09 Metodologia Ensino LE

METODOLOGIA DO ENSINO
DA LÍNGUA ESPANHOLA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................... 4
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................... 5
ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL ............................................................................... 7

IMPORTÂNCIA DO ENSINO DO ESPANHOL......................................................................................... 7
LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: BRASIL E PAÍSES HISPÂNICOS ........................................................................ 8
LEI 11161/2006 ............................................................................................................................................. 9
1. Cena 1: dos interesses criados ........................................................................................................... 10
2. Cena 2: das reais condições ............................................................................................................... 14
3. Cena 3: da formação de professores .................................................................................................. 17
4. Cena 4: apoteose ................................................................................................................................ 18
ESPANHOL NO ENEM E CONCURSOS .......................................................................................................... 21
ENSINO DE ESPANHOL NA MODALIDADE EAD ........................................................................................... 23
METODOLOGIA APLICADA EM E/LE ............................................................................................. 39

MÉTODO TRADICIONAL (GRAMÁTICA E TRADUÇÃO).................................................................. 42
MÉTODO DIRETO .................................................................................................................................... 43
A ABORDAGEM COMUNICATIVA EN E/LE........................................................................................ 44
AS QUATRO HABILIDADES ................................................................................................................ 46

COMPREENSÃO AUDITIVA .................................................................................................................. 46
COMPREENSÃO LEITORA ..................................................................................................................... 49
EXPRESSÃO ORAL .................................................................................................................................. 50
EXPRESSÃO ESCRITA ............................................................................................................................ 53
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 57
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
APRESENTAÇÃO
O objetivo deste material é acrescentar processos metodológicos ao ensino do espanhol

como língua estrangeira, visando sua utilização em sala de aula. No entanto, não está destinado
apenas a professores de espanhol, como também, estudantes e pesquisadores de língua
estrangeira moderna, uma vez que aborda sugestões de ensino e aprendizagem. Assim sendo,
para facilitar a compreensão em todos os níveis de conhecimento, este módulo será apresentado
na língua vernácula do Brasil. Caso queira obter a sua versão em espanhol, basta solicitá-lo aos
endereços eletrônicos explicitados ao longo desta obra, contatando a autora.
Apresentamos a fundamentação teórica em três capítulos para melhor entendimento.
Nos dois primeiros, abordaremos sobre os aspectos históricos, etnográficos e culturais do
Espanhol, ressaltando as leis vigentes no país. O último capítulo é destinado, exclusivamente, à
metodologia do ensino. Na inserção dos conteúdos que compõem este capítulo, analisaremos
todos os aspectos metodológicos oriundos das aulas ministradas de forma previsível, já que
possuímos certa carência no ensino do espanhol como língua estrangeira na Educação Básica,
devido a sua recente obrigatoriedade.
Contudo, ao ensejo deste módulo, acreditamos poder auxiliar o profissional de Línguas
e àqueles que necessitam de suportes e esclarecimentos sobre os temas arrolados nesta obra.
Assim sendo, convidamos o leitor a aprofundar a sua práxis e o seu conhecimento, rompendo as
barreiras pragmáticas como mero discurso docente, pois é o incentivo à inovação, ao ímpeto e à
audácia em fazer um bom trabalho.
Rúbia Gertrudes de Melo
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, o ensino de língua adotado nas escolas seguiu uma metodologia
linear, apresentando um arsenal de falhas consecutivas, em que o profissional – geralmente sem
grandes habilidades na área – assumia uma disciplina para complementação de carga horária ou
simples busca de novas experiências. O modelo adotado no currículo brasileiro deixava o
paradoxo da importância de uma língua estrangeira na formação escolar e a negligência do
ensino dela, tornando o desinteresse do aluno ainda mais frequente.
A metodologia usada no ensino de línguas estrangeiras sofreu, e sofre até hoje, uma
constante mudança em busca de novas técnicas para que haja um resultado positivo na
aprendizagem. Teorias linguísticas e psicolinguísticas foram incorporadas às estratégias adotadas
em sala de aula. Pouco a pouco foi surgindo, em caráter metodológico, adaptações à pragmática
tradicional do ensino da língua espanhola, adotando modelos que se aproximam mais do método
comunicativo e se afastando do método utilizado nas escolas com dedicação única à gramática.
No entanto, ainda é uma elaboração que está ainda buscando raízes individuais mais voltadas
para o espanhol, pois os métodos atualmente adotados são no modelo do ensino da língua
inglesa.
Apenas em meados do século passado, segundo GONZÁLES (1995), iniciaram-se os
questionamentos da eficácia do método de gramática e tradução no ensino da língua espanhola,
apesar de até nos dias atuais identificarmos esse tipo de método que era baseado no ensino de
línguas clássicas. O interesse desta metodologia era a abordagem no campo da escrita e da
literatura, não levando em conta a oralidade. Para Javier G. Gonzáles, aprender uma segunda
língua deve haver um estudo de memorização de um modo organizado e sistemático de acordo
com a sua gramática, contendo comentários, traduções e análises gramaticais do texto,
memorização de vocabulário e aplicação do conteúdo e aproximação da língua e da cultura
estudadas com a do aluno. Este método possui as vantagens para o professor, facilitando seu
trabalho, fornecendo-o resultados positivos, pois o esforço recai ao estudante que necessita
buscar, através de motivações estabelecidas em aula, os seus próprios processos de
aprendizagem.
En la reunión de la UNESCO de 1953 se establecieron los principios que son la base de

estos métodos: la primacía de lo oral, la consideración de la lengua como un conjunto
de hábitos, “hay que enseñar la lengua, no cosas acerca de la lengua” y “una lengua es
lo que los hablantes dicen, no lo que alguien opina que se debería decir”. (GONZÁLES,
1995, p. 441).
De acordo com esses princípios e, pela primeira vez, tendo um marco de uma teoria
linguística, o Estruturalismo, os diferentes métodos estruturalistas (enseñanza situacional,
audiolingual ou audio-oral, audiovisual) foram ganhando espaço, alcançando um lugar de
importância no ensino.
Os procedimentos utilizados anteriormente se baseavam num esquema mecanicista de
imitação-repetição-memorização de estruturas básicas que gradualmente vão se ampliando e
tornando-se cada vez mais complexas. É devido à base psicológica que se tem a ideia de que
aprender uma língua estrangeira é, essencialmente, um processo de formação de hábitos
mecânicos, por isso, a atividades são fundamentalmente exercícios de repetição, insistência,
transformação, substituição, baseados no trabalho com modelos de estruturas. Deste modo, as
aulas se destinam aos materiais, pois o livro de texto e os apoios audiovisuais possuem mais
importância que o próprio professor ou aluno.
O ensino baseado no método comunicativo tem como objetivo desenvolver a
competência comunicativa, estabelecendo ações do dia a dia, como: pedir algo, informar,
expressar um sentimento, dentre outros. Partindo desse pressuposto, o ensino de uma língua
estrangeira deve proporcionar aos aprendizes os meios e conteúdos linguísticos necessários para
poder compreender ou expressar essas funções.
ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
As diferenças em sala de aula, a herança cultural dos colonizadores e globalização são

questões que devem ser levadas em consideração como fator importante no ensino da língua
espanhola no Brasil. Porém, antes de mais nada, é necessário entender que existem formas
individuais de aprendizagem, que cada aluno aprende melhor de uma forma educativa, que
sempre necessitam de regras gramaticais, ao passo que outros aprendem melhor de uma forma
indutiva e querem prescindir das regras gramaticais que não ajudam nem na própria língua. O
professor terá que administrar estas e todas as outras adversidades presentes em sala de aula.
Deve-se refletir então, sobre a metodologia aplicada no ensino do espanhol, pois, apesar
das divergências na prática de muitos professores, ainda não se tem uma segurança absoluta em
relação a sua aplicabilidade para o êxito ou fracasso da aprendizagem. Os inúmeros aspectos que
constituem as situações de aprendizagem podem interferir na metodologia. Segundo Cristina
Boéssio (2007), “O que parece funcionar bem em uma situação não funciona em outra”.
Para ensinar uma língua de forma mais completa, deve-se observar que a competência
gramatical está relacionada ao domínio do Código Linguístico:
Se incluye aquí características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación
de palabras y frases, la pronuciación, la ortografía y la semántica. Esta competencia se
centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y
expresar adecuadamente el sentido de las expresiones. (CANALE, 1995, p. 66)
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DO ESPANHOL
A língua portuguesa chegou ao Brasil, através dos colonizadores portugueses, em 1500.

Desde então, este idioma passou a ser considerado como língua estrangeira, já que prevalecia a
linguagem indígena. A partir daí, foi iniciado o primeiro registro do estudo de lingua estrangeira
na história linguística brasileira. Porém, devido à expulsão dos padres da Igreja Católica no
território e, automaticamente, a proibição do ensino do Tupi, estudada concomitantemente ao
ensino do português, a língua lusitana passou a ser oficial no país.
Durante, aproximadamente, 10 anos, o português “reinava” como único idioma falado na
região, até surgir a necessidade de estudar novas línguas. Incoporava-se, então, o estudo do
grego e do latim às aulas, seguindo o modelo dos jesuítas. Em 1808, foi incorparado ao currículo
escolar os idiomas francês e inglês, com estudo obrigatório. Dentre as diversas oscilações entre
as línguas estrangeiras estudadas – francês, inglês, latim e até o alemão – não se constatou a
presença do espanhol em todas as tentativas de implantação da língua estrangeira obrigatória no
currículo. Apenas na década de 40, com o lançamento da obra do argentino Idel Becker (1910-
1994), “Manual de Espanhol”, o idioma ganhou reconhecimento como disciplina, substitutindo o
latim dos componentes curriculares. Porém, com a retirada da obrigatoriedade do ensino de
língua estrangeira pela LDB/61, o espanhol distanciou-se de vez das escolas brasileiras. Em
1996, a própria lei reassumiu a importância da existência de uma lingua estrangeira a partir da 5ª
série, e o uso facultativo de uma segunda língua moderna no ensino médio. O inglês, então, era
líder absoluto e a opção da segunda língua foi concedida ao francês.
CONTINUE LENDO!
Fonte: História de Línguas no Brasil – Disponível em www.contextopolítico.blogspot.com Retirado de
Revista Nova Escola de agosto de 2008, páginas 77 a 79.
LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: BRASIL E PAÍSES HISPÂNICOS
Apesar do Brasil ter sido colonizado por portugueses e o idioma ter sido transformado
na língua oficial do país, é inevitável a comparação entre o português e o espanhol. Essa parcial
semelhança pode ser um fator relevante para seu estudo no Brasil, mas que, por um motivo ou
outro, não houve o reconhecimento como segunda língua obrigatória durante muito tempo. No
entanto, há fortes motivos para requerer ao espanhol presença mais constante na Educação
Brasileira. A começar pela localização geográgica e suas fronteiras hispânicas: todos possuem o
espanhol como língua oficial.
Apenas o Brasil, em comparação aos demais países da América do Sul, fala o
português. Fato que nos leva a crer sobre a importância, até mesmo urgente, do estudo da língua
espanhola e além do Brasil fazer fronteira com todos os países sulamericanos, com exceção
apenas do Chile e Equador.
É o que acontece, por exemplo, entre Rivera (Uruguai) e Livramento (Brasil). Alunos
de Rivera partem diariamente para escolas em Livramento, e vice-versa. E neste caso, poderia
ser ignorada a existência do estudo do espanhol nessas escolas? E a troca de elementos
linguístico-culturais entre esses alunos? Entre as duas cidades existem uma fonteira-viva,
nomeada “Fronteira da Paz”. Os habitantes possuem relação de integração dinâmica,
apresentando um convívio interpessoal positivo. Além disso, um projeto chamado “Fronteiras
Culturais” (Brasil – Uruguai – Argentina), proporcionou, em 2001, a integração ainda mais entre
alunos e comunidade das cidades fronteiriças. No projeto, foi abordada a obra de Cyro Martins,
“Campo Fora”, edição bilingue (português – espanhol), onde os alunos criavam suas próprias
histórias. Na ocasião, houve a aproximação dos componentes do “Club de Lectoras”,
abrilhantando a ideia do Projeto e promovendo criações de contos, poesias e músicas partindo da
obra Campo fora.
Imagem adaptada da obra
LEI 11161/2006
A aprovação da lei que regulariza a implantação da Língua Espanhola no sistema

