Currículo Da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino Da Língua Portuguesa No Ensino Primário

João Indembi Xavier
Currículo da Unidade Curricular de

Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário
Junho de 2022
João Indembi Xavier
Currículo da Unidade Curricular de

Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário
Trabalho de Projecto
Mestrado em Metodologia do Ensino Primário (Decreto Executivo

n.º 93/20, de 28 de Fevereiro)
Área de especialização: Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa
no Ensino Primário
Trabalho efectuado sob a orientação da

Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira
Junho de 2022
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as
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condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição
CC BY
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Dedicatória
À Sófia Nsundi André (em memória) e Salomão Diamantino Mulato (em memória), eternos
colegas deste mestrado, que prematuramente partiram para “a outra vida”, ficarão para sempre
na minha vida, pois a marcaram com profundas lições de resistência, resiliência e persistência.
Ao meu pai António Xavier (em memória) por ter partilhado com o mundo os seus dons e
talentos, e ter me deixado como continuador de sua missão “a de facilitar a vida do próximo.”
Às mulheres da minha vida, Mariana Massanga (avó), Ana Ngueve (mãe) e Rita Caetano
(noiva), pelo muito amor com que me amam.
À Professora Íris Susana Pires Pereira, por acreditar em mim.
A mim mesmo, por não ter desistido, pela ousadia e pela coragem com que até aqui me ajudou
o Senhor.
iii
Agradecimentos
A Deus, o que tornou tudo possível.

À minha família inteira, pelo apoio.
À Rita Fernanda Caetano “Aleph”, pelo amor, companheirismo, doação, dedicação e
motivação.
À incansável Professora Íris Susana Pires Pereira, “Mãe Íris”, por orientar este trabalho de
forma paciente, inteligente, sábia e amigável e por todo apoio, instrução e mentoria ao longo da
formação.
Ao Professor António Chinhama, à Professora Joana Quintas, ao Professor Fernando Azevedo,
à Professora Maria João Chipalavela e à André Curiaquita Cassinda, por todo apoio, conselho,
instrução e mentoria. Ao Professor Leandro Almeida e a Professora Maria Alfredo Moreira
(Presidente e vice-presidente do IE-UMinho) pelo apoio incondicional, ao Dr. Luís Carlos (IE-
UMinho), por facilitar a nossa estada em Portugal, ao Professor José Luís Alexandre (Director
do ISCED-Huíla), por apostar em nós, à Professora Maria da Conceição Barbosa (Presidente
do ISCED-Benguela e coordenadora deste mestrado) e ao Professor Fernando Vianeque, pela
insistência e prontidão, a todos os demais Professores angolanos e portugueses envolvidos neste
projecto, por contribuírem significativamente na nossa formação.
Aos meus colegas: Analdina, Benedito, Dário, Emília, Felisberto, Salomé, Gabriel, Hélder,
Tomás, Kalunhi, Seculo, Chivando, Muquendi, Mukuambi, Sandala, Laurindo, Madalena,
Makiadi, Manuel, Margareth, Luís, Cassinda, Chimbili, Pascoal, Paulino, Piedoso, Sofia (em
memória), Yuri, Zolina, Helder Cachingango, Analasia, Junqueiras, Domingas e todos os
demais que não pude citar por falta de espaço, pela colaboração e irmandade.
Ao Tomás dos Santos e à Maria Rosa Muteca, por me terem hospedado durante o tempo de
formação em Benguela e no Namibe.
Por não caberem todos aqui, a minha profunda gratidão vai de forma extensiva a todos meus
amigos, pastores e irmãos de igreja, colegas da jornada estudantil, a todos os meus professores,
de todos os níveis de ensino, aos membros da banda Haja Luz, por me ajudarem a maximizar o
meu potencial. Valeu a pena.
Este trabalho foi realizado com o apoio institucional e financeiro da Unidade Técnica e de
Gestão do Programa Nacional de Formação de Quadros - UTG/ PNFQ e ao Instituto Nacional
de Gestão de Bolsas de Estudos – INAGBE, o qual também muito agradeço.
iv
Declaração de Integridade
Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo
que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação
de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais
declaro que conheço e que respeitei o Regulamento do ISCED-Benguela.
v
Resumo
Dando cumprimento ao previsto no Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro, o presente

currículo constitui-se como documento que visa orientar ou auxiliar a actividade docente na
área da formação didáctica em Língua Portuguesa de futuros professores do Ensino Primário.
Em última instância, procura munir o futuro professor de competências e capacidades
profissionais que lhe permitam exercer de forma adequada a profissão docente, no que respeita
fundamentalmente a gestão do currículo e da aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa
no Ensino Primário. Foi elaborado com referência às perspectivas teóricas actuais do
desenvolvimento curricular, da formação docente e da didáctica geral e específica da língua,
assim como ao conteúdo dos normativos curriculares que regulam o ensino da Língua
portuguesa em Angola, tendo a sua elaboração também sido influenciada pelas reflexões
construídas durante a realização do Estágio Supervisionado simultaneamente desenvolvido pelo
mestrando.
O currículo apresenta a seguinte estrutura: (i) Introdução, em que se se faz uma apresentação
sucinta do currículo (âmbito, natureza, objectivos e relevância); (ii) Fundamentação, onde se
enunciam os princípios teóricos defendidos para a didáctica da língua portuguesa, e para a
formação profissional de professores; (iii) Objectivos gerais que sustentam o presente currículo,
que se centram no desenvolvimento de saberes relevantes na área de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário - objectivos gerais instrutivos - e no desenvolvimento de saberes
transversais, incidentes na formação cultural, científica e ética do futuro professor – objectivos
gerais educativos; (iv) Resultados de aprendizagem esperados dos estudantes no final da
formação, incidentes em competências (conhecimentos, capacidades, atitude) específicas da
área de docência e transversais; (v) Conteúdo, que compreende as unidades temáticas do
presente currículo, os temas e os principais conteúdos; (vi) Planeamento temático, compreende
o planeamento das unidades temáticas do presente currículo; (vii) Recomendações
metodológicas, integrando uma síntese dos procedimentos (em aula e extra-aula) para a
prossecução eficiente dos resultados esperados de aprendizagem, nomeadamente: princípios
metodológicos, tipo de actividades recursos a utilizar, e modos de organização do trabalho;
(viii) Sistema de avaliação da aprendizagem, que engloba: actividades/instrumentos de
avaliação formativa e somativa das aprendizagens a desenvolver pelos estudantes, componentes
e pesos da avaliação somativa, participantes e modos de proporcionar feedback ao trabalho dos
estudantes; (ix) Referências bibliográficas, usadas ao longo do texto do currículo (incluindo a
bibliografia recomendada nas unidades temáticas).
Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Didáctica da Língua Portuguesa; Currículo; Ensino

Primário.
vi
Abstract
In compliance with the provisions of the Executive Decree No. 93/20 of 28th February, this
Curriculum aims to frame the teaching activity in the area of didactic education in Portuguese
Language for future primary school teachers in Angola. Ultimately, it aims to develop in the
future teacher the professional competences and skills to adequately exercise the teaching
profession with regard to curriculum management, teaching and learning of Portuguese in the
Primary Education. It was developed with reference to current theoretical perspectives of
curriculum development, teacher training and general and specific language didactics, as well
as to the contents of the current curricular regulations for the teaching of the Portuguese
language in Angola, having also been influenced by the reflections constructed during the
supervised practicum that was simultaneously developed by the author. The curriculum has the
following structure (i) Introduction, in which a succinct presentation of the curriculum is made
(scope, nature, objectives and relevance); (ii) Rationale, presenting the assumed theoretical
principles for the didactics of the Portuguese language and for the professional training of
teachers; (iii) General objectives that sustain the present curriculum, focusing on the
development of relevant knowledge in the area of Teaching Portuguese Language in Primary
Education - instructional general objectives - and on the development of transversal knowledge,
incident on the cultural, scientific and ethical training of the future teacher - educational general
objectives; (iv) Learning outcomes expected from the students at the end of the training,
focusing on specific and transversal competences (knowledge, capacities, attitude); (v) Content,
comprising the thematic units of the present curriculum, the themes and its main contents; (vi)
Thematic planning, comprising the planning of the thematic units of the present curriculum;
(vii) Methodological recommendations, integrating a synthesis of the methodological
guidelines for the efficient pursuit of the expected learning outcomes, namely: general
methodological principles, activities, resources, and organisation of students; (viii) Learning
assessment system, encompassing the activities/instruments of formative and summative
assessment of learning, components and weights of the summative assessment, participants and
ways of providing feedback to students' work; (ix) Bibliographical references, used throughout
the text of the curriculum (including the recommended bibliography in the thematic units).
Keywords: Teaching Methodology; Portuguese Language Didactics; Curriculum; Primary

School Education.
vii
Índice
Dedicatória ............................................................................................................................... iii
Agradecimentos ....................................................................................................................... iv
Declaração de Integridade .......................................................................................................... v
Resumo ...................................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................................... vii
Lista de abreviaturas e siglas ..................................................................................................... ix
Lista de figuras ........................................................................................................................... x
Lista de tabelas ........................................................................................................................... x
Introdução................................................................................................................................. 12
1 Fundamentação................................................................................................................. 14
1.1 Princípios-chave da didáctica da Língua Portuguesa ................................................ 14
1.2 Princípios da formação profissional de professores .................................................. 18
2 Objectivos gerais .............................................................................................................. 21
2.1 Objectivos instrutivos ................................................................................................ 21
2.2 Objectivos educativos ................................................................................................ 21
3 Resultados de Aprendizagem ........................................................................................... 21
4 Conteúdo .......................................................................................................................... 25
5 Planeamento Temático ..................................................................................................... 26
6 Recomendações Metodológicas ....................................................................................... 79
7 Sistema de avaliação da aprendizagem ............................................................................ 80
8 Referências Bibliográficas ............................................................................................... 84
viii
Lista de abreviaturas e siglas
Cf.: Conferir
i.e.: isto é
LM: Língua Materna
LMN: Língua não Materna
LP: Língua Portuguesa
L2: Língua Segunda
SAE: Sistema Alfabético de Escrita
UC: Unidade Curricular
ix
Lista de figuras
Figura 1: Modelo actual de compreensão textual (Giasson, 1993, p. 21) ................................ 53

Figura 2: Processos de compreensão: o modelo de Irwin (2007) (Fonte: Pereira., 2022 b; Cf.
Giasson, 1993) .......................................................................................................................... 54
Figura 3: A transição do conhecimento implícito para o conhecimento explícito da língua (Silva
& Silva, 2022) .......................................................................................................................... 69
Lista de tabelas
Tabela 1: Competências profissionais a mobilizar e expandir na UC de Metodologia de Ensino
da Língua Portuguesa no Ensino Primário (IE.Uminho, 2021). .............................................. 23
Tabela 2: Planeamento do tema - Sistema Alfabético de Escrita ............................................. 27
Tabela 3: Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua Materna (LM)
e Língua não Materna (LNM/L2)............................................................................................. 31
Tabela 4: Planeamento do tema Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
.................................................................................................................................................. 33
Tabela 5: Planeamento do tema: Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna
e não materna) .......................................................................................................................... 35
Tabela 6: Planeamento do tema: Consciência linguística ........................................................ 38
Tabela 7: Planeamento do tema: Literacia Emergente ............................................................. 40
Tabela 8: Planeamento do tema: Ensino inicial da leitura e da escrita .................................... 43
Tabela 9: Implicações das dificuldades ortográficas no ensino explícito da ortografia em língua
portuguesa ................................................................................................................................ 46
Tabela 10: Planeamento do tema: Ensino da Ortografia .......................................................... 47
Tabela 11: Planeamento do tema: Texto - Tipologia e géneros ............................................... 51
Tabela 12: Planeamento do tema: Compreensão textual ......................................................... 54
Tabela 13: Planeamento do tema: Ensino da compreensão de texto........................................ 58
Tabela 14: Planeamento do tema: Ensino da compreensão de vocabulário novo .................... 61
Tabela 15: Planeamento do tema: A Produção de texto........................................................... 63
Tabela 16: Planeamento do tema: O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos
pedagógicos .............................................................................................................................. 66
Tabela 17: Planeamento do tema: Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando
pela gramática normativa ......................................................................................................... 69
Tabela 18: Planeamento do tema: Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática ......... 73
x
Tabela 19: Planeamento do tema: Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
.................................................................................................................................................. 77
Tabela 20: Guião de Avaliação das Aprendizagens dos Estudantes ........................................ 82
xi
Introdução
O presente currículo foi desenvolvido no âmbito da UC Projecto de Desenvolvimento

Curricular de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário I e II, que
integra o curso de Mestrado em Metodologia do Ensino Primário criado pelo Decreto Executivo
n.º 93/20, de 28 de Fevereiro. O curso visa a formação pós-graduada de formadores de
Professores do Ensino Primário em Instituições do Ensino Superior Pedagógico em diferentes
áreas de formação, definindo dimensões centrais da docência: objectivos, resultados de
aprendizagem, conteúdos e planeamento temático, recomendações metodológicas, sistema de
avaliação das aprendizagens e bibliografia de apoio. Trata-se assim de uma programação ampla,
que, na especialidade de Ensino da Língua Portuguesa, integra temáticas consideradas
essenciais à formação didáctica de professores do Ensino Primário.
Deste modo, o presente currículo visa orientar ou auxiliar a leccionação da UC Metodologia de

Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário, procurando munir o futuro professor de
competências e capacidades profissionais de gestão do currículo e do processo de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Primário na, nomeadamente:
➢ Aprofundar conhecimentos disciplinares e metodológicos para o ensino da Língua

Portuguesa neste nível de Ensino;
➢ Planificar e desenvolver sequências de ensino dos conteúdos disciplinares, definindo
objectivos e resultados de aprendizagem esperados em cada sequência projectada;
➢ Desenvolver capacidades/competências teórico-práticas para a concepção, elaboração,
avaliação e análise crítica de materiais didácticos, incluindo programas e manuais
escolares, para o ensino da língua portuguesa no Ensino Primário, adequados às
necessidades concretas da sala de aula e ao enquadramento curricular angolano.
O currículo está estruturado da seguinte forma: (i) introdução, em que se se faz uma
apresentação sucinta do currículo (âmbito, natureza, objectivos e relevância); (ii)
Fundamentação, onde se enunciam os princípios teóricos defendidos para a didáctica da língua
portuguesa e para a formação profissional de professores; (iii) Objectivos gerais que sustentam
o presente currículo, o quais se centram no desenvolvimento de saberes relevantes na área de
Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário - objectivos gerais instrutivos - e no
desenvolvimento de saberes transversais, incidentes na formação cultural, científica e ética do
futuro professor – objectivos gerais educativos; (iv) Resultados de aprendizagem esperados dos
estudantes no final da formação, incidentes em competências (conhecimentos, capacidades,
12
atitudes) específicas da área de docência e transversais; (v) Conteúdo, que compreende as
unidades temáticas do presente currículo, os temas e os principais conteúdos; (vi) Planeamento
temático, compreende o planeamento das unidades temáticas do presente currículo; (vii)
Recomendações metodológicas, integra uma síntese das orientações metodológicas para a
consecução dos resultados esperados de aprendizagem, nomeadamente: princípios
metodológicos gerais a seguir; tipo de actividades a desenvolver, em aula e extra-aula; tipo de
recursos a utilizar, em aula e extra-aula e modos de organização do trabalho, em aula e extra-
aula; (viii) Sistema de avaliação da aprendizagem, engloba: o tipo de actividades/instrumentos
de avaliação formativa e somativa das aprendizagens a desenvolver pelos estudantes;
componentes e pesos da avaliação somativa; participantes na avaliação e modos de
proporcionar feedback ao trabalho dos estudantes; (ix) Referências bibliográficas, usadas ao
longo do texto do currículo (incluindo a bibliografia recomendada nas unidades temáticas).
13
1 Fundamentação
A formação inicial de professores constitui aspecto fundamental na promoção do ensino de

qualidade, tendo a investigação já evidenciado a relação entre a qualidade da formação dos
professores e a aprendizagem dos alunos. No entanto para que os futuros professores possam
estar à altura das exigências da prática docente, é importante que a formação destes seja feita
com base em princípios teóricos relevantes para a formação de professores, neste caso
específico, para a formação de professores no âmbito do ensino da Língua Portuguesa no Ensino
Primário. Assim sendo, é assumido no presente currículo um conjunto de princípios teóricos
essenciais à construção da didáctica da Língua Portuguesa no Ensino Primário e à formação
profissional de professores para este nível de ensino.
1.1 Princípios-chave da didáctica da Língua Portuguesa
• Natureza socio-construtivista do processo de ensino e aprendizagem
Actualmente na construção de qualquer didáctica são importantes princípios/pressupostos de

natureza socio-construtivista da aprendizagem (Weisz, 2002), com destaque para:
o A concepção do aluno como construtor activo e principal agente da sua

aprendizagem (construtivismo). (Piaget, 1967)
o Concepção do professor como construtor de desafios de aprendizagem e de
andaimes/apoios à aprendizagem do aluno e da colaboração com os demais
colegas, criando dessa forma ZDP a partir das ZDR das crianças (scaffolding).
Aprendizagem colaborativa/cooperativa, com mediação do professor.
(Vygotsky, 1979; 1984)
▪ Enfatiza-se aqui a centralidade da criação de situações de aprendizagem
activa e significativa, que melhor situam a aprendizagem pelas crianças;
▪ Essencial no apoio do professor são formas de avaliação formativa (ou
para a aprendizagem) e de feedback constante, oral e escrito, desse modo
assumindo que a interacção verbal desempenha uma função instrumental
central na construção das aprendizagens.
Estes princípios são fundamentais na construção da didáctica da Língua Portuguesa. No

entanto, para além destes, este currículo sustenta-se também nos seguintes
princípios/pressupostos específicos:
14
• A necessidade de sustentar a aprendizagem da linguagem escrita na oralidade
Embora não exclusivo, o principal conteúdo de aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino

Primário é o da aprendizagem da leitura e da escrita. O desenvolvimento da linguagem oral é
crítico para essa aprendizagem, sendo por isso especialmente importante considerá-lo nesse
processo. A linguagem oral é não só considerada uma das competências facilitadoras da
aprendizagem da leitura e da escrita, mas também a mais relevante (Viana & Parente, 2019).
Na realidade, a linguagem escrita é uma linguagem de “segunda ordem” (a linguagem escrita
representa a oral) e é mentalmente construída sobre as rotas neuronais da linguagem oral
(Morais, 2007; Viana, 2022), isto é, a leitura e a escrita constituem usos secundários da
linguagem oral e surgem depois da oralidade, não podendo, portanto, o domínio oral ser
descurado na didáctica da Língua Portuguesa.
Pretende-se deste modo, concordando com Costa, Botelho, Solla, e Soares (2016), que os
actuais pressupostos teórico-práticos do ensino da oralidade possam ter um lugar importante na
formação inicial de professores para o Ensino Primário e na futura prática docente destes, tendo
em vista, por um lado, a capacitação didáctico-pedagógica dos professores/futuros professores
e, por outro, as necessidades desenvolvimentais e académicas dos seus alunos.
• Aprendizagem da língua pelo uso, pela descoberta e com base no ensino explícito
Refere-se à aprendizagem pela prática da comunicação e à aprendizagem pelo pensamento,

partindo-se do pressuposto segundo o qual, apesar de as crianças possuírem capacidade natural
de aprender uma determinada língua, elas não a aprendem sozinhas, aprendem através de um
percurso social e individual de (re)construção de saberes, a partir das interacções com outros
em situações envolventes e pelo ensino explicito e sistemático. Isto é, a aprendizagem
desencadeia-se, de acordo com Pereira (2010a), através da/o:
o Prática situada de construção de significados: que privilegia a aprendizagem

da língua a partir da experiência prática, usando-a em situações pessoalmente
significativas, como a participação activa das crianças em actividades
comunicativas da vida real, de âmbito social ou académico, simuladas em sala
de aula, em que a linguagem oral e escrita é usada (lida, escrita, escutada ou
produzida) como instrumento de construção dos significados necessários à
consecução dessas actividades;
15
o Ensino explícito: refere-se à actividade do professor, que intervém para tornar
o complexo objecto de aprendizagem (a leitura, a escrita, a gramática da Língua
Portuguesa) visível e claro para quem aprende. Isto é, o reconhecimento da
necessidade de uma intervenção explícita do professor, que conduz, auxilia e
orienta as crianças na construção de novos saberes;
o Prática situada transformada de construção de significados: consiste em
oferecer aos alunos a oportunidade de realizarem novas práticas situadas, novas
situações autênticas e significativas de uso da Língua Portuguesa, mas agora
com o fim de permitir a testagem, transferência, a aplicação consciente, e a
consequente consolidação do conhecimento explicitamente aprendido.
o Prática reflectida: permite que os alunos sejam actores na construção activa e
significativa de um conhecimento consciente, através de uma aprendizagem
autorregulada que permite que estes ascendam à processos cognitivos
superiores, como a metacognição e a metalinguagem, e habilitem-se a transferir
as estratégias usadas na construção de conhecimentos e resolução de problemas
de outras disciplinas ou saberes para a aprendizagem dos conteúdos da língua
portuguesa. Dito de outra forma aprendem quando pensa sobre o seu próprio
pensamento (metacognição / avaliação como aprendizagem).
• Aprendizagem linguística culturalmente responsiva
Defende-se este princípio pelo facto de Angola ser um país multilíngue (Costa, Botelho, Solla,
& Soares, 2016), realidade sociolinguística que desafia à formação de um professor capaz de
ensinar a língua portuguesa em contextos em que ela é Língua Materna e em contextos em que
é Língua Não Materna/L2. Isso implica que o professor tem de ser capaz de realizar o ensino
da língua portuguesa de uma forma cultural e linguisticamente responsiva, situada na realidade
sociolinguística das crianças angolanas (considerando o facto de que para muitas destas crianças
a língua portuguesa constitui Língua Não Materna/L2) e na promoção de práticas de ensino do
português culturalmente sensíveis com a situação multilingue de Angola, salvaguardando
sempre os direitos linguísticos dos alunos.
• Aprendizagem linguística transversal ao currículo
A língua portuguesa é transversal a todo currículo, pois é instrumento com o qual se realiza o
ensino e a aprendizagem em todas as disciplinas do Ensino Primário. Por conseguinte, a
aprendizagem da mesma não pode restringir-se aos momentos estabelecidos para as aulas de
16
Língua Portuguesa, pelo que, com base no princípio da prática situada de construção de
significados e atendendo à monodocência do Ensino Primário, se perspectiva a concretização
de um ensino e aprendizagem da língua transversal ao currículo. A partir de outras áreas do
currículo (outras disciplinas) o professor deve aproveitar trabalhar dimensões da língua
portuguesa. “Os enunciados matemáticos, os textos expositivos da área de estudo do meio, entre
outros, são exemplos excelentes para desenvolver competências de leitura e escrita” (Reis, et
al., 2009, p. 69).
• A literatura para infância (o texto literário) como instrumento da didáctica da

língua portuguesa
Este princípio sustenta-se pelo facto de o texto literário, independente do género, ser
instrumento essencial do ensino e aprendizagem dos mais variados domínios da Língua. De
acordo com Ramon (2022, p. 37), o texto literário é uma “fonte de informação particularmente
abundante, tanto a nível linguístico (léxico-gramatical e pragmático-discursivo), como cultural
(relativa quer ao(s) mundo(s) representado(s), quer ao próprio sistema literário), para além de
ser um forte factor motivacional.” A mesma autora (pp. 36-37) ainda apresenta mais alguns
pressupostos que sustentam a utilização do texto literário como recurso didáctico no ensino da
língua portuguesa, nomeadamente:
o tipo de texto com prestígio simbólico, significado artístico e cultural e valor

educacional;
o forma original e complexa de codificar mundos possíveis e de testar os limites e
as capacidades de uma língua natural;
o contributo para melhorar as competências linguísticas e cognitivas dos alunos e
lhes permitir adquirir conhecimento cultural e aprimorar a sensibilidade;
o forte impacto emocional e motivacional junto dos alunos.
Nesta perspectiva, Azevedo (2022, p. 60) defende:
o contacto activo com textos literários assegura ao sujeito um mais profícuo conhecimento dos
mecanismos retórico-pragmáticos de funcionamento da língua, expandindo a sua competência
comunicativa. De facto, proporcionando à criança, que inicia a escolaridade, um importante e
significativo input linguístico (avaliável quer em termos de vocabulário quer em termos de
estruturas sintácticas), os textos literários permitem igualmente o desenvolvimento de contextos
para a partilha de experiências, além de criarem oportunidades para usos reais e significativos da
linguagem, (…) capaz de potencializar a consecução do seu sucesso escolar e social futuros.
17
• Didáctica dialogada com os normativos curriculares
Este princípio procura assegurar o desenvolvimento da didáctica da Língua Portuguesa em

diálogo estreito e crítico com o previsto nos normativos curriculares (planos e ou programas
curriculares do Ensino Primário, guiões metodológicos e outros instrumentos didácticos, como
manuais escolares), assim como previsto no Regime Jurídico da Formação Inicial de (…)
Professores do Ensino Primário (…)1, de modo a situar a leccionação da UC Metodologia de
Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário na realidade política educativa angolana.
1.2 Princípios da formação profissional de professores
Sendo este um currículo de uma UC de formação inicial de professores, é igualmente relevante

convocar alguns princípios/pressupostos de formação docente para sustentar o trabalho
proposto. Assim sendo, privilegiam-se os seguintes: a natureza complexa do conhecimento do
professor; a articulação teoria-prática/prática ensaiada; a epistemologia da prática reflexiva;
avaliação para a aprendizagem e como aprendizagem; a aprendizagem participada e
colaborativa, formação transformadora e sociocrítica,
• Formação para a complexidade do conhecimento do professor
O conhecimento do professor é fundamental no exercício da profissão docente. Shulman (1987,

cit. Pereira, 2020) realça o papel crucial desempenhado pela base de conhecimentos
especializados para o ensino que o professor possui, argumentando que conhecer a teoria (por
exemplo, sobre a Língua Portuguesa) está longe de ser suficiente para se ser professor (de
Língua Portuguesa). De acordo com Grossman (1990), o conhecimento do professor (de Língua
Portuguesa) requer quatro componentes fundamentais: Conhecimento Pedagógico Geral
(sócio-construtivismo), Conhecimento de Conteúdo Especializado, Conhecimento do Contexto
e Conhecimento de Conteúdo Pedagógico (CCP), definindo este último como incluindo o
Conhecimento dos Objectivos, do Enquadramento Curricular, das Estratégias de Ensino
Específicas e o Conhecimentos sobre os alunos. Este currículo construiu-se com a finalidade de
permitir aos estudantes a construção destes conhecimentos, com especial destaque para o
Conhecimento de Conteúdo Especializado e para o Conteúdo Pedagógico (CCP), com fim de
promover uma prática docente “informada” ou consciente.
1
Decreto Presidencial n.o 273/20 de 21 de Outubro
18
• A articulação teoria-prática/prática ensaiada
Defende-se com este princípio uma formação do futuro professor realizada numa dimensão ou
perspectiva mais aproximada a prática ou a experimentação, concebendo-se a sala de aula como
um laboratório ou oficina de saberes e de práticas, em que as aprendizagens são construídas
num clima de aprendizagem activa do CCP (cultivando assim o saber profissional dos docentes
em formação) e na criação de oportunidades de utilizar esse conhecimento para desenvolver
um sentido de agência profissional intencional e estratégica, o que favorece a construção da
identidade profissional (Gelfuso, 2017, cit. Pereira, 2020).
• Desenvolvimento da epistemologia da prática reflexiva
Ao se estabelecer a epistemologia da prática reflexiva como princípio/pressuposto teórico do

presente currículo, parte-se da certeza de que a prática reflexiva enquanto postura
metacognitiva, constitui elemento importante para promover formas profundas e contínuas de
aprendizagem com a prática, permitindo a monitorização das reconstruções que ocorrem nas
teorias-práticas dos professores em desenvolvimento profissional (Russell & Martin, 2014,
2017, cit. por Pereira, 2020). Por outro lado, “a introspecção e a consciencialização, da
aprendizagem servem ainda a construção de significados, pelos docentes em formação, sobre
si mesmos como docentes reflexivos” (Pereira, 2020, p. 10), promovendo nos futuros
professores o desenvolvimento da capacidade de reflectir na acção (pensar no que está a fazer
enquanto o faz, reagir no imediato e resolver os problemas que surgem na acção), reflectir sobre
a acção (olhar retrospectivamente a acção e reflectir sobre o momento em que encontrou
problemas e o modo como os resolveu). Este princípio promove a formação de um professor
competente, que, segundo Moreira (2022), é alguém capaz de realizar a auto- e a hetero-crítica,
capaz de analisar as situações e os contextos da prática profissional para sobre eles intervir e
transformar, sendo que esta acção reflexiva supõe a predisposição para o auto-exame e para o
desenvolvimento pessoal e profissional.
• A avaliação para a aprendizagem/ Avaliação formativa
Tomou-se a avaliação para a aprendizagem/ Avaliação formativa como princípio/pressuposto

teórico neste currículo, considerando o facto de este conceito, que se distingue de ‘avaliação da
aprendizagem’, assumir o envolvimento activo e a responsabilização dos estudantes no
processo avaliativo com vista à melhoria da sua aprendizagem, sendo por isso forma de
avaliação formativa. O feedback é uma das principais formas de avaliação para a aprendizagem,
19
sendo construído na interacção com os aprendentes. Através do feedback, os pares mais capazes
apoiam os aprendentes na construção de entendimentos que seriam incapazes de realizar
sozinhos. Esta forma reflexiva de responsabilização dos aprendentes pela sua própria avaliação
(auto-avaliação) é considerada uma competência essencial para a aprendizagem profissional
futura (Pereira, 2020).
• Aprendizagem participada e colaborativa
Este princípio consiste promoção de uma aprendizagem colaborativa, em que os formandos se

envolvem em conjunto na busca de saberes alicerçados nas experiências que já possuem e na
utilização das mesmas para a mobilização de novos saberes, inspirados na realidade. A
finalidade que assim se persegue com este princípio que promove a partilha de experiências e
conhecimentos é a de alimentar uma cultura de grupo/equipa, colaborativa e (auto)crítica, que
ajude cada estudante (futuro professor) a pensar construtiva e sistematicamente o caminho de
uma prática transformada e transformadora do ensino da língua portuguesa (Pereira, 2010a). O
decurso das aulas e a realização dos exercícios do Manual privilegiam o uso de técnicas
participativas, não só para tornar a aprendizagem mais efectiva e significativa, mas, sobretudo,
para preparar os formandos a replicarem a experiência de aprendizagem activa e colaborativa
na sua prática docente.
• Formação transformadora e socio-crítica
Este princípio visa garantir a formação de um professor transformado e transformador, capaz

de intervir e se posicionar de forma crítica diante dos contextos e das situações e de impulsionar
mudança no seu meio (professor como agente de mudança escolar/educativa e social). Dito de
outra forma, almeja-se a formação de um professor competente, responsável, participativo e
consciente das suas funções numa sociedade democrática (educação para a cidadania), além
de um profissional capaz de analisar e conceber criticamente currículos, programas, manuais
de ensino e outros recursos didácticos, tendo em conta as circunstâncias, as necessidades socias,
público-alvo e as tendências actuais da educação (Alonso, 1996; 2004). Neste currículo e no
manual que o acompanha prioriza-se o desenvolvimento da análise crítica dos programas e dos
manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Primário.
20
2 Objectivos gerais
2.1 Objectivos instrutivos
• Promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada dos objectivos, conteúdos

e estratégias pedagógicas centrais no ensino da língua portuguesa no Ensino Primário
em Angola;
• Promover a construção de competências de análise crítica do enquadramento curricular
da língua portuguesa no Ensino Primário angolano;
• Explicitar estratégias e princípios pedagógicos ou metodológicos de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Primário Angolano;
• Desenvolver competências e destrezas teórico-práticas para a concepção, elaboração,
escolares, para o ensino da língua portuguesa no Ensino Primário, adequados às
2.2 Objectivos educativos
• Reconhecer a realidade educativa, a organização do sistema educativo do país, os

programas e manuais escolares oficiais do Ensino Primário, as características de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos inseridos em contextos específicos de
pertença cultural e sociolinguística, como factores importantes no ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário.
• Suscitar o desenvolvimento de valores cívicos, morais e éticos, que assegurem uma
participação responsável, patriótica, consciente, transformadora e crítica numa
sociedade democrática (educação para a cidadania);
• Promover o uso consciente e racional de diversos suportes e meios de ensino, com
destaque as tecnologias de informação e de comunicação (TIC).
3 Resultados de Aprendizagem
No final da formação, o estudante deve ser capaz de:
• Compreender o Sistema Alfabético de Escrita e sua implicação no ensino da LP no

