reflexão-ação desses profissionais.
Os autores estudados acordam que, no decorrer da história, as universidades negligenciaram seu
papel em relação à formação docente, e esta tarefa ficou à cargo das escolas normais (nível médio e não
superior), o que dificultou toda a trajetória formativa dos professores, além de estagnar as mudanças que
acontecem no campo da Educação, criando um abismo entre as práticas escolares e o conhecimento
produzido nas universidades.
Segundo Nóvoa (2019, p.8), ainda na formação inicial, é fundamental a criação de espaços nas
universidades que levem em consideração os conteúdos científicos específicos das disciplinas
(Matemática, Ciências, História...) e conhecimentos em Educação (Fundamentos da didática, psicologia,
currículo...). O autor defende a relevância desses conhecimentos, mas ressalta a importância de que as
práticas presentes nesses espaços ultrapassem as barreiras da fragmentação atual das licenciaturas, levando
em consideração o conhecimento profissional docente, destacando a importância
da existência, nas universidades, de uma casa comum da formação e da profissão, isto é,

de um lugar de encontro entre os professores universitários que se dedicam à formação
docente e os professores da rede (...). Assumindo-se como um terceiro lugar, um lugar de
articulação entre a universidade e a sociedade, neste caso, entre a universidade, as escolas
e os professores. Nesta casa comum faz-se a formação de professores ao mesmo tempo
que se produz e se valoriza a profissão docente (2019, p. 9)
Ressalta-se, a partir das ideias do autor, a necessidade de uma comunicação entre universidades e escolas a
fim de se romper com o abismo entre os conhecimentos produzidos em ambos os espaços, de forma que um saber
complemente o outro, para que se possa formar professores preparados para lidarem com os desafios iniciais da
carreira de forma consciente, com uma rede de apoio formada por professores mais experientes, de forma reflexiva.
Revista
Fazendo da escola um espaço dinâmico onde se produz conhecimentos a cerca dos seus reais problemas, com a
colaboração de todos.
Pode-se afirmar que os desafios formativos, apesar de serem um elemento importante, não são os
únicos e talvez não sejam o aspecto decisivo na formação permanente do professor. Para IMBERMÓN
(2011), muitos obstáculos podem ser utilizados como álibis para a resistência por parte de alguns
professores, e os mesmos obstáculos também podem ser motivo de uma cultura profissional que culpe os
professores sem lutar para uma melhor formação e desenvolvimento profissional. Entre esses obstáculos, o
autor destaca:
A falta de um debate sobre a formação inicial dos professores dos diversos níveis
educativos. A falta de coordenação, acompanhamento e avaliação por parte das instituições
e serviços implicados nos programas de formação permanente. (...) Os horários
inadequados, sobrecarregando o trabalho docente. A falta de formadores ou assessores e,
entre muitos dos existentes, uma formação baseada em um tipo de transmissão de
normativo-aplicacionista ou em princípios gerencialistas(...). (IMBERNÓN, 2011, p.111)
Esses são alguns dos obstáculos que provocam o abandono, por parte do professor, da formação
permanente, fazendo com que ele retorne às práticas mais familiares, rotineiras e seguras, ou seja, práticas
pouco ou nada inovadoras. Como consequência, tanto os profissionais da educação como as instituições
educativas passam a impressão de desorientação sobre o futuro da escola e o conjunto da profissão.
Segundo Nóvoa (2019, p. 9), se faz necessário alterar a atual forma como os professores iniciam
sua carreira, “deixados à sua própria sorte nas escolas, com pouco ou nenhum apoio, lutando sozinhos pela
sua sobrevivência”, construindo políticas públicas de indução profissional. Como uma das possibilidades o
autor defende a implantação de “programas de residência docente, desde que concebidos como um espaço
de transição entre a formação inicial e a profissão. Eles não devem servir para diminuir a formação inicial
e, muito menos, para políticas racionalizadoras de gestão que podem acentuar a precariedade e relações de
trabalho mais frágeis.”
Tal situação, provoca novas indagações quanto à atuação pedagógica, tais quais: que tipo de
conhecimento e de saber-fazer possibilitam aos professores (em especial, os iniciantes) desempenharem o
seu trabalho de modo eficaz? Que tipo de formação seria mais adequada para preparar e ajudar os
professores a desenvolverem competências necessárias ao desempenho do trabalho pedagógico,
especialmente, como alfabetizadores de sucesso?
Caminhando para o enfrentamento e discussão dessas dificuldades, a partir da década de 1980,
houve uma tendência que convocou os pesquisadores a colaborem com os professores no momento de
encontrar respostas para os problemas da escola e da sala de aula. Dessa forma, incentiva-se o professor a
detectar e resolver problemas e ocorrências próprias do cotidiano escolar, orientado devidamente para tal e
ancorado pela base científica e teórica, o que poderá promovê-lo como pessoa e profissional. Uma das
formas de associar a prática à pesquisa se dará por meio da pesquisa-ação, processo pelo qual o professor
iniciante poderá entender seu próprio processo de conhecimento, refletindo sobre a ação, adotando uma
Revista
postura investigativa junto à prática, testando hipóteses e reformulando seu pensamento e posturas diante
das questões do ensino, responsavelmente buscando respostas para incertezas quanto às melhores
alternativas para o alcance de resultados assertivos nas situações de ensino. Daí que,
A pesquisa-ação apresenta-se como uma perspectiva eficaz que, a partir do próprio