educaional brasileiro proporcionou maior expansão do idioma. A seguir, o texto lido por Neide
Maia Gonzáles na mesa redonda “Políticas públicas e ensino de espanhol como língua
estrangeira no Brasil: desafios para sua implementação”, realizada no V Congresso Brasileiro de
Hispanistas e I congresso Internacional da Associação Brasileira de Hispanistas (Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil) em 2008.
Texto retirado na íntegra. Disponível em: <http://addendaetcorrigenda.blogia.com/2008/100201-situacion-actual-

de-la-ensenanza-de-espanol-en-brasil.php>. Acesso em: 10 ago. 2011.
A lei 11.161, as Orientações Curriculares e as políticas públicas de formação de

professores: a história de um descompasso entre o dizer e o fazer
Neide Maia González (USP)1
Ao longo deste texto, farei referência a três esferas, as quais, provisoriamente chamarei,
respectivamente, de política, administrativa e acadêmica, às quais se vinculam, por um lado, a
própria sanção da lei 11.161 (05/08/05) e, por outro, as diversas iniciativas que vêm sendo ou
deveriam estar sendo tomadas para que essa lei possa/pudesse vingar e ter êxito.
1. CENA 1: DOS INTERESSES CRIADOS
A primeira questão que merece discussão neste espaço diz respeito à própria sanção da
lei que torna obrigatória a oferta do espanhol em todos os estabelecimentos de Ensino Médio do
país e facultativa entre a 5.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental a partir de 2010. A quem e a que
interesses serviu/serve essa lei cuja aplicação agora se mostra tão difícil e tão pouco articulada,
sobretudo quando se pensa em dimensão nacional? E enumero a seguir uma série de perguntas,
que nem sempre têm respostas.
 A quem interessa efetivamente que se obrigue a oferecer o ensino do espanhol, a
qualquer preço, em quaisquer condições, em todo o território nacional, não
importando quais sejam as diferentes características, condições e os variados
interesses regionais? Que interesses, afinal, estão em jogo nessa questão?
1
Graduada e Licenciada em Letras (Português, Francês y Espanhol) na USP, Doutora do Departamento de
Linguística da FFLCH da Universidade de São Paulo em 1994, na área de Semiótica e Linguística Geral.
 Até que ponto há, de fato, a intenção de implementar o ensino do espanhol por parte
de nossos governos, em especial os estaduais, responsáveis pela implantação dessa
lei, que é federal?
 Até que ponto esses governos estão dispostos a tomar para si essa tarefa e não
entregá-la a organismos estrangeiros e alheios aos nossos meios, com interesses que
não são os nossos?
 Há uma política traçada para essa implementação ou ela simplesmente se dará em
alguns pontos isolados, ao sabor de certo acaso, em função de que alguém, quiçá
algum idealista, quiçá algum aventureiro, tome para si essa tarefa?
 O que é real e o que é pura ficção nessa questão?
Cabe ressaltar aqui a importância de que de fato a implantação do espanhol obedeça a

legítimas motivações internas, nacionais (e sabemos que elas existem) e não obedecer a outra
lógica, seja esta de mercado ou de interesses alheios, já que essas motivações externas mudam
com muita rapidez e facilidade, ao sabor das circunstâncias do momento.
Em sua dissertação de mestrado recentemente defendida, Lemos (2008:80) traça um
pequeno percurso dos lugares que o espanhol foi tomando ou perdendo na educação nacional. A
autora trata a lei 11.161 como um “acontecimento discursivo” que rompe com “[...] a memória
de não-especificação das línguas estrangeiras que vimos observando a legislação? pois surge
para delimitar o lugar de uma língua: a espanhola”. Trata-se, portanto, ao menos no âmbito
nacional, de um fato novo e polêmico, um acontecimento que, segundo a autora, desata efeitos
(como a redação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, doravante OCEM, em
2006), efeitos esses que afetam antigas rotinas de ensino de línguas nas escolas, como línguas
fundamentalmente veiculares.
A obrigatoriedade do espanhol? Uma língua que por diversas vezes e distintas razões já
esteve presente nas escolas brasileiras? Foi e tem sido defendida e sustentada em função de
necessidades de integração com nações vizinhas e irmãs, com forte ênfase para o seu papel no
Mercosul. Curiosa e sintomaticamente, no entanto, não são os países desse bloco e sim a
Espanha a nação que mais tem investido nessa política (linguística, mas não só), em todos os
sentidos, com a criação das muitas Assessorias Linguísticas, a instalação de diversas sedes do
Instituto Cervantes, a disseminação de cursos tanto de língua espanhola quanto de atualização de
professores e de difusão cultural, uma política de oferta diversificada de bolsas, várias delas com
apoio de poderosas instituições financeiras, a ampliação de seu parque editorial e o apoio às
publicações voltadas para o ensino da língua e da cultura espanholas (nem sempre claramente
voltadas para público brasileiro, embora por vezes com tentativas, mais ou menos bem
sucedidas, de adaptações) e, ao menos em tese, de difusão da “hispanofonia”i.
Tudo isso, que sem dúvida tem aspectos muito positivos, vem acompanhado de uma
fala triunfalista, constantemente divulgada pela imprensa espanhola e nos meios de comunicação
virtuais, no que se refere às expectativas em relação ao incremento do ensino do espanhol no
Brasil e alarmista no que se refere à não-disponibilidade de mão-de-obra qualificada para levá-la
a cabo bem como uma desconfiança implícita na capacidade das instituições brasileiras de
formar os professores necessários para levar adiante a tarefa de implantação do espanhol. Isso
serve, então, de justificativa para as insistentes tentativas por parte de certos grupos envolvidos
política e economicamente nessa questão de tomar as rédeas da formação de professores de
espanhol em nosso país. Essa proposta de ajudar a “formar” professores ? algo que é função das
instituições universitárias brasileiras (sobretudo as públicas)ii, cujos docentes, na sua grande
maioria, vêm se opondo publicamente a tal ingerência, e que é uma missão de interesse político
nacional ? pareceria vir ganhando espaço e força por meio de acordos feitos muitas vezes por
instâncias mais altas das instituições acadêmicas nacionais, de secretarias de educação ou, em
alguns casos, com o aval de alguns grupos de docentes e de associações interessados que atuam
nesses espaços acadêmicosiii.
Sobre o nível desses supostos cursos de formação e sobre a forma como vêm sendo
oferecidos já nem cabe falar, posto que foi, e por vezes ainda é, objeto de críticas em espaços
virtuais bastante acessíveis à nossa comunidade, nos curiosamente quais parece haver certo gosto
de exibir e ressaltar, perdoem-me a grosseria, certa mediocridade e incompetência e onde
proliferam vozes representantes de posições diversas, algumas delas de interesse e outras tantas
marcadas, lamentavelmente, por uma evidente desinformação, certa ingenuidade e por vezes um
doloroso servilismo, sem falar nas que se valem de insultos e insinuações em relação aos que
contrariam esses interesses criados, interesses esses por vezes de fato alheios às reais
necessidades e ao desejo das nossas comunidades. A quem e por que interessa implantar o
espanhol dessa forma, deveríamos perguntar-nos novamente.
Curiosamente, uma das ditas grandes molas propulsoras do ensino do espanhol na
atualidade, o Mercosul e a integração que ele supõe? Tema recorrente nas falas dos que se
submetem ao estudo do espanhol, como apontam diversas pesquisas, um estereótipo usado pelos
incentivadores desse ensino e fortemente explorado pela publicidade das escolas de línguas? Não
parece sequer ir tão bem das pernas. No ano de 2007, a fundação Memorial da América Latina
publicou uma coletânea de artigos organizada por R. A. Barbosa intitulada MERCOSUL 15 anos,
na qual predominam artigos que no mínimo discutem o seu efetivo funcionamentoiv. Peña, por
exemplo, fala numa “integração-ficção” promovida por esse acordo que poderíamos considerar
mais de enfeite do que de qualquer outro tipo; Sica, por sua vez, fala de uma trajetória marcada
por atritos e de futuro incerto; Nogueira diretamente anuncia o seu fracasso; Cortês faz críticas à
falta de iniciativas no âmbito acadêmico (faltam acordos, projetos comuns, intercâmbios e co-
validação de diplomas e créditos de graduação e pós-graduação, etc.v). Além disso, como aponta
Simão (2008), no que diz respeito à questão que mais diretamente nos interessa, parece não
haver uma política linguística clara para o Mercosul e quando analisamos melhor o que ocorre
nesse sentido, vemos uma clara incoerência no plano governamental: o mesmo governo que
sanciona a lei da obrigatoriedade da oferta do ensino da língua espanhola, com as características
que lhe atribuem as Orientações Curriculares publicadas pelo MEC, dispensa, por exemplo, a
tradução de documentos para trâmites migratórios, contrariando o artigo 13, caput, da
Constituição Federal e prejudicando claramente a atividade profissional dos tradutores. A língua
estrangeira que precisa ser ensinada na escola para garantir a integração e o mútuo conhecimento
é dada, assim, como tão transparente e acessível que dispensa a tradução de documentos.
Fica evidente, assim, que o Mercosul, e em maior escala o Brasil, não possuem uma
política linguística clara e bem delineada, com propósitos firmes e ações efetivas deles
decorrentes. Temos leis que não se cumprem, belos discursos que não chegam à prática e vamos
implantando atabalhoadamente e sem regras claras políticas linguísticas que nem sequer emanam
claramente dos anseios e necessidades da nossa população e sim de outros interesses. Isso apesar
do que afirma Calvet (2007, apud Simão, 2008, inédito), segundo o qual
[...] só o Estado tem o poder e os meios de passar do estágio de planejamento e colocar
em prática suas decisões políticas, respondendo às necessidades de comunicação de
determinado grupo, a partir da percepção das relações que as línguas estabelecem com a
sociedade.
Pois bem, quando o Estado falta, quando o Estado não faz a sua parte, não cumpre as
suas funções, outros ocupam o seu lugar. É legítimo, é lícito que o Estado não o faça? É
legítimo, é lícito que outros o façam, por vezes com a sua conivência?
2. CENA 2: DAS REAIS CONDIÇÕES
Podemos iniciar este item puxando uma pergunta que decorre da última afirmação da
parte anterior: mas o que o Estado (nação) e os estados (da federação) fizeram, estão fazendo e
estão dispostos a fazer pela implementação da lei 11.161, sem deixar que outros o façam por
nós?
Creio que todos nós temos a resposta. Se não é justo responder “nada”, é, entretanto,
muito justo responder “muito pouco”. Vamos ver se conseguimos, então, correndo o risco de ser
imprecisos e injustos, lembrar algumas dessas coisas que foram ou não feitas.
A primeira das iniciativas: a elaboração das OCEM, texto que, ao que nos consta,
grande parte do professorado já atuante desconhece ou o conhece como matéria de cursos que
depois nem sempre chega a afetar, de fato, a sua prática. Do seu teor, destaco aqui duas coisas
importantes, que retomaremos no item seguinte, posto que precisam ser fortemente consideradas
na concepção de formação de professores: o papel mais educativo, mais formativo do que
instrumental que é atribuído ao ensino de línguas e particularmente da língua espanhola no
Ensino Médio e do reconhecimento da heterogeneidade constitutiva do espanhol, que aponta
para a necessidade de tratar essa língua, na sua especial relação com a de nosso país, de modo
não hegemônico, não estandarizado, termo tão caro a alguns defensores do “espanhol
internacional”, não homogeneizante.
A segunda delas, uma primeira seleção e distribuição de livros para as escolas que
manifestassem a sua intenção de dar início ao ensino dessa língua e para as que já a ensinassem.
É bom fazer saber que, a partir de relatos de professores em vários encontros de disseminação
das OCEM organizados por alguns estados em parceria com o MEC, em muitos casos esses
livros jamais chegaram às mãos dos professores que já estão em serviço. Consta, também, que
haverá nova seleção, agora para compra de livros para todos os alunos pelo PNLD, com compras
previstas para 2008 e 2011.
Cabe destacar o considerável aumento de vagas para docentes formadores em
universidades públicas, particularmente as federais, que embora ainda não chegue a atender
plenamente as necessidades já desponta como algo positivo nesse cenário. No entanto, nota-se
um quase absoluto divórcio entre o quer ocorre nessas instituições e o que sucede, de fato, no
âmbito dos estabelecimentos escolares públicos, para os quais, na verdade, uma parte muito
pequena dos que se formam nessas instituições vão, dada a precária, cruel, humilhante mesmo,
situação dos professores. Isso decorre em grande parte da falta de estímulo e das péssimas
condições de trabalho e salariais, para não falar da violência e falta de segurança que muitas
vezes afetam esses ambientes, ao menos no estado e na cidade de São Paulo. Sem querer
generalizar essa situação (há professores e estabelecimentos muito bons no âmbito público, em
que pese a precária situação em que estes costumam operar), mas sim apenas apontando uma
tendência, nota-se, neste caso, uma enorme distorção: aquele professor bem formado pelas
instituições públicas e gratuitas de qualidade, que já necessitou de uma boa formação prévia para
nela ingressar e vencer os obstáculos impostos pelo rigor dos cursos, migra para outras funções
ou para as instituições privadas de melhor nível; enquanto isso, os formados precariamente por
quem quer que seja acabam geralmente ocupando os postos das escolas públicas.
Por razões que não podemos arrolar aqui e até onde pudemos obter informações, poucos
estados estão efetivamente preocupados com e empenhados na implantação da língua espanhola
no Ensino Médio, algo que precisaria de um planejamento mais diretamente voltado para as
necessidades locais, muito variadas, em todos os sentidos, num país das dimensões do nosso. No
estado de São Paulo, a Secretaria de Educação deu início, em 2007, à elaboração de um plano
curricular (que deveria ser acompanhado de materiais preparados para as aulas), que chegou a ter
uma primeira versão, feita por uma equipe da qual participeivi e que foi substituída ao mudar a
titular da pasta da educação. Até o momento de escrever este texto não sabemos como terminou
esse episódio nem se o trabalho entregue será aproveitado ou se foi/será refeito ou substituído
pela segunda equipe, porém sabemos, por informação oficiosa, que a questão do espanhol (carga
horária, plano curricular, materiais, etc.) foi adiada para a data em que este tiver que ser
implantado. Será muito diferente em outros estados?
Também no estado de São Paulo, docentes de universidades públicas devidamente
designados por suas instituiçõesvii, fizeram um levantamento de necessidades de mão-de-obra
(formação, complementação, atualização, etc.) e apresentaram para a Secretaria de Educação, há
mais de um ano, um projeto de formação emergencial, totalmente aplicável sob sua
responsabilidade. Nunca obtiveram resposta. Enquanto isso, lê-se constantemente a informação,
também oficiosa, de que o projeto Oye de ensino do espanhol à distância, bancado pelo Banco
Santander e apoiado pelo Instituto Cervantes mediante a cessão de seu curso virtual, estaria em
pleno funcionamento. E entre verdades, boatos e mentiras, o tempo vai transcorrendo sem que se
veja alguma coisa bem articulada de fato para implementar a lei.
Aliás, cabem aqui outras tantas perguntas:
 Quantos estados ou municípios promoveram concursos?
 Quantos deles têm um quadro claro, e não inflado ou subestimado, das reais
necessidades de mão-de-obra (de quantos professores se necessitará efetivamente?),
da situação em que se encontram aqueles que já estariam legalmente habilitados, bem
como do seu interesse em assumir essa tarefa?
 Quantos deles já decidiram como incluir essa disciplina na grade já bastante
engessada, com tendência a engessar-se mais com a inclusão de novas
obrigatoriedades?
 Quantos deles já pensaram no espaço, tanto na grade quanto físico, de que dispõem
(ou não) para oferecer essas aulas, que segundo a lei deveriam estar totalmente
integradas à totalidade das disciplinas para alcançar os fins educacionais previstos
pelos documentos oficiais?
As dúvidas são inúmeras. As ações infinitamente mais escassas, o que nos leva a
duvidar do sucesso dessa implementação, ao menos nos moldes em que gostaríamos que ela se
desse. Como dizíamos há dois anos atrás, na mesa de mesmo nome do IV Congresso Brasileiro
de Hispanistas, no Rio de Janeiro, há uma enorme distância entre o dizer e o fazer? del dicho al
hecho hay un trecho? e tememos ouvir as velhas expressões: “a lei não pegou”, “a lei não
vingou”, “a lei, ora a lei!” no lugar de um belo e forte “dito e feito”.
3. CENA 3: DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Muita coisa já foi antecipada sobre esta questão nas partes anteriores, já que esta
tripartição que fazemos neste texto é de natureza puramente metodológica. O fato é que se trata
de três esferas inseparáveis, cada uma contém e está contida na outra, numa relação de total
interdependência. A implantação a qualquer preço, “na marra”, nas palavras recolhidas por
Celada (2002), gera os problemas institucionais e práticos que relatamos brevemente e se
repercute na prática universitária de formação de professores, que se vê abruptamente perante o
desafio de encontrar novos caminhos para dar conta de preparar profissionais que atuem em
conformidade com o discurso assumido a respeito das funções, do papel e das concepções desse
ensino, no nível em que deverá ser implantado. Uma incoerência que já faz parte de nossa rotina,
o que significa que será necessário (e não sabemos se será possível) romper com padrões,
hábitos, crenças sobre o ensinar e o aprender línguas e sobre o sentido e a função desse ensino.
A negação do aprendizado de uma língua estrangeira instrumentalizada (para fins de
comunicação e profissionalização) como simples matéria escolar pelas OCEM, e sua
consequente substituição por uma visão formativa, educativa, que incida sobre a constituição da
identidade do aprendiz e o faça olhar para si mesmo ao olhar o outro, superando estereótipos,
lugares comuns e preconceitos, segundo a experiente e sensível professora Marilene Lemos
(ibid.: 90) “[...] entra em confronto com a prática real desse ensino no âmbito escolar, na qual a
língua estrangeira, de forma geral, é reduzida a um código gramatical, com todos os sentidos a
isto vinculados: a tradução, o preenchimento de exercícios de repetição, a cópia, dentre os
principais”.
Isso exige uma revisão e novos questionamentos que deverão nortear essa prática tão
marcada pela reprodução, em muitos casos:
 O que é, afinal, formar professores que possam assumir um ensino dessa natureza?
 De que precisam eles para além das clássicas aulas de metodologia, enfoques,
procedimentos, conhecimento dos materiais didáticos disponíveis e técnicas de
elaboração de materiais próprios e sua aplicação?
 De que nível de reflexão, sobretudo linguística, necessitam para uma prática menos
instrumentalizada e mais rica? E digo linguística num sentido muito amplo, que
abarca, além da língua em uso, das práticas linguísticas, e do sistema que lhe garante
o funcionamento, objeto de indispensável conhecimento, tudo o que a ela se
relaciona. Como trazer essas reflexões para o âmbito da formação de professores?
 O que fazer para não estimular uma certa “ilusão de competência espontânea” nas
palavras de Celada (ibid.), a qual se traduz numa interlíngua ou uma espécie de
língua inventada decorrente de um processo de contato e da falta de conhecimentos
sólidos, que vem se exibindo e difundindo sem maiores problemas em espaços
virtuais, e que vem, a meu ver, se consolidando como se estivéssemos criando uma
nova língua? É assim que queremos (mal)tratar a língua cuja oferta estamos
impondo? A quem interessa isso, cabe perguntar-nos. É esse o espanhol que
queremos ensinar? É esse professor precário que queremos formar para dar conta de
uma tarefa de tal responsabilidade? Por que essa pressa? A serviço do que estão toda
essa “urgência” e essa premência que leva a passar por cima de princípios e de
posições assumidas em tantos documentos oficiais? Ou tudo é encenação e
novamente temos que dizer que del dicho al hecho hay un trecho?
4. CENA 4: APOTEOSE
Nossa responsabilidade é enorme – a da nação, representada por seus poderes e pelo

