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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA


DEPARTAMENTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO

PERILLO JOSÉ SABINO NUNES

REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

PONTAL DO ARAGUAIA - MT
MARÇO DE 2000.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT
INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO

PERILLO JOSÉ SABINO NUNES

REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Relatório monográfico apresentado à Coordenação


de Pós-Graduação da Universidade Federal de
Mato Grosso - UFMT - Instituto de Ciências e
Letras do Médio Araguaia - ICLMA, como
requisito parcial à obtenção de título de
Especialista em Didática e Metodologia -
Questões da Prática de Ensino, sob a orientação da
Professora Rosilene Lopes Rocha Cardoso. Área
de Concentração: Didática e Metodologia.

PONTAL DO ARAGUAIA - MT
MARÇO DE 2000.

2
"Diante do colar
- Belo como um sonho -
Admirei, sobretudo,
O fio que unia as pedras
E se imolava anônimo
Para que todos fossem
Um”...
Dom Hélder Câmara

AGRADECIMENTOS:

Aos meus pais, "sêu" Nego e "dona"


Aurelina, heróis de um tempo que já não
existe mais.

À Eni, minha esposa, fortaleza e escudo nas


lutas e refrigério após a conquista.

À Professora Rosilene, pela paciência na


condução das suas orientações.

3
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................v

1º CAPÍTULO

ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM....................................................7

1.1 - A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE...............................11

1.2 - ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................14

2º CAPÍTULO

AVALIAÇÃO-METODOLOGIA..........................................................................21

2.1 - DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO.............................................24

2.2 - NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS......26

3º CAPÍTULO

ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL


DE I E II GRAUS " JK"............................................................................28

3.1 - CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL


DA ESCOLA "JK" NO PERÍODO MATUTINO.........................................30

CONCLUSÃO..............................................................................................33

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................xxxvi

ANEXOS.......................................................................................................xl

4
INTRODUÇÃO

Não raro temos ouvido comentários do tipo: "Por que uma monografia
sobre avaliação? Isto já está muito batido, todo mundo já sabe, já conhece". Luckesi,
Esteban, Garcia, Barriga, Afonso, Geraldi, Loch, Silva Júnior, Santos Silva, Bicudo,
Souza, Castro, Arena, Penin, Saul, Esposito, Davis, Sousa, Depresbiteris, Franco,
Hoffmann e tantos outros, não se cansam de falar e escrever sobre avaliação. Eles
comprovam a afirmação acima. Estamos conscientes que "todo mundo já sabe, já
conhece", mas poucos consideram a avaliação no seu devido lugar. Poucos praticam
uma avaliação inovadora. E é isto que queremos: nos juntar àquelas vozes e escritos
e colocá-la no lugar em que merece e deve estar.
Precisamos analisar a avaliação sob dois prismas: o da verificação e o
da avaliação propriamente dita. O termo verificar provém, etimologicamente do
latim - verum facere - e significa "fazer verdadeiro". O termo avaliar, por sua vez,
também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer
"dar valor...". Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações
da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si, implica
um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação
avaliado".
A verificação se encerra no momento que fazemos uma determinada
constatação. Ela, em si, não leva o sujeito a tirar conseqüências novas e
significativas. A avaliação implica numa tomada de posição e exige, como
consequência, uma decisão de ação.
É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso
mudar a concepção de que a nota é o que importa. O que importa, na verdade, é o
ensino, a aprendizagem realmente efetivados. A avaliação tem a função de
diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa enfatizar mais. Portanto,
realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado é a avaliação. Isso não quer
dizer que deva estar só no final de um módulo ou bloco de ensino, ou ainda, no final

5
de um bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o
processo de ensino-aprendizagem. Segundo BARRIGA,1 "o exame (avaliação) é um
efeito das concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensino".
O que transforma o ensino é a eficiência e a eficácia daqueles que atuam no sentido
da construção do novo, do ser humano, da cidadania, da ética.
Para a realização desse trabalho escolhemos como objeto de análise da
prática avaliativa oito professores da Escola Estadual de I e II Graus "JK", de Nova
Xavantina.
Buscamos no presente texto, fazer uma reflexão sobre os processos de
avaliação e sua problemática. Partimos da idéia da avaliação como um processo que
visa apreender aquilo que o aluno não assimilou no processo ensino-aprendizagem,
enfatizando-o em seguida, para que a aprendizagem se efetive.
Por isso, vamos abordar no primeiro capítulo, a temática da escola,
dando destaque ao aluno, ao ensino e à aprendizagem, tendo esse espaço como uma
área de conflitos, contradição e luta. No segundo capítulo vamos discutir a avaliação
propriamente dita, refletindo-a de modo prático, traçando o seu histórico, abordando
os diferentes tipos de avaliação que se pratica na nossa escola. No terceiro capítulo
será feita uma análise da prática avaliativa na Escola de I e II Graus "JK", da cidade
de Nova Xavantina, Estado de Mato Grosso, caracterizando-a, por meio de um
levantamento junto aos professores sobre avaliação, na tentativa de verificar sua
compreensão sobre a mesma. Por fim, apontamos alguns caminhos por onde
acreditamos que o avaliador possa trilhar ao avaliar seu aluno, que significa, em
contrapartida, a auto-avaliação do profissional da educação, se assim quisermos
olhar. Alertamos, todavia, que não pretendemos dar receitas, mesmo porque estas
não podem ser dadas, visto que a educação é feita segundo a realidade vivida pela
escola, pelo educador e pelo educando, pela comunidade inserida no processo
educacional.
Para darmos seqüência ao nosso texto, é preciso que nos situemos
geograficamente, localizando tanto a cidade, como a escola por nós trabalhada, bem
como é preciso entender o processo de formação desta cidade ao longo do tempo.
A Escola de I e II Graus "JK" situa-se, na região central da cidade,
tendo sido fundada no ano de 1975, para atender a população estudantil da antiga
Vila de Ministro João Alberto. Sendo inicialmente, uma extensão da Escola de I e II
Graus Gaspar Dutra, de Barra do Garças, adquiriu autonomia quando da
emancipação da cidade de Nova Xavantina.

Nova Xavantina resulta da junção da antiga Ministro João Alberto,


posteriormente, chamada Nova Brasília e a Vila de Xavantina, que era até aquela
época a Base Militar da FAB. A Vila Xavantina fora ponto de apoio da Expedição
Roncador-Xingú, que originou a SUDECO - Superintendência Para o
Desenvolvimento do Centro Oeste.
1
BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, M. T. (ORG.). Avaliação: uma
prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A., 1.999, Pág. 51 - 82.

6
A cidade de Nova Xavantina localiza-se na região Centro-Leste do
Estado de Mato Grosso, com as seguintes distâncias da cidade em relação à Capital
do Estado, seus vizinhos e outros centros de importância regional:

DISTÂNCIAS DE NOVA XAVANTINA ÀS CIDADES DE IMPORTÂNCIA


REGIONAL

CIDADE/MUNICÍPIO DISTÂNCIA (em Km)

Água Boa - MT 84
Barra do Garças - MT 150
Brasília - DF 770
Campinápolis - MT 85
Cuiabá - MT 653
Goiânia - GO 570
Novo São Joaquim - MT 110
Fonte: DMER - Dep. Mun. De Estradas de Rodagem/1.998.

O município limita-se com:


Água Boa, ao Norte; Barra do Garças, ao Sul; Araguaia e Cocalinho,
ao Leste; Campinápolis e Novo São Joaquim, a Oeste (vide mapa anexo).
A superfície do município de Nova Xavantina estende-se por 5.575,25
Km².
A população, conforme dados da Prefeitura municipal, está assim
dividida:
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO NO ESPAÇO

LOCALIZAÇÃO QUANTIDADE

População urbana 12.779 hab.


População rural 5.310 hab.
Total 18.089 hab.
Fonte: Prefeitura Municipal de Nova Xavantina/1.998.

Nestas populações podem ser encontrados elementos gaúchos,


maranhenses, baianos, mineiros, goianos, índios e outros, não havendo nenhum
levantamento estatístico que nos aponte aspectos étnicos dessas populações,
prevalecendo, de qualquer forma, a heterogeneidade populacional.
A economia da cidade se baseia principalmente na agricultura e
pecuária, estando assim dividida:
a) Produtos agrícolas - por ordem de importância:
Soja, Arroz, Milho, Banana, Seringueira, Mandioca, Cana-de-açúcar, Oleicultura,
Fruticultura (mamão, abacaxi, coco, maracujá).

7
b) Produção na pecuária - com predomínio da pecuária de corte, representada pela
bovinocultura, seguida de outros de menor importância em termos numéricos,
com participação na economia do município
Bovinos de corte, Bovinos de leite, Suínos, Eqüinos, Caprinos.
A cidade é servida por uma rede de pequenos armazéns, mercados,
lojas, supermercados, postos de gasolina, hotéis, pensões, restaurantes, bares,
açougues, lanchonetes, laticínios e outros estabelecimentos comerciais de pequeno a
médio porte, conforme informação da Divisão de Tributação da Prefeitura
Municipal. Possui também algumas entidades de classe, como Associações de
Moradores de Bairros, Associações de Produtores Rurais e Parcereiros, Sindicato de
Produtores Rurais, Sindicatos de Trabalhadores Públicos Municipais e Sindicato de
Trabalhadores e Profissionais da Educação (professores da rede pública estadual).
Existem duas agências bancárias, uma cooperativa de crédito e outros órgãos
estaduais e municipais, hospital, postos de saúde, pronto-socorro municipal.
Contudo, a população é carente quanto ao aspecto saúde, não havendo assistência
médica adequada para a população mais carente.
A Escola Estadual de I e II Graus "JK" é objeto de nosso estudo e será
melhor caracterizada no capítulo 3, quando trataremos da prática avaliativa de seus
professores.
Trataremos a seguir de discutir teoricamente a relação entre escola,
ensino e aprendizagem com ênfase na escola brasileira e sua realidade.

8
1º CAPÍTULO

ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Sabemos que a escola é o espaço do conflito, da contradição, da


dialética. Dialética entendida como arte do diálogo para atingir a verdade e
desenvolvimento do pensamento por tese, antítese e síntese, tida também como
método de análise que procura evidenciar as contradições da realidade social e
resolvê-las no curso do desenvolvimento histórico. No contexto da escola como
espaço da dialética, Hegel2 (In: GILES: 1979), diz que ela "...não é a arte de
contrapor conceitos, de fazer amostras de virtuosismo formal e sofista. A dialética é
o método, antes é a ciência que descobre o absoluto no conflito que resulta no
relativo", porque ali na escola convivem as diferenças culturais, sociais, econômicas
e as visões de mundo sempre em construção em função dessa convivência. Neste
sentido, Hegel nos diz também que o conflito é a negação, sendo que isto não
significa a neutralização ou anulação de opostos, "mas sim o ressurgimento do
positivo a partir do negativo, do pensamento a partir do ser, do sujeito a partir do
objeto e de um ressurgimento reforçado e potencializado graças ao conflito". Por
outro lado, a contradição é a força propulsora do mundo. Assim, a dialética enquanto
capacidade de convivência de opostos na escola, "é uma visão do mundo, do homem
e da história que enfatiza o desenvolvimento através do conflito, o poder das paixões
humanas que produzem resultados inusitados e a ironia de acontecimentos
inesperados. Antes de ser método de descoberta, a dialética é um método de
exposição".
Dayrell3 (1.984), completa afirmando que "a instituição escolar é o
resultado de um confronto de interesses: por um lado, uma organização oficial do
sistema escolar, que define conteúdos da tarefa central, atribui funções, organiza,
separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente,
assim, as relações sociais; de outro lado, os sujeitos (alunos, professores,
funcionários) que criam uma trama própria de inter-relações, fazendo da escola um
processo permanente de construção social". Neste sentido, entendemos a escola
como espaço sócio-cultural ordenado em dupla dimensão, em função de seus
componentes.
Desta forma, os alunos e a escola interagem. Aqueles são projetos
desta, mas convém compreender que a escola também é parte do projeto dos alunos,
ocupando seus anseios e expectativas. Assim, por atender múltiplos anseios e
expectativas, acreditamos que a escola seja também polissêmica, o que equivale a
2
Em GILLES, T. R. Introdução à Filosofia. São Paulo: EPU: Ed. Da USP, 1979.
3
DAYRELL, J. T. A educação do aluno trabalhador: uma abordagem alternativa. Educação em revista,
Belo Horizonte, n.º 15, pág. 71-89, 1984.