professor, pode ajudá-lo a encontrar respostas para os problemas de ensino (Elliott,
1990,1993) ao mesmo tempo em que favorece um modelo de formação que permite
preencher o vazio que existe entre a pesquisa e a prática, além de permitir que os
professores possam desenvolver suas habilidades na tomada de decisões. (IMBERNÓN,
2011, p. 79)
Para o autor (2011), a fundamentação desse modelo de pesquisa encontra-se na capacidade do

professor de encontrar soluções e buscar objetivos que tratem de responder questões da própria prática.
Como ferramenta de formação do professor, este modelo requer que se identifique um problema ou tema
de interesse, recolha-se as informações sobre o tema utilizando estratégias diferentes, depois analisa-se os
dados coletados individualmente ou em grupo, realiza-se as mudanças pertinentes e por fim, volta-se para
obter novos dados e ideias com o objetivo de analisar os efeitos da intervenção realizada e continuar o
processo de formação a partir da prática.
Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva
a compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas
importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos,
aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os professores
reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os afetam. (IMBERNÓN,
2011, p.82)
Os limites e possibilidades da atuação pedagógica são resultado da cultura em que professores estão
inseridos, o modelo de pesquisa na formação do professor modifica esta cultura, trazendo um novo
paradigma colaborativo que entende a escola como o foco do processo “ação-reflexão-ação”, no entanto a
pesquisa não é uma tecnologia que se pode aprender, e sim um processo de participação, apropriação e
pertença, o que torna a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, uma filosofia de trabalho.
A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola (...) exige uma capacidade de
leitura atempada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução
estratégica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige
cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação.
(...) Exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das
chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada. (ALARCÃO, 2001,
p. 24)
Compreendendo a escola como organismo vivo, dinâmico, capaz de aprender a construir

conhecimento sobre si própria, sendo um espaço primordial da formação docente, no item a seguir será
ressaltada a importância da ação psicopedagógica dentro destas instituições, trazendo o psicopedagogo
Revista
institucional como agente capaz de intermediar e transformar as relações existentes nesses espaços,
promovendo a quebra de paradigmas enraizados, a construção de novas práticas, a mudança na cultura
escolar e o incentivo a uma postura crítica e colaborativa por parte de toda a comunidade escolar.
Pois como Nóvoa (2019, p.10) alerta, “ninguém se integra numa profissão sozinho, isoladamente.
Ninguém constrói novas práticas pedagógicas sem se apoiar numa reflexão com os colegas. Ninguém,
sozinho, domina completamente a profissão.”
4. A atuação do Psicopedagogo Institucional