Ensino Primário;
• Distinguir as competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
o Compreender o desenvolvimento da linguagem oral (oralidade) como
instrumento fundamental na aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
21
o Compreender princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não
materna);
o Sustentar o papel da consciência linguística (fonológica e de palavra) na
aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
o Compreender princípios do desenvolvimento da consciência linguística em
língua portuguesa nos alunos do Ensino Primário de Angola;
o Compreender a relevância da promoção da literacia emergente na aprendizagem
inicial da leitura e da escrita;
• Compreender o processo de identificação das palavras escrita;
• Distinguir os métodos de ensino inicial da leitura e da escrita;
• Compreender a complexidade da aprendizagem da ortografia da língua portuguesa;
• Reconhecer a pedagogia da ortografia/tipologia e pedagogia do erro ortográfico;
• Compreender a noção de género textual e o seu papel no ensino da Língua Portuguesa
• Caracterizar os principais processos implicados na compreensão (leitura e escuta) de
texto;
• Caracterizar os principais processos implicados na produção textual (texto oral e
escrito);
• Compreender objectivos, razões e processos pedagógicos de ensino da gramática
• Reconhecer a importância da Literatura para a infância no ensino da Língua Portuguesa
no Ensino Primário.
• Analisar situações e actividades práticas relevantes no ensino da Língua Portuguesa no
Ensino Primário;
• Desenvolver capacidades/competências teórico-práticas para a concepção, elaboração,
escolares, para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário, adequados às
A par dos resultados de aprendizagem acima referidos, no quadro a seguir consta um conjunto
de competências profissionais a mobilizar e expandir na UC, as quais dizem respeito aos saberes
a promover relativos à área de docência para a qual o curso de Licenciatura qualifica e habilita,
abrangendo conhecimentos, capacidades, atitudes e valores relativos aos processos específicos
do ensino e da aprendizagem nessa área de docência, bem como o seu contributo para o
desenvolvimento de áreas curriculares transversais, nomeadamente, a educação para a
22
cidadania (IE.Uminho, 2021). Com vista a melhor organização e orientação do processo de
ensino e aprendizagem da UC Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino
Primário, no entanto não se dispensa a consulta dos normativos que orientam a formação inicial
de professores para o Ensino Primário.
Tabela 1: Competências profissionais a mobilizar e expandir na UC de Metodologia de Ensino da Língua

Portuguesa no Ensino Primário2 (IE.Uminho, 2021).
No final do curso, o diplomado conhece:

- Os conteúdos da disciplina de LP a ensinar de uma
Conhecimento do
forma sólida e aprofundada;
currículo/orientações
Conhecimentos
- As orientações curriculares nacionais do Ministério da

curriculares, guiões,
Educação, normas de outras entidades nacionais e
normas orientadoras e
internacionais sobre a educação das crianças;
programas para o
- Os programas curriculares de LP da classe de iniciação
ensino da LP no
e do Ensino Primário;
Ensino Primário.
- Áreas e temas transversais do currículo do Ensino
Primário (educação para a cidadania, uso das TIC…).
No final do curso, o diplomado consegue:
- Criar e mobilizar recursos, meios e materiais educativos
Organização de
Capacidades
que possibilitem formas de interacção diversificadas;

ambientes
- Desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas;
Educativos de ensino
- Utilizar diversos suportes e meios de ensino,
e aprendizagem da LP
nomeadamente as tecnologias de informação e de
comunicação (TIC)
2
Sintetizadas e adaptadas do Perfil de Qualificação Profissional Docente do professor do Ensino Primário, Decreto
Presidencial nº 273/20 de 21 de Outubro.
23
- Utilizar correctamente a língua portuguesa, nas
vertentes oral e escrita;
Gestão do currículo e
- Planificar e desenvolver sequências de ensino dos
das aprendizagens
conteúdos da disciplina de LP, definindo objectivos,
resultados de aprendizagem esperados, actividades e
modos de trabalho, abrangentes e transversais.
Avaliação para
- Usar estratégias e técnicas diversificadas de avaliação
monitorização das
contextualizada, formal e informal, visando a avaliação
aprendizagens
formativa e somativa das aprendizagens.
No final do curso, o diplomado é capaz de:
- Trabalhar em equipa e fomentar a partilha de
conhecimentos profissionais entre colegas;
Participação activa na - Se empenhar na melhoria da qualidade da comunidade
comunidade educativa, juntamente com os colegas e as entidades da
educativa hierarquia educativa;
- Interagir com as famílias dos alunos, com o pessoal
docente e não docente e com as outras instituições da
comunidade.
No final do curso, o diplomado:
- Combate qualquer forma de discriminação e de
exclusão e promove a igualdade de oportunidades para
todas as crianças e jovens;
Valores e atitudes
Valorização de
- Respeita as diferenças culturais, linguísticas e pessoais
princípios de não
das crianças, valorizando os diferentes saberes e culturas;
discriminação e de
- Perspectiva a escola como espaço de educação
inclusão educativa
inclusiva, proporcionando uma educação integral para a
cidadania;
- Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e
a plena inclusão na sociedade.
24
No final do curso, o diplomado:
(Auto-
- Reflecte sobre práticas docentes de outrem;
)responsabilização
- Reflecte sobre aspectos éticos e deontológicos e avalia
pela acção educativa e
os efeitos de atitudes profissionais;
pelo desenvolvimento
- Continua a desenvolver competências pessoais, sociais
profissional
e profissionais e a aprender ao longo da vida.
4 Conteúdo
• Programa da Unidade Curricular Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa

no Ensino Primário
Unidade I: Iniciação à leitura e à escrita
1.1. Sistema alfabético de escrita - SAE

1.2. Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita
1.2.1. Linguagem oral
1.2.1.1. Situação sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como
Língua Materna (LM) e Língua não Materna (LNM)
1.2.1.2. Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
1.2.1.3. Princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não
materna)
1.2.2. Consciência linguística
1.2.3. Literacia emergente
1.3. Ensino inicial da leitura e da escrita
1.4. Ensino da ortografia
Unidade II: Compreensão e produção textual
2.1. Texto: Tipologias e géneros.

2.2. Compreensão textual
2.2.1. Ensino da compreensão textual
2.2.2. Ensino da compreensão de vocabulário novo
2.3. A produção de texto
2.3.1. O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
Unidade III: Ensino da Gramática
25
3.1. Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática
normativa
3.2. Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática
3.2.1. Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
5 Planeamento Temático3
Unidade I: Iniciação a Leitura e Escrita
1.1. Sistema Alfabético de Escrita
Para aprender a língua portuguesa na sua dimensão oral, o aluno/criança dispõe de capacidades
inatas, pelo que aprende de forma natural, bastando apenas estar inserida num contexto em que
a língua é falada. Porém, o mesmo não acontece com a aprendizagem da língua portuguesa na
sua dimensão escrita. Para aprender a ler e escrever em língua portuguesa é necessário que a
criança desenvolva um conjunto de capacidades, competências e conhecimentos. No âmbito da
aprendizagem inicial da linguagem escrita, destaca-se a compreensão do princípio alfabético de
escrita do português com profundas implicações pedagógicas, no ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Primário (Baptista, Viana e Barbeiro, 2011).
Uma vez que o sistema de escrita usado na língua portuguesa é baseado no princípio alfabético,
de acordo com o qual as letras representam os sons da fala de forma convencional (Baptista,
Viana, & Barbeiro, 2011; Silva, 2004), podendo assumir a forma de 1 grafema ou 1 dígrafo
(Duarte, 2000).
Em consequência, é de extrema importância que os professores e os alunos compreendam que,

na escrita da língua portuguesa, uma letra ou várias letras representam um som da fala (vogais,
semivogais ou consoantes), mas não uma sílaba, um morfema ou uma palavra, como ocorre na
escrita silábica ou na escrita ideográfica. Esta compreensão é importante pois é a essência da
recodificação fonológica, isto é, da tradução de uma sequência de grafemas numa sequência de
sons que constituem uma palavra, permitindo o acesso ao significado do que está escrito na
leitura (Sim-Sim, 2009), assim como o processo inverso de escrita, representando visualmente
os sons das palavras orais.
3
A numeração dos temas é igual a utilizada no ponto 4 ‘Conteúdo’, e é a mesma utilizada no manual.
26
Um outro aspecto importante tem que ver com o facto de o sistema alfabético de escrita da
língua portuguesa possuir particularidades, sobretudo na forma de relações complexas que se
estabelecem entre os sons do Português e a sua representação ortográfica, tanto na forma de
relações biunívocas como não biunívocas (Duarte, 2000). Assim: a) A relação biunívoca ocorre
quando um grafema corresponde apenas um som e um som corresponde apenas um grafema;
b) Na relação não biunívoca, um mesmo grafema pode representar mais do que um som da fala;
e, inversamente, um mesmo som pode ser representado por diferentes grafemas; ainda, um som
pode representar um dígrafo, existindo inclusive letras que não representam nenhum som, como
o h em <homem>.
Por conseguinte, é essencial que o professor do Ensino Primário compreenda esta complexidade
para actuar didacticamente e apoiar os seus alunos nessa compreensão. Esta actuação e apoio
têm razão de ser em função das implicações que o SAE da LP tem prática pedagógica no Ensino
Primário, as quais consistem no seguinte:
• O professor do Ensino Primário, particularmente o da 1.ª classe, tem de:

o Ser capaz de ensinar que as letras representam sons;
o Ser consciente que está a ensinar um sistema de notação difícil para as crianças
pois a relação entre sons da fala e letras não é nem imediatamente clara nem
nada simples. Assim, tem de:
▪ Procurar que as crianças dominem os sons do português (que depois vão
aprender a representar com as letras);
▪ Ajudar as crianças a identificar os sons das palavras (que depois vão
aprender a representar com as letras);
▪ Ajudar as crianças a compreender todas as particularidades formais do
SEA (lista acima). É essencial que as crianças compreendam (descubram
o que é o SAE antes mesmo de começar a ensinar as letras.
Tabela 2: Planeamento do tema - Sistema Alfabético de Escrita

Tema Sistema Alfabético de Escrita – SAE
Conteúdos • Princípio alfabético;
• Particularidades do SAE do Português;
• Implicações pedagógicas do SAE do Português na prática do
Professor do Ensino Primário.
27
Resultados de • Compreender o Sistema alfabético;
Aprendizagem • Reconhecer particularidades do SAE do Português;
• Identificar as principais implicações pedagógicas do SAE na prática
do professor do Ensino Primário.
Actividades de • Levantamento das concepções prévias dos estudantes e breve
aprendizagem discussão em torno das mesmas;
• Análise e discussão de texto, excertos textuais e casos;
• Exposição, Síntese oral e feedback do professor;
• Descoberta das particularidades do SAE do Português a partir de
tarefas de análise de exemplos;
• Exercício de identificação individual ou em grupo, das implicações
pedagógicas do SAE do Português na prática do Professor do Ensino
Primário;
• Discussão com turma em torno das hipóteses levantadas;
• Auto-reflexão dos estudantes sobre as aprendizagens construídas na
aula (retorno as questões iniciais).
Bibliografia recomendada
Baptista, M. A., Viana, F. L., & Barbeiro, L. F. (2011). O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica
e Ortográfica (pp. 9-34; 49-59). Lisboa : Ministério da Educação, Direcção-Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Duarte, I. (2000). Língua Portuguesa: Instrumentos de Análise (pp. 209-284; 373-420). Lisboa:
Universidade Aberta.
Morais, A. G. (2013). Sistema de escrita alfabetica (pp. 111-180). São Paulo, Brasil: Editora
Melhoramentos Ltda.
Silva, A. C. (2004). Descobrir o princípio alfabético. Análise Psicológica, 1(XXII), pp. 187-
191.
Sim-Sim, I. (2009). O ensino da leitura: a decifração (pp. 9-24; 39-58). Lisboa: Ministério da
Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Vale, A. P. (22 de Setembro de 2020). Aprendizagem da leitura e da escrita: Apreensão do
princípio alfabético (pp. 1-4). (A. Lobo, Ed.) Lisboa, Portugal. Obtido em 8 de
Dezembro de 2021, de https://ler.pnl2027.gov.pt/texto/aprendizagem-da-leitura-e-da-
escrita-apreensao-do-principio-alfabetico.
28
29
1.2. Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita
Aprendizagem da leitura e da escrita constitui a primeira e principal aprendizagem nas classes

iniciais do Ensino Primário. No entanto, diferente da linguagem oral, que é normalmente
adquirida de forma natural num processo moroso e complexo, sendo uma capacidade para a
qual os seres humanos estão biologicamente capacitados, a aquisição da linguagem escrita
ocorre mediante um processo consciente e sistemático de ensino e aprendizagem (Sim-Sim,
2009), e requer que a criança tenha desenvolvido um conjunto de competências, tidas aqui como
competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Por esta razão, é
essencial que o professor do Ensino Primário conheça essas competências para assim sustentar
a sua prática pedagógica. No contexto angolano, este conhecimento é particularmente relevante
por causa da actuação do professor do Ensino Primário na classe de Iniciação, na qual a
promoção detida destas competências ganha pertinência acrescida em circunstâncias
especialmente adequadas.
1.2.1. Linguagem oral
Existe uma relação directa entre o grau de desenvolvimento linguístico à entrada no Ensino
Primário e o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Isto justifica-se pelo facto de, no
seu processo de aprendizagem, a linguagem escrita convocar (e alargar) as rotas neuronais
destinadas à linguagem oral (Viana, 2022), tornando-se assim a linguagem oral a fundação para
a criança aprender a identificar ou pronunciar palavras escritas, ou seja, o alicerce sobre o qual
a leitura e a escrita são construídas (Cruz, 2020). Tratando-se de um processo naturalmente
ainda em curso no período de vida em que as crianças entram na escola, o desenvolvimento
linguístico deve ser estimulado desde o nível pré-escolar e durante a frequência do Ensino
Primário, sendo crucial o papel do professor (Gonçalves, Guerreiro, & Freitas, 2011).
Todavia, esta necessidade é especialmente complexa no contexto angolano, em que a Língua

Materna de muitas crianças que chegam à escola não é a língua portuguesa. Para estas crianças,
o não domínio de dimensões básicas da comunicação em língua portuguesa representa, na
verdade, um entrave a toda a aprendizagem curricular, dado que a língua portuguesa é a Língua
de escolarização, situação que redobra o trabalho do professor, uma vez que o modo oral deve
ser passível de trabalho intencional tanto contextos em que a língua portuguesa é língua
materna como em contextos em que é língua não materna, por isso mesmo como qualquer outra
competência linguística, a linguagem oral deve ser objecto de trabalho sistemático e
30
estruturado, com vista a uma melhoria substantiva dos índices de desempenho linguístico-
comunicativo dos alunos na língua portuguesa (Silva, Viega, Duarte, & Veloso, 2011).
1.2.1.1. Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua

Materna (LM) e Língua não Materna (LNM/L2)
Angola é um país cujo contexto sociolinguístico é simultaneamente rico e complexo, dada a

presença de um número considerável de línguas nacionais de origem africana e suas variantes,
que perfazem o mosaico linguístico angolano. Como já é sabido, em Angola a Língua
Portuguesa (língua oficial e de escolarização) não constitui Língua Materna para todas as
crianças, o que faz com que esta seja ensinada e/ou aprendida como Língua Segunda ou Língua
não Materna. Consequentemente, muitas crianças experienciam um processo de bilinguismo
precoce, podendo também chegar à escola primária sem conhecer a LP (Soares, 2016),
iniciando a sua aprendizagem nesse momento (bilinguismo tardio).
Essa situação é, por si só, um indicador do grande desafio que é ensinar português nesse
contexto, sobretudo dadas as implicações a nível da aprendizagem inicial da leitura e da escrita,
que não devem, de maneira nenhuma, ser ignoradas (Calossa, 2021). Umas destas implicações
é o facto de os conhecimentos que a criança (cujo a língua portuguesa não constitui LM) já
possui sobre a sua Língua Materna constitui a base sobre a qual a criança terá de construir as
novas aprendizagens relacionadas a língua portuguesa, na dimensão oral e escrita. Por esta
razão, é importantes que o professor conheça a realidade sociolinguística do contexto em actua
e seja capaz de identificar a(s) língua(s) em presença na sala de aula.
Tabela 3: Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua Materna (LM) e Língua não
Materna (LNM/L2)
Tema Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua
Materna (LM) e Língua não Materna (LNM/L2)
Conteúdos • Conceitos para análise (socio)linguística;
• Situação Sociolinguística de Angola e suas implicações no ensino da
LP no Ensino Primário.
Resultados de • Compreender a realidade sociolinguística de Angola e suas
Aprendizagem implicações no ensino da LP no Ensino Primário;
• Reconhecer alguns conceitos de análise (socio)linguística;
Actividades de • Levantamento das concepções prévias dos estudantes;
aprendizagem • Exposição/ Síntese oral do professor;
31
• Análise e discussão de excertos textuais e figuras;
• Discussão e reflexões orais e/ou escritas;
• Síntese e feedback pelo professor;
aula (retorno as questões iniciais);
• Trabalho em grupo para verificação das aprendizagens.
Bibliografia Recomendada
Almeida, L. &. (2013). Bilinguismo. Aquisição de Língua Materna e Não Materna. Questões
Gerais e Dados do Português (pp. 275 -304).
Calossa, B. V. (2021). Português Língua Matena e Não Materna em Angola: Implicações
Didácticas e Políticas. Em A. A. Timbane, D. P. Sassuco, & M. U. (Organizadores), O
português de/em Angola: peculiaridades linguísticas e a diversidade no ensino (pp.
142-159). São Paulo: Opcão Editora.
García, O. (2014). Educação, multilinguismo e translanguaging no seéculo XXI. Em M. A.
Moreira, & K. Zeichner, Filhos de um Deus menor: diversidade linguística e justiça
social na formação de professores (1ª ed., Vol. 1, pp. 53-76). Ramada: Pedago.
Gaspar, S. I. (2015). A Língua Portuguesa em Angola: Contributos para uma metodologia de
Língua Segunda (Dissertação de Mestrado, pp. 3-56). Lisboa: Universidade Nova
Lisboa.
Skutnabb-Kangas, T. (2014). Educação através da língua dominante ou educação multilingue
baseada na língua materna: Direitos Humanos Linguísticos e justiça social. Em M. A.
Moreira, & K. Zeichner, Filhos de um Deus menor: diversidade linguística e justiça
social na formação de professores (1ª ed., Vol. 1, pp. 27-52). Ramada: Pedago.
Soares, L. V. (2016). Diversidade linguística e cultural na Escola. Em A. Costa, F. Botelho, L.
Solla, & L. Soares, Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino Primário
(pp. 3-24). Angola: Ministério da Educação - República de Angola - PAT.
32
1.2.1.2. Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
Dada a relação estreita entre a linguagem escrita e a oral, o bom desenvolvimento da oralidade
facilita a aprendizagem inicial (e, na verdade, subsequente) da leitura e da escrita. Por razões
maturacionais, a língua materna não está ainda completamente desenvolvida no período de vida
em que as crianças chegam à escola, aos seis anos de idade (Gonçalves, Guerreiro, Freitas &
Sousa, 2011; Sim-Sim, 2009), o que pode ser particularmente afectado por razões de ordem
social, sobretudo devidas a contextos de comunicação menos ricos na estimulação do
desenvolvimento (Sim-Sim, 2009). Por conseguinte, a linguagem oral configura-se como uma
das competências de trabalho didáctico intencional do professor do Ensino Primário. Por
conseguinte, a escola não é apenas lugar de promoção da aprendizagem da vertente escrita da
linguagem, é também, porque tem mesmo de o ser, lugar de desenvolvimento da linguagem
oral, nas suas variadas dimensões, tais como: conhecimento fonológico, conhecimento lexical,
conhecimento morfológico, conhecimento sintáctico, conhecimento semântico e conhecimento
pragmático.
Para tal, além de conhecer as dimensões de desenvolvimento da linguagem oral, o professor do