9
levar em conta o seu espaço, seus tempos, suas relações sendo significadas de forma
diferenciada, tanto pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e
projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. (Dayrell: 1984).
ESTEBAN4 (1.999), afirma que "a escola é um espaço caracterizado
pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida,
relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais
diversas se plasmam nos diversos discursos que se cruzam em seu cotidiano, pondo
em diálogo conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia
surge como um traço marcante das interações estabelecidas e entra em confronto
com uma estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívoco". Neste
sentido, é preciso pensar a escola como um espaço que é capaz de preparar seus
alunos para participarem e atuarem produtivamente na sociedade tecnológica. Isto
significa, segundo SILVA (1.996)5 dar-lhes acesso aos códigos da modernidade, num
horizonte ético caracterizado pelo domínio dos princípios básicos de convivência
democrática. Os códigos da modernidade dizem respeito à aprendizagem de algumas
competências e habilidades básicas:
• Competência em leitura e escrita, em analisar textos, tirar conclusões e traduzir
idéias num discurso lógico; em cálculo matemático e na resolução de problemas,
em diferentes áreas.
• Capacidade de descrever, analisar e criticar o entorno social, organizando e
articulando interesses coletivos; de recepção crítica dos meios de comunicação
de massa; para trabalhar e decidir em grupo; para acessar e utilizar informação,
navegando pelo saber acumulado, que assume as proporções de um oceano, num
processo de incessante aprendizado.
ESTEBAN sugere ainda que a escola deve propiciar alguns princípios
básicos de convivência democrática, desta forma resumidos:
• Reconhecer que a ordem social não é dada, mas sim construída pelos homens e,
portanto, possível de mudança.
• Aprender a não agredir o outro; a comunicar-se e a interagir; a decidir em grupo;
a cuidar-se e a cuidar do entorno.
No contexto da escola, a sala de aula também é um espaço de
encontro, mas com características próprias, sendo a convivência rotineira de pessoas
com trajetórias, culturas, interesses diferentes que passam a dividir um mesmo
território, pelo menos por um ano. Assim, o cotidiano na sala de aula reflete uma
experiência de convivência com a diferença. Independente dos conteúdos
ministrados, da postura metodológica dos professores, é um espaço potencial de
debate de idéias, confronto de valores e visões de mundo, que interfere no processo

4
ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: Esteban, M. T. (Org.).Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 7-28.
5
DA SILVA, Rose Neubauer. A identidade profissional do educador e as políticas da SEE-SP. In:
BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (ORGS.). Formação do educador: dever do Estado, tarefa da
Universidade. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.996-(Seminários e Debates), pág.69 - 77.

10
de formação dos alunos. Neste sentido, COELHO6 (s/d), afirma que a sala de aula
não é um espaço físico, uma realidade formal, burocrática em que, de um lado, o
professor "ensina", expõe, impõe, repassa, socializa o saber já acumulado e
sistematizado pela humanidade e, de outro, os alunos "aprendem", assimilam,
absorvem, aceitam, engolem o que lhes é apresentado. O que a constitui, faz existir
como realidade escolar é o trabalho de professores e alunos, ou seja, a rigorosa
elaboração teórica que aí se constrói; a busca, a dúvida e o questionamento que se
cultiva; o saber vivo com o qual se confronta e cuja compreensão e superação se
persegue". Assim, se faz necessário discutir a escola sob o ponto de vista do fazer
pedagógico, verificando se é possível encontrar um modelo educacional em meio ao
que temos. E o que está disseminado pelo território brasileiro, em especial o que
temos em Nova Xavantina hoje, servirá de modelo, de padrão educacional a quem
deseja fazer comparações ou análises da educação?

A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE

Não há um modelo de escola em que alguém possa se espelhar para a


construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento. Em primeiro lugar,
porque cada escola deve ou pelo menos deveria respeitar o contexto no qual está
inserida. E o contexto das escolas que conhecemos é o do não-saber, do
desconhecimento, que não é fuga para o saber, mas apenas confirmação do
clientelismo, dos jogos de interesses que perpassam a educação de um modo geral.
O modelo de escola ideal não é, então, este que conhecemos, porque se
trata de uma escola castradora dos anseios de alunos, professores e sociedade,
porque se encontra a serviço de uma burguesia atendendo seus interesses e não
dando margem a que o estudante, o professor e a sociedade (o cidadão comum)
busquem o conhecimento a que aspiram. A escola e a educação por ela praticada têm
sido acanhadas, instáveis, por não preparar (já que é esse seu propósito) o aluno para
a vida social, para o trabalho, nem mesmo para o vestibular, uma vez que o aluno
saído do ensino regular tem que se submeter muitas vezes, a mais um ano de
cursinhos pré-vestibulares para "garantir" uma vaga na universidade. Se não
encontramos no meio educacional uma escola que possa servir de modelo, de
referência, o que falar então de sua realidade?
A realidade da nossa escola é a da falta de preparo do educador, (pois
bem como diz GARCIA7 (1.999), "se não se investe na formação e atualização de
professores, se não se estimula a pesquisa educacional em que se investiguem os
processos de aprendizagem, considerando as condições objetivas e subjetivas dos
alunos e alunas, não se podem melhorar os processos de aprendizagem"), do
6
COÊLHO, I. M. A Importância da Sala de Aula Para Uma Formação de Qualidade. IV Seminário
Internacional de Administração Universitária. "UNIVERSIDADE E SOCIEDADE - a busca de uma
relação de qualidade". O PAPEL DO ENSINO DOS DOCENTES. ANAIS. UFRN/Univ. do Québec -
Org. Univ. Interamericana.
7
GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. (Org.).
Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, pág. 29-49.

11
desestimulo, dos baixos salários, das direções autoritárias, sem conhecimento da
realidade educacional mesma, porque geralmente são maus professores que os
alunos, para se verem livres deles, elegem para diretores. Deixam de ser maus
professores e vão exercer direção ditatorial, fora da realidade, porque são atingidos
em cheio nas vaidades, dando vazão à prepotência e à arrogância. Além disso, existe
a questão da política salarial do governo, da qual MINTO8 (1.999), afirma que "a
(des)valorização dos profissionais de ensino revela o descaso dos governantes
(estaduais e municipais também) para com o ensino fundamental e médio,
enfaticamente traduzido, sobretudo por meio dos valores pagos por aula para
professores iniciantes dos quatro primeiros anos (do ensino fundamental), que
tenham formação de Magistério de 2º grau, hoje ensino médio, após o Ano da
Educação em 1.996, que no Amazonas, R$ 1,84; no Ceará, R$ 2,11; na Paraíba, R$
1,30; em Pernambuco, R$ 1,75; em Minas Gerais, R$ 2,70; em São Paulo, R$ 2,98;
no Paraná, R$ 2,45; em Santa Catarina, R$ 2,25; no Rio Grande do Sul, 2,05". Os
valores citados se referem ao ano de 1.997, o que não quer dizer muito, pois o autor
diz que "eles continuam "modernos", uma vez que na maioria dos Estados e
Municípios não sofreram acréscimo algum, produzindo o desestímulo de que
falamos.
A democracia inexiste em tais escolas. O que existe, é uma
confirmação do que escreve DEMO9, (1.998), ou seja, uma "democratização da
ignorância", porque chamam todos para uma sala de professores e passam a brincar
de liberais, democratas, pois, segundo o autor, democracia que imagina resolver tudo
já é autoritária. O que temos visto, e esta é mais uma confirmação da teoria de Pedro
Demo, é um excesso de "democratismo" que tem a capacidade de solapar a própria
democracia, incluindo-se aí a pretensão de aplicá-la para qualquer coisa e em
qualquer lugar.
A realidade da escola não é o caos, mas também não é o paraíso. Seria
se o professor tivesse mais ambição e pudesse buscar se informar mais, seja através
de jornais, revistas, livros ou mesmo por meio da internet. É preciso que governantes
e escolas invistam no conhecimento, no pedagógico, mas é preciso que o professor
também invista em si mesmo para que a educação não continue um "fazer de conta"
constante, o qual a sociedade ainda tem pago um preço muito alto. Para isto os
órgãos governamentais, como Ministério, Secretarias de Educação e outros
departamentos têm muitos projetos para a educação nacional. Projeto, conforme DO
VALE10 (1.999), é "uma tomada de posição diante da realidade natural, social e
humana; e sendo sempre um processo avaliativo em relação ao existente”, sendo,
8
MINTO, C. A .A educação em tempos do "Dama de Ferro". In: BICUDO, M. A .V. & DA SILVA JÚNIOR, C.
(Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e
Debates), pág. 53-66.
9
DEMO, Pedro. Desafios da democracia na escola. Belo Horizonte: Revista Presença Pedagógica. V. 4 ,
n.º 21 - maio-junho/1998, pág. 18 - 27.
10
DO VALE, J. M. F. Projeto político-pedagógico como instrumento coletivo de transformação do contexto
escolar. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação
educacional: conferências, mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e
Conferências), pág. 69-77.

12
conforme o mesmo autor, que "todo projeto é ação consciente voltada para a criação
de uma realidade futura. É ação consciente porque planejada tendo em vista o
futuro. É sempre um misto de realidade e supra-realidade, isto é, algo além da
realidade existente que pretende transformar", assim, projetar, na realidade, é lançar-
se ao futuro incerto ou pelo menos problemático.
A Lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissionalizante no Brasil,
procurava colocar no mercado de trabalho a mão-de-obra que este necessitava, tendo
em vista o crescimento industrial e comercial do país no final dos anos 60 e início da
década de 70. Formava-se o técnico em contabilidade, em administração, o contador,
o agrimensor, o mecânico, o desenhista industrial e outros em nível de segundo grau
e supriam-se as necessidades mais urgentes, atravessando assim, a década de 80 e
parte da de 90, quando o Congresso aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB, - implantada nas escolas e avançando em alguns pontos e
retroagindo em outros. Privilegiando ora um setor da educação, ora outro e dando
uma forte conotação para a privatização do ensino público. Isto fez com que
professores de todos os níveis começassem a se manifestar. Nota-se que o governo
tem se afastado gradativamente, ou pelo menos tem dado sinal disso, e parece
indicar o desejo de entregar os meios educacionais para a iniciativa privada, o que
seria lastimável, se se confirmasse, visto que o Estado não tem exercido seu papel de
forma condigna, ficamos imaginando isto na mão dos capitalistas.
A criação da LDB trouxe em seu bojo os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN's, que é um conjunto de conteúdos propostos pelo MEC a serem
trabalhados nas escolas, visando a uniformização do ensino. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais no entanto, são comparados por GERALDI11 (1.999), a uma
sofisticada cartilha, mais poderosa e perigosa que a singela Caminho Suave. Por sua
vez, MINTO, (op. cit.), afirma que "os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
tendo como pressuposto a adoção de um único referencial teórico, o construtivismo,
com prevalência da Psicologia Genética, afronta o princípio constitucional do
pluralismo de idéias e concepções pedagógicas".
Assim, como a nova Lei previa os PCN's, estabeleceu-se também
campanhas que visavam "conscientizar o cidadão" com slogans destacando:
"Acorda Brasil, tá na hora da escola!" campanha com empresários falando da
importância da escola; a campanha: "Um grande país começa na sala de aula" que
explicita a ênfase no tempo pedagógico dentro da sala de aula; "Educação,
prioridade nacional, tarefa de todos", isto significando uma forma do Estado deixar
suas funções; "Educação. Só assim resolveremos o problema do Brasil". São
campanhas que visavam e visam trazer o aluno para a sala de aula, mas de maneira
demagógica, pouco convincente, visando apenas a ter o aluno na escola para
justificar os relatórios aos órgãos financeiros tendo em vista as grandes somas

11
GERALDI, Corinta Maria Crisolia. A cartilha Caminho Suave não morreu: MEC lança sua edição revista e
adaptada aos moldes neoliberais. In: Esteban, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 101-128.