Segundo o Código de Ética da ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia, esta área “ocupa-
se do processo de aprendizagem considerando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o
contexto social, histórico e cultural”, portanto é papel do psicopedagogo intervir no ambiente escolar tendo
como objeto de estudo as complexidades dos processos de aprendizagem, focando na prevenção,
diagnóstico e possíveis tratamentos.
Sendo responsabilidade do psicopedagogo o estudo das complexidades do processo de
aprendizagem, é necessário enfatizar este como um processo contínuo que acontece desde o nascimento até
a morte, pelo resultado da interação do indivíduo com o seu meio. “Aprender, portanto não se resume a
aquisições feitas na idade escolar, mas se amplia as aquisições que o homem realiza durante a vida, no
âmbito familiar, social e institucional (BARBOSA, 2001, p. 31)”.
O sujeito deve ser compreendido em sua totalidade e complexidade como alguém que está em
constante transformação na medida em que interage com o mundo, modificando e ampliando seus
esquemas, independente do meio em que está inserido. Apesar dessa constatação a escola é o lugar onde a
aprendizagem acontece intencionalmente e por isso esse espaço deve ser pensado para garantir o acesso e
permanência de todos, levando em consideração a especificidade de cada um.
O olhar apurado para o que acontece na prática escolar é essencial, pois “percebermos esta
cotidianidade como repleta de interrogações, resgatar a importância da reflexão e reconhecer a necessidade
de desenvolvermos nossas próprias autorias de pensamento são tarefas essenciais para o profissional de
Psicopedagogia (BEUCLAIR, 2009, p. 37)”.
A Psicopedagogia no âmbito institucional pode desenvolver uma prática que aborde o

ensino/aprendizagem dentro da escola, visando a administração das mudanças necessárias,
colaborando para que a escola não encare as mesmas como “modas educacionais”, e sim
como a transformação do que já existe, a fim de que não se regrida na história e efetive-se
o avanço (BARBOSA, 2001, p. 25).
De acordo com as contribuições da autora, o trabalho do psicopedagogo não é o de solucionar todos

os problemas existentes na escola com respostas prontas, mas incentivar e promover um trabalho reflexivo
e colaborativo, tendo como parceira toda a comunidade escolar – professores, gestores, alunos, equipe
Revista
técnica, família. Ou seja, cabe ao psicopedagogo enxergar o todo da instituição para criar estratégias de
intervenção a partir das necessidades que o ambiente apresenta.
A análise do contexto deve ser o princípio da ação psicopedagógica. Para a autora (2001), o
desconhecimento de determinados assuntos pode se tornar um obstáculo para o processo de ensino,
manifestando-se através de sintomas como indisciplina, desinteresse, desmotivação e insegurança por parte
dos professores e alunos. A vinculação afetiva estabelecida entre o sujeito com outros sujeitos e entre
sujeito e aprendizagem pode facilitar, dificultar ou impedir a aprendizagem, a depender da qualidade
dessas interações.
A aprendizagem não acontece de forma linear, mas “apresenta um traçado acidentado [...] Em alguns
momentos, o aprendiz resolve as situações com facilidade; em outros surge a dificuldade que o mobiliza
para a solução. Sendo assim aprender implica em dificuldades de aprender (BARBOSA, 2001, P. 32)”.
Apesar de todos os estudos acerca do erro construtivo, este ainda é visto como fracasso e o resultado
é mais importante que o processo. A natureza do erro da criança deve ser estudada, pois quando bem
trabalhado ele pode ser um impulso na aprendizagem, uma vez que indica o modo de pensar do sujeito, é
pela ação e interpretação que a criança faz dos objetos de conhecimento que esta pode modificar e avançar
em suas hipóteses.
É necessário desmistificar as ideias de que uma nota azul em um teste valha mais que a própria
aquisição do conhecimento, “para algumas famílias o sucesso escolar vem atrelado a um prêmio enquanto
o insucesso, além do peso que ele já traz em si mesmo, ainda provoca a perda de algo (BARBOSA, 2001,
p. 33)”.
À psicopedagogia cabe refletir e promover reflexões em relação aos assuntos ligados às concepções
de aprendizagem e relações presentes dentro do espaço escolar. Nessas reflexões cabe ao psicopedagogo à
tarefa de informar e engajar a constante quebra de paradigmas relacionados à educação “promovendo
práticas que modifiquem o posicionamento da escola diante da dificuldade, vendo-a como elemento
natural do processo de aprender” (BARBOSA, 2001, p. 35).
Sem dificuldade não existe aprendizagem real, pois não havendo desequilíbrio, não há busca de
equilíbrio e a aprendizagem não se faz. “De acordo com a perspectiva interacionista, a criança é concebida
como um ser biológico universal que, ao interagir com o meio, constrói suas estruturas de conhecimento
que se transformam continuamente e chegam a níveis sucessivos de organização cada vez mais complexos
BARBOSA (1993)”.
A autora afirma que a falta de clareza sobre a fundamentação da prática pedagógica e da concepção
de criança geram uma prática idealizada, que espera um aluno específico, pronto para a aprendizagem e
desconsidera o aluno real com suas especificidades. Tendo como eixo de ação e reflexão uma visão sócio
interacionista em que aprender é transformar e modificar constantemente as relações estabelecidas com o
mundo “o educador poderá desenvolver uma práxis educacional que permita a aprendizagem de seus
alunos (BARBOSA, 2001, p. 50)”.
Revista
No próximo item será apresentada a escolha metodológica da presente pesquisa, a fim de