Ensino Primário deve conhecer e compreender os factores que incidem sobre o
desenvolvimento da linguagem oral, nomeadamente: linguagem como capacidade natural do
ser humano e a linguagem como resultado de um processo social de desenvolvimento (Pereira,
2021; Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008).
Tabela 4: Planeamento do tema Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral

Tema Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
Conteúdos • Dimensões de desenvolvimento da linguagem oral;
• Factores de desenvolvimento da linguagem oral.
Resultados de • Identificar dimensões de desenvolvimento da linguagem oral;
Aprendizagem • Factores de desenvolvimento da linguagem oral.
Actividades de ➢ Levantamento das concepções prévias dos estudantes;
aprendizagem ➢ Análise e discussão oral e ou escrita de excertos textuais;
➢ Trabalho em grupo sobre as dimensões da linguagem oral;
➢ Análise e discussão em grupo de casos;
➢ Exposição/Síntese oral e feedback do professor;
➢ Discussão e reflexões orais e/ou escritas;
33
➢ Auto-reflexão dos estudantes sobre as aprendizagens construídas na
➢ Trabalho em grupo para verificação das aprendizagens.
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 21-

58). Lisboa: Ministério da educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP.
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical (pp. 7-

30). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Gonçalves, F., Guerreiro, P., & Freitas, M. J. (2011). O conhecimento da Língua: Percursos de
Desenvolvimento (pp. 9-54). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Solla, L. (2019). Oralidade: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho, L.

Solla, & L. V. Soares, Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino
Primário (pp. 27-56). Luanda: Ministério da Educação/PAT-República de Angola.
Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 7-46). Lisboa:
DGIDC/PNEP.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2017). Falar, ler e escrever. Propostas integradoras para jardim
de infância (2ª ed. pp. 44-77). Maia: Lusoinfo Multimédia.
34
1.2.1.3. Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não
materna)
Atendendo o contexto sociolinguístico de Angola, é crucial que o professor reconheça e

compreenda os princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não materna)
no Ensino Primário, de modo a optimizar as circunstâncias naturais e sociolinguísticas (das
crianças) e a intencionalizar a sua prática pedagógica, com realce nas classes inicias, classes
críticas para a aprendizagem e desenvolvimento da língua portuguesa na sua dimensão oral e
escrita.
Parafreaseando Azevedo (2010), os princípios organizadores da didáctica da língua portuguesa

(língua materna e língua não maternta ou L2) visam promover, a par do desenvolvimento de
outras dimensões da linguagem oral, a aquisição, por parte dos alunos, de uma competência
pragmático-comunicativa que os dote não só do poder de conhecer, de compreender, de pensar
e de produzir todos os elementos linguistícos da língua, mas também de conhecer, de
compreender e de produzir, num número infinito de sitituações, os enunciados contextualmente
apropriados às inumeras situações de comunicação em que eles se movimentam e interagem.
Por conseguinte, ainda segundo o mesmo autor, as práticas pedagógicas dos professores do
Ensino Primário deverão olhar a língua enquanto elemento passível de aquisição e
desenvolvimento através de experiências activas e significativas, guiadas por contextos
múltiplos de negociação de significados, de onde decorrerá a explicitação das regras e
convenções de uso da língua, por forma que as relações entre conhecimento operativo/usual e
o conhecimento reflexivo da língua dos alunos – consciência linguística – se consubstanciem
numa efectiva competência pragmático-comunicativa.
Pereira (2021) sugere seis princípios pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não
materna), os quais especificam as dimensões do apoio social ao desenvolvimento da linguagem
oral, nomeadamente: 1. Situações desafiantes de construção de sentido(s) 2. Prática
comunicativa constante 3. Prática reflexiva 4. Qualidade da interacção do professor 5. Uso da
LM e da cultura materna 6. Desenvolvimento da consciência sociolinguística.
Tabela 5: Planeamento do tema: Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não materna)
Tema Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não
materna)
35
Conteúdos • Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não
materna)
Resultados de • Identificar e compreender os princípios da pedagogia da língua
Aprendizagem portuguesa (língua materna e não materna);
• Desenvolver destrezas/capacidades para conceber e analisar
criticamente propostas pedagógicas para o desenvolvimento da
linguagem oral.
• Análise e discussão de textos, excertos textuais e um esquema;
• Trabalho em grupo sobre os princípios da pedagogia da LP (LN e
LNM/L2);
aula (retorno as questões iniciais).
Azevedo, F. J. (2010). Metodologia da Língua Portuguesa. Luanda: Plural Editores - Grupo

Porto Editora. pp. 11-14
Pereira, Í. S. (2020). Boas Conversas: A Leitura partilhada como área de investigação (pp. 50-
59). Entreler. Revista Digital 0.
Pereira, Í. S. (2020). Imaginando a didática língua portuguesa na Educação Pré-Escolar e no
1.º Ciclo do Ensino Básico (pp. 11-24). E-book pedagógico. Braga: Centro de
Investigação em Educação (CIEd) Instituto da Educação, Universidade do Minho.
Pereira, Í. S. (2021a). Metodologia da Iniciação à Leitura e à Escrita: O Ensino da Língua
Portuguesa oral - Para um entendimento da metodologia das línguas maternas e não
maternas em Angola: Estratégias pedagógicas centrais (pp. 1-13). Mestrado em Ensino
Primário Especialização: Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa (ISCED
Benguela - IE, UMinho, Braga). Manuscritos de apoio às aulas.
Pereira, Í. S. (2022a). O desenvolvimento da Língua Portuguesa oral. Em Í. S. Pereira, F. L.
Viana, & R. Ramos, Medodologia da Iniciação à Leitura e à Escrita: Manual da
Unidade Curricular (Mestrado em Metodologia do Ensino Primário - Especialidade
Língua Portuguesa) (pp. 25-60). Documento elaborado pelo Instituto de Educação da
36
Universidade do Minho-Portugal, no âmbito do Acordo de Cooperação entre a
Universidade do Minho e a Unidade Técnica de Gestão do Plano Nacional de Formação
de Quadros da República de Angola (no prelo).
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 29-46). Lisboa: DGIDC-
PNEP.
Primário (pp. 27-56). Luanda: Ministério da Educação-PAT/Angola.
37
1.2.2. Consciência linguística
Para além do desenvolvimento da linguagem oral, a investigação tem mostrado que para a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita, as crianças precisam de ter consciência linguística,
uma capacidade não espontânea que exige treino específico. Trata-se da capacidade de prestar
atenção consciente à aspectos da linguagem oral, que deixa de ser usada para comunicar,
passando a ser usada como objecto de reflexão e de pensamento (Sim-Sim, Silva, & Nunes,
2008). Contudo, é importante sublinhar que o desenvolvimento da consciência linguística
depende muito do crescimento linguístico, isto é, as crianças só vão conseguir reflectir/ter
consciência daquilo que já dominam. O treino e desenvolvimento desta competência no Ensino
Primário, fundamentalmente nas primeiras classes, é de extrema importância, uma vez que a
capacidade de tomar a língua oral como objecto de reflexão e análise se constitui como
competência facilitadora da aprendizagem do modo escrito por causa da natureza do sistema de
escrita alfabético (Viana & Parente, 2019).
De acordo com Duarte (2008) a consciência linguística comporta as seguintes dimensões:

consciência fonológica, consciência de palavra/lexical, consciência morfológica, consciência
textual, consciência discursiva ou pragmática e a consciência sintáctica/frase. Todavia,
consideram-se, neste currículo, a consciência fonológica (silábica, intrassilábica e fonémica) e
a consciência de palavra como fundamentais para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Por conseguinte, é essencial para o professor do Ensino Primário conhecer esta competência
facilitadora da aprendizagem inicial da leitura e da escrita assim como as principais
características e estratégias de promoção intencional do seu desenvolvimento.
Tabela 6: Planeamento do tema: Consciência linguística

Tema Consciência Linguística
Conteúdos • Consciência fonológica
• Consciência de palavra
• Princípios pedagógicos para desenvolver a consciências linguística
(fonológica e de palavra)
Resultados de • Sustentar o papel da consciência linguística (fonológica e de palavra)
Aprendizagem na aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
• Reconhecer e compreender os princípios do desenvolvimento da
consciência linguística.
38
• Desenvolver destrezas/capacidades para conceber e analisar
criticamente propostas pedagógicas para o desenvolvimento da
consciência linguística.
• Análise e discussão de textos, excertos textuais e um esquema;
• Trabalho individual sobre as dimensões da consciência fonológica;
• Trabalho em grupo sobre a consciência fonológica e sobre a
consciência de palavra;
• Trabalho em grupo sobre o desenvolvimento da consciência
linguística (fonológica e de palavra) no manual de língua portuguesa
e no seu respectivo programa (1ª ou 2ª classe);
Duarte, I. (2000). O Conhecimento Fonológico. Em Instrumentos de Análise (pp. 209-284).
Lisboa: Universidade Aberta.
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 17-28;
35-38). Lisboa: Ministério da educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical (pp. 9-
56). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Freitas, M. J., Alves, D., & Costa, T. (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a
consciência fonológica (pp. 9-82). Lisboa: Ministério da Educação: Direcçao Geral de
Silva, C. V. (2022). Consciência linguística, consciência fonológica e de palavra: Princípios
pedagógicos e análise de tarefas de promoção de consciência linguística. Projecto de
Desenvolvimento Curricular de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa no
Ensino Primário I. Manuscritos de Apoio as aulas.
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 47-68). Lisboa: Ministério
da Educação: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
39
1.2.3. Literacia emergente
O facto de as crianças interagirem, mesmo em contextos informais, com outras crianças e

adultos que utilizam a escrita, e de serem aprendizes activos, que constroem conhecimentos
sobre o mundo, à medida que exploram o meio envolvente e reflectem sobre as suas explorações
permite que estas desenvolvam diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo
antes de, formalmente, estes lhes serem ensinados. Estes conhecimentos designam-se de
literacia emergente (Mata, 2008; Viana & Parente, 2019). O que quer dizer que as interacções
das crianças com a escrita, em situações reais de comunicação escrita ou em situações lúdicas,
mediadas por adultos e outras crianças que lêem e escrevem para e com as crianças ou que
facilitam a realização de jogos com as letras, têm um grande impacto no desenvolvimento das
concepções e dos conhecimentos de que as crianças se apropriam sobre a linguagem escrita
(Mata, 2008).
Neste sentido, ainda de acordo com Mata (2008, p. 10),
a terminologia “literacia emergente” procura realçar não só o facto de a leitura e a escrita estarem
inter-relacionadas e se desenvolverem em simultâneo, como também a precocidade do
envolvimento das crianças, que permite o emergir de concepções de diferentes tipos e que se vão
sustentando umas às outras… tais conhecimentos emergentes de literacia, se enquadram em
quatro grandes tipos: os conhecimentos ligados à percepção da funcionalidade da leitura e da
escrita; os conhecimentos associados a aspectos mais formais, como as convenções e associações
entre linguagem oral e linguagem escrita; os conhecimentos relacionados com as estratégias e
comportamentos de quem lê e escreve; e as atitudes face à leitura e à escrita
Além disso, a vivência das situações permite às crianças ainda não iniciadas na leitura e na
escrita a construção de uma motivação forte para a aprendizagem formal. Em suma, na fase que
antecede o ensino formal da leitura e da escrita, como, por exemplo, na classe de iniciação, ou
quando esse ensino está acontecer, o desenvolvimento da linguagem oral na língua de
escolarização, da consciência linguística e de conhecimentos informais sobre a linguagem
escrita (literacia emergente), competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e
escrita, são investimentos obrigatórios e factores determinantes no sucesso da aprendizagem
inicial da leitura e da escrita, mas também na formação de aprendizes escolares mais capazes.
Tabela 7: Planeamento do tema: Literacia Emergente

Tema Literacia emergente
Conteúdos • Literacia emergente
• A evolução das conceptualizações das crianças acerca do que se lê e
se escreve (psicogénese)
• Princípios pedagógicos de desenvolvimento da literacia emergente
40
Resultados de • Compreender o conceito de literacia emergente;
Aprendizagem • Compreender a relevância da promoção da literacia emergente na
aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
• Distinguir A evolução das conceptualizações das crianças acerca do
que se lê e se escreve (psicogénese);
• Reconhecer e compreender os princípios pedagógicos de
desenvolvimento da literacia emergente.
• Análise e discussão de textos, excertos textuais e figuras/casos;
• Trabalho individual de análise crítica de excertos textuais e casos;
• Trabalho em grupo de análise critica de textos e casos;
• Trabalho em grupo de concepção de uma proposta pedagógica para
desenvolver a literacia emergente.
e Ortográfica (pp. 23-34). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação
e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Mata, L. (2008). A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp.
9-94). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção Geral de Inovação e de
Sim-Sim, I. (2009). O ensino da leitura: a decifração (pp. 9-24). Lisboa: Ministério da
Educação-DGIDC-PNEP.
Viana, F. L., & Parente, M. C. (2019). «Ler» antes de ler. Dos pré requisitos às competências
facilitadoras. Em F. H. Veiga, Psicologia da Educação III. Temas de aprofundamento
científico para a Educação XXI (pp. 407-439). Lisboa: Climepsi Editores. Obtido de
http://hdl.handle.net/1822/61512
de infância (2ª ed. pp. 9-23). Maia: Lusoinfo Multimédia.
41
1.3. Ensino inicial da leitura e da escrita
Saber ler constitui uma grande conquista para qualquer criança de qualquer sistema de ensino,
além disso, é essencial para a sua vida escolar e social. Quando uma criança entra para escola,
tanto ela quanto os seus pais ou encarregados de educação definem, de forma implícita, a
aprendizagem da leitura como uma meta a atingir no processo primário de escolarização,
incumbindo-se assim à escola, em particular ao professor, a função de ensinar o aluno a ler.
No entanto, tal como afirma (Sim-Sim, 2009), aprender a ler é um desafio colocado
simultaneamente ao aluno e ao professor. O primeiro espera ingenuamente, pelo passo da
magia, ficar a saber ler ao pisar no chão da escola; o segundo sabe que a tarefa exige empenho,
esforço e muito trabalho, incluindo a família. Ainda segundo a autora, “ao contrário do aluno,
o professor sabe que o produto desta parceria irá afectar toda a vida escolar do candidato a
leitor, mas talvez nem sempre se lembre que será lembrado como aquele que o ensinou a ler”
(p. 9).
Para ensinar a ler e a escrever, o professor precisa de compreender o que a leitura é, de conhecer
os mecanismos implicados, como, por exemplo, as vias que o leitor utiliza para identificar ou
reconhecer palavras escritas, bem como os princípios pedagógicos e métodos para o ensino
inicial da leitura.
Uma das dimensões mais importantes da leitura é a constituída pela decodificação ou

decifração. Segundo (Sim-Sim, 2009) decifrar, ou decodificar, significa identificar as palavras
escritas, relacionando a sequência de letras com a sequência de sons correspondentes na
respectiva língua acedendo ao significado. No processo de identificação da palavra escrita, o
leitor utiliza estratégias diferentes, consoante o respectivo conhecimento da palavra. Isto é,
quando a palavra escrita lhe é familiar, usa estratégias de acesso directo e automático ao léxico
(estratégias lexicais) ainda que haja alguma decodificação, sendo o reconhecimento da palavra
rápido e global. No caso de palavras desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de
estratégias sublexicais que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e ortográfica, baseada na
activação da correspondência grafema/som (Sim-Sim, 2009). Um leitor fluente identifica
automática, rápida e eficientemente o significado das palavras lidas.
De acordo com Castro (2020) numa fase inicial da aprendizagem, este processo requer atenção
e esforço. Não funciona em piloto automático. O leitor tem de se aplicar: ter intenção de ler,
prestar atenção às palavras e aos seus constituintes, procurar o seu conhecimento prévio para
ser capaz de transformar o escrito em falado.
42
Consideram-se aqui como princípios pedagógicos fundamentais para/no ensino da leitura os
propostos por Sim-Sim, (2009): 1. Situar a aprendizagem da leitura em contextos de leitura; 2.
Realizar o ensino explícito; 3. Proporcionar prática situada transformada em que as crianças
mobilizam (conscientemente) o que aprenderam (conscientemente) para treinar (ler e escrever);
4. Avaliar formativamente as aprendizagens.
Tabela 8: Planeamento do tema: Ensino inicial da leitura e da escrita