MEC, a dos estados, a das instituições de ensino, especialmente as que formam professores, e a
de cada um dos que acreditamos na importância da educação para produzir mudanças
significativas na vida dos indivíduos e melhora de condições do povo. Cabe a nós, portanto, não
nos acomodar diante do que se vem observando e não ceder à tentação do fácil que um dia nos
levará ao fracasso e tomar as rédeas, com muita seriedade e consciência de nosso papel político
nessa questão, desse futuro que, esperamos, está por vir. É necessário, para tanto, que nossas
instituições invistam de fato (menos discurso e mais ações), com critérios decorrentes da clara
definição dos variados perfis necessários e com rigor na sua aplicação, na formação de
professores e também na pesquisa, indispensável para a produção do conhecimento, que é a
única forma de dar sustentação a uma prática de qualidade e responsável. A qualidade, não o
mercado ou outras razões de ordem externa, lembremos, é condição de sobrevivência do ensino
do espanhol, assim se afirma também nas OCEM. Se não o fizermos dessa forma, ou entraremos
num mundo de faz de conta (os professores fazem de conta que ensinam e os alunos fazem de
conta que aprendem, ouve-se com muita frequência) ou vamos novamente ouvir o que já
antecipávamos no texto lido no IV Congresso da ABH (2006): “a lei, ora a lei”, “a lei não
vingou”.
Referências da autora
BARBOSA, R.A. Mercosul quinze anos. São Paulo: fundação Memorial da América Latina,
2007.
CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira. Tese

de doutorado. Campinas: Unicamp/IEL/DL, inédita.
FERNÁNDEZ, I.G.E. & GONZÁLEZ, N.T.M. (cons.): Conhecimentos de Espanhol. IN:

Orientações curriculares para o ensino Médio. vol 1, Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília, MEC – Secretaria de Educação Básica, 2006, cap. 4, pp. 127-164.
GONZÁLEZ, N. M. Políticas públicas e ensino de Espanhol como Língua Estrangeira no