contemplar o papel do psicopedagogo na instituição escolar, como agente fundamental no processo de
mudanças dentro deste espaço.
4. Metodologia
A pesquisa aqui desenvolvida tem como propósito analisar os principais desafios e possibilidades
enfrentados pelos professores de turmas de alfabetização mediante a interpretação dos relatos feitos pelos
próprios docentes, optou-se por utilizar como procedimento metodológico a abordagem qualitativa, de
modo que seja possível compreender o objeto de estudo com maior profundidade, acessando os sentidos e
significados presentes na experiência docente dos participantes.
O caminho metodológico orientou-se para conhecer o ponto de vista dos sujeitos envolvidos, o
método de coleta de dados utilizado foi a entrevista individual. As entrevistas foram realizadas com três
professoras atuantes em turmas de primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental I, em uma escola
particular situada no interior de São Paulo.
A primeira etapa foi um questionário realizado com a intenção de construir o perfil das professoras
entrevistadas, através da coleta de dados referentes à caracterização desses professores, como idade, tempo
de atuação, formação inicial e possíveis necessidades formativas. O questionário foi enviado por meio do
Google Forms e antecede a segunda etapa que foi uma entrevista, realizada com os mesmos sujeitos, em
forma de encontro virtual individual. Cada entrevista teve duração média de 50 minutos, contendo seis
questões norteadoras cada.
Para fins do presente texto, foram selecionados alguns aspectos considerados relevantes, tendo em
vista os objetivos definidos: evidenciar os limites e possibilidades da atuação pedagógica durante o
processo de alfabetização e averiguar a importância do Psicopedagogo Institucional enquanto profissional
que poderá criar possibilidades de formação docente no espaço escolar, atuando de forma reflexiva,
preventiva e terapêutica frente às dificuldades encontradas, apoiando o professor de maneira colaborativa
para uma atuação mais segura e bem sucedida
Deixar espaçamento simples entre o subtítulo e o texto e recuo de 1cm na primeira linha. O texto do
artigo deverá ser apresentado em Times New Roman 12, espaçamento entre linhas “múltiplos” em “1,2”.
Deverá conter entre 25.000 e 50.000 caracteres com espaços. Deverá manter o espaço simples também
entre os parágrafos. As citações diretas, com até 4 linhas, deverão ser colocadas entre aspas, no corpo do
texto, seguidas da referência em sistema (SOBRENOME, data, p.). O sobrenome do autor é grafado em
caixa ALTA
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5. Resultados e discussão
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6. Considerações Finais
caixa ALTA
Revista
Referências
______. Capítulo I, Artigo 1º. Código de Ética da ABPp. Conselho Nacional da ABPp, 2019. Disponível em
<https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html> Acesso em 08 mar. 2020.
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba:
Expoente, 2001.
BEUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de
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DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. Psicologia da Educação. S.P. Cortez editora, 1991.\
FERREIRO, Emilia. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Temas de Educação. Lisboa, Portugal. Publicações
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NÓVOA, António. Os Professores e a sua Formação num Tempo de Metamorfose da Escola.
Educação & Realidade [online]. 2019, v. 44, n. 3 [Acessado 8 Julho 2021] , e84910. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/2175-623684910>. Epub 12 Set 2019. ISSN 2175-6236.
https://doi.org/10.1590/2175-623684910.
RUSSO, Maria de Fátima. VIAN, Maria Inês Aguiar. Alfabetização: um processo em construção. São
Paulo: Saraiva, 2001.
Submetido: XX/XX/XXXX
Aceito: XX/XX/XXXX
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