Tema Literacia Emergente
Conteúdos • Processos de identificação das palavras escritas: processos lexicais e
sublexicais
• Métodos de ensino inicial da leitura e da escrita
• Princípios pedagógicos de ensino inicial da leitura e da escrita
Resultados de • Compreender os processos de identificação de palavras escritas.
Aprendizagem • Distinguir e caracterizar os métodos de ensino inicial da leitura e da
escrita;
• Compreender a relação entre os processos de identificação de palavras
escritas e os métodos de ensino inicial da leitura e da escrita;
• Compreender os princípios pedagógicos de ensino inicial da leitura e
da escrita;
• Desenvolver capacidades/competências para conceber e analisar
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de ensino
inicial da leitura e da escrita.
• Análise e discussão de textos, excertos textuais e
figuras/casos/esquemas;
• Trabalho em grupo de análise critica de textos e casos/tarefas de
ensino inicial da leitura e da escrita;
43
• Trabalho em grupo de análise crítica de actividades/propostas
pedagógicas de ensino inicial da leitura e escrita do manual de Língua
Portuguesa da 1ª Classe.
Botelho, F. (2016). Leitura: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho, L.
Primário (pp. 57-81). Luanda: Ministério da Educação-PAT/República de Angola.
Castro, S. L. (22 de Setembro de 2020). As características dos processos de decodificação e
codificação numa fase inicial da aprendizagem. LER: Leitura-Escrita-Recursos. (A.
Lobo, Ed. pp. 1-4). Obtido em 14 de Janeiro de 2022, de
https://ler.pnl2027.gov.pt/texto/caracteristicas-dos-processos-de-decodificacao-e-
codificacao-numa-fase-inicial-da-aprendizagem
1.º Ciclo do Ensino Básico (pp. 80-100). Braga: Centro de Investigação em Educação
(CIEd) Instituto da Educação, Universidade do Minho.
Morais, J. (2012). Criar leitores: 0 ensino da leitura - para professores e encarregados de
educação (pp. 19-24; 35-46; 69-82). Porto: Livpsic.
Rodrigues, A. M., Araújo, M. d., & Mendes, T. M. (2010). O processo de identificação de
palavras escritas. Em Í. S. Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico:
Construção de saberes profissionais no contexto do PNEP e do novo programa de
português (Vol. 2, pp. 19-38). Braga: Instituto de Educação da Universidade do Minho-
Serviço de Publicações.
Sim-Sim, I. (2009). O ensino da leitura: a decifração (pp. 9-18; 25-70). Lisboa: Ministério da
Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Viana, F. L. (2009). O Ensino da Leitura: a avaliação (pp. 9-21). Lisboa: Ministério da
Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Viana, F. L. (2022). Ensino inicial da leitura e da escrita. Em Í. S. Pereira, F. L. Viana, & R.
Ramos, Metodologia da Iniciação à Leitura e à Escrita: Manual da Unidade Curricular
(pp. 59-113). Instituto de Educação: UMinho-UTG/PNFQ: Angola.
44
1.4. Ensino da ortografia
A ortografia constitui uma importante competência a ser desenvolvida no Ensino Primário. O

domínio da ortografia ao fim deste nível de ensino é um importante indicador do nível de
sucesso alcançado na aprendizagem escolar – um fraco domínio ortográfico torna-se
frequentemente um indicador negativo acerca das aprendizagens realizadas ao longo do
percurso de escolarização da criança (Barbeiro, 2007). Além disso, os alunos do Ensino
Primário precisam de aprender a escrever ortograficamente para poderem produzir textos que
cumpram com as exigências ou normas estabelecidas para a representação gráfica das palavras
da língua. Por esta razão, a didáctica da ortografia deve merecer atenção especial no currículo
e na formação de professores, de tal modo que na sua prática o professor seja capaz de realizar
de forma consciente, fundamentada, sistemática, reflexiva e explícita o ensino desta
competência.
Isto quer dizer que o futuro professor precisa compreender e desenvolver um conjunto de
saberes e competências relacionadas a ortografia e ao seu ensino, tais como (i)
saber/compreender que a ortografia constitui um conjunto de convenções que fixa a forma
escrita única (escrita correcta) das palavras de uma língua, (ii) determinando regras a serem
observadas no processo de conversão de unidades fonológicas em padrões visuais
(letras/conjunto de letras/sinais/diacríticos…) (iii) assim como as formas cuja escrita segue
critérios etimológicos, imprevisíveis e irregulares. É a observância destas regras e convenções
que determina a produção automatizada, rápida e uniforme de palavras e textos escritos numa
determinada língua, como a língua portuguesa.
Na escrita ortográfica, utilizamos fundamentalmente duas vias: a) a via lexical (directa, visual
ou ortográfica), que, ao basear a escrita das palavras na activação de representações
ortográficas, serve a escrita de palavras familiares e, em especial, a escrita de palavras em cuja
grafia se encontram irregularidades; b) a via sublexical (indirecta ou fonológica), que, ao basear
a escrita das palavras na activação da correspondência entre fonemas e grafemas, serve
essencialmente a escrita de palavras cuja grafia é regular e previsível (Barbeiro, 2007).
Quando aprendem a escrever as palavras, as crianças deparam-se com muitas dificuldades que
as leva, a cometer incorrecções ou erros ortográficos. De acordo com Baptista, Viana, e
Barbeiro (2011), estas dificuldades têm duas razões: 1. a complexidade das relações sons letras;
2. a existência de uma forma ortográfica vs a diversidade do oral, que acarretam consigo várias
45
implicações no ensino explícito da ortografia em língua portuguesa. Conforme a consta na
tabela 1.
Tabela 9: Implicações das dificuldades ortográficas no ensino explícito da ortografia em língua portuguesa
Dificuldades Implicações para o ensino explícito da ortografia em língua
ortográficas portuguesa
A complexidade das - Implica dominar as correspondências e regras de representação
relações sons/letras dos sons. Necessidade de treinar/desenvolver o acesso à forma
ortográfica correcta pela via fonológica ou sublexical (conhecer
regras);
- Implica memorizar a forma ortográfica das palavras (sobretudo
as irregulares – da língua portuguesa). Necessidade de
treinar/desenvolver o acesso à forma ortográfica correcta pela via
visual ou lexical (memorizar a forma convencionada).
A existência de uma - Decorrente do conhecimento do aluno. Necessidade de
forma ortográfica vs a promover a correcção da articulação dos sons das palavras
diversidade do oral (actuação na base da via fonológica)
- Decorrente do conhecimento do aluno. Necessidade de dar a
conhecer a oralidade padrão que serve de base à norma escrita e
de facilitar o acesso a essa variedade4 (actuação na base da via
fonológica);
- Decorrente do conhecimento do aluno. Necessidade de explorar
a via lexical de acesso à ortografia.
As dificuldades ortográficas da ortografia em português exigem do professor a adopção de

estratégias pedagógicas que ajudem os alunos a ultrapassar estas dificuldades. Por esta razão,
espera-se que este realize uma pedagogia da ortografia que se processa em duas dimensões: 1.
acção pedagógica preventiva; 2. acção pedagógica remediativa (ou pedagogia do erro), em que
a incorrecção (ou erro ortográfico) evidencia um processo de aprendizagem em curso, que o
professor usa para intencionalizar a acção pedagógica remediativa junto dos alunos. Contudo,
a adopção de estratégias remediativas exige que o professor conheça o aluno e realize de forma
4
Em Angola a norma padrão é o acordo ortográfico de 1945.
46
prévia e continuada o diagnóstico/rastreio das incorrecções ortográficas que o aluno apresenta
na escrita.
Vale ainda frisar que, atendendo as enormes possibilidades de as incorrecções ortográficas

ocorrerem em qualquer processo de escrita há toda uma necessidade de se proceder o ensino
explicito da ortografia, com a finalidade de ajudar os alunos a:
• Automatizar a escrita de palavras conhecidas: construir um léxico ortográfico mental;

• Desenvolver a capacidade de monitorizar (autocontrolar) a sua escrita ortográfica, isto
é: a) conhecer símbolos e regras que lhe permitam (i) a escrita de palavras que nunca
antes tinham visto escritas (aplicando a via fonológica), (ii) a sua acentuação gráfica
correcta; (iii) a pontuação e a translineação correctas, sempre que necessário na escrita
de frases e textos; b) desenvolver a capacidade de reconhecer (tomar consciência dos
erros ortográficos mais frequentes de maneira a poder antecipar e intervir nas suas
produções escritas.
Tabela 10: Planeamento do tema: Ensino da Ortografia

Tema Ensino da ortografia
Conteúdos • Dimensões da linguagem oral representadas no sistema de escrita
ortográfica da língua portuguesa;
• Principais símbolos gráficos usados na representação ortográfica da
língua portuguesa;
• Vias de acesso à escrita ortográfica;
• Razões das dificuldades ortográficas (incorrecções/erros ortográficos)
e suas implicações no ensino explícito (acção pedagógica preventiva)
da ortografia em língua portuguesa;
• Tipologia e pedagogia do erro ortográfico (acção pedagógica
remediativa);
• Finalidades para o ensino explícito da ortografia.
Resultados de • Compreender o conceito de ortografia;
Aprendizagem • Compreender a complexidade da aprendizagem da ortografia da
língua portuguesa;
• Identificar as dimensões da linguagem oral representadas no sistema
de escrita ortográfica da língua portuguesa;
47
• Identificar os principais símbolos gráficos usados na representação
ortográfica da língua portuguesa;
• Reconhecer as vias de acesso à escrita ortográfica
• Identificar e compreender as razões das dificuldades ortográficas
(incorrecções/erros ortográficos) e suas as implicações no ensino
explícito da ortografia (acção pedagógica preventiva) em língua
portuguesa;
• Compreender a tipologia e a pedagogia do erro ortográfico;
o Conhecer e aplicar estratégias pedagógicas remediativas das
dificuldades ortográficas em língua portuguesa;
• Reconhecer as principais finalidades para o ensino explícito da
ortografia;
• Desenvolver capacidades e competências para conceber e analisar
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de ensino
explícito da ortografia.
• Análise e discussão de textos, excertos textuais e
figuras/casos/esquemas;
• Trabalho em grupo de análise critica de textos, excertos de textos,
casos e tarefas;
• Trabalho em grupo de análise crítica de actividades/propostas
pedagógicas de ensino da ortografia.
e Ortográfica (pp. 9-10; 49-104). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de
48
Barbeiro, L. (2007). Aprendizagem da ortografia: princípios, dificuldades e problemas (pp. 30-
34; 41-122). Porto: ASA Editores, S.A.
Leite, K. M. (2007). (Orto)grafia e revisão textual: os impasses da correção. Em A. d. Silva, A.
G. Morais, & K. L. Melo, Ortografia na sala de aula (pp. 109-124). Belo Horizonte:
Autêntica.
Lopes, A. M., Carvalho, J. M., & Machado, M. J. (2010). Ortografia: sons, fotografias mentais
e dialectos. Em Í. S. Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico:
português (volume 2) (pp. 39-58). Braga: Instituto de Educação da Universidade do
Minho - Serviço de Publicações.
Melo, K. L. (2007). Refletindo sobre a ortografia na sala de aula. Em A. d. Silva, A. G. Morais,
& K. L. Melo, Ortografia na sala de aula (pp. 77-94). Belo Horizonte: Autêntica.
Morais, A. G. (2007). A norma ortográfica do português: o que é? para que serve? como está
organizada? Em A. d. Silva, A. G. Morais, & K. L. Melo, Ortografia na sala de aula
(pp. 11-28). Belo Horizonte: Autêntica.
Ramos, R. (2022). A ortografia. Em Í. S. Pereira, F. L. Viana, & R. Ramos, Metodologia da
Iniciação à Leitura e à Escrita: Manual da Unidade Curricular (pp. 111-131).
IE.Uminho-UTG/PNFQ-República de Angola (no prelo).
Rego, L. L. (2007). O aprendizado da norma ortográfica. Em A. d. Silva, A. G. Morais, & K.
L. Melo, Ortografia na sala de aula (pp. 29-44). Belo Horizonte: Autêntica.
49
Unidade II: Compreensão e Produção Textual
2.1. Texto: Tipologias e géneros
Noção de texto
O texto está sempre presente em uma aula de Língua Portuguesa no Ensino Primário como
suporte de ensino e aprendizagem dos mais variados domínios de aprendizagem da Língua.
Além disso, está transversalmente presente em todos os restantes domínios curriculares. Por
conseguinte, o texto é um instrumento essencial na aprendizagem escolar.
O texto é um todo de sentido em que os elementos constituintes se encontram organizados e

articulados entre si, não sendo, portanto, uma mera sucessão de frases, ou seja, um conjunto de
frases ou enunciados aleatoriamente agrupados (Ramos, 2022). Para que uma sequência
linguística seja um texto e não uma sucessão de frases que não compõem um todo de sentido,
é necessário um conjunto de características ou propriedades da textualidade, que, segundo
Ramos (2022) são: Conectividade (coesão e coerência), intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, intertextualidade e informatividade.
Tipologia e géneros textuais
Para além das propriedades fundamentais da textualidade, os textos apresentam estruturas

verbais peculiares, semânticas e formais, marcas pragmáticas e modos próprios de organização
do discurso que possibilitam a sua classificação em tipos ou géneros. As características dos
tipos ou géneros constituem indicadores importantes para a produção e para a compreensão dos
textos (Ramos, 2022).
O número de tipos textuais é limitado em textos narrativos, descritivos,

expositivos/explicativos, argumentativos, dialogais e instrucionais. No entanto, se
considerarmos a articulação entre um tipo textual e os usos sociais dos discursos,
classificaremos os textos em géneros, que são em número potencialmente ilimitado/ aberto.
Pode, por exemplo, identificar-se o género jornalístico, o político, o literário, o didáctico, o
económico, o legal, o publicitário, etc, e cada um destes tem os seus subgéneros (Ramos, 2022).
Um aspecto importante a reter sobre tipos e géneros textuais é o de que os géneros textuais
integram em si as tipologias textuais, operacionalizando-as/concretizando-as, em função da
situação socio-comunicativa, uma vez que, independentemente do género, em situações socio-
comunicativas os discursos/enunciados visam sempre narrar factos, descrever objectos,
expor/explicar ideias ou conceitos, defender, argumentar posições, estabelecer um
50
diálogo/interacção, e/ou dar uma instrução ou fazer um pedido, e isto faz do género textual uma
entidade concreta que surge em função da necessidade situacional e contextual de comunicar,
servindo-se das tipologias textuais.
Outrossim, tendo em conta que a didáctica da língua, em particular do texto, tem de se alinhar
com a realidade socio-comunicativa do aluno, para a qual se espera que o prepare, o ensino
explícito da compreensão e produção de géneros textuais ganha particular destaque, com
particular atenção àqueles géneros de texto que o aluno precisa dominar para a sua efectiva
participação social (Marcushi, 2002, 2008; Pereira, Pinilla, e Costa, 2006).
Tabela 11: Planeamento do tema: Texto - Tipologia e géneros