13
enviadas ao Brasil, que pouco têm resolvido quando se trata de questões realmente
populares.
A introdução dos PCN's, por outro lado, colocou uma urgência para as
escolas, que foi a necessidade de elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP -
que visam ser uma construção coletiva. Isto é, deve contar com a participação da
direção, corpo técnico-administrativo e sociedade na sua elaboração. DO VALE,
(1.999), afirma que "o Projeto Pedagógico é sempre um Projeto político-pedagógico
na medida em que realiza opções, toma partido diante da realidade existente e diz
(ou deveria dizer) a que veio de maneira transparente". Neste contexto, DO VALE
(1.999), nos diz ainda, que "a experiência organizacional tem evidenciado que
quando os professores não são ouvidos torna-se difícil a identificação com as
decisões tomadas pelo alto (direção). De igual modo, quando os alunos não são
ouvidos e não têm poder de fala, o ensino corre na contramão. De forma geral a
indisciplina, o desrespeito e a agressão resultam da não-participação discente".
Assim, segundo PENIN12 (1.999), o Projeto Pedagógico, como o
Projeto Educacional, "é fruto da projeção desenhada por todos os sujeitos
envolvidos, profissionais e usuários, coordenados por uma liderança profissional
democrática, após análise genética, genealógica e prospectiva da escola, a partir
tanto das sinalizações já presentes a respeito do futuro da civilização humana
quanto das realizações que queiram imprimir nesse futuro".
As informações que recebemos diariamente das escolas com as quais
nos relacionamos não confirmam esta recomendação legal, pois é sabido que os(as)
coordenadores(as) pedagógicos(as), no anseio de executar o trabalho e pelo excesso
de cobrança elaboram o "PPP" que é aprovado pelos professores e demais
interessados, a toque de caixa.
Desta forma, a democracia apregoada pelo sistema de ensino fica
deixando a desejar e o ensino, a aprendizagem não se completam conforme o que se
deseja nas leis, nos projetos educacionais.

ENSINO-APRENDIZAGEM

Diz-se que a experiência educacional é a mais humana de todas as


experiências, aquela que nos permite recriar continuamente a história e apropriarmo-
nos dos bens da cultura. É através do pensar, do aprender, do criar que estamos nos
adiantando sempre e buscando o organizar os espaços em que vivemos.
Para nós, ensinar é levar ou proporcionar o conhecimento àqueles que
não o têm, sejam crianças, jovens ou adultos. Esse ensinar não é uma aventura
qualquer, mas o início de uma relação e de uma história de vida dos sujeitos que
participam da aventura maior que é adentrar aos grandes mistérios do conhecimento

12
PENIN, S. T. de S. Projeto Pedagógico e avaliação da escola: o local e o global na sua definição. In:
BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação educacional;
conferências e mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e Debates), pág. 91-98.

14
humano por uma trajetória nova, que segundo COELHO 13 (1.999), "não se constitui
de forma linear, num contínuo acrescentar de mais tijolos nessa interminável
construção, mas se faz também de rupturas, de descontinuidades", conhecendo o
velho, construindo e desconstruindo o novo cotidianamente, sem desprezar aquilo
que é antigo, o tradicional, pois, como ainda afirma COELHO (1.999), "a tradição
não é necessariamente uma "múmia", uma realidade ultrapassada, incômoda e inútil.
Isto seria a negação da tradição, que é vida e se renova a cada instante como
superação/conservação do que se foi e, ao mesmo tempo, é".
A educação, o ensinar e o aprender se fazem cotidianamente, numa
tríplice aliança - instituição, professor e aluno - que assim, concretizam o complexo
processo ensino-aprendizagem que suprem as necessidades e os anseios da
sociedade. Neste sentido, PENIN, (1.999), afirma que no "âmbito do ensino, o aluno
é o único elemento que é dado e tem de ser aceito tal como é no seu ponto de
entrada na escola. A tarefa desta começa a partir daí, e só tem um limite para se
organizar/reorganizar internamente: o definido no seu próprio Projeto Pedagógico,
tendo em vista a função social da escola, que supõe o aprendizado contínuo do
aluno". Assim também, HOFFMANN, (1.998), afirma que "respeitar as diferenças
entre os alunos é uma tarefa que exige, sobretudo, humildade e cooperação entre os
professores".
Aprender é buscar desvendar os mistérios do não-saber, buscar o saber
mais, que como bem nos diz GARCIA (1.999), "o prazer de aprender desaparece
quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar
para se dar bem na prova e para isso têm de memorizar as respostas consideradas
certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes
leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a
pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade
de criação e circulação de novas idéias". Segundo HOFFMANN (1.998), "não há
sentido em falar para os alunos sobre a importância da Matemática ou do
Português na sua vida, para que eles venham a querer a aprender. Essa importância
é uma descoberta que não se ensina, mas que acontece pelo gostar do conhecer, pela
própria curiosidade intelectual que estará ou não presente no desafio proposto".
Neste contexto, GARCIA (1.999) afirma que "os bem sucedidos são aqueles capazes
de melhor repetir o que diz o professor ou professora, enquanto os que ousam
divergir são considerados alunos-problemas, e recebem as piores notas. Ou seja, a
nota dez recebe aquele que foi capaz de responder de acordo com as verdades do
professor e do autor por ele referendado. A nota cinco é a que recebe aquele que
respondeu certo apenas 50% do que lhe foi perguntado. E zero é a nota do
divergente, aquele que ainda não abdicou da capacidade de pensar crítica e
criativamente e tem a ousadia de afirmar a sua diferença". Desse modo, persegue-se
incansavelmente o igual na escola e todas as diferenças são obstáculos que impedem
a aprendizagem: os alunos agitados ou muito quietos, os alunos pobres, doentes, de
13
COELHO, Ildeu Moreira. Realidade e utopia na construção da universidade: memorial. 2 . ed. Goiânia:
Ed. da UFG, 1.999, 157p.

15
idades diversas, com talentos inesperados, com deficiências físicas e mentais, que
falam línguas diferentes passam pelo crivo da comparação. A compreensão do aluno,
segundo HOFFMANN (1.998), passa pela sua história, suas condições concretas de
existência, pois as interações de cada pessoa com o meio abrangem significações de
caráter biofisiológico, afetivo, cognitivo e social, o que representa a crescente
individualidade de cada um a partir de sua capacidade de autotransformação para
adaptação às necessidades exteriores.
O aluno, segundo os dados da psicologia educacional e as analises
piagetianas, aprende por esquemas referenciais, sempre do conhecido para o
desconhecido, daquilo que para ele está concretizado para aquilo que lhe é abstrato,
estranho. Neste sentido, GARCIA (1.999) nos diz que "o esquema referencial do
sujeito é mobilizado sempre que se confronta com uma nova informação,
demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois não
se trata de algo mecânico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprender".
COELHO14, nos diz que "não podemos nos esquecer de que esses jovens que hoje
são nossos alunos foram roubados - pelo Estado, pela escola, pela sociedade - em
seu direito à palavra, ao pensamento. Não conseguem, muitas vezes, entender o que
ouvem e lêem, ou melhor: não sabem ouvir, não sabem ler. Balbuciam as palavras,
repetem as frases, mas não conseguem captar o sentido preciso que encerram e
expressam". Mas apesar disso, sabemos que estes jovens vivem cheios de anseios,
perspectivas variadas, dentro da sua realidade e cultura.
Ensinar, educar, exigem posturas que não podem ser fixas, enrijecidas,
mas também não podem ser contraditórias, pois o educador deve ser coerente com
suas atitudes no mundo da escola, no educacional, cultural, social, político e
filosófico, uma vez que o educador é um espelho em que o educando vai se refletir,
se basear durante boa parte de sua vida. E sobre isto, GERALDI (1.999), nos diz que
"todo ato pedagógico é político, não havendo educação neutra".
O trabalho educacional não nasce de um sonho do educador pura e
simplesmente, porque não somos, mas fomos chamados, convocados a nos tornar
professores/professoras. Desta forma, o professor/professora é fruto de uma força
contingencial desconhecida dele mesmo que o impulsiona rumo ao futuro, através de
suas ações educativas. A educação e em particular a aprendizagem tem sido vista
como uma mudança ou transformação nas respostas do aluno, que sai do não-saber,
da ignorância, para o saber, mudando também seu comportamento, melhorando seu
ponto de chegada em relação ao ponto de partida, pois tanto o aluno quanto o
professor jamais serão os mesmos no ponto de chegada, tendo ambos construído
uma relação de respeito e solidariedade na trajetória.
O educador e o educando têm esta relação que não é de igualdade no
ponto de partida. Aquele é superior a este no saber. O aluno, durante a trajetória
pode e deve crescer e no ponto de chegada, superar o mestre, demonstrando um
grande esforço e sacrifício para isto. A relação cresce e se solidifica, se fazendo no
14
COELHO, I. M. O ensino de graduação e currículo. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1.994. 23p. (Graduação
e debate; 2).

16
respeito ao diferente e ao contraditório. Nesta relação, deveria ser mais importante
ao educador investigar como o aluno chegou a uma resposta ao invés de verificar se
encontrou a resposta certa, porque o ensinar se torna conhecer para o professor,
através da investigação sobre processos de pensamento do estudante, porque
confrontados com idéias alternativas, todos os envolvidos no processo de
aprendizagem alcançam a superação em termos de conceitos construídos sobre uma
área de conhecimento. HOFFMANN, (1.998). Desta forma, o professor deve ser um
espectador que só vai interferir nos trabalhos em sala de aula, quando solicitado. Por
isso, é preciso que aprenda a silenciar e escutar a expressão de seus alunos, do
grupo. A tarefa do educador é promover momentos de troca e discussão de idéias, a
partir de textos, de sua exposição, de perguntas provocativas, compreendendo que a
evolução do conhecimento não se dá por etapas que se somam, mas pelo
ultrapassamento, pela superação do antigo e a busca do novo.
Alguns autores e mesmo muitos professores têm tentado traçar o perfil
do educador. Todos dividem esse perfil em quatro áreas bem distintas que são:
Área do currículo: Conhecimento do conteúdo; familiaridade com o escopo
(propósito) e seqüência das disciplinas; visão global do currículo e dos princípios de
sua organização; visão integrada e dinâmica do currículo, em relação à realidade;
perspectiva interdisciplinar
Área pedagógica: Habilidade de realizar o planejamento pedagógico; de usar uma
variedade de estratégias pedagógicas; de combinar técnicas pedagógicas com o
estilo de aprendizagem do aluno; de utilizar uma variedade de técnicas de avaliação
de alunos.
Área de gestão de sala de aula/relacionamento interpessoal: Habilidade de
desenvolver e manter a disciplina em sala de aula; de dar feedback construtivo; de
motivar os alunos e mobilizar sua atenção; de diagnosticar necessidades de
aprendizagem e propor soluções; de identificar estilos de aprendizagem e orientá-los
adequadamente; de manejar tensão e conflito e vencer obstáculos; de compreender o
ponto de vista dos alunos e a dinâmica de grupo de sua turma; de fazer
demonstrações criativas de conceitos a serem aprendidos.
Área escolar: Habilidade de trabalhar em equipes; de perceber a relação entre o
trabalho de sua turma com o contexto da escola; de escutar e compreender o ponto
de vista de colegas e pais
Além dessas habilidades, autores como LARANJEIRA, ABREU,
NOGUEIRA & SOLIGO (1.999)15 e professores diversos apresentam um elenco de
competências a serem desenvolvidas pelo educador não só no âmbito da sala de
aula, mas também nas relações externas com o aluno e com a sociedade na qual
vive:

15
ABREU, A., LARANJEIRA, M. I., NOGUEIRA, N. & SOLIGO, R. Referências para a formação de
professores para o ensino fundamental: educação infantil e séries iniciais. In: BICUDO, M. A. V. & DA
SILVA JÚNIOR, C. Formação do educador e avaliação educacional - Formação inicial e contínua, v. 2. São
Paulo: Ed. da UNESP. (Seminários e Debates), Pág. 17 - 50.