Brasil: desafios para sua implementação, que aparece apresentado pela autora no vídeo presente
no CD Rom que reúne os trabalhos apresentados no IV Congresso Brasileiros de Hispanistas,
realizado em setembro de 2006, na UERJ, Rio de Janeiro.
LEMOS, Marilene A.: O Espanhol em redes de memória. Antigas rotinas e novos sentidos
dessa língua no Brasil. Dissertação de mestrado defendida este ano junto ao Programa de Pós-
graduação em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, DLM-FFLCH-
USP, sob a orientação da Profa. Dra. María Teresa Celada, inédita.
Notas
i Utilizamos o termo “hispanofonia” para fazer referência ao que consideramos uma suposta abertura para o
reconhecimento e divulgação do espanhol utilizado em vários outros territórios que não o da Península Ibérica ou da
parte mais influente dela na questão lingüística. Seria muito bom poder fazer toda uma digressão sobre a situação
lingüística na própria Espanha, bastante tensa como sabemos, bem como uma abordagem crítica a respeito daquilo
que vem se designando como panihispanismo, entretanto, o tempo e o espaço não nos permitem essa ousadia.
ii Veja-se a declaração feita pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 02/09/08 no Portal do MEC, intitulada
“Ministro atribui a universidades públicas a missão de formar professores” http://portal.mec.gov.br/
Entre outras coisas, afirma-se no texto: “O ministro da Educação, Fernando Haddad, destacou nesta terça-feira, 2, o
papel da universidade pública na formação do magistério. No painel sobre educação do seminário O Brasil que
Queremos Ser, comemorativo dos 40 anos da revista Veja, Haddad lembrou que as universidades federais
assumiram a tarefa da formação de professores. ‘Infelizmente, algumas instituições sem tradição executavam uma
tarefa que deveria ser nossa, disse o ministro, em São Paulo´”.
iii Nesse sentido, cabe destacar aqui a recente e polêmica iniciativa, para não usar termos mais agressivos, bancada
pelo grupo Santander, através de seu Portal Universia e com o aval da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo (segundo eles também das reitorias das universidades estaduais paulistas, que negam esse apoio
insistentemente), iniciativa essa conhecida como projeto OYE, dedicada a “formar” emergencialmente, com 450
horas de aulas de língua à distância, professores para as escolas públicas paulistas mediante a oferta do curso virtual
de língua espanhola do Instituto Cervantes (AVE) e com a complementação de 150 horas também à distância
dedicadas à didática e metodologia de ensino. Cabe lembrar que, para formar um professor de línguas na atualidade
– o que é feito por diversas instituições públicas em todo o país, além de algumas instituições privadas reconhecidas
pelo MEC –, exige-se uma carga horária mínima de 2800 horas teóricas e práticas presenciais. No entanto, o mesmo
Estado que impõe essa modalidade de formação, bem como os estados que a acatam, aceitem a proposta de
“formação” desses organismos, por certo inadequada e precária, para depois instalar esses formados em seus
estabelecimentos de ensino público e mais uma vez impor uma educação de baixa qualidade àqueles que por falta de
opção precisam cursar a escola pública.
iv Extraio estas informações de um trabalho, ainda inédito, de Angélica Karim Garcia Simão, professora da UNESP
de S.J do Rio Preto e doutoranda na USP. Agradeço à pesquisadora ter-me cedido essas importantes informações.
v Cabe ressaltar, no entanto, que algumas atividades de grande interesse nesse sentido, que congregam instituições
estrangeiras e nacionais, vêm sendo realizadas, fundamentalmente por iniciativa de grupos de docentes de algumas
de nossas universidades, com excelentes resultados, ao menos no âmbito das Letras.
vi Integravam a equipe, além de mim, as Professoras Isabel Gretel Eres Fernández, da FEUSP e Ana María López
Ramírez, Assessora Lingüística em São Paulo, que na realidade foi a pessoa que constituiu o grupo por não julgar
que seria tarefa exclusivamente sua traçar planos para a educação regular de um país que não é o seu. Aproveito a
oportunidade para destacar o trabalho sério das duas colegas e, sobretudo, a atitude extremamente ética da assessora
espanhola.
vii USP, UNICAMP, UNESP (com seus três campi nos quais há o curso de Letras – Espanhol, com a devida
Licenciatura) e UFSCar.
A situação do ensino da língua espanhola no Brasil cresceu e ganhou lugar em todo o
país desde a aprovação da lei No. 4004 de 1993 a qual outorga a obrigatoriedade do espanhol nas
escolas brasileiras. Por outro lado, depois da aplicação do Mercosul, o espanhol se transformou
também em uma língua importante como o inglês no contexto dos negócios e o comércio no
Brasil. Devido a estes fatores, o Brasil é o lugar onde o aumento do interesse em aprender a
língua de Cervantes é mais significativa nas últimas décadas do século XX e o começo deste
século. O fato deve-se também ao português parcialmente “espanholizado” do Brasil, assim
como também parcialmente africanizado y parcialmente americanizado. E também por se
constituir nas origens coloniais de uma miscigenação entre espanhóis, portugueses, africanos e
índios.
ESPANHOL NO ENEM E CONCURSOS
Uma língua usada em nosso século justifica-se socialmente caso esteja sendo usada
facilmente pelos seus aprendizes, precisando circular nas salas de aula em textos que se leem e
que se ouvem e sobre os quais se fala e se escreve com instruções na própria língua em
atividades que se constroem crescentemente no idioma pretendido. Muitas são as dificuldades
em encontrar a avaliação correta em questões de vários concursos que adotaram a língua
espanhola como umas das opções para a prova, sejam elas nas provas de concursos, proficiências
ou exames nacionais.
De acordo com o professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho (2011), em seu artigo
publicado na revista de Estudos Linguísticos, SALA:
[...] o exame precisa sinalizar isso inequivocamente se aspirar a que esse instrumento
opere continuamente como motor de práticas que valem a pena na sala de aula por sua
relevância para nossas vidas, que fazem alcançar mais longe na aquisição de um novo
idioma cujas culturas reconhecemos com tolerância ou, ainda melhor, disposição, que
dão motivos animadores para as aulas e para os esforços que os aprendizes precisam
empreender, que tiram o medo de estar numa nova língua, que nos livram do limitante
monolinguismo que ainda acomete a maioria dos cidadãos brasileiros. (ALMEIDA
FILHO, J. C. P. 2011, online).
Em 2010, O ENEM recebeu mais uma avaliação de língua estrangeira, onde quase 5
milhões de candidatos puderam encontrar, além das questões de inglês, também o espanhol.
Provavelmente, em outros momentos, poderemos contar com outras línguas estrangeiras
disponibilizadas nos currículos brasileiros. Porém, tanto a logística de aplicação quanto a prova
de LE recém executadas precisam ser analisadas.
Segundo análises da prova, estabelecidas por profissionais do ensino da língua
espanhola, constatou-se que o Enem precisa de amadurecimento para que se torne válido e visto
com mais seriedade por todos. Diante dos resultados de análise, foi destacada a existência de
cinco questões de compreensão de textos que foram escritos de forma breve em espanhol e as
questões de múltipla escolha em português com instruções em português. No entanto, a prova de
LE com as características que teve nesta primeira versão precisa melhorar significativamente nos
próximos anos de publicação.
Não estamos nos referindo a uma prova falha tecnicamente na avaliação de competência
de leitura de textos curtos veiculados na internet. A escolha dos gêneros na prova deste
ano não nos decepcionou. A proposta de avaliar uma capacidade comunicativa
intercultural é que não foi atingida ainda. Embora avaliar compreensão na língua
materna seja justificável no plano simples de se saber o que foi entendido, ensinar uma
nova língua não pode permanecer estrangeira no mesmo índice com que foi iniciada sua
aprendizagem. (ALMEIDA FILHO, José C. P., 2011, online)
A prova do ENEM deve apontar inequivocamente para a valorização de usos justificáveis

de novas línguas adquiridas e suas culturas.
Podemos começar ajustando a prova para funcionar melhor nela mesma. Podemos
avançar solicitando que após ler e ouvir se possa escrever um pequeno excerto que
mostre a inserção desses alunos e podemos até reproduzir alguma oralidade, por escrito
enquanto não resolvermos restaurar a oralidade constitutiva de qualquer língua e que é
patrimônio cultural central na cultura brasileira e promissora na nova era digital que se
avizinha. Precisamos de uma política de longo prazo para o Português língua nacional,
para o Português língua segunda e estrangeira, para as línguas estrangeiras que vão
ocupar a disciplina Língua Estrangeira no currículo das escolas. Precisamos com
urgência de um exame nacional para aferir metas de aquisição das línguas, de um exame
profissional que indique competências desejáveis nos profissionais. Temos urgência de
iniciar ações para chegarmos à qualidade também no ensino das línguas e os ministérios
da Educação e das Relações Exteriores (no caso do PLE) podem ter papéis decisivos
nessa direção apoiados pelas associações relevantes e pelos centros universitários
produtores de pesquisa aplicada no âmbito do ensino de línguas e da Linguística
Aplicada. Mãos estendidas ao INEP para darmos novos passos na prova de língua em
geral e de língua estrangeira em particular. (ALMEIDA FILHO, José C. P. 2011,
online).
CONTINUE LENDO!
Fonte: “O que se tem depois do ENEM?” – Disponível em http://www.sala.org.br/artigos-de-capa/o-que-
se-tem-depois-do-enem. Acesso em 15 de agosto de 2011. Contato com o autor do artigo.
Muitos profissionais da área de espanhol esperam pela melhora das elaborações das
questões da prova de espanhol, sobretudo no que concerne a melhor escolha dos gêneros
discursivos. Esta poderia ser uma boa pauta para as discussões futuras em congressos de
professores que lecionam na língua espanhola.
Os professores Gretel Fernández, José Carlos Almeida Filho e Livia Donnini
concluíram a análise do exame, com a percepção de que ações efetivas urgem, não só no sentido
de aprimorar esse exame mas, também, de voltar o olhar sobre a educação básica e
especialmente sobre o ensino médio no sentido de, por exemplo, criar um sistema de metas para
os diversos níveis de escolaridade e adiantamento, assim como é preciso lançar um exame de
aquisição para estudantes (e professores) com espaço para se demonstrarem capacidade de uso e
atitude intercultural acoplada.
ENSINO DE ESPANHOL NA MODALIDADE EAD
A língua materna é a língua que nos torna aptos a sermos o que somos. É através dela
que liberamos nossos símbolos linguísticos adquiridos ao longo da vida. Assim também ocorre
com uma segunda língua, pois a prática dela nos torna aptos a ativar métodos individuais de
aprendizagem, construindo uma imagem de domínio linguístico. “A aquisição de línguas é um
dos fenômenos mais complexos de todas as habilidades próprias do ser humano.” (GRIFFIN,
2005, p. 19)
O ato de aprender a primeira língua se dá de forma tão natural que não nos lembramos
do momento de sua aquisição. Aos poucos, essa aptidão, interesse por outra língua vem
crescendo cada vez mais. Todo ser humano nasce com a inata capacidade de realizar a aquisição
de uma segunda língua. Existem pessoas que devem aprender uma segunda língua por obrigação
para poder sobreviver em uma comunidade linguística diferente da sua, e há pessoas que
aprendem por desejo de poder viajar, melhorar sua situação no trabalho ou simplesmente como
interesse intelectual.
No Brasil, as classes letradas que optam em aprender uma outra língua tomam grande
proporção com a disseminação de cursos de idiomas, professores que usam métodos
comunicativos e se dirigem ás residências dos alunos, os cursos de EAD disponíveis na rede
cursos de intercâmbio, valorizando as experiências de aprendizagem em grande número de
falantes. Segundo Almeida Filho (2011), esse é um fenômeno brasileiro dado que é muito pouco
usual ocorrer isso em outros países com características socioeconômicas parecidas com as do
Brasil.
Os cursos de EAD estão crescendo cada vez mais no Brasil, possibilitando novas
fronteira e formas de buscar o conhecimento. É neste contexto que temos o uso da modalidade a
distância para o estudo de línguas. Já é possível fazer um curso de idiomas totalmente por
internet ou adquirir uma formação na área, fazendo um curso neste perfil.
A Educação a Distância permite contribuir com a propagação do conhecimento de
forma rápida e precisa. Ela surge para atender algumas necessidades no campo educacional,
corroborando com muitos processos tecnológicos, devido à condição de ferramenta eficaz para a
formação do indivíduo, tanto educacional quanto profissionalmente. Esta modalidade apresenta a
mesma legalidade de um curso presencial. Através dela foi possível estabelecer contribuição no
crescimento intelectual, construindo conceitos e aproximando ainda mais os sujeitos os recursos
tecnológicos da atualidade.
Este salto significativo da EAD possibilitou que vários cursos chegassem ao aluno com
uma importante interação. Assim, os aparatos disponíveis nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) estimulam a aprendizagem, pois o auto-estudo gera a busca pela
informação em outras fontes de pesquisa.
Dessa forma, estudar a língua espanhola pela internet, em um ambiente virtual, parecia
impossível. Muitos alegavam que a presença e o contato real entre professor e aluno seriam
fundamentais para a pronúncia, ter um contato com a língua, aproximar as culturas. No entanto,
o que se constatou foi a possibilidade das línguas estrangeiras estarem reunidas em um processo
de ensino-aprendizagem satisfatório. Porém, vale pontuar o verdadeiro papel do professor diante
desta modalidade de ensino. Cabe a ele, unicamente, o papel de tutor de línguas. A presença e
acompanhamentos no desenvolvimento da língua é fundamental para o aprendizado. Essa
sensibilidade só será alcançada se o profissional buscar uma formação diferenciada para exercer
tal função, a de mediador entre as tecnologias e o saber científico, implicando a vivência entre a
teoria e a prática.
Mas, o que significa EAD? Será que adotar essa modalidade para o ensino do espanhol
não seria possível diante das dificuldades geradas pelo próprio idioma?
(...) a alfabetização tecnológica do professor como um conceito envolve o domínio
contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o
relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do
papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em
lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas
de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser
utilizadas no processo educativo. (LEITE; SAMPAIO, 2002, p. 75).
É dessa forma o pensamento de Figueiredo (2001) ao dizer que:

algumas vantagens do meio eletrônico são, por exemplo, o rompimento de limitações
espaciais e temporais, propiciando o acesso a um grande número de participantes para
interagir, o que faz com que a aprendizagem seja favorecida pelas trocas interacionais e
pela colaboração entre os participantes. (FIGUEIREDO, 2006, p. 28).
O uso adequado dessas tecnologias estimula o aprendizado de forma prazerosa,

possibilitando um resultado ainda mais eficaz.
 Trabalhar com vídeos disponíveis na internet.
 Textos com rotinas diárias e palavras novas a cada dia para ampliar o campo lexical
do aluno com áudio.
 Questões com perguntas e respostas em espanhol, baseadas em textos de
interpretação auditiva.
 Interação com músicas e dicas de leitura através de sites destinados a isso.
O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação são fundamentais para tornar

como aliado no aprendizado da segunda língua, assim como programas de pronúncia, jogos,
vocabulário online, vídeos, músicas, dentre outros. A seguir, uma lista de sites que
disponibilizam esses recursos gratuitamente, para tornar a aula mais interessante:
 http://www.soespanhol.com.br/
 http://www.espanholgratis.net/
 http://www.bomespanhol.com.br (com áudio, filmes, fórum)
 http://br.syvum.com/idiomas/vocabulario/Spanish/ (Vocabulário amplo)
 http://www.aprenderespanol.org/
 http://www.prensaescrita.com/
 http://www.espanholnarede.com
 http://www.todoele.com
Além desses sites, há ainda a possibilidade em interagir a aula de espanhol com os

noticiários dos principais jornais de países hispânicos, como Espanha, Argentina etc.
 http://www.eldiplo.org/
 http://www.granma.cu/
 http://www.clarin.com/
 http://www.rebelion.org/
 http://www.lanacion.com.ar/
 http://www.pagina12.com.ar/
 http://www.larepublica.pe/
 http://www.lr21.com.uy/
 http://www.nacion.com/
 http://www.elpais.es
Para auxiliar no planejamento com a ajuda da tecnologia e para quem tem acesso à
internet durante as aulas de espanhol, existem alguns curtas em espanhol para que se torne a aula
mais dinâmica e os alunos mais motivados e que estão disponíveis na rede. São vídeos divididos
por países, caso a aula tenha a intenção em mostrar os dialetos em espanhol, observando o
sotaque de cada país.
Quando surgiram na internet os primeiros curtas espanhóis, alguns professores
começaram a trabalhar com exibição em aula destes vídeos. O uso da tecnologia proporcionou
aos alunos o contato com a pronúncia de personagens e dubladores nativos, aperfeiçoando o
aprendizado de forma mais positiva. Porém, deve-se ter a consciência de que além de apenas
buscarmos materiais didáticos para este ou aquele tema que queremos abordar em aula, e apesar
de sempre chegarem pedidos de canções em espanhol, não devemos esquecer que a tarefa de
professores-educadores é justamente contribuir para a construção constante de nossa condição
humana, por meio do ensino-aprendizagem de ELE, porque não aproveitar este material tão
humano (ou outros pelo estilo) para trabalhar com os alunos valores como inclusão do outro
(processo que vai mais além de uma mera tolerância) através desta produção que nos aproxima
deste objetivo. E, além disso, poderemos passar ações de rotina como “despertarse”,
“levantarse”, “desayunar” etc, em um contexto tão significativo quanto o que o vídeo apresenta.
ESPANHA
- La mendiga y las bolsas

http://www.youtube.com/watch?v=IyXKD1Ewp5c&feature=related
- Solo
http://www.youtube.com/watch?v=_8ZIGlY5ePE&feature=related
- La leyenda del espantapajaro

http://www.youtube.com/watch?v=-dnIU1Ip5Vs&feature=related
- Semilla del Recuerdo
http://www.youtube.com/watch?v=ddJ3YT0-V70
- El viaje de María
http://www.youtube.com/watch?v=YybEpQK_g-8
- Coleguita de la calle
http://www.youtube.com/watch?v=kHGd7rshNFw
- Regaré con lágrimas tus pétalos

http://www.youtube.com/watch?v=mW4_CtVCKyY&feature=related
- Monada
http://www.youtube.com/watch?v=WWkrE5PMLzk
- 15 días en agosto
http://www.youtube.com/watch?v=UhUAq9XGPL8
- El aprendiz
http://www.youtube.com/watch?v=RT8JEfS0HAU&feature=related
MÉXICO
Hasta los huesos

http://www.youtube.com/watch?v=VR_hPPV8td8&feature=related
Sin Sostén
http://www.youtube.com/watch?v=3abDKbXG9yE&feature=related
El Heroe
http://www.youtube.com/watch?v=RP1ZvXqRTho&feature=related
Alfonsina y el mar
http://www.youtube.com/watch?v=kf-WPBKDn_c
Jacinta
http://www.youtube.com/watch?v=jCgPw3OrV0I
El primer ángel
http://www.youtube.com/watch?v=g-6pbB3fv64
CHILE
Papelito
http://www.youtube.com/watch?v=alx5kveDoB0&feature=related
La niña de las flores

http://www.youtube.com/watch?v=c1q7TZk3W9E
El bar de la luna
http://www.youtube.com/watch?v=5sfDz671aFI
Condorito
http://www.youtube.com/watch?v=-Nrgwd_Vcds
El Pescador
http://www.youtube.com/watch?v=u81c-mR0Y-I
Animación en defensa de la filosofia

http://www.youtube.com/watch?v=IqQA2wakdRg
Ola Bolivia
v=http://www.youtube.com/watch?v=evSyGjM7Yfc
El reino de todo es risa

ARGENTINA
httomenaje a Molina Campos

http://www.youtube.com/watch?v=GdJikWBN_sM
El espectro del bosque

http://www.youtube.com/watch?v=BwLbc8E8SMQ
Yo, Matías
http://www.youtube.com/watch?v=MvOGDq8Qj4c
Retirada
http://www.youtube.com/watch?v=08QqUl_Muo0
El color del cristal

http://www.youtube.com/watch?v=1hUot1EfwVo
Quinoscopio
http://www.youtube.com/watch?v=6-It-qo_wfk&feature=related
El Desafío a la muerte
http://www.youtube.com/watch?v=pBrkYoBMHbE
Teclopolis
http://www.youtube.com/watch?v=m4YPDh8_Myw
La guitarra
http://www.youtube.com/watch?v=mmXxcjlHBdE
http://www.youtube.com/watch?v=nqZ3pKUEEBQ
BOLÍVIA
Ay Juanito
http://www.youtube.com/watch?v=Hf0LH33Yy78
Made of Stone
http://www.youtube.com/watch?v=iP4kVNM4nOc
Abuela Grillo
http://www.youtube.com/watch?v=v7ffe-e9AEA
Libertard + Ciudad
http://www.youtube.com/watch?v=cAIXvCcuXlk
La imprudencia del Señor Martinez

http://www.youtube.com/watch?v=NxGs30CSe5o
El país de las maravillas: Cerveza por leche

http://www.youtube.com/watch?v=N79C65qGa7M
Existem outras novidades na rede, apresentando bons materiais de reforço, inclusive

gramatical. Um exemplo, é a utilização deste recurso a partir dos episódios de “Chaves”, com os
pronomes.
http://www.youtube.com/watch?v=v34oed3ZoLo
Há também o programa de rádio “Latitudes Latinas” com músicas e cultura latino-

americana. Trata-se de um projeto de extensão vinculada à Universidade Federal da Bahia
(UFBA), com transmissão através da Rádio Educativa FM Maceió (107,7), Rádio Educadora FM
de Salvador (107,5) e através do endereço da web:
www.latitudeslatinas.com
É certo que podemos utilizar as canções em espanhol de diferentes maneiras. O trabalho

fica bem mais interessante quando possibilitamos o estudo dos significados além do texto.
Abaixo, o endereço de algumas atividades com música, disponível no www.espanholnarede.com.
http://www.espanholnarede.com/ejerciciosnuevos/musica/index.html
http://espanholnarede.com/viva/tierradelolvido.php
MODELO DE ATIVIDADES EM CLASSE, A PARTIR DO SITE
Algunas alternativas al típico "rellena los huecos":
1) Modificar la letra para crear actividades de identificar el error (foco en el significado, no

errores de gramática). Por ejemplo:
no hay nada más difícil que vivir contigo (original: no hay nada más difícil que vivir sin ti)
El resultado puede ser humorístico.
2) Cambiar el orden de los versos para que ellos los ordenen mientras escuchan
3) Agregar una palabra extra que ellos deben identificar y tachar. Ejemplo:
no hay nada más difícil que vivir aquí sin ti (palabra extra: aquí)
4) Poner opciones para seleccionar la correcta:
no hay nada más difícil que vivir feliz / vivir sin ti / pensar en ti
5) Respuesta no verbal. Pararse cuando la canción dice determinada frase o palabra; levantar la
mano o levantar una tarjeta. Si se le dan diferentes objetivos a diferentes alumnos, tendremos
gente moviéndose en diferentes partes de la canción, lo que es divertido :)
Vale ressaltar que para ter um bom desenvolvimento durante a aplicabilidade do
trabalho com música é necessário levar em consideração os seguintes pontos:
1- Antes de passar a música, exponha para a turma a biografia do cantor. Perguntar

antes se conhecem ou trabalhar com a imagem antecipada também é uma boa
sugestão.
2- Depois de escutar a música, é interessante que se pergunte qual o tema principal da
letra? Ou o que o “Eu lírico” estava sentindo.
3- Explanar o vocabulário, pedindo aos alunos que identifiquem através de um grifo as
palavras desconhecidas.
4- Trabalhar o conteúdo gramatical encontrado na música, abordando questões de
“rellene los huecos”2.
AINDA DISPONÍVEL NA REDE, HÁ ALGUNS FÓRUNS DE DISCUSSÃO SOBRE O

PAPEL DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DO ESPANHOL.
“¿LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS NOS ESTÁN PERMITIENDO CONFIGURAR
ENSEÑANZA POTENTE?”
http://www.youtube.com/watch?v=PXbWiW8CFd8&feature=player_embedded#!
Que é uma reflexão de Mariana Maggio, pesquisadora e professora de Tecnologia

Educativa da Universidade de Buenos Aires e gerente da Alianzas para o acesso da Microsoft
Cono Sur, sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a educação.
2
rellene los huecos” – preencha os espaços.
(Fonte: VI Encuentro Internacional EducaRed 2011)
A internet ainda disponibiliza revistas eletrônicas com enfoque espanhol para

professores e alunos terem acesso a todos os artigos publicados.
A Revista de atualidade sociocultural do mundo hispánico “Punto y Coma” está
disponível, além da versão online, em todas as bancas e livrarias brasileiras. “Punto y Coma”
está destinada a estudantes de español que tenham um nível médio ou alto. A Revista acompanha
um CD em que o leitor pode escutar e comparar os dialetos, sotaques de cada país, pois existem
narrações da Espanha e América Latina, e os artigos são acompanhados de exercícios para serem
utilizados nas aulas de espanhol
O visitante da revista online tem acesso grátis através da página web: www.pyc-
revista.com (El número para descargar está en la parte de arriba a la izquierda Así puedes ver
cómo es esta revista que sale cada dos meses - 6 números con 6 CDs al año - y puedes
suscribirte a ella. También la puedes pedir en tu quiosco o banca habitual).
Tratando-se de artigos sobre o uso da língua e textos oportunos para o estudo dirigido,
é importante levar em consideração os artigos disponíveis na revista “Clarin”. A seguir, várias
URL de artigos publicados na revista e para uso gratuito. Você poderá copiar, baixar, salvar e
trabalhar em sala diversos temas sobre o uso da língua.
Ñ (CLARÍN), ESPECIAL “¿DE QUIÉN ES EL CASTELLANO?”
Leitura recomendada na Edição Especial da Revista Cultural “Ñ” (Clarin), intitulada “De
quem é o castelhano?”. Constata-se a participação de muitos membros e colaboradores, como é o
caso de Jorge Fondebrider, o qual aborda o tema da propriedade idiomática, partindo de várias
perspectivas geográficas, vivenciais e temáticas.
Disponibilizamos os artigos encontrados na revista para que possa usufruir do aparato de
informações neles contidos. Na versão digitalizada do módulo, basta pressionar a tecla
“CONTROL” + clique no mouse. Para a versão impressa, basta digitar o endereço.
SUMÁRIO DA REVISTA:
Una lengua para muchos / ¿Qué metrópoli? / Dejar constancia de lo que se dice / Pensar la
lengua del siglo XXI / Quinientos millones hablan español / Persistencia de la tonada / Escribir
en casa ajena / La lengua, entre dueños y hablantes / Fronteras imaginarias / Robar lo que se
pueda / Somos uno, pero no el mismo / ¿Quién elige a quien enuncia las normas? / Aprender el
“español correcto” / Miento para la Corona / ¡Cáspita! ¡Libro corregido! / El español es de todos
/ Maletas en la cajuela / Ocho respuestas a una misma pregunta
Producción y coordinación: Jorge Fondebrider
Una lengua para muchos

JORGE FONDEBRIDER
El valor político y, sobre todo, comercial del castellano se ha instalado en las últimas décadas en
el escenario estratégico que comparten España y Latinoamérica. Una y otra tienen objetivos
distintos en lo que se presenta como una lucha despareja.
http://www.revistaenie.clarin.com/rn/literatura/El_Castellano-una_lengua_para_muchos_0_547745228.html
¿Qué metrópoli?
SILVIA SENZ BUENO
Una filóloga española analiza el sentido de la Real Academia Española y sus análogas
americanas, anticipando “El dardo en la Academia”, texto de pronta aparición en la editorial
Melusina.http://www.revistaenie.clarin.com/rn/literatura/Politica_de_la_lengua_0_547745229.html
Dejar constancia de lo que se dice

ENTREVISTA A PEDRO LUIS BARCIA, DIRECTOR DE LA AAL, POR MARÍA LUJÁN
PICABEA
Según declara en esta nota Pedro Luis Barcia, presidente de la Academia Argentina de Letras, la
institución tiene un perfil muy definido y de avanzada respecto de otras academias
hispanoamericanas, aunque menos dinero que su par española, que no es generosa, sino realista.
http://www.revistaenie.clarin.com/rn/literatura/La_Academia_ArgentinaEntrevista_Pedro_Luis_Barcia_0_5477452
30.html
[Incluye: Barcia básico http://www.revistaenie.clarin.com/rn/literatura/Barcia_basico_0_547745231.html ]
Pensar la lengua del siglo XXI

LUIS FERNANDO LARA
El autor del Diccionario del español de México, renombrado lingüista y académico, además de
investigador del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México y
miembro de El Colegio Nacional, reflexiona sobre el castellano del presente siglo.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/La_perspectiva_linguistica_0_547745232.html
Quinientos millones hablan español

RICARDO RAMÓN JARNE
El director del Centro Cultural de España en Buenos Aires explica los alcances y acciones del
Instituto Cervantes, que ya tiene sedes en los cinco continentes.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Un_instrumento_de_la_lengua_0_547745233.html
Persistencia de la tonada
SANTIAGO SYLVESTER
Poeta, narrador y ensayista salteño, el autor reflexiona sobre lo que ocurre con la lengua regional
cuando recibe los embates del habla de la metrópoli.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Capital_e_interior-_la_persistencia_de_la_tonada_0_547745234.html
Escribir en casa ajena

FABIO MORABITO
Nacido en Alejandría y criado en Milán por una familia italiana, un poeta y narrador mexicano
comenta cómo es escribir en una lengua adquirida.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/La_letra_urgente_0_547745235.html
La lengua, entre dueños y hablantes

LEONOR ACUÑA
Lingüista, investigadora del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano
y actual vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, la
autora de este artículo dirigió el equipo que estableció el programa de enseñanza de castellano
para extranjeros en esa casa de estudios.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/El_idioma_como_recurso_0_547745236.html
Fronteras imaginarias
VERÓNICA ZONDEK
Para la poeta y traductora chilena, “una lengua intervenida por otra se abre a lo desconocido y se
ensancha”.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Lengua_y_propiedad_I_0_547745238.html
Robar lo que se pueda

ANÍBAL JARKOWSKI
Narrador, crítico y docente, el autor argentino plantea que los escritores deben construir su
lengua, robándola.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Lengua_y_propiedad_II_0_547745237.html
Somos uno, pero no el mismo

MARÍA LÓPEZ GARCÍA
“La diversidad del español representa una potencial amenaza para toda institución que pretenda
instaurarse como centro de control”, señala la autora, quien investiga las políticas lingüísticas de
regulación escolar del español en la Argentina.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/La_lengua_en_la_escuela_0_547745239.html
¿Quién elige a quien enuncia las normas?

FRANCISCO SEGOVIA
Poeta, traductor y lexicógrafo mexicano, el autor del presente artículo señala los límites de la
propiedad sobre la lengua.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Lengua_y_propiedad_III_0_547745240.html
Aprender el “español correcto”

EDUARDO CHIRINOS
Un poeta peruano refiere su experiencia como profesor de lengua y su trabajo con los hijos de los
inmigrantes hispanoamericanos que creen que la lengua de sus padres no es tan buena como la
de España.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/El_castellano_en_EEUU-_aprender_el_espanol_correcto_0_547745241.html
Miento para la Corona

ANDRÉS ERENHAUS
Un narrador y traductor, radicado en España desde hace más de tres décadas, comenta su trabajo
“sobre un mar infestado de especies verbales voraces”.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Andres_Erenhaus-_El_traductor_como_soble_agente_0_547745242.html
¡Cáspita! ¡Libro corregido!

MARIETTA GARGATAGLI
Especialista en la historia de la traducción y profesora en la Universidad Autónoma de
Barcelona, la autora analiza el curioso recorrido de las traducciones argentinas y de la
inescrupulosa corrección que sufren en España.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Traducciones_argentinas_adulteradas_0_547745243.html
El español es de todos
DARÍO JARAMILLO AGUDELO
El poeta y narrador colombiano responde a la pregunta planteada por Ñ, recorriendo la historia
de la lengua.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/El_espanol_es_de_todos_0_547745244.html
Maletas en la cajuela
MIGUEL WALD
“La traducción audiovisual también está sometida a la costumbre”, señala el especialista que
firma esta nota, Donde se habla asimismo del impacto del castellano neutro.
http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Subtitulado_y_doblaje-_maletas_en_la_cajuela_0_547745245.html
METODOLOGIA APLICADA EM E/LE
Métodos e técnicas para o ensino do Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE)
Existem vários termos em espanhol que define a palavra método e apresenta sinôminos
que, muitas vezes, acabam se confundindo. É o caso das palavras: abordaje, enfoque,
metodología.
Los sentidos de los términos abordaje, enfoque, método, metodología, material
didáctico y libro de texto muchas veces se confunden; algunos se emplean como
sinónimos de otros; hay casos en que se les atribuyen sentidos que no les corresponden
en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan los
significados que pueden tener en español y en portugués. Aunque en ocasiones la
inexactitud terminológica no impide la puesta en práctica de acciones eficaces, en varios
momentos sí genera dudas y provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o,
incluso, afecta la coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso
y lo que se realiza en clase. (FERNÁNDEZ, 2010, p. 69).
Por este motivo, é fundamental ter os significados de forma clara, pois é neste
momento em que as perguntas acabam nos confundindo entre qual a técnica a ser usada,
elementos que facilitam ou não na aprendizagem, qual procedimento devemos usar em sala,
dentre outros.
Inicialmente, é importante ressaltar que o termo “abordaje” pode ser comparado ao
significado que expressa o termo “enfoque”, em espanhol. Assim, por exemplo, a abordagem
constutivista corresponde a expressão “enfoque constructivista”. Para Mizukami (1986, p.1), “el
proceso educativo abarca diferentes ámbitos como el humano, el técnico, el cognitivo, el
emocional, el sociopolítico y el cultural” e, por isso, “entendemos el fenómeno educativo como
un objeto em permanente construcción y con diferentes causas y efectos de acuerdo con la
dimensión enfocada”. (SANTOS, 2005, p. 2)
Segundo Mizukami, há cinco modos diferentes de classificar o processo de
aprendizagem:
 Enfoque tradicional
 Enfoque comportamentalista
 Enfoque humanista
 Enfoque cognitivista
 Enfoque sociocultural
Leffa (1988, p.212) defende que o método tem alcance menor que o enfoque e pode
estar contido em um enfoque. Não trata de suposições teóricas da aprendizagem de línguas, mas
sim de normas de aplicação dessas opiniões. O método, por exemplo, pode alcançar regras para a
seleção, ordem e apresentação dos itens linguísticos, assim como normas de avaliação para a
elaboração de um determinado curso. Já para Almeida Filho (2005), o conceito de metodologia
se relaciona à didática de línguas e pode ser definida como ‘um conjunto de procedimentos
recomendáveis para bem ensinar uma língua.
Segundo o dicionário de termos do espanhol, disponível em
http://cvc.cervantes.es/Diccionario de Términos Clave de ELE, Método é um conjunto de
procedimentos estabelecidos a partir de um enfoque, para determinar o programa de ensino, seus
objetivos, seus conteúdos, as técnicas de trabalho, os tipos de atividades e os respectivos papéis e
funções dos professores, alunos e materiais didáticos. E Metodologia é o componente do
currículo que se relaciona com os procedimentos mediante os quais se pretende alcançar o
domínio dos conteúdos e a realização dos objetivos.
Sempre que escolhemos o caminho das práticas de ensino-aprendizagem nos variados
níveis de aprendizagem e na formação docente, recorremos ao campo da Linguística,
Psicolinguística, Sociolinguística. Dessa forma, estamos quase sempre fundamentados nos
limites da matéria e do objeto, tratando-se da didática do ensino da língua. Para Aquilini Sánchez
(2004), a observação de u
A ciência constrói objetos teóricos sobre a base de uma matéria, os fenômenos
empíricos, a partir da observação segundo um determinado ponto de vista. Assim, cada ciência
se constitui em diferentes teorias que podem se apresentar de variadas formas. Este ponto de
partida rompe decididamente a visão ingênua que considera uma afirmação científica em uma
afirmação categórica capaz de explicar de maneira unívoca determinados fenômenos, que é uma
verdade indiscutível e, sobretudo, única.
Para tanto, a percepção da participação dessas áreas podem encontrar um fator
principal para a abordagem da língua espanhola em sala. Neste contexto, existem vários métodos
para que se tenha êxito no ensino de línguas com o enfoque da importância da aquisição de uma
segunda língua.
Ensinar qualquer língua é algo desafiador em todos os sentidos, pois é destinar às
pessoas a aptidão em comunicar-se com eficiência, transformando este ato em uma porta aberta
às relações interpessoais e conduzindo-as ao conhecimento de novos saberes. Dessa forma,
ensinar uma segunda é ainda mais complexo por se realizar em diferentes contextos e as
realidades nem sempre serem as mesmas. Existem contextos em que a segunda língua não é
aceita entre os estudantes. Há caso também, em que os próprios pais interferem na escolha da
segunda língua dos filhos, dando preferências, por exemplo, ao inglês e não observando a
importância também do espanhol.
Muitos desses obstáculos devem ser atendidos de maneira urgente para que não haja a
degradação do ensino da língua espanhola por alegação de “idioma parecido com o português e,
portanto, não carece estudos particulares. Uma das alternativas que podem auxiliar para que a
implantação seja feita positivamente é através da investidura na formação docente acerca dos
métodos de ensino, estratégias e técnicas para ensinar a segunda língua. Por esse motivo, existem
vários fóruns disponíveis em sites de formações docentes online, congressos e discussões
pedagógicas sobre o assunto.
En ese sentido, es intención del Ministerio de Educación y Cultura instalar la discusión
acerca de los procesos pedagógicos más efectivos para enseñar el castellano o el guaraní
en carácter de segundas lenguas. Por esa razón, la Campaña de Apoyo a la Gestión
Pedagógica del Docente en Servicio, correspondiente al año 2011, asume la necesidad
de trabajar la enseñanza de la segunda lengua y, consecuentemente, instala el
tratamiento de este tema con los docentes del 2° ciclo de la EEB. (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN Y CULTURA DE PARAGUAY, 2010, p. 7).
As formações docentes são de fundamental importância devido ao reconhecimento do

docente no trabalho com os métodos disponíveis no ensino da segunda língua e os aplicam em
sua gestão pedagógica, são passos muito importantes na busca da qualidade nos processos e
resultados do ensino-aprendizagem.
Aquilino Sánchez Pérez (2004), assinala que os professores de idiomas tendem a ver
sua tarefa docente como uma oposição entre a teoria e a prática. Esta oposição pode se converter
em um erro quando se consideram ambas as realidades como polos opostos, uma vez que ele está
frequente no ensino de línguas, em que se escuta a frase: “Isto pode funcionar na teoria, mas na
prática...” Afirmações ou crenças como estas são presentes no diálogo entre professores de
idiomas. Mas tal relação de oposição entre teoria e prática não deveria existir, já que são
complementações uma da outra: existe a teoria para colocá-la em prática.
A busca por uma formação docente mais adequada admite a necessidade de reflexão
sobre a própria práxis e reestruturar o caminho percorrido é preciso. Tal reflexão não terá êxitos
se não estiver sustentada em princípios e fundamentos teóricos equivalentes à capacidade de
pensar, racionalizar e chegar a conclusões devidamente justificadas.
O professor de idiomas não é um linguista, mas esta é a profissão que lhes é mais
importante desde o ponto de vista da natureza do objeto de ensino: a língua. O objetivo, então,
não é ensinar algo sobre a língua, mas sim, a língua quanto tal. E terá que ensiná-la segundo os
conceitos que tenham dela e o método que responda a seu enfoque.
“A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones políticas, culturales o
comerciales, siempre ha existido un enorme interés por aprender otras lenguas. En el
mundo actual, el interés se ha visto acrecentado, al menos cuantitativamente, por los
cambios operados en la sociedad y por la aparición de los poderosos medios de
comunicación y de las técnicas que los sustentan” (Marcos Marín y Sánchez Lobato,
199?, 51).
Esta necessidade em conhecer novas línguas depois da sua implantação obrigatória no

currículo brasileiro, também implica em um novo desafio para os docentes em relação a
conhecer os métodos aplicados no ensino de um outro idioma. Com a intenção de proporcionar
uma aproximação aos variados métodos aplicados a “L2” (segunda língua), descreveremos
alguns métodos mais usados em sala de aula, baseados nos métodos comunicativo, humanista,
psicológico e integral.
MÉTODO TRADICIONAL (GRAMÁTICA E TRADUÇÃO)
Atualmente, quando se fala de método tradicional, a referência é um método