Tema Texto: tipologia e géneros
Conteúdos • Noção de texto;
• Propriedades da textualidade;
• Tipologias e géneros textuais:
o Classificação dos textos em tipologias;
o Classificação dos textos em géneros.
Resultados de • Compreender a noção de texto e o seu papel no ensino da Língua
Aprendizagem Portuguesa
• Reconhecer/identificar as propriedades da textualidade
• Compreender a noção de tipologia e de género textual
• Diferenciar tipologia de género textual
• Compreender a relação entre tipologia e género textual
• Reconhecer a função social dos géneros textuais
criticamente textos e tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de
ensino inicial da leitura e da escrita.
• Análise e discussão de (excertos de) textos e casos;
• Trabalho em grupo e/ou individual de análise crítica de (excertos de)
textos, casos e tarefas;
51
• Trabalho em grupo de análise crítica dos textos de um manual de
Língua Portuguesa do Ensino Primário e seu respectivo programa.
Marcuschi, L. A. (2008). Produção textual, Análise de gêneros e compreensão (pp. 58-60; 71-
133). S. Paulo: Parábola.
Marcuschi, L. A. (2002). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Em A. P. Dionisio,
Gêneros textuais & ensino (pp. 19-36). Rio de Janeiro: Lucerna.
Pereira, C. C., Pinilla, M. A., & Costa, M. C. (2006). Géneros textuais e modos de organização
do discurso: uma proposta para a sala de aula. Em M. A. Pauliukonis, Estratégias de
Leitura: Texto e Ensino (pp. 27-58). Rio de Janeiro: Lucerna.
Ramos, R. (2022). Fundamentos da abordagem discursiva/textual. Em Í. S. Pereira, A. M.
Ribeiro, & R. Ramos, Metodologia de ensino da compreensão e da produção textual:
Manual da UC (pp. 5-21). IE.Uminho-Portugal e UTG/PNFQ-República de Angola (no
prelo).
Silva, P. N. (2012). Tipologias Textuais: Como classificar textos e sequências (pp. 124-181).
Coimbra: Edições Almedina/CELGA.
52
2.2. Compreensão Textual
Ler é compreender o escrito. A leitura é acima de tudo um processo de compreensão que

mobiliza simultaneamente um sistema articulado de capacidades e de conhecimentos (Sim-Sim,
2009, p. 9). No presente currículo e consequente manual, a compreensão é vista não como mera
tarefa que se limita à extracção dos significados Figura 1: Modelo actual de compreensão textual
(Giasson, 1993, p. 21)
presentes na superfície do texto, mas sim como um
processo interactivo (entre leitor-texto-contexto) de
construção de significados/sentidos, conforme
defendem Irwin (2007, cit. por Pereira, 2021) e Giasson
(1993). Nesse sentido, a compreensão é um processo
cognitivo de co-autoria de sentidos, que resulta da
negociação entre o autor-texto-leitor, não deixando
de implicar a correcta identificação da informação
textual (Marcuschi, 2008) (Cf. Figura 1.)
Nesta perspectiva, a compreensão pode ser vista como o processo de uso das experiências
prévias e das pistas do autor para construir um conjunto de significados que são úteis para o
indivíduo que está a ler num contexto sociocultural específico. Este processo envolve o
entendimento e a memória selectiva de ideias em períodos escritos, a inferência de relações
entre orações e períodos, a organização dessas ideias noutras que as organizam no género
textual e a realização de inferências não necessariamente pretendidas pelo autor. Estes
processos trabalham conjuntamente e podem ser controlados e ajustados pelo leitor sempre que
requerido pelos seus objectivos de leitura (processos metacognitivos) e pela situação de
compreensão.
A compreensão textual, actividade cognitiva complexa, integra vários níveis de compreensão,

que possuem exigências distintas e que convocam processos também distintos. Do ponto de
vista didáctico, é consensual a consideração de quatro níveis de compreensão: 1. Compreensão
literal; 2. Compreensão inferencial; 3. Reorganização da informação; 4. Compreensão Crítica
(Viana & Ribeiro, 2020b).
Estes diferentes níveis de compreensão resultam da activação de diferentes processos

cognitivos, que Irwin (1987, 2007) organizou em cinco processos básicos de compreensão,
designadamente Microprocessos, Processos Integrativos, Macroprocessos, Processos
53
Elaborativos, Processos Metacognitivos ou Metaprocessos. Cada um destes processos possui
os seus subprocessos (Cf. Figura 2).
Dada a centralidade do texto na aula de Língua Portuguesa, é importante que o professor do

Figura 2: Processos de compreensão: o modelo de Irwin (2007) (Fonte: Pereira., 2022 b; Cf. Giasson, 1993)
Ensino Primário compreenda claramente o conceito actual de compreensão textual e a

complexidade deste processo, os níveis e os processos de compreensão textual, para que seja
capaz de ajudar os seus alunos a se tornarem leitores proficientes, fluentes e capazes de
automonitorizar o processo de leitura/compreensão.
Tabela 12: Planeamento do tema: Compreensão textual

Tema Compreensão Textual
Conteúdos • Conceitualização de compreensão textual
• Níveis de compreensão textual
• Processos básicos de compreensão textual
Resultados de • Compreender o conceito de compreensão textual como processo
Aprendizagem interactivo de construção de significados/sentidos;
• Compreender a complexidade inerente ao processo de compreensão
textual;
• Reconhecer os níveis de compreensão textual;
• Compreender os processos básicos de compreensão textual;
54
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de
compreensão textual.
aprendizagem discussão em torno das mesmas (leitura e compreensão do texto “Bula
do Paracetamol);
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos, esquemas, tarefas
ou propostas pedagógicas;
textos, casos, esquemas, tarefas ou propostas pedagógicas;
aula;
• Trabalho em grupo de análise crítica de uma proposta de compreensão
de texto de um manual de Língua Portuguesa do Ensino Primário.
Barrera, S. D. (2019). Níveis de compreensão da leitura: Pressupostos teóricos e implicações

pedagógicas. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula, Compreensao da leitura: processos
cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II, pp. 53-68). São Paulo: Vetor.
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura (pp. 15-44; 59-216). Porto: Edições Asa.
Pereira, Í. S. (2022b). O ensino da compreensão de texto. Em Í. S. Pereira, A. M. Ribeiro, & R.
Ramos, Metodologia do ensino da compreensão e da produção textual: Manual da UC
- Mestrado em Metodologia do Ensino Primário - Especialidade Língua Portuguesa
(pp. 22-85). Documento elaborado pelo Instituto de Educação da Universidade do
Minho – Portugal, no âmbito do Acordo de Cooperação entre a Universidade do Minho
e a Unidade Técnica de Gestão do Plano Nacional de Formação de Quadros da
República de Angola (no prelo).
Roazzi, A., Hodges, L., & Nobre, A. (2019). Compreensao de textos e seus processos: para uma
didatica da compreensao. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula, Compreensão da leitura:
Processos cognitivos e estratégia de ensino (pp. 17-40). São Paulo: Vetor.
Sim-Sim, I. (2007). O que os professores precisam de saber sobre o processo de compreensão
da leitura. Em I. Sim-Sim, O Ensino da Leitura: A Compreensão de textos (pp. 7-14).
55
Lisboa: Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular/PNEP.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020a). Como a capacidade linguística, o conhecimento geral, as
estruturas cognitivas e afetivas do leitor influenciam a compreensão da leitura (pp. 1-
4). Leitura-Escrita-Recursos.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020b). Compreensão da leitura (pp. 1-10). LER: Leitura-Escrita-
Recursos.
56
2.2.1. Ensino da compreensão de texto
Ler é muito mais do que reconhecer uma sequência de palavras escritas. A essência da leitura
é a construção do significado de um texto escrito, i.e., a compreensão textual (Sim-Sim, 2007).
Na sociedade actual, em que toda a informação está ao alcance de um click, a compreensão da
leitura é, cada vez mais, uma exigência para a inserção social dos indivíduos e para o exercício
pleno da cidadania. A facilidade de acesso à informação exige não só que o leitor seja um “bom
compreendedor,” mas também “crítico”. A investigação aponta para a necessidade e a
importância de se ensinar o aluno a realizar essa boa compreensão, seja através de boas práticas
de compreensão, seja através do ensino explícito da compreensão, assumindo-se que, sem este
ensino explícito, muitos alunos não atingirão níveis aceitáveis de compreensão do que lêem
(Viana & Ribeiro, 2020b), sendo que a transversalidade curricular da compreensão textual eleva
a necessidade do seu ensino nas aulas de Língua Portuguesa.
No entanto, frequentemente, as práticas de compreensão textual não proporcionam aos alunos

a construção do significado do texto, ainda que esses mesmos alunos tenham sucesso nas tarefas
de compreensão propostas. Isto ocorre normalmente quando as tarefas de compreensão: (i)
oferecem significados, em vez de levar os alunos a construir esses significados; (ii) promovem
o treino/formação de um leitor passivo, ao privilegiar a construção de significados literais,
explícitos/superficiais e lineares nos textos, não estimulando um diálogo profundo do leitor com
o texto; (iii) avaliam o produto da compreensão dos alunos; (iv) não estimulam a reflexão sobre
(nem, por conseguinte, a aprendizagem explícita, do) processo de compreensão. Este facto leva
a entender que a hipervalorização das tarefas que remetem para o processamento da informação
explícita nos textos pode contribuir para desenvolver, nos alunos, percepções erradas ou
restritas de auto-eficácia, o que não é o caminho mais eficaz para se ensinar a compreender
(Viana & Ribeiro, 2020b). É por isso necessário cuidar a prática oferecida aos alunos e realizar
o ensino explícito da compreensão.
Quando um leitor selecciona intencionalmente um processo para um objectivo específico, esse

processo pode ser chamado uma estratégia de leitura (Irwin, 2007, cit. por Pereira., 2021), assim
sendo, ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para abordar um texto
(estratégias de compreensão/monitorização da leitura), i.e., “ferramentas” de que os alunos se
servem deliberadamente para melhor compreenderem o que lêem/escutam, tais como prever,
sintetizar, clarificar e questionar a informação obtida (Sim-Sim, 2007). Este ensino realiza-se
fundamentalmente em situações reais de compreensão textual através da prática (constante) da
57
compreensão e do ensino metacognitivo (que consiste em desafiar o aprendente a ter
consciência de como se aprende, como aprendeu, o que fez para aprender, etc.) Este ensino
metacognitivo é facilitado pela realização de “perguntas de processo” (ex.: O que fizeste
para...? Explica como descobriste...), essenciais na condução dos alunos ao reconhecimento da
forma como fazem para compreender. Desta forma, o ensino explícito da compreensão
revaloriza o trabalho do professor, mas também exige dele um muito bom conhecimento do que
é a compreensão textual e do que o seu ensino implica (Pereira, 2022b).
Tabela 13: Planeamento do tema: Ensino da compreensão de texto

Tema Ensino da compreensão de texto
Conteúdos • O ensino da compreensão textual
• Dimensões centrais do processo de ensino da compreensão
• Estratégias de compreensão textual
• Princípios pedagógicos para o ensino explícito de estratégias de
compreensão textual
Resultados de • Compreender a necessidade do ensino da compreensão textual
Aprendizagem • Reconhecer a relevância do ensino explícito da compreensão textual
• Distinguir as estratégias de compreensão textual
• Distinguir e compreender os princípios pedagógicos para o ensino
explícito de estratégias de compreensão textual
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para o
ensino (explícito) da compreensão textual.
textos, casos, tarefas ou propostas pedagógicas;
aula;
58
Ferreira, S. P., & Santos, E. d. (2019). Mediação docente e aprendizagem da compreensao de

leitura em sala de aula no ensino fundamental. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula
(Orgs.), Compreensao da leitura: processos cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II,
pp. 135-156). São Paulo: Vetor.
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura. Porto: Edições Asa. pp. 45-58
Godoy, D. M., Braz, E. D., & Passos, M. M. (2019). O ensino explicito da compreensao: os
tipos e objetos de inferencia. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula (Orgs.), Compreensao
da leitura: processos cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II, pp. 157-174). São
Paulo: Vetor.
Pereira, Í. S. (2020). Boas Conversas: A Leitura partilhada como área de investigação (pp. 50-
59). Entreler. Revista Digital 0.
República de Angola.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020). A autorregulação da compreensão durante a leitura e o ensino
explícito de estratégias (pp. 1-3). LER: Leitura-Escrita-Recursos.
Viana, F. L., Ribeiro, l., Santos, S., & Cadime, I. (2019). Ensinar a compreender: perspectivas
e propostas. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula (Orgs.), Compreensao da leitura:
processos cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II, pp. 175-197). São Paulo: Vetor.
59
2.2.2. Ensino da compreensão de vocabulário novo
Partindo do pressuposto de que muitas dificuldades de compreensão textual resultam da falta

de domínio, por parte do leitor, de vocábulos presentes no texto, o ensino da compreensão do
vocabulário novo torna-se incontornável/necessário e crítico no ensino da compreensão. Quanto
mais palavras se conhece e mais domínio se tem do significado das palavras, melhor se
compreende um determinado texto, e quanto mais o leitor domina as estratégias de compreensão
de vocabulário novo, mais fluída e automonitorizada é a compreensão leitora.
Pereira (2022b) apresenta deste modo as principais razões para o ensino da compreensão do
vocabulário novo:
a) Por um lado, a compreensão dos significados (literais ou não) da maior parte das
palavras de um texto é condição sine qua non para o compreender. Apesar de se saber
que (ler e) compreender um texto desenvolve o conhecimento do vocabulário, também
se sabe que conhecer o vocabulário ajuda a (ler e) compreender melhor. Ao intervir
pedagogicamente sobre o conhecimento do vocabulário, quer-se potenciar esse ciclo
virtuoso de aprendizagem;
b) Por outro, para os leitores menos experientes, como são os do Ensino Primário, a
existência de vocabulário desconhecido nos textos é, com toda a probabilidade,
frequente e espectável. A investigação revela que a limitação no vocabulário é um dos
factores que afecta a compreensão. Este facto é especialmente importante nos contextos
de língua segunda, como o angolano. Isto significa que a prática de leitura pode não ser
suficiente para ultrapassar as necessidades de conhecimento linguístico do vocabulário,
sendo necessário levar a cabo um tipo de ensino explícito que potencie a capacidade de
o aluno aumentar autonomamente o seu conhecimento lexical. O ensino do vocabulário
visa impedir esse ciclo vicioso de aprendizagem, com provável consequência da
motivação e predisposição para a actividade de compreensão.
Com isto, mais uma vez enfatiza-se o papel do professor e preparação deste para: realizar o
ensino explícito das estratégias que o aluno pode utilizar para descobrir o significado de
palavras novas [ex. usar o contexto para levantar hipóteses sobre (inferir) o significado da
palavra; analisar a estrutura morfológica (estrutura interna) das palavras (consciência
morfológica)]; criar condições para que as novas palavras sejam, de facto, apropriadas e usadas
(e não ‘mecanicamente decoradas’); criar a predisposição/o interesse das crianças pelo
conhecimento das palavras.
60
Tabela 14: Planeamento do tema: Ensino da compreensão de vocabulário novo
Tema Ensino da compreensão de vocabulário novo
Conteúdos • O ensino de estratégias de compreensão de vocabulário: sua
importância, principais objectivos e processos pedagógicos.
Resultados de • Compreender a importância do ensino do vocabulário;
Aprendizagem • Compreender os principais objectivos do ensino do vocabulário;
• Distinguir estratégias de compreensão de palavras novas;
• Conhecer processos pedagógicos de ensino do vocabulário;
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para o
ensino (explícito) da compreensão de vocabulário novo.
aula;
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical. Lisboa:

Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
- PNEP. pp. 9-12; 57-74; 93-98
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura (pp. 253-282). Porto: Edições Asa.
Guimarães, S. R., Minatel, M. Q., & Oliveira, T. G. (2019). O processo de ensino-aprendizagem
da compreensão leitora: O papel do vocabulário e das habilidades morfológicas. Em S.
R. Guimarães, & F. Paula, Compreensão da leitura: Processo cognitivos e estratégia
de ensino (Vol. II, pp. 107-134). São Paulo: Vetor.
61
62
2.3. A produção de texto
Ao longo da escolarização, sobretudo nas aulas de Língua Portuguesa, a escrita de textos é uma
prática constante. No entanto ainda persiste na prática de muitos professores angolanos a
concepção da escrita de textos como ‘actividade de escrita livre de uma composição’ de tipo e
de géneros indefinidos e sem necessidade de ensino explícito. Assim se configuram situações
em que os alunos são desafiados a escrever com a finalidade de serem avaliados, avaliação esta
que incide fundamentalmente sobre o produto final da escrita.
Como forma de contrapor esta realidade e com vista a impulsionar mudanças na prática dos
professores angolanos, neste currículo e no seu respectivo manual concebe-se a escrita de textos
como uma actividade de produção de géneros textuais, i.e., como um processo complexo que
requer a mobilização de diversos conhecimentos e competências, regras e procedimentos
específicos por parte de quem escreve, assumindo-se como objecto de ensino explícito na
escola. Procura-se que os alunos se tornem capazes de escrever textos autonomamente, capazes
de produzirem textos que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na
sociedade.
Na compreensão do processo de escrita ganham assim novamente destaque as noções de tipos

e géneros textuais. Além disso, é central a concepção processual de escrita, que a concebe como
constituída por ...processos básicos da produção de diferentes textos, a planificação, a
textualização e a revisão. Estas três operações/etapas são recorrentes ou podem surgir ao longo
do processo de produção de um texto (por exemplo, ao longo do processo acontecem momentos
de pausa em que quem escreve procura planificar o que ainda falta escrever. Por seu lado, a
revisão pode ir sendo realizada ao longo do próprio processo, à medida que se vai redigindo e
relendo o que já se encontra escrito) e são tanto mais necessárias quanto mais inexperiente o
aluno é (Ribeiro, 2022; Barbeiro & Pereira, 2007).
Tabela 15: Planeamento do tema: A Produção de texto