17
Competências Profissionais do Professor:
• Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça,
respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando
como profissionais e como cidadãos;
• Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social
brasileira para compreender o contexto e as relações em que está inserida a
prática educativa;
• Eleger princípios éticos e epistemológicos para fazer escolhas e tomar decisões
metodológicas e didáticas de modo consciente e consistente;
• Gerir a classe e os instrumentos para organização do trabalho, estabelecendo uma
relação de autoridade e confiança com os alunos;
• Analisar situações de relação interpessoal nas quais estejam envolvidos com o
distanciamento profissional necessário à sua compreensão;
• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação
responsável de sua autoridade;
• Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática
profissional, tomando a continuamente como objeto de reflexão para
compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e
sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las;
• Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos
e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios,
prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;
• Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando
características cognitivas, afetivas e de desenvolvimento, formas de acessar e
processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos;
• Fazer escolher didáticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e
potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando
suas características pessoais, bem como diferenças decorrentes de situação
socioeconômica, inserção cultural, origem étnica, gênero e religião, atuando
contra qualquer tipo de discriminação ou exclusão;
• Atuar de modo adequado às características específicas da faixa etária atendida,
considerando as necessidades de cuidados, a forma peculiar de aprender,
desenvolver-se e interagir socialmente dos alunos em cada etapa de sua vida;
• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento
das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo
escolar, bem como as respectivas didáticas;
• Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de
agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos;

18
• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as
mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das
atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;
• Analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática, diversificando as
possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;
• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação e aprendizagem e a partir de seus
resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e
avaliação do projeto educativo e do projeto curricular da escola, atuando em
diferentes contextos da prática educativa além da sala de aula;
• Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos,
promovendo sua participação na comunidade escolar e uma comunicação fluente
entre a família e a instituição educativa, para garantir as melhores condições
possíveis para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos;
• Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando
uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças,
gosto pela leitura e empenho na escrita profissional;
• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se
em compartilhar a prática e produzir coletivamente;
• Participar de associações da categoria, estabelecendo intercâmbio com outros
profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural, e utilizar o
conhecimento sobre a legislação que rege sua atividade profissional.
Às competências acima, FAZENDA (1.998)16 acrescenta outros
quatro tipos, que são:
1. Competência intuitiva - Própria de um sujeito que vê além de seu tempo e de
seu espaço. O professor intuitivo não se contenta em executar o planejamento
elaborado - ele busca sempre alternativas novas e diferenciadas para seu
trabalho. Assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas
vezes, paga caro por isso, pois as instituições encontram-se atadas a planos
rígidos e comuns, e não perdoam quem ousa transgredir sua acomodação -
embora aparentemente pareça alguém que apenas inova. Sua característica
principal é o comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a
pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dúvida. O professor que pesquisa
é aquele que pergunta sempre, é um erudito - lê muito e incita seus alunos a ler.

2. Competência intelectiva - A capacidade de refletir é tão forte e presente nele,


que imprime esse hábito naturalmente a seus alunos. Analítico por excelência,
privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo.
Comumente é visto como um filósofo, como um ser erudito; logo adquire o res-
16
FAZENDA, I. V. A. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I. V. A.
(Org.). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1.998. (Coleção Práxis), pág. 11 - 20.

19
peito não apenas de seus alunos, mas também de seus pares. É aquele que todos
consultam quando têm alguma dúvida. Ele é um ser de esperas consolidadas;
planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar idéias,
classificá-las, defini-las.

3. Competência prática - A organização espaço-temporal é seu melhor atributo.


Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega a requintes
máximos de uso de técnicas diferenciadas. Ama toda a inovação. Diferentemente
do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas
cópias, alcança resultados de qualidade. Sua capacidade de organização prática
torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presença de um
porto seguro.

4. Competência emocional - Uma outra espécie de equilíbrio é constatada no


emocionalmente competente; uma competência de "leitura de alma". Ele trabalha
o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. Essa forma especial de
trabalho vai disseminando tranqüilidade e mais segurança ao grupo. Expõe suas
idéias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A
inovação é sua ousadia maior. Auxiliando na organização das emoções, contribui
também para a organização de conhecimentos mais próximos às vidas.
(FAZENDA: 1.998).

COELHO (1.994), diz que "o ato de ensinar muitas vezes se reduz a
uma rotina burocrática, para a qual não se exige maior competência e dedicação por
parte dos professores, salários dignos, bibliotecas e laboratórios equipados". Educar
e educar-se para COELHO (1.999), é ensinar e aprender as ciências e a tecnologia,
ensinar e aprender a falar e a escrever de acordo com a norma culta, a ver e a ouvir
a natureza, o mundo, o outro, a sociedade, o professor, o aluno, a história, bem como
ensinar e aprender os limites e possibilidades da educação, do conhecimento, da
ciência e da tecnologia. Assim, ensinar não é repassar e socializar, nem aprender é
armazenar, apropriar-se e consumir informações, internalizar conteúdos de
consciência. Ao contrário. Ensinar é mediar e aprender é construir a relação com o
saber, com o verdadeiro. O professor, enquanto mediador entre os estudantes e o
saber, deve impor-se à classe, não pela força ou autoridade pura e simples, mas
conseguindo interessá-los e fazendo-se compreender por eles, sem destruir ou
sufocar suas dúvidas, questionamentos e poder de contestação. (COELHO: 1.999).
No capítulo que se segue, buscaremos refletir de forma mais
aprofundada sobre avaliação, que é o foco principal desse nosso trabalho.

20
2º CAPÍTULO

AVALIAÇÃO - METODOLOGIA

A avaliação e sua prática, na Escola pesquisada, é tida às vezes, como


um fim para verificar se o aluno está capacitado a atender determinadas exigências
das disciplinas. Percebemos que às vezes os professores não se preocupam em
inovar, criar mesmo, pois as provas são elaboradas com base em vestibulares já
transcorridos, com o objetivo de observar se o aluno está apto ou não a responder as
questões não só do vestibular, mas também o "provão" do ENEM, e outros meios
que usam para medir o conhecimento do aluno.
Do corpo docente da escola elegemos três professores por serem
representativos da postura do grupo que trabalha nos três turnos de ensino naquele
estabelecimento, seja por trabalharem tanto num como noutro período ou também
porque os demais professores os procuram para serem auxiliados nas suas
atividades. Denominamos cada um, por uma questão de sigilo, de professora "A",
professor "B" e professora "C".
Um caso interessante que observamos é que a professora denominada
por nós de "A", com graduação em Letras e pós-graduação (especialização) em
"Planejamento de Ensino", tira xerox dos exercícios e os recorta, colando os recortes
numa folha em branco, numa ordem própria, pois os exercícios do livro têm
questões com conteúdos não trabalhados por ela (currículo inútil) e que não devem
aparecer na prova. Na curiosidade, passamos a observar outras professoras e
professores e notamos que esta é uma prática comum não só nesta escola, mas nas
outras também.
O professor "B", graduado em Ciências Biológicas, usa critérios
parecidos bem como provas já utilizadas em anos anteriores, pelas datas constantes
nas provas que estavam sendo aplicadas. Também é uma prática bem comum nas
escolas da rede pública, visto que o(a) professor(a) muitas vezes, pela carga horária
muito extensa, não tem tempo para planejar suas aulas e mesmo as provas que vai
aplicar.
A professora "C" também graduada em Letras e pós-graduação
(especialização) em "Planejamento de Ensino" usa métodos estranhos para aplicar
suas avaliações, uma vez que não possui critérios ou bases pedagógicos para isto.
Observamos ainda que muitos professores não têm capacidade de
redigir textos ou mesmo elaborar provas por falta de costume mesmo. Fazem boas
análises das redações de seus alunos, criticam às vezes, com grande severidade, mas
quando são colocados diante da necessidade de escrever, de redigir um texto,
fracassam, pela falta do exercício, da prática redacional. O ato de preparar as aulas,
quando dizemos que inexistem por falta de tempo, estamos sendo um pouco

21
generosos, pois o que ocorre na realidade, é esta inaptidão para lidar com o texto,
com o ineditismo da produção escrita.
A avaliação é um processo presente em todos os aspectos da vida
escolar. Para MEDIANO17 (1.988), professores avaliam alunos, alunos avaliam
professores, diretor avalia seus professores e estes o diretor, pais avaliam professores
e escola. A autora alerta que parece valer somente a avaliação do aluno pelo
professor. Outras avaliações em que os avaliados se tornam avaliadores não têm tido
o devido valor.
Desta forma, "a avaliação é definida como um juízo de valor sobre
dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão". (LUCKESI: 1.978, citado
por MEDIANO: 1.988). Por outro lado, mas na mesma linha, VEIGA18 (s/d), afirma
que "se a aprendizagem é vista como o resultado do processo de ensino,
consequentemente, a avaliação é parte integrante desse processo. A vinculação da
avaliação com a atual organização do trabalho pedagógico significa concebê-la
como um dos elementos constitutivos do processo de ensino fundamentado na lógica
do controle técnico e da fragmentação. Nesse sentido, ela é um poderoso
instrumento nas mãos do professor para selecionar, rotular, classificar e controlar".
Alertas têm sido feitos pelos diversos autores educacionais quanto ao
uso da avaliação como instrumento coercitivo, para consecução da disciplina em
sala de aula. A avaliação não pode se prestar a esse tipo de serviço (aliás,
desserviço), porque é um instrumento - se assim a podemos chamar - que contribui
para o conhecimento do nosso aluno real. Por outro lado, quando não utilizada com
esses fins espúrios, ditatoriais, ela é utilizada para dar notas ou conceitos, retirando
sua importância, pois ela deve ser, como já disse, um instrumento que possa
encaminhar tanto o educando como o educador rumo ao saber realmente constituído,
não servindo de arma para eliminar aqueles que não conseguem adquirir o
conhecimento logo nos primeiros momentos.
Concordamos com MEDIANO (1.988), quando diz que "pretender
que o professor seja um técnico em medidas educacionais, é exigir que ele seja
competente na construção de instrumentos que meçam com confiança e validade
todos os objetivos que visa alcançar." Desta forma poderemos obter dados relevantes
para a análise da educação praticada nas nossas escolas.
Desta forma, para entendermos a avaliação ao longo do processo
educacional, é preciso conhecermos sua história, seu desenvolvimento e os métodos
criados no tempo e no espaço pelos mais renomados educadores e teóricos da
educação.
Olhar o passado e ver como a avaliação era realizada é uma forma de
não avaliarmos para a exclusão hoje. Sim, porque no horizonte do passado, só
participavam da avaliação ou exame aqueles alunos que realmente estivessem
17
MEDIANO, Z. D. A avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. In: CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a
uma nova Didática. 9ª . ed. Petrópolis - RJ: Ed. Vozes.1.988. Pág. 152 - 164.
18
VEIGA, I. P. A. Ensino e Avaliação: Uma Relação Intrínseca à Organização do Trabalho Pedagógico. In:
VEIGA, I. P. (ORG.). DIDÁTICA: O Ensino e Suas Relações. Campinas - SP: Papirus Ed. S/D. Pág. 149 -
169.

22
preparados, caso contrário, eram descartados e acabavam não ingressando em séries
mais avançadas. DEPRESBITERIS (1.997), nos conta que o uso da avaliação como
medida vem de longa data: já em 2.205 a. C. o grande Shun, imperador chinês,
examinava seus oficiais com o fim de os promover ou demitir. GARCIA (1.999),
também diz que a primeira notícia que temos de exames (avaliação) nos é trazida
por Weber19 , quando se refere ao uso pela burocracia chinesa nos idos de 1.200 a.
C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos
no serviço público.
O exame ou avaliação, passou a ser uma necessidade nos meios
educacionais para conter o grande avanço das classes populares no sentido de
conquistar espaços sociais. Desta forma, o saber, a cultura e o conhecimento
continuaria sendo uma prerrogativa daqueles que detinham o poder político e
econômico, excluindo a massa, os trabalhadores, a plebe dos meios acadêmicos,
surgindo educadores como Comenius, para o qual a avaliação, era um lugar de
aprendizagem e não de verificação de aprendizagem; La Salle, por sua vez, propôs o
exame como supervisão permanente. Comenius centra o exame como um auxiliar na
correção da metodologia, na prática docente mais adequada ao aluno. La Salle, por
sua vez,, centra no aluno e no exame o que deveria ser resultado da prática
pedagógica, um complexo processo em que dois sujeitos interagem: um que ensina e
outro que aprende.
SOUZA20, diz que desde o início do século tem-se, de modo
sistematizado, a realização de estudos sobre avaliação da aprendizagem, voltados
particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Com
Robert Thorndike, ganharam relevância os testes e medidas educacionais,
movimento que prosperou nos Estados Unidos nas duas primeiras décadas do século
XX, resultando no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e
aptidões dos alunos.
O sistema de avaliação instituído no Brasil, melhor dizendo, imposto,
acompanha o proposto por La Salle, ainda que talvez disso não tenham consciência
os que o formulam, desde as primeiras séries do ensino fundamental até a pós-
graduação.
Seguindo esses caminhos, encontramos em LUCKESI, citado por
SÁTIRO, (S/D), que a história da avaliação no Brasil obedece a três fases:
Fase 1 - A partir do século XVI, num sistema tradicional instituído pelos jesuítas, de
testes para promover ou reprovar os alunos.

19
O exame, segundo Weber, (GARCIA:1999), foi um instrumento criado pela burocracia chinesa para eleger
membros das castas inferiores, evitando a constante ameaça de apropriação de cargos, impedir o
clientelismo e a formação de monópolios de notáveis, o poder patrimonial da China imperial tomou estas
medidas: nomeações a curto prazo, exclusão do cargo onde o funcionário tivesse parentes, vigilância
mediante espiões, agregando, pela primeira vez na história, a exigência de exames...
20
SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, C. P. de. (ORG.).
Avaliação do Rendimento Escolar. 6ª. Ed. Campinas: Papirus, 1.997 - (Col. Magistério: formação e trabalho
pedagógico), Pág. 27 - 49.

23
Fase 2 - Início do século XX, com a Escola Nova, que pretende construir uma
disciplina interna livre e autônoma, levando em consideração o desenvolvimento
afetivo e emocional dos alunos.
Fase 3 - A partir dos anos 60, com a teoria Comportamentalista, que propõe a
avaliação como meio, para que os alunos criem seu próprio comportamento e se
disciplinem mentalmente. Para tanto, utilizam muitos recursos técnicos.
Não é preciso grande esforço para perceber que no Brasil, apesar de
todos os esforços em contrário, apesar da LDB, apesar dos educadores e parcela da
sociedade, ainda predomina a proposta tradicional dos jesuítas, em que a avaliação
ainda é vivida nas escolas, como algo para promover ou reprovar os alunos, que
continuam sendo medidos e pesados, crivados e peneirados por aqueles que
estabelecem os critérios que devem ser alcançados no final do processo de
ensinagem.
Neste sentido, afirma-se que a prática da avaliação da aprendizagem
no Brasil, é a que mais tem resistido às mudanças, talvez porque tanto educadores,
como diretores, coordenadores e outras autoridades educacionais tenham medo de
perder o poder que quando não entedia, castra ou mata, tamanha é a monotonia.
Assim, tradicionalmente, a avaliação é tida como o momento
em que culminam todas as ações de um período de ensino, seja uma semana de
aulas, uma quinzena, um mês ou um bimestre. Aquele momento é o desfecho
daquelas ações executadas, bem ou mal num tempo determinado, sob diferentes
tipos - diagnóstica, formativa, somativa ou classificatória.

DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO

Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem,


estamos nos referindo à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o
que os alunos aprenderam. Basicamente, a avaliação apresenta três funções:
diagnosticar, controlar e classificar, com as quais se relacionam outras três
modalidades de avaliação:
• Avaliação diagnóstica - que é aquela realizada no início de um curso, período
letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam
ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É
também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e
identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. Permite a mediação
que provoca um ir e vir de idéias que transcendem o lugar comum. Idéias que são
internalizadas pelos atores que atuam na construção do saber, que podem ousar a
serviço.
• Avaliação formativa - com função de controle, é realizada durante todo o
decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo
os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o
desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa,

24
fundamentalmente, determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente
cada etapa da instrução, porque antes de prosseguir para uma etapa subsequente
de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma,
devem ter seu alcance assegurado. É principalmente através da avaliação
formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um
estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora,
pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, a
avaliação formativa pode ser utilizada como um recurso de ensaio e como fonte
de motivação, tendo efeitos altamente positivos e evitando as tensões que
usualmente a avaliação causa.
• Avaliação somativa ou Classificatória - Realiza-se ao final de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de
acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.
Neste caso, a aprendizagem é confundida com memorização de um conjunto de
conteúdos desarticulados, conseguida através de repetição de exercícios
sistemáticos de fixação e cópia. É um sistema excludente por excelência. Sendo
um instrumento que serve para coação, poder e controle de disciplina.
Podemos dizer que um dos propósitos da avaliação com função
diagnóstica é informar o professor sobre o nível de conhecimento e habilidades de
seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para determinar o
quanto progrediram depois de um certo tempo. Isto é, qual a bagagem cognitiva que
eles estão levando para a série em curso. É através dessa avaliação inicial, com
função diagnóstica, que o professor vai determinar quais os conhecimentos e
habilidades devem ser retomados, antes de introduzir os conteúdos programáticos
específicos da série seguinte.
É fato e é condicionante, que tanto educadores, como educandos,
escolas, pais e responsáveis esperam ansiosos por este momento. Chegado, mãos
trêmulas, pés vacilantes, suores, odores, palidez, todos os sintomas de nervosismo se
manifestam neste momento em que parecem um bando de bois sendo encaminhado
para o matadouro. Alguns levam nas dobras das calças, saias, vestidos, camisas,
meias, sapatos, as famigeradas colas para se desapertarem na hora da dúvida. Outros
escrevem trechos da matéria nas mãos que se fecham, ocultando o crime antecipado.
Ali podem conter poemas, regras gramaticais, equações matemáticas, equações
químicas e físicas. Quer dizer, num pequeno espaço da palma da mão de um
estudante cabe todo o conteúdo de um período de ensino. Num pedaço de papel de
ínfimas proporções, cabem todas as regras gramaticais ensinadas num período.
Pensar a avaliação, seu modus operandi, é pensar quão maus têm sido
os educadores ao longo do tempo, visto que têm massacrado alunos (gerações
inteiras) com provas, testes, exames, seja qual for o nome que dermos a isto, em
função de uma aprendizagem que não fica, não se prende no aluno, porque é feita da
pressão, do desamor, do não-entender, do não-aprender, do decorar, do colar e tantas
outras formas de pressão que existem mundo afora. A avaliação é uma forma de se

25
manter o poder nas mãos do professor, da escola, de direções nem sempre
democráticas. Como se dá isto? Professores não conseguem manter a disciplina
através do diálogo, da negociação pacífica, do respeito, usam dos poderes da
avaliação para fazer calar aplicando provas-surpresa a seus alunos, com a finalidade
de puni-los por seu comportamento. A questão das relações interpessoais que
envolvem principalmente professores e alunos não podem ser colocadas neste
sentido - castigo se não se calam, se não se aquietam, se incomodam com barulhos,
inquietação, etc. É preciso que haja entre alunos e professores respeito mútuo. Para
se alcançar isto, necessário se faz o desenvolvimento de habilidades e competências
(páginas 18, 19, 20 e 21 deste texto), tão recomendadas pelos sistemas de ensino ao
longo do nosso processo histórico. Assim, SOARES (1981, p. 47), (in: SOUSA:
1997), diz que a avaliação "é um dos mais eficazes instrumentos de controle da
oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de
dissimulação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e
equidade, a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em
conseqüência, oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades são
negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins
declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional
pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe
o processo de ensino. Implícita e mascaradamente, a avaliação exerce o controle do
conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais".
Avaliar é entender a vasta trajetória percorrida pelo aluno num
determinado período, saber como ele chegou a determinadas conclusões, entender
seu raciocínio, ajudá-lo, descobrir com ele, dentro da sua realidade, quais são os
meios ideais de se calçar uma prática com uma boa teoria e desta novamente ir para
a prática, num ir e vir constante, criando caminhos, na tese, na síntese, na antítese e
novamente na tese... com ele, com eles, pois também se renovam a cada ano.

NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS

(Por Bloom, B. S. & Outros. Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio


Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973, p.16, citado em DA SILVA &
ALBUQUERQUE21.
• Conhecimento - Envolve a Evocação de informações. Nesta categoria estão os
conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de
metodologia, de princípios e generalizações, de teoria e estruturas, etc.
• Compreensão - Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida
numa comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente
repetir, mas compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para
afirmá-lo de outra forma.
21
DA SILVA, A. C. & ALBUQUERQUE, I. M. DE. Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem -
Abordagem e Tendência na Escola de 1º e 2º Graus. Monografia de Especialização. Fortaleza: UNIFOR,
1.995.

26
• Aplicação - Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares
e concretas. O estudante é solicitado a suar um método, uma regra ou um
princípio para resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário,
o aluno pode estar memorizando soluções e não aplicando princípios.
• Análise - Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus
elementos ou partes constituintes. Para alcançar este objetivo o aluno deve usar
habilidades citadas nas categorias anteriores. Deve saber o que procurar,
compreender os conceitos envolvidos e aplicar princípios.
• Síntese - Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a
formar um todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias,
experiências ou pontos de vista. Não apenas uma resposta correta. Qualquer
resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do
objetivo da síntese.
• Avaliação - Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do
material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados
propósitos. O aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no
raciocínio e na relação dos argumentos. Para ser avaliação e não compreensão
ou aplicação, o objetivo deve sugerir a expressão de um ponto de vista
individual. Não pode haver uma única resposta correta. Por isso, esse objetivo
não pode ser avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha em um
problema educacional, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão de
outras formulações em relação a esta.
Feitas essas considerações teóricas e definidos os vários tipos de
avaliação identificadas pelos estudiosos desse tema, analisaremos no próximo
capítulo a prática avaliativa da Escola Estadual de I e II Graus "JK".

3º CAPÍTULO

27
ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL DE I E II

GRAUS "JK"

Avaliar é atitude que não condiz com atos desequilibrados do


avaliador. Avaliar não é uma atitude repressora, coercitiva, mas é uma forma de
diagnosticar falhas e deficiências no processo de ensino e aprendizagem. Visto
assim, a prática avaliativa da escola "JK", na qual procedemos à pesquisa, apresenta
defeitos e qualidades.
A Escola Estadual de I e II Graus "JK" está situada à Rua Brasília, no
Bairro Tonetto, área central da cidade de Nova Xavantina. Caracteriza-se por sua
cor, de um tom azul claro, muros altos, com frases referentes à eficiência da escola
no ensino-aprendizagem. Um corredor se estende do portão de acesso, passando pela
secretaria, sala de professores, direção, sala de vídeo, laboratório, salas de aulas.
Fora do bloco principal, foi construído um galpão que é utilizado no recreio para o
lanche dos alunos e palestras. Oposto a este galpão, encontra-se a biblioteca em
formato octogonal. Ao fundo, existem duas quadras esportivas, com arquibancadas e
cobertura. As atividades dos alunos são intensas, principalmente no que concerne às
atividades esportivas, pois as quadras estão constantemente ocupadas pelos mesmos.
Voltando-nos para dentro da sala de aula, pretendemos neste capítulo,
identificar de que forma os professores dessa escola avaliam seus alunos. Para
elaboração desse trabalho foram entrevistados oito professores, sendo 2 deles da
primeira fase do ensino básico, 3 da segunda fase deste nível de ensino e 3 do ensino
médio, por se tratar de um grupo de educadores que tem forte ascendência sobre o
grupo de professores do estabelecimento, bem como sobre a direção e a
coordenação. Sempre que se discutem os assuntos importantes para a escola, a
palavra desse grupo acaba prevalecendo. Nas greves da categoria, a maioria dos
professores, funcionários e alunos acaba acompanhando-os nas decisões , quase
sempre opostas às indicações do sindicato, de quem falam muito mal. Acabam, de
certa forma, se constituindo num conselho formado por quatro homens e quatro
mulheres, das mais variadas áreas, como pedagogia, letras, matemática, geografia e
biologia. São todos estáveis em suas funções, alguns próximos à aposentadoria.
O grupo se caracteriza ainda por se dividir em 3 faixas:
- professores inovadores, que buscam se atualizar constantemente, fazer cursos,
ler;
- professores conservadores, que utilizam métodos arcaicos e que têm atitudes
repressoras para com os alunos e até mesmo com colegas mais novos na
profissão;

28
- professores que não se preocupam com o processo metodológico, com a
aprendizagem ou mesmo com o ensino, pois este é levado como um quebra-
galho, um bico. Destes apenas o terceiro subgrupo é silencioso, os dois primeiros
falam muito, sendo que alguns membros mostram um conhecimento
questionável. Outros mostram a truculência de que são capazes quando se
referem aos alunos. Outros ainda, se referem ao estudante com ironia, desprezo
ou deboche, antevendo o fracasso de alguns, culpando os pais, a sociedade, a
igreja, o cinema, a televisão, "a mídia" pelo fracasso escolar deles. Dos
entrevistados, três usam métodos os quais dizem ser modernos para avaliar seus
alunos, pois recortam questões de vestibulares e "provões" para montar suas
provas, escolhendo aquelas que coincidem com o conteúdo trabalhado em sala de
aula, fazendo colagens das questões coletadas (anexos 1, 2 e 3). Outros
professores elaboram provas "de marcar x"; outros ainda, elaboram provas
objetivas e subjetivas, mostrando que não conseguem elaborar um texto próprio,
pois propõem questões retiradas do próprio texto, ipsis literis, não dando
margem para que o aluno raciocine e busque soluções próprias. Exige, ao
contrário, que decore textos, por meio daquilo que em outros tempos, era
chamado de "ponto" cujos conteúdos devem ser transcritos tal qual estão no livro
didático. Há professores que passam certo número de questões para os alunos a
título de exercícios, os quais são respondidos e corrigidos posteriormente pelo
professor. Este seleciona dez questões, valendo 1 ponto cada uma. Quem acerta
tudo, tira 10,0 e quem acerta metade, tira 5,0. As respostas, nestes casos, devem
ser "descritivas" e não muito longas.
Os trabalhos escolares são constantes, pois o sistema de ensino na
escola é o chamado modular. Se não se derem trabalhos escolares, não conseguem
"vencer o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula." Alguns acreditam que estes
trabalhos em grupos ajudam a melhorar as relações dos alunos. Outros acreditam
nisso, mas acrescentam que os trabalhos são feitos por poucos, enquanto os outros se
limitam a olhar a minoria trabalhar. Sugerem uns aos outros colocarem os alunos
para apresentarem os trabalhos em "seminários" que assim, ninguém poderá fugir à
elaboração do mesmo.
Esse grupo de mestres quando confrontado com o conjunto de
habilidades e competências que o professor deve apresentar (1º capítulo) e os tipos
de avaliação (2º capítulo), dizem que "tudo é muito bonito, mas não passa de
utopia," (Sic) pois "de que adianta tudo isto, se não recebemos a menor ajuda no
nosso trabalho?" (Sic) Voltam a questionar as famílias, a igreja, a mídia, o governo e
os políticos de um modo geral, que falham moralmente, atrapalhando o processo
educacional com comportamentos inadequados. Apontam como exemplo, os fatos
políticos e sociais, nacionais e locais que ocorrem sem que ninguém faça nada.
Acham que cobrar do professor aquilo que é responsabilidade da sociedade é muito
fácil, porque ninguém mais precisa mostrar competência ou habilidade, só o
professor. Narram casos em que alguns tiveram que fazer papel de pai e mãe na
educação dos alunos, pois se tratavam de crianças que até no banheiro precisavam

29
de ajuda, não tendo muita noção de higiene. Afirmam que tais ações não são vistas
ou percebidas pela sociedade, famílias ou Estado, não reconhecendo que a escola e o
professor estão indo além do papel real que cabe a cada um.
Os professores, na sua maioria, não vêm a escola como um espaço de
busca, de socialização do saber. Na verdade, a ideologia que professam é complexa,
difícil de entender, porque eles mesmos não a definem com clareza, pois a maioria
começou a lecionar, fazendo da profissão de "professor" um bico. Enquanto não
aparecia coisa melhor ia se deixando ficar, não se preocupando com a melhoria
profissional. Mas, de qualquer forma, sentem a pressão da sociedade para que
melhorem suas atividades, seu fazer educacional.
Solicitados a comentarem suas avaliações, alguns afirmam que
avaliam para saber até onde seus alunos conseguiram aprender o conteúdo, dando
respostas escritas bem claras. Outros afirmam que na avaliação já conseguem
detectar "quem vai se dar bem e quem vai se dar mal". Há entre eles quem afirme
que na avaliação é que "o professor mostra sua ideologia", pois acham que é papel
da escola e do professor "moldar" o homem do futuro. Situações assim são
encontradas em outras escolas já que os professores não fazem segredo de suas
posturas políticas as mais contraditórias possível. No discurso, são de esquerda
algumas vezes, mas na prática são de direita, ou governistas, pois acham que não se
alinharem ao governo, à direção da escola, no próximo ano não terão vaga na escola
para trabalhar - principalmente aquele professor interino.
Atitudes assim levam a pensar naquele que é a meta maior do nosso
sistema educacional: o aluno.

CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL DA ESCOLA "JK" NO


PERÍODO MATUTINO

A caracterização da população estudantil deve começar por mostrar a


situação dos pais e da família do aluno. Assim, aleatoriamente selecionamos as
fichas de matrícula de 30 alunos do período matutino, das quais observamos a
situação profissional dos pais (anexo 4 - Quadro I). Dos pais de alunos neste período
de ensino, a maioria está concentrada na agricultura e pecuária, seja como produtor
agrícola (13%), pecuária (10%) ou trabalhador rural, na condição de empregado
(3%). Há casos em que a família mora na zona rural e os filhos vêem para escola nos
ônibus da prefeitura. Mas há também casos em que o pai fica trabalhando na fazenda
ou sítio, enquanto que os filhos moram na cidade, com as mães. Os filhos de
professores constituem 10% dessa população. Observou-se, entretanto, que nessa
escola não há filhos de professores dela mesma, mas de outros professores, de outras
escolas. Os filhos desses professores se concentram, de preferência, em escolas
particulares. Outros alunos (13%) são filhos de policiais (civis e militares), enquanto
que 7% dos alunos são filhos de motoristas (de caminhão de frete); os filhos de
trabalhadores na construção civil constituem 7% da população estudantil. O maior
número dos alunos são de famílias cujos pais estão desempregados (30%), sendo

30
que desses, a maioria está sem trabalho, a mais de um ano. Estes últimos têm se
mantido graças a cestas alimentícias fornecidas pela igreja católica e casa espírita.
Dizem que da maneira como as coisas se encaminham, não sabem quando poderão
trabalhar, pois a crise os tem atingido em cheio.
Dos alunos observados, (conforme anexo 4 - Quadro II) 3% está
trabalhando na construção civil, como serventes de pedreiro. No comércio, 17%
trabalham como balconistas ou entregadores de supermercados. No comércio
ambulante, vendendo de pamonha, picolé, bolo a laranjinha, estão outros 3%. Na
feira livre, aos domingos, estão 7% dos alunos. Na limpeza de lotes e quintais
urbanos, 3%. Como empregados na agricultura (horticultura), estão 30% dos alunos.
Aqueles que só ajudam em casa (meninos e meninas), constituem outros 30% e os
que só estudam, são 7% dos estudantes pesquisados.
Quanto à distribuição por nível/série, (conforme anexo 4 - Quadro III),
nas quintas séries estão 19% dos alunos; nas sextas séries, 14%; sétimas séries e
oitavas séries, 14% e 17%, respectivamente.
No ensino médio (2º grau), temos 13% dos alunos na primeira série;
14% na Segunda série e 9% nas terceiras séries. Desses alunos 47% são do sexo
masculino e 53% são do sexo feminino, notando-se aí uma ligeira superioridade
numérica das mulheres sobre os homens.
A avaliação realizada na escola, como veremos a seguir, a rigor, é
tradicionalista, servindo apenas para perpetuar as diferenças sociais existentes no
seio da escola e da sociedade de um modo geral. Se observarmos bem, ela é feita
sem qualquer objetividade, com o sentido de punir o aluno na ausência de um
comportamento mais adequado.
As formas de avaliar têm produzido quadros estarrecedores na vida
dos alunos, que, como já vimos, são trabalhadores na sua maioria. Outros estão ali
porque os pais os obrigam e o professor os aflige com avaliações completamente
fora da realidade. Dos alunos que nos serviram de amostragem , (anexo 4 - Quadro
IV), oito deles, ou 27% são repetentes. É um número grande para um universo tão
pequeno. A realidade fica ainda mais estarrecedora quando vemos que dos oito
alunos, 25% já reprovaram pelo menos uma vez; 50% já reprovaram duas vezes e
outros 25% já reprovaram três vezes ou mais. Há o caso de uma aluna que já poderia
estar terminando a faculdade e, no entanto, está na Segunda série do ensino médio,
cheia de complexos. Neste sentido, HOFFMANN (1.998)22, nos diz que "o educando
vive, muitas vezes, o anonimato em sala de aula, ou seja, não é verdadeiramente
"olhado" em sua realidade, em seus sentimentos, assim como não se procura
entender suas perguntas, suas hipóteses, sua particular trajetória de construção de
conhecimento". Observa-se, como veremos na análise da prática avaliativa dos
professores, que a maioria deles parece estar estacionada no tempo; não procura
compreender seu aluno e a realidade que o cerca, o que aumenta ainda mais o seu
grau de desinteresse. Com esse perfil de alunos e com as características que
22
HOFFMANN, J. M. L. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação,
1.998, 140p.

31
identificamos na maneira de avaliar dos professores é fácil compreender as razões
que têm levado ao fracasso 27% dos alunos da escola.

CONCLUSÃO

32
Neste ponto, é preciso termos em mente os nossos propósitos.
Primeiro, queremos discutir alguns pontos que para nós são de suma importância em
avaliação educacional. Depois vamos mostrar nosso trabalho educacional e apontar
ou encaminhar propostas de avaliação já executadas neste trabalho, sendo portanto,
coisa concreta, experimentada.
Avaliar, conforme vimos, é uma ponta do triângulo que
tradicionalmente compõe o processo ensino-aprendizagem. Refletir sobre avaliação,
portanto, é refletir sobre o ensinar e o aprender. E essa presença é garantida pela
qualidade do planejamento de ensino, de seus objetivos, das metodologias adotadas,
dos recursos oferecidos para o desenvolvimento dos trabalhos.
Para que a avaliação seja resultado do ensino-aprendizagem, é preciso
que a escola, o professor e o aluno, bem como os pais e a sociedade estejam
realmente envolvidos para que o saber seja construído respeitando os espaços
delineados culturalmente. Isto é, precisa-se que as famílias ajudem no processo
educacional, bem como a sociedade, os políticos, a igreja, os meios de comunicação.
A educação escolar de jovens se torna complicada porque os meios sociais externos
têm uma compreensão diferente da compreensão da escola a respeito da ética, da
política, dos bens públicos, do saber, do viver, do mundo do trabalho -
principalmente aquela escola que se quer independente, que não aceita a exclusão
como fator de sustentação das classes dominantes. E é preciso que a escola ensine
conceitos envolventes e busque se inovar no dia-a-dia, para que a mesmice e a
monotonia não venham a dominar seus alunos, seus professores e aqueles que
procuram levar o conhecimento aos lugares dantes dominados pela ignorância, pelo
não-saber.
Assim, de pouco ou nada adiantarão leis, decretos ou outras formas de
controle educacional, se não partirmos para uma revolução da consciência, do
coração, em que todos os envolvidos venham a atuar com maior ênfase em todos os
sentidos, para a melhoria da educação, ou seja, do ensinar e do aprender.
Nesse sentido vemos a avaliação não como uma ferramenta,
instrumento ou "coisa" (pois a coisificamos, como coisificamos o homem e a
educação) mas, como um meio ou uma relação que nos levará a um melhor ensinar,
porque estaremos de fato preocupados com aquilo que o aluno aprendeu/apreendeu,
e muito mais preocupados com o que não aprendeu/apreendeu, procurando suprir
suas deficiências com o bom ensinar, para juntos caminharem rumo ao
conhecimento acumulado pela humanidade ao longo do tempo. E mais que isso,
construindo o novo, pela revolução do velho, com o intuito transformá-lo.
Esta relação entre professor e aluno é construída com base na
contradição, no debate, na discórdia, na construção do texto, na síntese, (fruto do
confronto tese-antítese), num movimento circulatório em que prevalecerão as idéias;
a busca do saber, construído sempre passo-a-passo, na longa trajetória que levará
indubitavelmente ao conhecimento.
Como avaliar?

33
Temos a opinião de que não precisamos mais massacrar nossos alunos
no dia-a-dia, com provas, testes, medidas diversas, mesmo porque o conhecimento
não é algo que possa ser medido, como se mede tecido na loja, como se pesa a carne
no açougue, como se calcula o percurso de casa ao trabalho. O conhecimento não é
palpável. É algo que não se toca. Sente-se no diálogo, no fazer, no construir, no
demonstrar das habilidades manuais. Então, avaliar se torna um puro exercício de
observar o aluno no seu fazer educacional, nas suas atividades cotidianas. As aulas
práticas, os relatórios, os resumos, sínteses, tudo isso entra como material a ser
observado, sem que se fale em provas, testes, verificação, etc.
A avaliação de alunos, deve estar sempre voltada para o real. Para isso,
é necessário que se apresente a ele, uma proposta do que se pretende fazer
teoricamente, levando-o à prática, conforme o que demonstramos a seguir:
Suponhamos que o conteúdo a ser trabalhado seja de Física:
eletricidade. A parte teórica deve ser feita de forma rápida, passando-se a seguir, à
parte prática em que seja construído, por exemplo, um circuito elétrico para
demonstrar a produção de energia, sua distribuição, consumo, economia, bem como
suas implicações ecológicas. Podem demonstrar suas habilidades e ao mesmo tempo
teorizar sobre átomos, elétrons, prótons, o caminho da energia. O circuito
construído, sua explicação oral constituem uma avaliação que é acrescida ao
relatório produzido pelo aluno. As implicações entram na capacidade de
extrapolação do aluno, com auxílio do professor, também entram no relatório de
forma interdisciplinar. Nesta fase o aluno estará também desenvolvendo suas
habilidades de escrita. Esse relatório será arquivado numa pasta individual que
denominamos de portfólio, para o acompanhamento do crescimento intelectual do
aluno num período (bimestre, semestre ou ano letivo).
O portfólio, além de se constituir num arquivo de trabalhos do aluno,
servirá para que além do professor, os pais também possam acompanhar os trabalhos
dos filhos. O aluno é solicitado a melhorar seu relatório, seu resumo ou outra
atividade qualquer. Caso não o consiga, não será prejudicado, ao contrário, o seu
trabalho é arquivado para consultas sempre que necessário, para que o aluno possa
ter uma orientação segura do caminho a seguir na construção do seu texto.
Essa forma de avaliação evita o excesso de provas, eliminando-se a
grande quantidade de papéis que tanto professores e alunos têm que lidar. Embora
essa proposta tenha sido pensada inicialmente para as áreas de Ciências Físicas e
Biológicas e Programas de Saúde, Biologia, Física e Química, que normalmente
envolvem uma carga horária de aulas práticas (laboratório) acreditamos que com as
devidas adaptações ela possa se constituir num mecanismo de avaliação também
viável para outras áreas.
Dessa forma, como conclusão desta reflexão, dizemos que o dever de
educar é de todos nós - professores, pais, sociedade, escola. A avaliação escolar, que
é tarefa do professor não pode ser mais o prego no solado do sapato do estudante.
Ela deve ser a consagração do seu encontro com o saber realmente construído passo-

34
a-passo, ao longo do tempo, na sala de aula, no pátio da escola, no laboratório, na
biblioteca, em casa, na rua, no mundo em que vivemos enfim.

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GILLES, T. R. Introdução à Filosofia. São Paulo: EPU: Ed. Da USP, 1979.

HOFFMANN, J. M. M. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação.


Porto Alegre: Mediação, 1.998, 140p.

LOCH, J. M. de P. Avaliação na escola cidadã. In: ESTEBAN, M. T. (ORG.).


Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A, 1.999, pág. 129 - 142.

MEDIANO, Z. D. A avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. In:


CANDAU, V. M. (ORG.). Rumo a uma nova Didática. 9ª . ed. Petrópolis -
RJ: Ed. Vozes.1.988. Pág. 152 - 164.

MINTO, C. A. A educação em tempos do "Dama de Ferro". In: BICUDO, M. A. V.


& DA SILVA JÚNIOR, C. (ORGS.). Formação do educador e avaliação
educacional: conferências, mesas- redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP,
1.999. (Seminários e Debates), pág. 53 - 66.

PENIM, S. T. de S. Projeto Pedagógico e Avaliação da escola: o local e o global


na sua definição. In: Bicudo & da Silva Júnior (ORGS.). Formação do
educador e avaliação educacional: conferências, mesas-redondas, v. 1. São
Paulo. Ed. UNESP, 1999 (Seminários e Debates), pág. 91-98.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória - desafio à teoria e à prática de avaliação


e reformulação de currículo. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 1.999, 151p.

38
SAUL, A M., Para mudar a Prática da Avaliação do Processo Ensino-
Aprendizagem. In: Bicudo & da Silva Júnior (ORGS.). Formação do
educador e avaliação educacional: conferências, mesas-redondas, v. 1. São
Paulo: Ed. UNESP, 1999 (Seminários e Debates), pág. 101 - 110.

SOUSA, C. P. de, Significado da avaliação do rendimento escolar: uma pesquisa


com especialistas. In: SOUSA, C. P. de, Avaliação do rendimento escolar. 6.
Ed. Campinas: Papirus, 1.997, (Col. Magistério: formação e trabalho
pedagógico), pág. 109 - 140.

SOUSA, C. P. de, Avaliação do rendimento escolar - sedimentação de significados.


In: SOUSA, C. P. de, Avaliação do rendimento escolar. 6. Ed. Campinas:
Papirus, 1.997, (Col. Magistério: formação e trabalho pedagógico), pág. 143 -
151.

SOUSA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, C.


P. de, (ORG.). Avaliação do rendimento escolar. 6. Ed. Campinas: Papirus,
1.997, (Col. Magistério: formação e trabalho pedagógico), pág. 27 - 49.

SOUSA, S. Z. L. A prática avaliativa na escola de 1º grau. In: SOUSA, C. P. de,


Avaliação do rendimento escolar. 6. Ed. Campinas: Papirus, 1.997, (Col.
Magistério: formação e trabalho pedagógico), pág. 83 - 108.

VEIGA, I. P. A. Ensino e Avaliação: Uma Relação Intrínseca à Organização do


Trabalho Pedagógico. In: DIDÁTICA: O Ensino e Suas Relações. Campinas
- SP: Papirus Ed. S/D. Pág. 149 - 169.

39
ANEXO 1

Disciplina: L. P. L. B. Data: 24.08.99


Nome:
Prova: PE Série: 3ª Classe: Bimestre: 3º

TESTES

1. Assinale a alternativa em que a forma verbal foi empregada indevidamente:


a) Põe mais atenção no que você faz, pois sempre se deve fazer o melhor possível.
b) Quero que você se penteie como nós nos penteamos.
c) Espero que ponhais mais azeite em vossa maionese.
d) É pouco provável que estas caixas caibam dentro do porta-malas.
e) É conveniente que nós atenuemos as críticas que temos feito a ela.

2. Assinale a alternativa incorreta, quanto à ocorrência ou omissão da crase:


a) Agradeci à própria pessoa que me ajudou a encontrar meus documentos.
b) Naquela cidade, não se obedece as leis de trânsito, pois estão acostumados a andar a pé.
c) O professor está à espera dos alunos desde as sete horas.
d) Fiéis às aspirações coletivas, estamos sempre a seu lado.
e) Essa conquista deve ficar circunscrita à esfera dos interesses da firma.

3. Escolha a alternativa que preencha, correta e respectivamente, as lacunas da frase a seguir:


- "Não responderam ..............chamada .................alunas, .....................quais se vai impor um severo
castigo, ................fim de que não mais desobedeçam ................ disposições regulamentares."
a) a - as - as - à - as
b) a - às - as - a - as
c) à - as - às - a - as
d) à - as - às - a - às
e) à - às - às - a - às

4. Na frase:
"Não obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da faca."
A oração sublinhada indica idéia de:
a) concessão.
b) Causa.
c) Consequência.
d) Condição
e) Oposição

5. Assinale a alternativa em que a oração reduzida dá idéia de causa:


a) Feita a partilha, o leão tomou a palavra.
b) Armado com tais provas, até eu o enfrentaria.
c) Derreado, não pode sustentar-se em pé.
d) Transposto o rio, seguimos viagem.
e) Feito isso, voltarás no tempo estabelecido à minha presença.

6. Assinale a alternativa que contém uma oração subordinativa adverbial que expressa idéia diferente das
demais:
a) Ainda que fosse bom jogador, não ganharia a partida.
b) Não obstante haja concluído dois cursos superiores, é incapaz de redigir uma carta.
c) Tanto maior será a validade da pesquisa, quanto menos subjetivos forem os dados colhidos.
d) Por mais que argumentemos com convicção, não aceitam as nossas explicações.
e) Conquanto o professor repetisse muitas vezes, o aluno não assimilava as explicações.

40
7. Assinale a opção incorreta quanto à análise da relação semântica estabelecida pelos elementos coesivos
sublinhados nas seguintes frases:
a) "O gato, logo que sentiu mais gente, pôs-se a correr..." (conclusão).
b) "A nova bomba anunciava o rápido desfecho da guerra em curso contra o Japão. Mas também
prenunciava uma nova era, cheia de inquietações." (edição).
c) "José Prequeté ficou com ódio e insultou a mãe do herói, porém este não fez caso não, deu uma
gargalhada e foi seguindo." (adversidade).
d) "Você quer ajuda, e eu não o posso ajudar." (adversidade).
e) "Cesse tudo o que a Musa antiga cante,
Que outro valor mais alto se alevanta." (explicação).
8. Relacione obras e trechos correspondentes e, a seguir, assinale a alternativa correta:
I. Memórias Póstumas de Brás Cubas
II. Dom Casmurro
III. Quincas Borba
( ) "Não tive filhos, não transmiti a nenhuma criatura o legado de nossa miséria."
( ) "O meu fim evidente era atar as duas pontas da vida."
( ) "Ao vencido, ódio ou compaixão; ao vencedor, as batatas."
a) II - I - III
b) I - II - III
c) III - II - I
d) I - III - II
e) II - III - I
9. "O romance ..............................................revela uma visão melancólica da velhice, da solidão e do
mundo. É o mais projetivo da personalidade e da vida do autor ...................................................................
."
Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente as lacunas:
a) Dom Casmurro/Machado de Assis
b) Agonia/Raul Pompéia
c) Casa de Pensão/Aluísio de Azevedo
d) O Ateneu/Raul Pompéia
e) Memorial de Aires/Machado de Assis
10. "Contenção lírica, descritivismo, impassibilidade e rigor formal são características de um período
literário do século XIX."
Assinale a alternativa que apresenta o nome desse estilo e a poesia que é considerada uma espécie de
manifesto do movimento em questão:
a) Romantismo - "Mal Secreto"
b) Realismo - "Vaso Grego"
c) Parnasianismo - "Profissão de Fé"
d) Simbolismo - "Oaristos"
e) Parnasianismo - Arte pela Arte"
11. No livro Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, só não há:
a) narrador em terceira pessoa.
b) Pessimismo e metalinguagem.
c) Ironia a humor negro.
d) Análise psicológica.
e) Ruptura com a linearidade.
12. Indique a alternativa que apresenta característica simbolista:
a) Degradação da alta burguesia.
b) Cientificismo.
c) Mergulho no inconsciente.
d) Crítica ao capitalismo.
e) Análise social intensa.
13. Relacione corretamente e, a seguir, assinale a alternativa pertinente:
I. O Cortiço
II. Dom Casmurro

41
III. Papéis Avulsos
IV. O Mulato
V. Via Láctea
( ) Romance de personagem
( ) Romance de espaço
( ) Prosa realista
( ) Coletânea de contos
( ) Poesia parnasiana
a) II - I - IV - III - V
b) I - V - III - IV - II
c) II - III - I - V - IV
d) IV - I - II - III - V
e) IV - V - II - I - III
14. "A educação não faz almas; exercita-as. O exercício moral não vem das belas palavras de virtude, mas do
atrito com as circunstâncias."
O trecho transcrito pertence ao romance O Ateneu de Raul Pompéia. Considerando-se a obra em questão,
assinale a alternativa incorreta:
a) O autor projeta seus ideais e intenções republicanas através do personagem professor Cláudio.
b) O menino Sérgio é alter-ego de Raul Pompéia.
c) Sua classificação é problemática, pois apresenta características impressionistas, expressionistas,
realistas e naturalistas.
d) Aristarco simboliza a educação consciente e equilibrada, na busca de novos valores.
e) O tom memorialista e o pessimismo aproximam Raul Pompéia de Machado de Assis.
15. Os trechos a seguir foram extraídos de Alguma Poesia, de Carlos Drummond de Andrade. Aponte a
alternativa cuja figura de construção foi classificada de forma incorreta:
a) "Eu não devia te dizer
mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo."
→ (silepse de pessoa)
b) "Na água suja, barrenta, a canoa deixa em sulco logo apagado."
→ (hiérbato)
c) "Ouvi passos na escada.
Depois mais nada..."
→ (zeugma)
d) "Hoje sou moço moderno,
remo, pulo, danço, boxo,
tenho dinheiro no banco."
→ (assíndeto)
e) "Nem siderúrgica, nem Central, nem roda manhosa de forde
sacode a modorra de Sabará-buçu."
→ (polissíndeto)

Texto para o teste 16.


"Até o final do século IV os textos eram escritos sem pontuação. 'Tinham que ser interpretados',
conta o lingüista Flávio Di Giorgi, da PUC de São Paulo. Não era fácil. No oráculo de Delfos (século VII
a.C.), um dos lugares da Antigüidade em que se faziam profecias consideradas divinas, ainda está escrito (em
grego): Ides voltarás não morrerás na guerra. Quem lê entende que irá para a guerra e voltará a salvo. Era o
contrário [...]"
Revista Super Interessante (junho de 1997).
16. Assinale a alternativa que contém o verdadeiro significado do trecho sublinhado:
a) Ides, voltarás. Não morrerás na guerra.
b) Ides. Voltarás. Não morrerás na guerra.
c) Ides. Voltarás. Não morrerás, na guerra.
d) Ides. Voltarás não. Morrerás na guerra.
e) Ides, voltarás não morrerás, na guerra.

42
ANEXO 2

COLÉGIO ..............................................................................................................

NOME.............................................................................N.º...............SÉRIE..........
.

DATA:____/____/____ PROVA DE CIÊNCIAS 2º BIMESTRE / 1999

1) A Terra é nosso planeta, nossa morada.


Os seres humanos muitas vezes não cuidam adequadamente da preservação da diversidade da vida
vegetal e animal, da qualidade do ar, da água, da manutenção do solo do planeta que habitam.
Sobre esse tema:
a) Duas atitudes que prejudicam e desequilibram o meio ambiente.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

b) Duas atitudes que se forem colocadas em prática irão beneficiar e preservar a vida na Terra.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

c) A Terra possui elementos essenciais que permitem a existência da vida e que não são
encontrados nos demais planetas do sistema Solar.
Cite 2 (dois) desses elementos e explique-os.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2) O Sol aquece e ilumina a Terra possibilitando a vida dos vegetais e animais.


Sobre ele explique:
a) A importância do Sol na sobrevivência dos vegetais.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

b) A importância da presença do Sol no equilíbrio e manutenção da cadeia alimentar.


_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3) O planeta Terra faz parte do Sistema Solar.


Sobre o sistema Solar responda.

43
a) Que tipo de astro é o Sol?
_________________________________________________________________________________

b) Em que lugar a Terra está localizada a partir do Sol?


_________________________________________________________________________________

c) Por que a Terra, Marte, Vênus e Mercúrio são chamados de planetas rochosos? Qual deles possui
um satélite natural chamado Lua?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

d) Quais são os 4 planetas chamados de gasosos? Escreva seus nomes.


_________________________________________________________________________________

4) Pinte as afirmações verdadeiras:


a) Existe apenas a nossa galáxia no Universo.

b) Os cometas refletem a luz solar.

c) A Lua possui características ideais para a manutenção da vida.

d) Órbita é o caminho percorrido pelos astros ao redor do Sol.

5) Observe a tabela abaixo e complete-a adequadamente.

DEFINIÇÃO ( 1 ) EXEMPLO (UM) NOME

Corpos que emitem luz. ------------------------------------------ Corpos luminosos

Corpos que não permitem a


passagem da luz. Madeira ------------------------------------------

Corpos sem luz própria que apenas


refletem a luz. ------------------------------------------ Corpos iluminados

------------------------------------------ Lentes Corpos transparentes.

Corpos que não permitem a


passagem total da luz. ------------------------------------------ Corpos translúcidos.

44
ANEXO 3

✁ ✁ ✁
17. Considere os seguintes fragmentos de poemas:
(A) Do Santíssimo Sacramento
"( ... )
Filho da Virgem Maria,
Que Deus-Padre cá mandou
E por nós na cruz passou
Crua morte,
( ... )
Ó entranhas piedosas
De vosso divino amor!
Ó meu Deus e meu Senhor
Humanado!
( ... )

(B) A Jesus Cristo crucificado, estando o poeta para morrer


"Meu Deus, que estais pendente em um madeiro,
Em cuja fé protesto de viver;
Em cuja santa lei hei de morrer,
Amoroso, constante, firme e inteiro:
( ... )"

O autor do fragmento A viveu no século XVI e esteve ligado à ordem jesuítica. O autor do fragmento B viveu
no século XVII e escreveu obra de lírica amorosa e crítica social.
As manifestações de fé cristã expostas em (A) e (B) são da autoria, respectivamente, de
a) Padre Antônio Vieira e José de Anchieta.
b) Padre Antônio Vieira e Gregório de Matos.
c) Gregório de Matos e Basílio da Gama.
d) José de Anchieta e Gregório de Matos.
e) Basílio da Gama e Padre Antônio Vieira.
✁ ✁ ✁

45
ANEXO 4

Quadro I - PROFISSÃO DOS PAIS


Alunos do período matutino
(Amostra: 30 alunos)
PROFISSÃO PAI MÃE TOTAL %

Produtor (agricultura) 4 - 4 13

Produtor (pecuária) 3 - 3 10

Trabalhador rural 1 - 1 3

Professores(as) 1 2 3 10

Policial (civil e militar) 2 2 4 13

Empregadas domésticas - 2 2 7

Motoristas 2 - 2 7

Pedreiros 2 - 2 7

Desempregados 3 6 9 30

TOTAL 18 12 30 100

Fonte: Fichas de matriculas/2000.

46
Quadro II - ALUNOS QUE TRABALHAM

Alunos do período matutino

(Amostra: 30 alunos)

ATIVIDADES QUANTIDADE %

Servente/pedreiro 1 3

Empregados no comércio 5 17

Comércio ambulante 1 3

Feira livre 2 7

Limpeza de lotes (urbanos/quintais) 1 3

Empregados na agricultura 2 30

Ajudam em casa 9 30

Só estudam 9 7

TOTAL 30 100

Fonte: Nunes, 2000.

47
Quadro III - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL/SÉRIE E POR SEXO

Alunos do período matutino

(Alunos da Escola)

NÍVEL SÉRIE M F TOTAL

5ª série 26 33 59

6ª série 24 20 44

7ª série 20 22 42

8ª série 27 26 53

Ensino Médio 1ª série 18 19 37

2ª série 21 23 44

3ª série 8 19 27

TOTAL -o- 144 162 306

Fonte: Diários de Classe, 2000.

48
Quadro IV - ALUNOS REPETENTES

Alunos do período matutino

(Amostra:30 alunos)

EVENTOS QUANTIDADE %

Reprovaram uma vez 2 25

Reprovaram duas vezes 4 50

Reprovaram mais de duas vezes 2 25

TOTAIS 8 100

Fonte: Nunes, 2.000.

49