determinado pelos seguintes tópicos:
 Elaboração do currículo sobre a descrição gramatical de uma língua.
 Predomínio da gramática normativa no conjunto de objetivos que devem ser
alcançados, concretizando-se na aprendizagem através de regras.
 Memorização de listas de vocabulário.
 Presença em cada lição dos temas de tradução direta e indireta.
 Uso da língua materna do aluno pelo professor durante as aulas.
A aula em que se aplica um método tradicional se caracteriza pela autoridade, detenção
de conhecimento, aprendizagem passiva. O professor é o único que sabe e o aluno o que não
sabe, gerando uma espécie de superioridade do professor em sala. Os alunos não participam e
apenas são receptores do conhecimento.
Existem outros pontos que caracterizam um método tradicional:
 Ensino fechado e autossuficiente.
 Aprendizagem quantitativa e não crítica.
 Professor é o principal foco em sala de aula.
 Os textos e manuais são recursos obrigatórios durante todas as aulas.
 Seleção do conteúdo com abordagens apenas gramatical.
 Seleção do vocabulário feita a partir de textos literários.
 Organização do conteúdo de cada lição seguindo um esquema dedutivo.
 Memorização do significado mediante o recurso de tradução.
 Ausência de interação comunicativa aluno-professor.
 Intolerância aos erros e correção imediata.
MÉTODO DIRETO
O método direto defende a ideia de que o aluno aprenda a língua sem esforço,
apresentando suas principais características:
 As teorias não estão na primeira linha da sala.
 Crenças pouco sistematizadas, intuitivas na maioria das vezes inspiradas na
observação do que ocorre durante o processo de aquisição da língua materna.
 A interação professor-aluno é o mais importante na aplicação deste método.
 Os objetos, desenhos, gestos, figuras e outros são utilizados de forma a contribuir
para a aprendizagem da língua, expressando os sentidos do corpo humano para
facilitar ou favorecer a transmissão do significado de palavras ou frases.
 É tarefa principal do professor levar o aluno à aprendizagem da língua, mas não de
forma autoritária devido à flexibilidade da conduta.
 Os alunos neste método são receptores ativos e participativos.
 O professor dispõe de uma ampla autonomia e responsabilidade para complementar o
que o que dispõem os livros e manuais.
 A seleção de vocabulário seguem critérios de uso em situações comunicativas.
 Os objetivos gramaticais são adquiridos mediante o método indutivo.
 Os erros são corrigidos dentro do processo interativo.
A ABORDAGEM COMUNICATIVA EN E/LE
Figura disponível em http://images.google.com.br/imgres?q=abordaje+comunicativo, acesso em 09 set 2011.
Durante as últimas décadas do século passado, numerosos especialistas no ensino de
segundas línguas e línguas estrangeiras postularam a possibilidade de desenvolver
conhecimentos operativos mediante uma série muito simples de procedimentos didáticos.
Atualmente, no entanto, a prática na sala de aula demonstrou que estas teorias estavam muito
longe da realidade, pois no processo ensino-aprendizagem intervém numerosos fatores
processuais onde se encontram muitos alunos, professores, instituições de ensino, desenvolvendo
dia a dia a complexidade real de uma língua e sua cultura.
A metodologia atual busca uma base voltada para a dimensão comunicativa da língua.
Trata-se de uma nova organização de programas docentes que trabalha novos conteúdos e que
busca objetivos finais que envolve ao mesmo tempo o aluno e o professor na tomada de decisões
em sala, pois no campo do ensino de línguas estrangeiras, a ideia de um método concebido
como solução universal foi desconstruído para dar caminho aos enfoques curriculares que
concebem o ensino e a aprendizagem como um processo dinâmico que se desenvolve sobre a
base do diálogo e da troca de experiências entre o professor e os alunos e que exige o
compromisso e a colaboração de todos os que participam, direta ou indiretamente.
A relação entre os diferentes fatores que intervém na comunicação foi esquematizada
por M. Canale e M. Swain (1980) da seguinte forma:
 competência gramatical (domínio do código linguístico)
 competência sociolinguística (adequação dos enunciados tanto o significado quanto a
forma)
 competência discursiva (capacidade para combinar as estruturas e os significados no
desenvolvimento de um texto oral ou escrito)
 competência estratégica (domínio de estratégias comunicativas, de caráter verbal e
não verbal utilizadas para compensar as deficiências na comunicação e para fazer a
comunicação mais eficaz).
Dessa forma, trataremos das quatro habilidades interpretativas: compreensão auditiva;

compreensão leitora; expressão oral e expressão escrita.
AS QUATRO HABILIDADES
COMPREENSÃO AUDITIVA
Figura disponível em http://impreso.milenio.com/node/8907307
A comunicação verbal é um processo básico para o desenvolvimento da pessoa,

constitui a fonte da socialização e a aprendizagem, é definitivamente o que fazemos
continuamente enquanto vivemos. A comunicação em todas as suas formas ocupa 80% do tempo
total dos seres humanos, seja um período de trabalho ou ócio, e como parte desse processo de
compreensão auditiva cumpre um rol fundamental, manifestado principalmente em
acontecimentos transcendentais para a vida humana, como são a aquisição da linguagem e a
educação formal, e em todo tipo de relações humanas. Cassany (1994) assinala que mais de 45%
do tempo dedicado à comunicação se concentra em escutar os outros, 30% se dedica a falar, 16%
a ler e 9% a escrever. Estas porcentagens confirmam das quatro habilidades linguísticas, as orais
são aquelas que mais se praticam, causando surpresa no alto percentual alcançado pela
compreensão oral.
Brown (1990) destaca a importância da compreensão auditiva ao assinalar que esta
configura a formação do ser humano, desde seu nascimento até o término de sua educação
formal. No entanto, muitos de nós não recebemos nenhum treinamento específico. Echeverría
(1994) destaca que dentro de um conceito tradicional da linguagem e a comunicação, o
fenômeno de escutar no recebeu a importância que corresponde ao fator determinante da
comunicação humana.
Assim, a compreensão auditiva, busca desenvolver a capacidade do aluno – sus próprias
técnicas e estratégias – para entender o conteúdo das mensagens de transmissão oral.
A aprendizagem se desenvolve mediante dois tipos de processos: um é automático,
inconsciente; outro, consciente e dirigido. Estes dois processos foram definidos pelos
psicolinguistas como semasiológico. O primeiro se trata de um processo de recepção que
podemos entender como acúmulo de informações que serão posteriormente discriminadas pelo
ouvinte. O segundo estabelece a existência de uma interação entre a informação fornecida pelo
ouvinte e facilitada pelo texto.
As atividades devem ser criadas para ajudar aos alunos a entender melhor as tarefas,
utilizando as estratégias adequadas e não devem realizar exercícios para comprovar
conhecimentos ou avaliar se os alunos entenderam ou não.
Esquema de tipologia de atividades de comprensión auditiva, proposto por D. Cassany,

M. luna, G. Sanz (1994):
Tipos de atividades:
 Compreensão global de um texto oral.
 Compreensão individual do texto.
 Atividade em grupo.
 Atenção às estratégias de compreensão auditiva.
Atividades de reconhecimento
- reconhecer fonemas, morfemas e palavras da língua
- discriminar oposições fonológicas da língua: vogal tônica/átona etc
- segmentar a cadeia acústica nas unidades que a compõe: sons e palavras, o artigo e o
nome, verbo e pronome etc.
Atividades de seleção
- distinguir as palavras relevantes do discurso (nomes, verbos, frases chaves etc.) das
que não são (gírias, repetições, redundâncias etc.)
- agrupar os diversos elementos em unidades superiores e significativas: os sons em
palavras; as palavras em sintagmas, os sintagmas em orações, as orações em
parágrafos etc.
Atividades de interpretação
Compreender o conteúdo:
- compreender a intenção e o processo comunicativo.
- compreender o significado global.
- compreender as ideias principais.
- discriminar as informações relevantes das irrelevantes; compreender os detalhes ou as
ideias secundárias; entender as suposições, os subtendidos, o que não está explícito.
Compreender a forma do discurso:

- compreender a estrutura ou a organização do discurso (sobre tudo nos monólogos
externos: as diversas partes, as mudanças de tema etc.)
- Identificar as palavras que marcam a estrutura do texto, que mudam de tema, que
abrem um novo tema ou que o concluem.
- captar o tom do discurso: agressividade, ironia, humor, sarcasmo, perguntas,
admiração etc.
Atividade de antecipação
- saber ativar toda a informação que temos sobre uma pessoa ou um tema para preparar
a compreensão de uma discurso.
- saber prever o tema, a linguagem (palavras, expressões etc.) e o estilo do discurso.
- saber antecipar o que se vai dizer a partir do que já foi dito.
Atividade para inferir
- saber inferir dados do emissor: idade, sexo, caráter, atitude, procedência sociocultural,
propósitos etc.
- saber extrair informações do contexto comunicativo: situação, rua, casa, trabalho etc.;
papel do emissor e do receptor, tipo de comunicação etc.
- saber interpretar os códigos não verbais: olhar, gestos, movimentos etc.
Atividade de retenção
- Lembrar de palavras, frases e ideias durante uns segundos para poder interpretá-las
depois.
- reter na memória ao longo prazo aspectos de um discurso como as informações mais
importantes, a situação ou o propósito comunicativo, ou a estrutura do discurso.
COMPREENSÃO LEITORA
Figura disponível em http://educamundo.cl/?p=205
A habilidade da compreensão leitora busca desenvolver a capacidade do aluno para

entender o conteúdo das mensagens escritas porque ler é um processo ativo que requer do leitor a
ativação de estratégia e a participação de técnicas. Sabendo que as estratégias são condutas
suscetíveis de ser aprendidas, os professores de E/LE devem intervir em seu desenvolvimento
para que os estudantes descodifiquem as mensagens escritas com maior eficácia, contribuindo
assim para o processo geral de sua aprendizagem em espanhol.
EXPRESSÃO ORAL
Expressão oral e o conjunto de técnicas que determinam as orientações gerais a serem

seguidos para se comunicar eficazmente por via oral, ou seja, como expressar, sem barreiras o
que você pensa. E preciso ter em mente que em certas circunstâncias, a expressão oral é mais
amplo do que a fala por que precisa de elementos extra linguísticos (sinais, geralmente não-
verbal, que contextualizam, sugerem interpretações particulares de informação linguística) para
completar o seu significado final. Portanto, este não implica um conhecimento adequado da
língua, mas também inclui vários elementos não-verbais. A importância deste último é crucial.
Entre os aspectos que devem ser observados cuidadosamente, incluem:
 Voz: A imagem auditiva tem um grande impacto para o público. Através da voz pode
transmitir sentimentos e atitudes.
 Postura: Orador precisa estabelecer uma proximidade com seu público. Mas tem que
evitar a rigidez e refletir serenidade e dinamismo.
 Olhar: De todos os componentes não-verbais, o olhar é o mais importante. Contato
visual e direção do olhar são essenciais para que o público se sinta bem-vindo.
 Fala: Orador deve ter um bom domínio da linguagem. Tal conhecimento envolve um
domínio adequado da pronúncia das palavras, que é necessário para a compreensão da
mensagem.
 Estrutura da mensagem: É preciso planejar com antecedência o que dizer. Um bom
orador não pode começar a improvisar. A mensagem deve ser bem preparado.
 Vocabulário: Ao falar, use um léxico que o receptor possa entender.
 Gestos: Estima-se que 60% do que é comunicado por meio de gestos.
 Corpo: É importante, acima de tudo, não mantendo os braços em seus lados ou
cruzados.
Expressão oral é composta por nove qualidades que são:
1. Dicção: A dicção é como usar as palavras para formar frases, ja seja falada ou escrita.
Fala-se de boa dicção, quando o uso de tais palavras e correta e adequada em a linguagem a que
pertencem, sem levar em conta o conteúdo ou o significado da declaração do emitente
2. Fluência: é a capacidade de um falante para falar corretamente com alguma

facilidade e espontaneidade, tanto em sua língua materna como uma segunda língua.
Fluência é dada em três áreas:
 Capacidade para produzir, expressar e relacionar as palavras (área de linguística).

 Capacidade de aprender o significado das palavras (campo semântico).
 Capacidade de criar ideias (área criativa).
3. Volume: E a força ou a medida em que emitimos as palavras, regulamentada pelos
órgãos de fonação e ajuste em relação à distância que é o nosso receptor ou ouvinte. O volume
pode ser: alto, baixo ou médio
4. Ritmo: é a harmonia resultante da combinação de tempo, acentos e pausas. é a

música da expressão oral, o ritmo está intimamente ligada à velocidade de leitura em voz alta
5. Clareza: Palavras e ideias concretas e nítidas com frases bem construídas e

terminologia comum ao alcance dos destinatários.
6. Coerência: ideias ou sentimentos para expressar oralmente, deve ter uma sequência
lógica, ou seja, hierarquicamente interligados.
7. Emotividade: É importante adaptar o tom de voz para circunstâncias diferentes para

estabelecer uma relação de coerência entre o que é dito e como é dito,
Tom quente: amabilidade e empatia: sorriso.