Tema A Produção Textual
Conteúdos • A produção textual: aspectos centrais
• Conhecimentos e competências implicadas
• Processos básicos da produção textual
Resultados de • Compreender a complexidade da produção textual e a necessidade do
Aprendizagem seu ensino;
63
• Identificar e caracterizar os processos básicos da produção textual;
• Compreender o modo como os processos básicos da produção textual
se relacionam e se articulam entre si;
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para
produção textual.
Actividades de • Levantamento das concepções prévias dos estudantes e breve discussão
aprendizagem em torno das mesmas;
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos, esquemas, tarefas ou
propostas pedagógicas;
aula (retorno às questões inicias);
e Ortográfica (pp. 9-10; 49-104). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de
Barbeiro, L. F., & Pereira, L. Á. (2007). Ensino da Escrita: A Dimensão Textual (pp. 7-30).
Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP.
Pereira, L. Á., & Azevedo, F. (2005). Como abordar a escrita no 1º ciclo do Ensino Básico
(pp. 32-55). Porto: Areal Editores.
Ribeiro, A. M. (2022). O Ensino da produção textual. Em Í. S. Pereira, A. M. Ribeiro, & R.
64
2.3.1. O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
A diversidade de situações sócio-comunicativas com as quais o aluno se depara ou se vai

deparar no seu dia-dia torna necessário o ensino da produção de diferentes géneros de textos
(como receita, notícia, biografia, contos, entre outros) na escola. Em função disto, o professor
precisa nas suas aulas recorrer à um conjunto de procedimentos ou estratégias pedagógicas para
poder responder a esta necessidade. Estes procedimentos ou estratégias pedagógicas além de
ajudarem o aluno apropriar-se de critérios de construção de diferentes géneros textuais, devem
ajudá-lo também a ser autónomo na construção de um texto e a desenvolver uma relação
positiva e pessoal com a escrita. Além disso, não deve ser ignorado impacto potencialmente
positivo que o ensino da escrita de texto pode ter na compreensão textual.
Neste sentido, Barbeiro e Pereira (2007) propõem dois âmbitos de intervenção do professor no
ensino explícito da produção textual, nomeadamente:
• acção sobre o processo de escrita: para proporcionar o desenvolvimento das

competências (compositiva, ortográfica, gráfica) e dos conhecimentos implicados na
escrita;
• acção sobre o contexto dos escritos: para proporcionar a escrita de textos de géneros
textuais social e culturalmente relevantes e o acesso às suas múltiplas funções. O que se
quer é que os alunos reconheçam sentido aos textos que escrevem.
O Ensino explícito da produção textual incide fundamentalmente sobre o ensino dos processos
básicos da produção de diferentes textos, a planificação, a textualização e a revisão. Outra vez,
Barbeiro e Pereira (2007) distinguem três principais procedimentos pedagógicos ou estratégias
de ensino da produção textual que podem ser utilizadas pelo professor no ensino o explícito da
produção de textos (diversificados), nomeadamente:
• Ciclo de escrita: tem como objectivo consciencializar os alunos da existência de um

processo de escrita que antecede o produto final. Ajudá-los a identificar as fases desse
processo; treinar esse processo (de uma forma individual ou colaborativa) e desenvolver
a capacidade de reflectir sobre o seu domínio do processo, em suma, visa ensinar o aluno
a escrever para aprender a escrever;
• Sequência didáctica: conjunto de actividades escolares organizado de forma
sistemática com o objectivo de ajudar o aluno a aprender a escrever um género de texto
65
para que possa escrever de modo mais adequado numa determinada situação de
comunicação;
• Caderno de escrita: Constitui uma prática de incentivo à produção textual por
iniciativa própria, de forma a se desenvolver uma relação pessoal positiva com a escrita.
Tabela 16: Planeamento do tema: O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
Tema O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
Conteúdos • Finalidades do ensino (explícito) da produção textual
• Princípios orientadores do ensino (explícito) da produção textual
• Âmbitos de intervenção do professor no ensino (explícito) da produção
textual
• Procedimentos pedagógicos de ensino da produção textual: Ciclo de
escrita; Sequência didáctica; Caderno de escrita
Resultados de • Compreender as finalidades do ensino (explícito) da produção textual;
Aprendizagem • Distinguir os princípios orientadores do ensino (explícito) da produção
textual;
• Compreender a necessidade do ensino explícito da produção textual;
• Distinguir e compreender os procedimentos pedagógicos de ensino
(explícito) da produção textual;
criticamente tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para ensino
(explícito) da produção textual.
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos, esquemas, tarefas ou
propostas pedagógicas;
aula (retorno às questões inicias);
66
• Trabalho em grupo de elaboração de uma sequência didáctica para
ensinar os alunos a escrever um género textual a escolha dos
estudantes.
Barbeiro, L. F., & Pereira, L. Á. (2007). Ensino da Escrita: A Dimensão Textual (pp. 31-50).
Lisboa: Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular/PNEP.
Pereira, L. Á., & Azevedo, F. (2005). Como abordar a escrita no 1º ciclo do Ensino Básico
(pp. 56-102). Porto: Areal Editores.
Spinillo, A. G., & Correa, J. (org.) (2019). A escrita de textos por crian<;as: Iimites,
possibilidades e implicações educacionais (1ª ed., Vols. A criança, a leitura e a escrita;
v. 3 pp. 43-104; 151-192). São Paulo: Vetor.
67
Unidade III: Ensino da Gramática
3.1. Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática

normativa
Antes de iniciar a escolarização formal, a criança já é conhecedora da sua língua: ainda que de
forma inconsciente, é este conhecimento que lhe permite participar da sua comunidade
linguística. Dito de outra forma, “antes de entrar para a escola, a criança aprende uma linguagem
vernacular com a qual interage e comunica e, através dela, constrói progressivamente o seu
saber sobre o mundo que a rodeia. Porém, ao iniciar o percurso de escolarização formal, a
criança inicia um novo percurso de aprendizagem da língua, mais concretamente, o da
aprendizagem da linguagem especializada (língua padrão), que tem de passar a dominar para
poder, através dela, construir as aprendizagens escolares” (Pereira, Pereira, & Pereira, 2010, p.
181). Com efeito, a escola passa a ser assim a charneira ou a ponte que ajuda a criança a aceder
a norma padrão da língua que já usa ou conhece.
Em casos em que a Língua Portuguesa (língua de escolarização) não constitui língua materna
(a língua que a criança já conhece e usa), ainda assim é sobre as estruturas que a criança já
possui sobre a sua língua materna que se vai iniciar o percurso de aprendizagem e ou aquisição
desta nova língua que se lhe apresenta. No entanto, para o caso do ensino da gramática, afirma
Costa (2016), há todo um percurso de desenvolvimento e consolidação de competências
comunicativas essencialmente orais nesta língua segunda a ser percorrido pela criança, que é
prévio à capacidade de manipular intencionalmente estruturas da língua de forma a
compreender o seu funcionamento.
Deste modo, há toda uma necessidade de (o professor) proporcionar aos alunos situações de
aprendizagem em que estes tomam consciência do que já sabem sobre a língua, transformando
conhecimento implícito em explícito. No Ensino Primário, ensinar gramática consistirá então
na promoção do conhecimento explícito da língua que se usa, isto é, num processo progressivo
de transição do conhecimento implícito (gramática implícita) para o conhecimento explícito
(gramática explícita) passando pela consciência linguística, conforme ilustra a Figura 3. Essa
explicitação constitui um factor importante para o sucesso escolar não só na língua portuguesa,
mas também noutras áreas curriculares (Silva & Silva, Metodologia do Ensino da Gramática:
Manual da UC, 2022).
De acordo com este entendimento, a gramática normativa dá conta de uma realidade linguística
que começa por ser exterior ao falante: descreve e prescreve a norma da língua.
68
Figura 3: A transição do conhecimento implícito para o conhecimento explícito da língua (Silva & Silva, 2022)
Tabela 17: Planeamento do tema: Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática
normativa
Tema Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela
gramática normativa
Conteúdos • Os múltiplos sentidos (tipos) da gramática: implícita, explícita,
normativa
• Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela
gramática normativa
• Razões para o ensino da gramática
• Objectivos para o ensino da gramática
Resultados de • Distinguir e compreender os múltiplos sentidos (tipos) da gramática:
Aprendizagem implícita, explícita e normativa;
• Diferenciar o conhecimento explícito do conhecimento implícito da
língua;
• Compreender os fundamentos do ensino da gramática, indicando as
razões e as finalidades a atingir com esse ensino;
(explícito) da gramática.
69
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos e esquemas;
textos, casos e esquemas;
• Auto-reflexão dos estudantes sobre as aprendizagens construídas ao
longo do desenvolvimento dos conteúdos (retorno às questões inicias);
• Trabalho em grupo de análise crítica de um programa de Língua
Portuguesa do Ensino Primário.
Costa, A. L. (2016). Gramática: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho, L.

(pp. 111-141). Luanda: Ministério da Educação - República de Angola (PAT).
Costa, J. (2008). Estudar Gramática: (des)interesse e (in)utilidade (pp. 23-29). Cadernos do
Externato Cooperativo da Benedita(1).
Costa, J., Cabral, A. C., Santiago, A., & Viegas, F. (2011). Conhecimento explícito da língua:
guião de implementação do programa de português do ensino básico (pp. 6-23). Lisboa:
Ministério da Educação: Direção-geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Duarte, I. (1998). Algumas boas razões para ensinar gramática. Em A Língua Mãe e a Paixão
de aprender - 2º encontro de professores de português; homenagem a Eugénio de
Andrade (pp. 110-123). Porto: Areal Editores.
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 9-16).
Lisboa: ME-DGIDC/PNEP.
Pereira, J. C., Pereira, J. R., & Pereira, Í. S. (2010). A promoção do conhecimento explícito da
língua no contexto do PNEP: Renovação de conceções e práticas pedagógicas. Em Í. S.
Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico: Construção de saberes
profissionais no contexto do PNEP e do novo programa de português (pp. 179-218).
Braga: Instituto de Educação da Universidade do Minho - Serviço de Publicações.
Silva, A. C. (2008). Contextualização do ensino da gramática na escola. Em A. C. Silva,
Configurações do Ensino da Gramática em manuais escolares de português: Funções,
organização, conteúdos, pedagogias. (pp. 45-132). Braga: Centro de Investigação em
Educação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
70
Silva, A. C., & Silva, C. V. (2022). Metodologia do Ensino da Gramática: Manual da UC (pp.
6-20). Documento elaborado pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho –
Portugal, no âmbito do Acordo de Cooperação entre a Universidade do Minho e a
Unidade Técnica de Gestão do Plano Nacional de Formação de Quadros da República
de Angola (no prelo).
Silva, C. V. (2008). O valor do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem da língua
(pp. 89-106). Saber (e) Educar(13).
71
3.2. Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática
Como ensinar a gramática? Muitos professores do Ensino Primário já se terão feito esta
questão, e, por falta de respostas, muitos acabam por ensinar a gramática do jeito que a
aprenderam quando ainda eram estudantes ou do jeito que lhes convém. No limite, há quem
prefere mesmo não ensinar a gramática, principalmente quando se trata de conteúdos mais
complexos.
As investigações apontam para dois principais modelos ou abordagens de ensino da gramática,

o modelo tradicional e o modelo pela descoberta. O modelo tradicional de ensino da gramática
segue uma abordagem metodológica que consiste num ensino dedutivo da gramática, isto é,
consiste (i) na apresentação/exposição de regras, definições ou conceitos (para memorizar); (ii)
ilustração com produções exemplares, na sua maioria são retiradas da escrita literária, e (iii) na
realização de exercícios de aplicação ou avaliação do conhecimento linguístico aprendido em
sala de aula. Já o modelo de ensino da gramática pela descoberta segue uma abordagem
metodológica que consiste num ensino indutivo da gramática, em que se perspectiva a
apropriação progressiva dos saberes linguísticos pelos alunos, (do conhecimento
implícito/intuitivo para o conhecimento explícito), sendo é compatível com o modelo sócio-
construtivista da aprendizagem.
Muitos estudos (Duarte, 1998, 2008; Silva, 2008, 2016; Rodrigues, Viegas, & Oliveira, 2021)
defendem que o modelo tradicional de ensino da gramática não é o mais adequado para se
ensinar esta componente do conhecimento da língua, uma vez que o mesmo consagra um ensino
que faz recurso à memorização de saberes transmitidos, resultando numa aprendizagem passiva,
mecânica e repetitiva. Através desta prática, (i) o aluno não se torna capaz de estabelecer e
desenvolver relações entre conceitos (da língua) já adquiridos (conhecimento implícito) e novos
(conhecimento explícito), pelo que (ii) nunca chega a apropriar-se efectivamente dos saberes e,
como consequência, (iii) não desenvolve aprendizagens significativas, (iv) não promove
qualquer tipo de desenvolvimento de consciência linguística, (v) nem promove uma utilização
correcta da língua quer para comunicar de forma adequada quer para organizar o pensamento,
o que poderá terá implicações negativas no comportamento linguístico do aluno.
Concordando com Silva e Silva (2022), no Ensino Primário, as actividades que visam trabalhar
o conhecimento gramatical assentam, frequentemente, em tarefas de memorização e treino, por
vezes de conceitos abstractos (por exemplo: o que é um nome, um adjectivo; um verbo; o sujeito
e outras funções sintácticas) numa fase em que a criança ainda tem um pensamento muito
72
concreto, o que dificulta a consolidação de conceitos e justifica, em certa medida, que o
conhecimento gramatical seja trabalhado de um modo mais activo e indutivo.
Por estas e muitas outras razões, importa criar condições para que o ensino tradicional da
gramática, dê lugar a práticas em que o aluno é chamado a intervir e é implicado no estudo da
gramática, na sequência de uma intervenção educativa centrada em metodologias de trabalho
diferenciadas e activas. A ideia de que o professor é o detentor do saber e o aluno uma “tábua
rasa”, ignorante da sua língua e avesso à aprendizagem gramatical, são outros dois aspectos a
ser contrariados: o aluno deverá ser o protagonista do processo de ensino-aprendizagem e o
papel do professor deverá ser o de o conduzir à descoberta dos aspectos fundamentais da
estrutura e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso, promovendo a transição
do conhecimento implícito para o conhecimento explícito, passando pela gramática normativa.
Neste sentido, importa que os professores tenham consciência do conhecimento gramatical a
desenvolver e dos objectivos, razões e princípios que sustentam o seu ensino e aprendizagem
(Silva & Silva, 2022).
Tabela 18: Planeamento do tema: Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática

Tema Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática
Conteúdos • Modelo tradicional de ensino da gramática vs Modelo indutivo de
ensino da gramática
• Princípios para o ensino da gramática
• Modalidades de ensino da gramática
Resultados de • Distinguir modelo tradicional do modelo indutivo de ensino da
Aprendizagem gramática;
• Reconhecer as vantagens do ensino da gramática pelo modelo indutivo
(ensino pela descoberta);
• Identificar e compreender os princípios para o ensino da gramática;
• Distinguir as modalidades de ensino da gramática;
• Reconhecer a importância de cada uma das modalidades de ensino da
gramática;
da gramática.
73
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos…;
textos, casos…;
longo do desenvolvimento dos conteúdos (retorno às questões inicias);
• Trabalho em grupo de observação e análise crítica de uma aula de
gramática numa turma do Ensino Primário.