Tom calmo: lento e calculado.
Tom persuasivo: entusiasta e convincente.
Tom sugestivo: caracteriza-se e expõe.
Tom confiante: direto e sério.
8. Movimentos corporais e gestos: Movimentos do corpo que trazem um significado

especial para a palavra falada, em um evento comunicativo, às vezes pode ter uma intenção ou
não. Às vezes usamos um texto em vez de uma palavra ou uma frase ou desenhar alguma coisa
com as mãos para complementar o que dizemos verbalmente. Todas as formas de comunicação
humana não-verbal. Isso inclui movimentos sutis e inconscientes, além disso, a linguagem do
corpo pode incluir o uso de expressões faciais e postura.
9. Vocabulário: E o conjunto de palavras que fazem parte de um idioma específico,
conhecido por uma pessoa ou outra entidade. O vocabulário de uma pessoa pode ser definida
como o conjunto de palavras que são compreendidas por essa pessoa, ou como um conjunto de
palavras, provavelmente usado por este. O aumento no próprio vocabulário é uma parte
importante em aprender idiomas, e também como a melhoria das competências da pessoa em o
idioma em que a pessoa já é adepto. A aquisição de vocabulário (tanto na primeira língua, como
na segunda e / ou estrangeiros), é um processo muito complexo. A primeira distinção a ser feita é
entre o vocabulário passivo e ativo. O primeiro é o vocabulário que o sujeito compreende sem
ajuda ou com muito pouca ajuda, mas não é capaz de usar de forma independente. O segundo é o
vocabulário que e compreendido sem problemas, e a pessoa é capaz de usar quando precisar dele
e sem ajuda.
EXPRESSÃO ESCRITA
Compreendemos a linguagem humana que se plasma mediante símbolos e signos, que

configuram palavras, e que nos permitem transmitir informação, apresentando codificação com
normas de escrita, como a ortografia, por exemplo. Em termos simples, ¨expressão escrita”.
Portanto, escritura de pensamentos, ideias e sentimentos que se dispõem em forma escrita.
Características da expressão escrita
O texto é escrito com a intenção de permanecer no tempo e até pode ser lido por
gerações posteriores. Como o emissor (o escritor) e o receptor (o leitor) não se comunicam em
qualquer momento o espaço, o escritor considera que o texto, na íntegra, como uma unidade
superior a oração, com um propósito comunicativo: ensinar, informar, entreter, legislar, etc., e
faz todo o trabalho pensando nesta finalidade.
Coerência e coesão são propriedades básicas do texto escrito. Um texto é coerente

quando:
 Tudo o que se diz em nele fica relacionado ao tema.
 Cada uma das suas partes está a serviço da totalidade, tendo em conta o tipo de texto
que é (jornalística, jurídica, literária) e da situação comunicativa.
 Gramaticalmente e semanticamente é aceitável.
Um texto é coeso quando suas partes estão conectadas e interligadas mediante dêixis
espacial ou sinais, alusões pessoais ou temporárias, conectores, repetição, etc. A expressão
escrita é muito polida, muito elaborado, é difícil encontrar em ela variedades regionais ou sociais
não foram escritas de propósito e com um determinado propósito, já que o normal e usar uma
língua neutra, comum ao todos os falantes que se expressam nesse idioma.
Forma contextual canal escrita
 O remetente pode corrigir e refazer o texto, sem deixar vestígios, o leitor pode
escolher como e onde você quiser ler o texto.
 Comunicação atrasada no tempo e no espaço.
 Comunicação duradoura. As letras são gravadas em um suporte estável e perduram. O
escrito adquire um valor social, como uma testemunha e registro de fatos.
 Usam alguns códigos não-verbais: a disposição do espaço e texto, textura do suporte,
etc.
 Nenhuma interação durante a composição. O escritor não pode saber a reação real do
leitor.
Forma textual canal escrita
 Tendência de uso padrão.

 Seleção precisa de informação: o texto contém apenas as informações relevantes.
 Estruturas estereotipadas convenções sociais, fórmulas.
 Mais gramatical: pontuação, uso dos pronomes, links.
 Soluções formais.
 Tendem a usar estrutura complexo.
Características e critérios
Dentro da expressão escrita existe uma série de conhecimentos, relacionadas com o

domínio do sistema linguístico que se está aprendendo, deve desenvolver se quer ter a habilidade
de solvência escrita em diferentes áreas e o potencial comunicativo para poder utilizar no uso
cotidiano e profissional.
Adequação: e a propriedade do texto que determina a variedade (dialética ou padrão) e

registro (tu ou você) a ser empregado.
 Atende a finalidade estabelecida comunicativa (informar, solicitar informações,
apresentar uma reclamação, etc.).
 Respeita as convenções sociais e discursivas do gênero (carta, análise, notícias,
história, etc.).
 Usa modo padrão do dialeto geográfico, geracional ou social adequado ao espanhol.
 Usa o registro adequado: o nível de formalidade (por exemplo, tu / você), como
especificar, modo objetivo ou subjetivo, o canal escrito específico (escrito para ser
lido, para ser ouvido, etc.).
Coerência: é a propriedade do texto que seleciona as informações (relevantes ou

irrelevantes) e organiza a estrutura de comunicação de uma forma especifica (introdução,
parágrafos, conclusões, etc.). A estrutura ajuda a construir e organizar o sentido do texto.
 Inclui todas as informações necessárias para ser compreendida pelo leitor.

 Identifica todas as partes e elementos do texto.
 Usa sequências discursivas (narrativa, descrição, argumentação, etc.) de forma
adequada.
 Organiza os dados em parágrafos monotemáticos, organizados com uma certa lógica.
Coesão: as diferentes frases do texto são conectados uns aos outros para formar uma
densa rede de relações. Os mecanismos utilizados para conectá-los são chamados de formas de
coesão, e podem ser de diferentes tipos: repetições e anáfora, relações semânticas entre as
palavras (antônimos e homônimos), links, conectores.
 Usam vários dispositivos gramaticais (conjunções, justaposições, marcadores) para

ligar frases e sequências discursivas.
 Contem pronomes anafóricos que são interpretados de forma inequívoca.
 Usa conectores discursivos supra-oracionais de forma clara.
 Usa vários sinais de pontuação, sem erros claros, para facilitar a leitura e
compreensão.
Entre as formas de criação na linguagem escrita podem-se incluir o seguintes:
Formas comunicação escrita

EXPRESSÃO TIPO DE TEXTO GÊNERO
Narrativa Literária, histórica.. Novela, conto
Descrição Literária, cientifica.. Poesia, ensaio
Exposição Cientifica, jornalística.. Ensaio, artigo
Argumentação Cientifica, jornalística.. Discurso, tese
Dialogo Literário, didático Teatro, diálogo
Epistola Jornalismo, literário Carta, correspondência
Prescrição Informação, administrativo Instruções, receitas
REFERÊNCIAS
BOÉSSIO, Cristina Pureza Duarte. La enseñanza de español en Brasil: discursos y

reflexiones. Glosas Didácticas, Pelotas: UFP, 2007
CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje, en

competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Madrid: Edelsa, 1995.
Diccionario de Términos Clave de ELE. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/>.

ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, acesso 10 ago 2011.
BROWN, G. y G. Listening to Spoken English. Essex. Longman Group Limited, 1990.
BROWN, G. y G. Yule. Teaching the Spoken Language. Cambridge. Cambridge University

Press, 1983.
CASSANY, D. et al. Enseñar Lengua. Barcelona. Editorial Graó, 1994.
ECHEVERRÍA, R. 1994. Ontología del Lenguaje. Ediciones Pedagógicas Chilenas S. A.

Santiago.
FIGUEIREDO, F. J. Q. A aprendizagem colaborativa de línguas: algumas considerações

conceituais e terminológicas. In: ______ (org). A aprendizagem colaborativa. Goiânia: Ed. da
UFG, 2006, p. 11-45.
GONZÁLES, Javier García. Métodos de enseñanza de lenguas segundas y su aplicación a la

enseñanza de español como lengua extranjera a inmigrantes. Didáctica 7. Madrid: Servicios
de Publicaciones UCM, 1995.
LEITE, L. S.; SAMPAIO, M. N. Alfabetização tecnológica do professor. In: ______ .

Alfabetização tecnológica do professor. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002, p.51-76.
PARAGUAY. Ministerio de Educación y Cultura. Módulo 1: Los métodos de enseñanza de las

segundas lenguas (primera parte). Campaña de apoyo a la Gestión Pedagógica de docentes en
Servicio. Asunción, mayo de 2011.

09 Metodologia Ensino LE

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

09 Metodologia Ensino LE

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

METODOLOGIA DO ENSINO

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL ............................................................................... 7

METODOLOGIA APLICADA EM E/LE ............................................................................................. 39

AS QUATRO HABILIDADES ................................................................................................................ 46

O objetivo deste material é acrescentar processos metodológicos ao ensino do espanhol

Rúbia Gertrudes de Melo

En la reunión de la UNESCO de 1953 se establecieron los principios que son la base de

As diferenças em sala de aula, a herança cultural dos colonizadores e globalização são

IMPORTÂNCIA DO ENSINO DO ESPANHOL

A língua portuguesa chegou ao Brasil, através dos colonizadores portugueses, em 1500.

LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: BRASIL E PAÍSES HISPÂNICOS

Imagem adaptada da obra

A aprovação da lei que regulariza a implantação da Língua Espanhola no sistema

Texto retirado na íntegra. Disponível em: <http://addendaetcorrigenda.blogia.com/2008/100201-situacion-actual-

A lei 11.161, as Orientações Curriculares e as políticas públicas de formação de

Neide Maia González (USP)1

1. CENA 1: DOS INTERESSES CRIADOS

Cabe ressaltar aqui a importância de que de fato a implantação do espanhol obedeça a

2. CENA 2: DAS REAIS CONDIÇÕES

Nossa responsabilidade é enorme – a da nação, representada por seus poderes e pelo

CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira. Tese

FERNÁNDEZ, I.G.E. & GONZÁLEZ, N.T.M. (cons.): Conhecimentos de Espanhol. IN:

GONZÁLEZ, N. M. Políticas públicas e ensino de Espanhol como Língua Estrangeira no

ESPANHOL NO ENEM E CONCURSOS

A prova do ENEM deve apontar inequivocamente para a valorização de usos justificáveis

ENSINO DE ESPANHOL NA MODALIDADE EAD

É dessa forma o pensamento de Figueiredo (2001) ao dizer que:

O uso adequado dessas tecnologias estimula o aprendizado de forma prazerosa,

O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação são fundamentais para tornar

Além desses sites, há ainda a possibilidade em interagir a aula de espanhol com os

- La mendiga y las bolsas

- La leyenda del espantapajaro

- Semilla del Recuerdo

- Regaré con lágrimas tus pétalos

Hasta los huesos

La niña de las flores

Animación en defensa de la filosofia

El reino de todo es risa

httomenaje a Molina Campos

El espectro del bosque

El color del cristal

La imprudencia del Señor Martinez

El país de las maravillas: Cerveza por leche

Existem outras novidades na rede, apresentando bons materiais de reforço, inclusive

Há também o programa de rádio “Latitudes Latinas” com músicas e cultura latino-

É certo que podemos utilizar as canções em espanhol de diferentes maneiras. O trabalho

MODELO DE ATIVIDADES EM CLASSE, A PARTIR DO SITE

Algunas alternativas al típico "rellena los huecos":

1) Modificar la letra para crear actividades de identificar el error (foco en el significado, no

El resultado puede ser humorístico.

1- Antes de passar a música, exponha para a turma a biografia do cantor. Perguntar

AINDA DISPONÍVEL NA REDE, HÁ ALGUNS FÓRUNS DE DISCUSSÃO SOBRE O

Que é uma reflexão de Mariana Maggio, pesquisadora e professora de Tecnologia

A internet ainda disponibiliza revistas eletrônicas com enfoque espanhol para

Ñ (CLARÍN), ESPECIAL “¿DE QUIÉN ES EL CASTELLANO?”

Una lengua para muchos

Dejar constancia de lo que se dice

Pensar la lengua del siglo XXI

Quinientos millones hablan español

Escribir en casa ajena