guião de implementação do programa de português do ensino básico (pp. 24-35).
Lisboa: Ministério da Educação: Direção-geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular.
74
Rodrigues, S. V., Viegas, F., & Oliveira, C. (2021). Ensinar gramática: Percursos que se criam,
caminhos que se trilham. Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto,
(pp. 499-533). doi:https://doi.org//10.21747/16466195/lingespa22
75
3.2.1. Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
O laboratório gramatical, proposto por Inês Duarte (1998, 2008), é uma estratégia metodológica
que privilegia o ensino da gramática pela descoberta, segue o modelo indutivo de ensino da
gramática. De acordo com Silva (2010), constitui uma metodologia activa de descoberta e de
resolução de problemas, com uma vertente marcadamente experimental e na qual os alunos têm
a chance de questionar a língua e de reflectir sobre ela de forma crítica, treinando o pensamento
analítico. Dito de outra forma, o laboratório gramatical proporciona aos alunos a oportunidade
para adquirirem, exercitarem e desenvolverem um “olhar de cientista”, para se iniciarem na
forma de interrogar a realidade (neste caso, a língua e os seus usos) e na forma de sobre ela
reflectir, própria do pensamento científico.
Etapas do ensino da gramática como uma actividade de descoberta: o laboratório

gramatical (Duarte, 2008, pp. 18-19):
1. Formular uma pergunta acerca de um conjunto de dados fornecidos ao aluno ou

apresentar um problema, por exemplo, partir de uma produção oral ou escrita da
classe;
2. Levar o aluno a observar os dados ou uma situação-problema, procurando que

identifique padrões comuns e abstraia de aspectos que considera irrelevantes para
responder à pergunta ou para resolver o problema;
3. Levar o aluno a formular hipóteses, a partir das suas intuições sobre a língua e da
observação já realizada;
4. Testar as hipóteses formuladas pela classe, orientando o aluno para actividades de

manipulação dos dados iniciais e de outros dados fornecidos pelo professor ou
sugeridos pela classe que permitirão seleccionar a hipótese com maior grau de
adequação e generalização;
5. Validar a hipótese, pela observação de novos dados ou de problemas análogos que

ela consegue captar, levando a turma a registá-la sob a forma de uma generalização
gramatical (por exemplo, uma classe de unidades linguísticas, uma propriedade, uma
regra);
6. Proporcionar aos alunos actividades que lhes permitam exercitar o conhecimento

atingido, distribuídas ao longo de todo o ano lectivo ou mesmo de todo o ciclo de
76
estudos. Relativamente a alguns aspectos, como no caso das regras ortográficas, a
exercitação deve levar ao automatismo;
7. No momento considerado oportuno, avaliar a aprendizagem relativa à pergunta ou

ao problema trabalhado.
A realização de um trabalho mais sistemático e organizado através do laboratório gramatical,

que exige uma rigorosa planificação do professor, serve sobretudo a explicitação do
conhecimento linguístico já dominado, porque se vai tentar ajudar os alunos a explicitar alguma
dimensão de um conhecimento já bastante vasto e organizado na sua cabeça. Desse modo,
podem os próprios alunos ser verdadeiros agentes da descoberta de algo que já dominam (ou
que se ancore muito de perto no conhecimento que já dominam). Por seu turno, parece que a
explicitação de aspectos linguísticos novos, aqueles que o professor trabalha para que os alunos
os interiorizem e passem a usar, depende muito mais de um tipo de trabalho ancorado em textos
em que se use essa linguagem mais difícil (ensino contextualizado), em que se usem estruturas
a aprender e, provavelmente, de uma maior intervenção do professor, que não poderá tão
facilmente deixar os alunos construir um saber explícito sobre estruturas e usos da língua que
ainda não lhe são familiares (Pereira, Pereira, & Pereira, 2010).
Tabela 19: Planeamento do tema: Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
Tema Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
Conteúdos • Etapas do ensino da gramática pela descoberta: o laboratório
gramatical
Resultados de • Perceber as potencialidades do ensino da gramática pela descoberta na
Aprendizagem construção significativa de saberes linguísticos pelos alunos;
• Apropriar-se das fases do ensino da gramática pela descoberta através
da actividade-modelo apresentada;
• Construir materiais didácticos que privilegiem o ensino da gramática
através do laboratório gramatical;
da gramática.
• Análise e discussão de (excertos de) textos, casos…;
77
textos, casos…;
longo do desenvolvimento dos conteúdos (retorno à questão inicial);
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 17-
19). Lisboa: DGIDC/PNEP.
Silva, A. C. (2016). Sobre a metodologia do laboratório gramatical: apropriação num manual
de Português do 1.º ciclo (pp. 6-19). Exedra-Revista Científica: Entre a Investigação e
as Práticas em Didática do Português.
78
6 Recomendações Metodológicas
As aulas da UC Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário são de

natureza teórica, teórico-prática e prática/oficinal, com recurso a metodologias variadas que
permitam a mobilização de noções teóricas, sua discussão e aplicação em situações de análise
e de desenho de situações práticas. Assim sendo, uma vez que o modo de organização e de
gestão dos processos de ensino e aprendizagem constitui factor fundamental para o sucesso do
processo formativo, para a consecução eficiente dos resultados de aprendizagem previstos no
presente currículo, recomenda-se o seguinte:
• Princípios metodológicos gerais a seguir
Baseiam-se nas metodologias activas da aprendizagem e na teoria socio-construtivista da

aprendizagem (Altet, 1997), assumidos como factores relevantes para a formação e
desenvolvimento profissional dos estudantes. Assim, nas aulas da UC Metodologia de Ensino
da Língua Portuguesa no Ensino Primário deverá o professor adoptar os princípios da formação
profissional de professores defendidos na fundamentação do presente currículo5, a saber:
formação para a complexidade do conhecimento do professor; a articulação teoria-
prática/prática ensaiada; promoção da epistemologia da prática reflexiva; avaliação para a
aprendizagem e como aprendizagem; a aprendizagem participada e colaborativa.
• Tipos de actividades a desenvolver em aula e extra-aula
Com base nos princípios metodológicos gerais a seguir, nas aulas da UC Metodologia de Ensino
da Língua Portuguesa no Ensino Primário (e nas actividades que lhe dão seguimento) podem
ser implementadas ou desenvolvidas as seguintes actividades de aprendizagem: leitura e análise
crítica de textos, excertos de textos e documentos ou diplomas reguladores (leis, programas,
manuais escolares, gramáticas etc.); observação e análise de esquemas, gráficos, figuras e
vídeos; resolução de problemas; debates/discussões e reflexões orais ou escritas; brainstorming
(chuvas de ideias), exposição/síntese oral do professor; síntese e feedback do professor;
construção de materiais didácticos6; observação de aulas/escolas; pesquisas; trabalho de
5
Conferir na fundamentação.
6
Como por exemplo, elaboração ou construção de fichas de trabalho para o ensino inicial da leitura.
79
projecto; portefólio; trabalhos de campo; visitas de estudo; troca de experiências/intercâmbio
académico; resumos, etc.
• Tipo de recursos a utilizar, em aula e extra-aula
Podem utilizar-se os seguintes recursos: textos, excertos de textos, documentos/diplomas

reguladores (leis, programas, manuais escolares, gramáticas, etc.), esquemas, gráficos, figuras,
recursos audiovisuais, materiais autênticos, fichas de observação/lista de verificação, páginas
de internet/conteúdos digitais, protótipos/modelos/exemplos/casos, apresentação em
PowerPoint, recursos tecnológicos, etc.
• Modos de organização do trabalho, em aula e extra-aula
As aulas da UC Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário (e as

actividades que lhe dão seguimento) podem ser organizadas em: trabalhos em grande grupo-
classe, em pequenos grupos, em pares, individuais, seminários, palestras, mesa-redonda,
interacção virtual (WhatsApp, Facebook, google classroom, teams, etc.).
7 Sistema de avaliação da aprendizagem
Nesta UC, a avaliação será contínua, flexível, dinâmica, actual, contextualizada, diferenciada,
negociada, integradora, global, inovadora, capaz de considerar o desempenho dos estudantes
nas aulas e extra-aulas, incluindo a assiduidade e pontualidade, participação em debates,
discussões e trabalhos em grupo, realização e apresentação pontual dos trabalhos, projectos,
provas escritas e outras tarefas. Outrossim, o sistema de avaliação da aprendizagem deverá
obedecer ao regulamento da instituição sobre a avaliação das aprendizagens e ter conta o
Regime Jurídico da Formação Inicial de Professores do Ensino Primário, em especial no que
diz respeito ao perfil de qualificação profissional docente do Professor do Ensino Primário.
Assim, sugere-se a adaptação do seguinte sistema de avaliação da aprendizagem.
• Tipo de actividades e instrumentos de avaliação

o Avaliação diagnóstica: visa averiguar se os estudantes possuem os conhecimentos
e aptidões para poderem iniciar (a construção de) novas aprendizagens, identificar
problemas no início (da construção) das novas aprendizagens e servir de base para
tomada de decisões, no sentido de adequar o processo de ensino e aprendizagem às
características dos estudantes e garantir que as novas aprendizagens a serem
construídas partam ou se baseiem naquilo que os estudantes já sabem ou dominam
(Altet, 1997; Diogo, 2013). Pode ocorrer no início do ano académico, da unidade
80
temática, das aulas ou sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem,
e realizar-se por meio de questões iniciais para reflexão e discussão, análise e
discussão de casos, resolução de problemas, brainstorming (chuvas de ideias), etc.
o Avaliação formativa (avaliação para a aprendizagem): visa monitorizar as
aprendizagens e as dificuldades dos estudantes, dar-lhes feedback sobre o seu
progresso e as estratégias que os podem ajudar a aprender melhor, e ajustar as
estratégias de ensino às suas necessidades (IE.Uminho, 2021). A mesma pode
realizar-se através de provas escritas/orais, embora assuma maioritariamente a
forma de feedback aos trabalhos realizados pelos estudantes.
o Avaliação como aprendizagem: auto-avaliação...
o Avaliação somativa: visa avaliar globalmente o nível de competência atingido
pelos estudantes ao longo de determinado período (ex., um semestre ou ano
académico), resultando normalmente numa classificação; embora vise certificar a
aquisição de competências por parte dos estudantes, o feedback do docente apoia-
os na identificação de dificuldades e na definição de estratégias de melhoria,
assumindo deste modo uma função formativa (IE.Uminho, 2021). Pode ser realizada
através de provas escritas ou orais, trabalhos escritos/trabalhos de projecto (em
grupo ou individual), construção de modelos/protótipos, etc.
o Componentes e pesos da avaliação somativa: é sugerido que a avaliação somativa
tenha um peso de 50% sobre a classificação final do estudante, estando os outros
50% reservados à avaliação formativa.
• Participantes na avaliação
Deverão participar da avaliação todos os intervenientes do processo de ensino e aprendizagem,

nomeadamente o docente, os estudantes e outros intervenientes que forem necessário.
• Modos de proporcionar feedback ao trabalho dos estudantes
O feedback do professor ao trabalho dos estudantes deve ser oral e escrito, informando os
aspectos mais conseguidos e os menos conseguidos pelos estudantes e as estratégias/sugestões
de melhoria. Ainda, o feedback deve promover a colaboração entre os estudantes na análise e
melhoria do seu trabalho.
81
O guião7 apresentado em seguida pode apoiar a construção de práticas de avaliação formativa
e somativa, incidindo em quatro dimensões da avaliação:
• Transparência da modalidade de avaliação;

• Relação da avaliação com a aprendizagem e a futura profissão dos estudantes;
• Feedback sobre a qualidade das aprendizagens dos estudantes;
• Impacto da avaliação no ensino.
Tabela 20: Guião de Avaliação das Aprendizagens dos Estudantes

Guião de Avaliação das Aprendizagens dos Estudantes
Transparência da modalidade de avaliação

A modalidade de avaliação a adoptar (actividades, critérios, pesos na classificação, prazos...)
é apresentada e discutida com os estudantes?
Quando necessário, são feitos reajustes à modalidade de avaliação em diálogo com os
estudantes?
Sempre que possível, são fornecidos exemplos do tipo de actividades a realizar pelos
estudantes?
Relação das actividades de avaliação com a aprendizagem e a futura profissão dos
estudantes
As actividades de avaliação...
mobilizam competências relevantes ao futuro professor?
integram e expandem conhecimento teórico relevante ao futuro professor?
promovem a articulação teoria-prática?
incentivam a participação dos estudantes e a aprendizagem cooperativa?
incentivam a iniciativa dos estudantes e a negociação de decisões?
promovem a diferenciação das aprendizagens, respondendo à diversidade dos estudantes?
promovem a reflexão dos estudantes sobre as aprendizagens/auto-avaliação?
encorajam a abertura dos estudantes à inovação?
orientam os estudantes para uma visão inclusiva da educação nas escolas?
Feedback sobre a qualidade das aprendizagens dos estudantes
7
Adaptado de IE.Uminho (2021, p. 12)
82
É feito um acompanhamento das actividades realizadas pelos estudantes?
É fornecido feedback informativo aos estudantes sobre progressos e dificuldades, apoiando
a resolução de problemas sentidos?
É promovida a colaboração entre os estudantes na análise e melhoria do seu trabalho?
Impacto da avaliação no ensino
São realizadas actividades de apoio à melhoria das aprendizagens em função das dificuldades
detectadas junto dos estudantes? As estratégias de ensino são reajustadas em função dos
resultados da avaliação das aprendizagens?
83
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Currículo Da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino Da Língua Portuguesa No Ensino Primário

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João Indembi Xavier

Currículo da Unidade Curricular de

Currículo da Unidade Curricular de

Mestrado em Metodologia do Ensino Primário (Decreto Executivo

Trabalho efectuado sob a orientação da

À Professora Íris Susana Pires Pereira, por acreditar em mim.

A Deus, o que tornou tudo possível.

Dando cumprimento ao previsto no Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro, o presente

Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Didáctica da Língua Portuguesa; Currículo; Ensino

Keywords: Teaching Methodology; Portuguese Language Didactics; Curriculum; Primary

Declaração de Integridade .......................................................................................................... v

Abstract .................................................................................................................................... vii

Lista de abreviaturas e siglas ..................................................................................................... ix

Lista de figuras ........................................................................................................................... x

Lista de tabelas ........................................................................................................................... x

1.1 Princípios-chave da didáctica da Língua Portuguesa ................................................ 14

1.2 Princípios da formação profissional de professores .................................................. 18

2 Objectivos gerais .............................................................................................................. 21

2.1 Objectivos instrutivos ................................................................................................ 21

2.2 Objectivos educativos ................................................................................................ 21

3 Resultados de Aprendizagem ........................................................................................... 21

5 Planeamento Temático ..................................................................................................... 26

6 Recomendações Metodológicas ....................................................................................... 79

7 Sistema de avaliação da aprendizagem ............................................................................ 80

8 Referências Bibliográficas ............................................................................................... 84

Figura 1: Modelo actual de compreensão textual (Giasson, 1993, p. 21) ................................ 53

O presente currículo foi desenvolvido no âmbito da UC Projecto de Desenvolvimento

Deste modo, o presente currículo visa orientar ou auxiliar a leccionação da UC Metodologia de

➢ Aprofundar conhecimentos disciplinares e metodológicos para o ensino da Língua

A formação inicial de professores constitui aspecto fundamental na promoção do ensino de

1.1 Princípios-chave da didáctica da Língua Portuguesa

• Natureza socio-construtivista do processo de ensino e aprendizagem

Actualmente na construção de qualquer didáctica são importantes princípios/pressupostos de

o A concepção do aluno como construtor activo e principal agente da sua

Estes princípios são fundamentais na construção da didáctica da Língua Portuguesa. No

Embora não exclusivo, o principal conteúdo de aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino

Refere-se à aprendizagem pela prática da comunicação e à aprendizagem pelo pensamento,

o Prática situada de construção de significados: que privilegia a aprendizagem

• Aprendizagem linguística transversal ao currículo

• A literatura para infância (o texto literário) como instrumento da didáctica da

o tipo de texto com prestígio simbólico, significado artístico e cultural e valor

Nesta perspectiva, Azevedo (2022, p. 60) defende:

Este princípio procura assegurar o desenvolvimento da didáctica da Língua Portuguesa em

1.2 Princípios da formação profissional de professores

Sendo este um currículo de uma UC de formação inicial de professores, é igualmente relevante

• Formação para a complexidade do conhecimento do professor

O conhecimento do professor é fundamental no exercício da profissão docente. Shulman (1987,

• Desenvolvimento da epistemologia da prática reflexiva

Ao se estabelecer a epistemologia da prática reflexiva como princípio/pressuposto teórico do

• A avaliação para a aprendizagem/ Avaliação formativa

Tomou-se a avaliação para a aprendizagem/ Avaliação formativa como princípio/pressuposto

• Aprendizagem participada e colaborativa

Este princípio consiste promoção de uma aprendizagem colaborativa, em que os formandos se

• Formação transformadora e socio-crítica

Este princípio visa garantir a formação de um professor transformado e transformador, capaz

2.1 Objectivos instrutivos

• Promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada dos objectivos, conteúdos

2.2 Objectivos educativos

• Reconhecer a realidade educativa, a organização do sistema educativo do país, os

No final da formação, o estudante deve ser capaz de:

• Compreender o Sistema Alfabético de Escrita e sua implicação no ensino da LP no

Tabela 1: Competências profissionais a mobilizar e expandir na UC de Metodologia de Ensino da Língua

No final do curso, o diplomado conhece: