INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE LUANDA

«ISCED-LUANDA»

Paciência Oriela Muhaleni Hifindaka

Currículo da Unidade Curricular de

Didáctica da Língua Portuguesa

&

Manual da Unidade Curricular de

Didáctica da Língua Portuguesa

Junho de 2022
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE LUANDA
«ISCED-LUANDA»

Paciência Oriela Muhaleni Hifindaka

Currículo da Unidade Curricular de

Didáctica da Língua Portuguesa

&

Manual da Unidade Curricular de

Didáctica da Língua Portuguesa
Trabalho de Projecto
Mestrado em Metodologia do Ensino de Línguas (Decreto
Executivo n.º 98/20, de 03 de Março)
Área de especialização: Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Secundário

Trabalho efectuado sob a orientação do(a)

Professor Doutor Afonso Miguel (ISCED-Luanda)

Professora Doutora Ana Ribeiro (ELACH – UMINHO, Braga)

Junho de 2022
Dedicatória

Às minhas filhas (Yoleni e Wayami), ainda pequenas, mas de

brilho e alegria resplandecentes.

À minha querida esposa, Amélia, por tudo o que me permite

ser…!

ii
Agradecimentos

A realização deste trabalho resulta da disponibilidade divina do meu Deus e do contributo

directo e indirecto de muitas pessoas, as quais, não devia deixar de agradecer.

Assim, gostava de agradecer aos meus pais, Rodrigues e Taciana, pelas orações, pelas palavras
de consolo e por, desde cedo, nos terem direccionado e ensinado o valor da formação.

Aos coordenadores do curso de Mestrado em Metodologia do Ensino de Línguas, Professor

Doutor Mbiavanga Fernando e Professor Doutor José Brandão Carvalho, pelo esforço que
empreenderam para a resolução dos problemas decorrentes da formação.

Ao Professor Doutor Leandro Almeida, Presidente do Instituto de Educação da Universidade

do Minho, e à sua equipa, pela excelente organização na nossa recepção e acomodação em
Braga e por tudo o que nos permitiram usufruir.

Aos professores, por todos os ensinamentos que nos permitiram construir e por terem acreditado
em nós, apesar das inúmeras falhas. De modo especial, aos meus supervisores, Professora
Doutora Ana Ribeiro e Professor Doutor Afonso Miguel, pelo tempo, pelas correcções e por
me terem permitido manter a idiossincrasia.

À professora Carla Black e ao professor Carlos Manuel, professores do ISCED-Huíla, pelos

aprendizados nos anos de licenciatura e por tudo o que fizeram agora, para o sucesso do meu
Estágio Profissional.

Ao colectivo de trabalhadores do Liceu Padre Tomás – Chiulo, particularmente, à Irmã

Conceição Cardoso, ao Padre Alexandre Tchikambi, à Irmã Vitória Cambinja, ao professor
Carlos César, ao professor Miguel Arão, ao professor Domingos Evaristo e ao Padre Castro,
pelo suporte concedido.

Aos meus colegas, especialmente, ao Mulato, ao Dory, ao Sábala e ao Tchipas, por tudo o que
implica partilhar uma casa em Luanda e em Braga; à Calita, à Lú e a Dominguinhas, pelo brilho
e perspectiva ténue, às vezes maternal, com que acalmaram as acesas discussões em sala de
aula.

Aos meus amigos de longa data, Wex, Dinho, Zé e Nunes, aos meus irmãos, os 14, por tudo.

iii
Apoio financeiro:

Unidade Técnica e de Gestão do Programa Nacional de Formação de Quadros (UTG/ PNFQ);

Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos (INAGBE).

iv
Declaração de Integridade

Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo
que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação
de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua
elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética do ISCED de
Luanda.

v
Resumo

O presente trabalho reporta-se à unidade curricular de Trabalho de Projecto, referente ao 2º ano

do Curso de Mestrado em Metodologia do Ensino de Línguas – Área de Especialização em
Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Secundário. Apresenta um currículo e
um manual de Didáctica da Língua Portuguesa, concebidos para o 2º ano do Curso de
Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa, no Instituto Superior de Ciências de Educação
da Huíla (ISCED-Huíla) e procura responder às exigências decorrentes do Decreto Executivo
n.º 98/20, de 03 de Março, particularmente, no que diz respeito ao perfil de saída dos mestrandos
que, dentre muitos aspectos, deve traduzir-se na aptidão de concepção, elaboração e avaliação
de materiais didácticos, susceptíveis de serem usados nas aulas de Didáctica. Desta forma, as
propostas de currículo e manual elaboradas apresentam um conjunto de abordagens que se
configuram pertinentes para a formação de professores de português em Angola.

Palavras-chave: Currículo; Didáctica da Língua Portuguesa; Formação de Professores;

Manual.

vi
Abstract

The present work reports to the curricular unit of Project Work, referring to the 2nd year of the
Master's Course in Language Teaching Methodology – Area of Specialization in Portuguese
Language Teaching Methodology in Secondary Education. It presents a curriculum and a
manual of Didactics of the Portuguese Language, designed for the 2nd year of the Degree
Course in Teaching the Portuguese Language, at the Higher Institute of Education Sciences of
Huíla (ISCED-Huíla) and seeks to respond to the demands arising from the Executive Decree
n.º 98/20, of March 03, particularly with regard to the exit profile of the master's students,
which, among many aspects, must be reflected in the ability to design, prepare and evaluate
teaching materials, which can be used in Didactics classes. In this way, the curriculum and
manual proposals prepared present a set of approaches that are relevant for the training of
Portuguese teachers in Angola.

Keywords: Curriculum; Didactics of the Portuguese Language; Teacher training; Manual;

vii
ÍNDICE

Dedicatória ................................................................................................................................. ii
Agradecimentos ......................................................................................................................... iii
Apoio financeiro:....................................................................................................................... iv
Declaração de Integridade .......................................................................................................... v
Resumo ...................................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................................... vii
0. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10
0.1. Revisão da Literatura .................................................................................................... 12
0.2. Estrutura ........................................................................................................................ 13
1. CURRÍCULO DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA .................................... 14
1.1. Introdução...................................................................................................................... 14
2. Programa ........................................................................................................................... 15
2.1. Objectivos...................................................................................................................... 15
2.1.1. Objectivos do Curso: ................................................................................................. 15
2.1.2. Objectivos da UC de Didáctica da Língua Portuguesa: ............................................ 16
2.2. Resultados de aprendizagem ......................................................................................... 16
2.3. Conteúdos programáticos .............................................................................................. 17
2.3.1. Planeamento temático ................................................................................................ 17
2.3.2. Justificação da escolha dos conteúdos programáticos ............................................... 19
2.4. Recomendações metodológicas..................................................................................... 21
2.4.1. Princípios Metodológicos .......................................................................................... 22
2.5. Materiais de apoio ......................................................................................................... 24
2.6. Sistema de avaliação da aprendizagem ......................................................................... 24
2.6.1. Avaliação formativa .................................................................................................. 24
2.6.2. Avaliação somativa.................................................................................................... 24
2.7. Bibliografia básica......................................................................................................... 26
3. MANUAL DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA ......................................... 27
3.1. Introdução...................................................................................................................... 27
3.2. Unidade temática ........................................................................................................... 27
3.2.1. Contextualização teórica............................................................................................ 27
3.2.2. Proposta de didactização ........................................................................................... 28
Unidade Temática: estatutos da língua portuguesa em angola ................................................ 28
Subtema 1: Aquisição e aprendizagem da língua..................................................................... 29
Subtema 2: Principais teorias sobre o desenvolvimento da linguagem ................................... 33
Subtema 3: Português – língua materna e língua não materna (segunda e estrangeira) .......... 34

viii
Implicações didácticas.............................................................................................................. 38
Actividade de auto-avaliação sobre a unidade temática........................................................... 42
4. CONCLUSÕES GERAIS .................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 44

Lista de Abreviaturas e Siglas

IES – Instituição de Ensino Superior

INIDE – Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação

ISCED – Instituto Superior de Ciências da Educação

LM/L1 – Língua Materna ou Primeira;

LNM – Língua Não Materna

L2 – Língua Segunda;

UC – Unidade Curricular.

Lista de quadros

Quadro n.º 1: planeamento temático …………………………………………………………7

Quadro n.º 2: actividades de auto-avaliação …………………………………………………22
Quadro n.º 3: autobiografia linguística ………………………………………………………25
Quadro n.º 4: actividades de auto-avaliação …………………………………………………27
Quadro n.º 5: princípios metodológicos e consequências didácticas ………………………..29

Lista de ícones

Actividades de auto-avaliação

Actividades de aprendizagem

ix
INTRODUÇÃO
 0. INTRODUÇÃO
De todo o processo de formação docente espera-se que o formando desenvolva competências
que lhe permitam conceber ou adaptar documentos susceptíveis de serem utilizados, como
suporte pedagógico, nas aulas da disciplina na qual se forma. Por isso, em se tratando de uma
formação pós-graduada, fazem-se necessárias as propostas de currículo e manual que a seguir
apresentamos, referentes ao Trabalho de Projecto, uma das exigências para o 2º ano de
formação, do curso de Mestrado em Metodologia do Ensino de Línguas – Área de
especialização em Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Secundário,
ministrado pelo ISCED-Luanda, em cooperação com a Universidade do Minho – Portugal. O
referido curso foi criado em consequência do Decreto Presidencial n.º 205/18, de 03 de
Setembro, que prevê a formação pós-graduada de professores capazes de assegurar a
leccionação de unidades curriculares (UC) de metodologias de ensino e orientarem estágios
pedagógicos, a par de concederem apoio aos professores tutores (cf. Medidas 18 e 19 do
Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente).
Em Angola, a formação de docente a nível superior é assegurada por Instituições de Ensino
Superior Pedagógico1 de duas naturezas: Escolas Superiores Pedagógicas e Institutos
Superiores de Ciências de Educação (ISCED). Estas instituições têm o objectivo de assegurar
a formação de indivíduos, habilitando-os para o exercício do serviço docente e apoio à docência,
tendo autonomia para elaborar planos, currículos, programas e projectos de desenvolvimento
nos domínios da formação, da investigação científica e da prestação de serviços à comunidade
(cf. Art.º 51º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto
e Art.º 18º do Decreto n.º 90/09 de 15 de Dezembro, sobre Normas Gerais Reguladoras do
Ensino Superior).
É neste sentido que o presente Trabalho de Projecto (currículo e manual) é elaborado para a
unidade curricular de Didáctica da Língua Portuguesa, ministrada no 2º ano do Curso de
Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa no ISCED-Huíla, com periodicidade anual e uma
carga lectiva de 120 tempos, equivalendo a 4 horas semanais. Convém lembrar que o ISCED
Huíla é uma Instituição de Ensino Superior (IES) fundada em 1980 e que lecciona cursos
ligados à educação, cujo objectivo principal passa pela formação de professores de qualidade,

1 Para além do Ensino Superior Pedagógico, a formação de professores é também assegurada, no Ensino Secundário, por Magistérios (cf.
ponto n.º 1 do Art.º 47º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino.
A conta da coexistência de dois tipos de instituições pedagógicas, o conceito de formação inicial de professores é ele também
caracteristicamente volátil, podendo, nalguns casos, ser utilizado para se referir a estudantes do Ensino Secundário que, no caso de ingressarem
à faculdade, já não se tratará de formação inicial e, noutros casos, a estudantes que têm o primeiro contacto com a formação docente a nível do
Ensino Superior.

10
capazes de intervir nos diversos contextos educativos de Angola. Lecciona um total de 23
cursos, dos quais 14 de Licenciaturas e 9 de Mestrados.
Segundo o “Plano de Estudos – Ensino do Português” da mesma Instituição, a UC de Didáctica
da Língua Portuguesa faz parte do Núcleo de Formação Pedagógica e prevê o desenvolvimento
de conhecimentos teórico-práticos na área de Ensino do Português, visando trabalhar a análise
sistemática de conceitos, temas e questões educacionais, preparando o estudante para actuar
como um profissional no Ensino Secundário e/ou em estruturas congéneres, a começar pelo
estágio curricular que integra o plano de estudos de licenciatura: “é uma UC que visa fornecer
ao futuro professor as bases teóricas para o seu desempenho nas unidades curriculares de Prática
Pedagógica I, Prática Pedagógica II e Estágio Profissional do 3º, 4º e 5º anos 2,
respectivamente”. (ISCED-Huíla, 2018, p. 34).
A referida UC procura responder, entre outros, aos seguintes objectivos do Plano de Estudos
(cf. Plano de Estudos – Ensino do Português do ISCED-Huíla, pp. 12-13):

• Desenvolver o domínio de métodos e técnicas de ensino da língua portuguesa, que

permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.
• Possuir conhecimento sólido e abrangente na área do Ensino do Português, em
particular, e de outras áreas, em geral;
• Associar o ensino do Português a outras formas de desenvolvimento humano, buscando
a interdisciplinaridade, além da actualidade e qualidade de ensino.
Trata-se de uma UC de fulcral importância para a formação inicial de professores de língua
portuguesa, pois permite a problematização de aspectos metodológicos ligados ao ensino do
português, fornecendo bases teórico-práticas e metodológicas que promovam um processo de
ensino-aprendizagem contextualizado e que vai ao encontro das recentes abordagens em
Didáctica das Línguas.
É nesta linha que o presente Trabalho de Projecto procura fornecer uma visão o mais objectiva,
contextualizada e actual possível daquilo que se pretende alcançar com a formação inicial de
professores de língua portuguesa para o Ensino Secundário, possibilitando aos futuros docentes
a aquisição de conhecimentos, competências e o desenvolvimento de valores que os ajudem a
cumprir efectivamente com as suas funções, nos contextos educativos em que estejam inseridos.

2
Durante o tempo de formação, o estudante pode contactar com contextos reais de ensino em três ocasiões. Deste modo, o estudante aprovado
na UC de Didáctica está habilitado a desenvolver actividades de Prática Pedagógica 1, no 3º ano, e Prática Pedagógica 2, no 4º ano, durante as
quais lecciona um total de 20 aulas, numa turma por ele escolhida. O terceiro contacto, o Estágio Pedagógico de Licenciatura, pode ocorrer no
5º ano com o estudante que opte por não elaborar um Trabalho de Licenciatura, comummente chamado de monografia, e, por isso, desenvolve,
durante um ano lectivo, actividades lectivas e extralectivas, numa escola de aplicação.

11
Deste modo, a sua elaboração persegue os seguintes objectivos: geral – apresentar propostas
de planificação curricular para o processo de formação inicial de professores, com vista a
conferir aos formandos competências e capacidades didácticas no âmbito da língua portuguesa,
essenciais para o exercício profissional; específicos: (i) apresentar uma proposta de currículo
para a unidade curricular de Didáctica da Língua Portuguesa no Instituto Superior de Ciências
de Educação da Huíla; (ii) propor um manual de Didáctica da Língua Portuguesa que traduza
uma das unidades temáticas referidas no currículo apresentado
0.1. Revisão da Literatura
A UC de Didáctica da Língua Portuguesa preocupa-se com as estratégias de ensino-
aprendizagem e de questões relativas a metodologias, visando o tratamento de aspectos teórico-
práticos e operacionais do ensino da língua portuguesa.
Deve promover, no futuro professor, competências que o tornem num profissional reflexivo,
capaz de compreender os pressupostos do ensino da disciplina de língua portuguesa e,
sobretudo, adaptá-los aos contextos educativos em que está inserido.
Sobre este aspecto, Figueiredo (2005) é de opinião de que não se trata de estabelecer métodos
de ensino, pois estes são falíveis, sobretudo por serem traçados como itinerários válidos para
qualquer aluno, mas se trata, sobretudo, de fornecer instrumentos de reflexão ao professor que
lhe possibilitem tomar iniciativas pedagógicas adequadas ao seu grupo de alunos, em
específico, e a cada aluno, em concreto, chamando aqui a necessidade da adopção de
pedagogias diferenciadas.
Cabe desmistificar o conceito de didáctica como receita, tida como garante de soluções iguais
para todos os problemas educacionais. O que se pretende não é transmitir um conjunto de
técnicas de ensino incontestáveis e infalíveis aos futuros professores, mas levá-los a
desenvolver conhecimentos diversos, nas áreas do ensino da língua portuguesa (oralidade,
leitura, escrita, vocabulário, conhecimento explícito da língua, educação literária), como
defendem, entre outros, Sim-Sim, Duarte, & Ferraz, 1997; Figueiredo, 2005; Ferraz, 2006;
Duarte, 2008 e Delgado-Martins et al., 2008.
A UC de Didáctica da Língua Portuguesa deve favorecer uma abordagem holística, sendo que,
por um lado, deve procurar desenvolver saberes inerentes às competências nucleares do ensino
da língua e, por outro, saberes transversais a outras áreas subsidiárias ao processo de ensino,
como a linguística, a literatura, a pedagogia.
Segundo Delgado-Martins (2008), apesar de as áreas nucleares da língua serem apresentadas
como modalidades separadas, não se pretende dividir a língua, nem as actividades sobre a língua

12
em unidades estanques. O que se pretende é chamar a atenção para a especificidade de cada
área, para, depois de dominadas, poderem combinar-se e associar-se entre si.
O trabalho com estas áreas favorece o desenvolvimento daquilo que Sim-Sim, Duarte, & Ferraz
(1997) chamam de mestria linguística, que segundo as autoras, deve ser a preocupação no
ensino da língua. Nas palavras destas linguistas, a mestria linguística “não é um somatório de
capacidades discretas, antes sim, o desenrolar de um continuum que se alarga e aprofunda a
partir de um núcleo de competências básicas”. (Sim-Sim, Duarte, & Ferraz, 1997, p. 40).
O objectivo da Didáctica da Língua Portuguesa, tal como o concebemos, e como é defendido
por Figueiredo (2005, p. 19) deve:
Levar o professor a compreender que a aprendizagem da língua é uma confluência dos diferentes
tipos de actividades numa conjugação complexa de contextos dinâmicos, e levá-lo a entender
que os paradigmas teóricos sobre os quais recai a sua investigação e estudo deverão funcionar
não como fontes de explicações causais de factos, mas como orientações para interpretar a
realidade complexa e dinâmica com a qual se depara ou se irá deparar.
A elaboração deste Trabalho de Projecto obedeceu a quatro princípios: definição dos conteúdos
fundamentais que devem ser ensinados; ordenação sequencial e hierárquica dos conteúdos ao
longo do ano lectivo; definição dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver
pelos estudantes; estabelecimento dos mecanismos de desempenho dos alunos que permitam
avaliar a consecução dos objectivos.
O currículo e o manual pressupõem não apenas um aprofundamento e aprimoramento ao nível
da aquisição de conhecimentos, mas também o desenvolvimento de habilidades e de atitudes
face à língua, essenciais à prática profissional dos futuros professores de Português em contexto
angolano. Assim, a apresentação e o desenvolvimento dos conteúdos faz-se a partir de uma
visão holística das competências nucleares (ouvir/falar, ler/escrever), enquanto promovem o
estudo e reflexão sobre aspectos relativos à pedagogia, às ciências da linguagem e outras áreas
afins.
0.2. Estrutura
O presente texto é constituído por duas partes. A primeira corresponde ao Currículo de
Didáctica da Língua Portuguesa. Começa-se por uma breve introdução, seguida da apresentação
dos objectivos, dos resultados de aprendizagem, dos conteúdos programáticos e sua
fundamentação, da metodologia de ensino, do sistema de avaliação, dos materiais de apoio e da
bibliografia básica. A segunda parte é relativa ao Manual de Didáctica da Língua Portuguesa e
faz-se uma breve introdução, a contextualização teórica da unidade temática sobre “estatutos
da língua portuguesa em Angola”, seguida de uma proposta de didactização da mesma unidade.
Por fim, apresentam-se as conclusões gerais e as referências bibliográficas.

13
PARTE I: CURRÍCULO DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA
 1. CURRÍCULO DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA
Nesta parte, faz-se a apresentação sistemática do Currículo de Didáctica da Língua Portuguesa,
dos seus objectivos, dos resultados de aprendizagem, dos conteúdos programáticos, das
recomendações metodológicas, do sistema de avaliação, dos materiais de apoio e da bibliografia
básica.
1.1. Introdução
O presente currículo é elaborado para a UC de Didáctica da Língua Portuguesa, ministrada no
2º ano do Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa, um dos cursos do ISCED-
HUILA, que encontra suporte legal na legislação reguladora do Subsistema do Ensino Superior
da República de Angola, nomeadamente, a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, Lei
n.º 32/20, de 12 de Agosto que actualiza a Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro; o Decreto n.º 90/09,
de 15 de Dezembro, que estabelece as Normas Gerais e Reguladoras do Subsistema do Ensino
Superior, entre outras, assim como nos instrumentos normativos internos, tais como o Plano de
Estudos – Ensino do Português do ISCED-Huíla.
A apresentação da nossa proposta de currículo, além de se suportar nas orientações decorrentes
do curso de mestrado, justifica-se por insuficiências por nós constatadas no programa da UC de
Didáctica da Língua Portuguesa em uso na Instituição, relacionadas, particularmente, à grelha
de conteúdos, aos objectivos e às modalidades de avaliação.
Quanto à grelha de conteúdos, notamos, dentre muitos aspectos, a falta de referências ao perfil
do professor de língua portuguesa, particularmente, sobre a necessidade de se formar um
profissional reflexivo, na linha da abordagem proposta por Alarcão & Tavares (2003, p. 132),
segundo os quais a reflexão “atribui aos profissionais a capacidade de pensarem a sua prática e
de construírem e reconstruírem o seu conhecimento a partir do seu campo de acção,
caracterizado por dinâmicas de incerteza e por decisões altamente contextualizadas”.
Além disso, constatamos que os aspectos ligados às competências nucleares do ensino da língua
(oralidade, leitura, escrita e gramática) são apresentados de um modo muito geral, sem os
distinguir, como se de aspectos similares se tratasse. Não é apresentado, deste modo,
orientações precisas de tratamento dessas competências em sala de aula, nem informações que
levem ao conhecimento dos modos como se desenvolvem.
Quanto aos objectivos, a nosso ver, três não são alcançáveis por meio dos conteúdos propostos,
nomeadamente, o quarto “produzir materiais didácticos adequados às situações de ensino-
aprendizagem da Língua Portuguesa, LM/LS”, o quinto “analisar os programas de ensino da

14
Língua Portuguesa no Ensino Secundário” e o sexto “avaliar o sistema de avaliação em vigor
no Ensino Secundário” (cf. Programa de Didáctica da Língua Portuguesa do ISCED-Huíla, p.4).
Esses objectivos não são alcançáveis por dois motivos. O primeiro prende-se com o facto de
não existir, na grelha de conteúdos, nenhum subponto que, de forma explícita ou implícita,
oriente para o tratamento de conteúdos que conduzam ao alcance desses objectivos. O segundo,
com o facto de a distribuição de tempos lectivos, afigurar-se bastante fechada e limitada para
as abordagens previstas, não deixando espaço para outras além-programa.
Quanto às modalidades de avaliação, o programa prevê a aplicação de 3 provas de frequência
escritas e a avaliação ao longo do ano de um total de cinco trabalhos. No entanto, não especifica
o tipo de trabalho, se é apenas escrito ou considera outras modalidades, como a oral, muito
menos apresenta o peso dos trabalhos em relação às provas de frequência.
Por isso, apresentamos uma proposta de currículo que é concebida como um sistema articulado
que, além da construção de conteúdos e da produção de conhecimentos, inclui o
desenvolvimento, por parte dos futuros professores, de competências didáctico-pedagógicas,
bem como de atitudes formativas, de análise crítica e de percepção dos diversos contextos em
que se desenvolve a sua futura profissão.
São previstas 7 unidades didácticas, que serão trabalhadas durante um ano, 120 tempos lectivos,
dos quais, 114 para a leccionação e 6 para a realização de provas de frequência.
O objectivo principal que se persegue é o de desenvolver nos futuros professores competências
de ensino do ouvir, falar, ler, escrever e do conhecimento explícito da língua, além de outros
conhecimentos ligados às áreas da linguística, da sociolinguística, da psicolinguística, da
pedagogia, entre outras.
2. Programa
2.1. Objectivos
O presente currículo persegue objectivos do Curso de Licenciatura em Ensino da Língua
Portuguesa, centrados no desenvolvimento de saberes transversais, incidentes na formação
linguística, cultural, pedagógica, científica e ética das diversas disciplinas complementares à
Didáctica da Língua Portuguesa, e objectivos inerentes a esta UC, centrados no
desenvolvimento de saberes relevantes que permitam aos formandos o efectivo e eficiente
exercício profissional, enquanto professores de Língua Portuguesa.
2.1.1. Objectivos do Curso:
• Contribuir para a formação de professores de Língua Portuguesa para o Ensino
Secundário e estruturas congéneres;

15
 • Propiciar uma formação científica sólida e necessária para a actuação, enquanto
professor, nas áreas da literatura, da linguística e da pedagogia;
• Contribuir para a consciencialização da necessidade da formação e investigação
constantes, como catalisadores de um processo de ensino-aprendizagem actual,
dinâmico e de qualidade;
• Promover o desenvolvimento de atitudes e valores que reflictam a ética e a deontologia
profissional que se pretendem de um profissional de educação.
2.1.2. Objectivos da UC de Didáctica da Língua Portuguesa:
• Contribuir para a formação didáctico-pedagógica de futuros professores de Língua
Portuguesa, adequada às características dos alunos e do contexto;
• Suscitar um espírito crítico e inovador, capaz de dinamizar o ensino-aprendizagem da
Língua Portuguesa em Angola;
• Promover a produção de documentos e materiais didácticos susceptíveis de serem
utilizados nas aulas de Língua Portuguesa.
2.2. Resultados de aprendizagem
No final do ano, o estudante deve ser capaz de:
1. Compreender os níveis de interacção entre as variáveis em presença no processo de
ensino-aprendizagem da língua portuguesa;
2. Reflectir sobre as especificidades e o desenvolvimento das competências básicas no
ensino da língua, com especial atenção para a distinção entre produtos de aquisição e
produtos de aprendizagem escolarizada da língua portuguesa;
3. Problematizar o ensino da língua portuguesa em Angola, enquanto língua materna
(LM) e língua segunda (L2);
4. Elaborar materiais didácticos adequados às situações de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa (LM/L2);
5. Analisar e conceber práticas de ensino e de avaliação das competências de oralidade,
leitura, escrita e conhecimento explícito da língua, adequadas aos objectivos do
currículo e sustentadas em perspectivas actuais sobre o ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, no Ensino Secundário;
6. Reflectir sobre orientações teóricas, políticas e curriculares constantes nos programas
de Língua Portuguesa no Ensino Secundário;
7. Posicionar-se criticamente face a perspectivas e práticas actuais de ensino-
aprendizagem, como, por exemplo, o ensino do português como língua pluricêntrica.

16
 2.3. Conteúdos programáticos
Neste ponto, começa-se por apresentar a selecção e organização dos conteúdos programáticos,
o número de horas lectivas a atribuir à leccionação de cada tópico e as competências a
desenvolver para o desempenho profissional. A seguir, surge a fundamentação da selecção de
cada unidade temática.
2.3.1. Planeamento temático
Quadro n.º 1: Planeamento temático

Designação da Unidade Curricular: DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Descrição geral
Trata-se de uma Unidade Curricular que pretende munir o futuro professor de
competências que lhe permitam intervir adequadamente no processo de ensino-
aprendizagem da Língua Portuguesa, no Ensino Secundário, nos diferentes contextos
de ensino que a realidade angolana impõe.
Periodicidade: anual.
Carga horária: 114 tempos lectivos
Unidades temáticas Número de Total
horas
T P TP
Unidade I: ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE A
DIDÁCTICA DO PORTUGUÊS
1.1.Didáctica geral. Didáctica especial
1.2.A Didáctica da Língua Portuguesa. Objecto e tarefas 6 4 2
12
1.3.As variáveis em interacção no processo de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa em Angola
1.4.O perfil do professor de Língua Portuguesa
1.4.1. Professor reflexivo
Unidade II: ESTATUTOS DA LÍNGUA
PORTUGUESA EM ANGOLA
2.1. Aquisição e aprendizagem da linguagem
2.2. Principais teorias sobre o desenvolvimento da 2 4 4 10
linguagem
2.3. Português – língua materna e não materna (segunda
e estrangeira)
2.3.1. Implicações didácticas
Unidade III: DIDÁCTICA DA ORALIDADE
3.1. Competência oral
3.2. A compreensão e a produção do oral como
modalidades verbais especializadas 6 6 6 18
3.3. Géneros textuais orais
3.3.1. Géneros orais formais
3.4. Didactização do oral
3.5. Avaliação do oral

17
Unidade IV: DIDÁCTICA DA LEITURA
4.1. Competência em leitura
4.2. A leitura como prática social
4.3. Ensino da compreensão na leitura
4.3.1. Variáveis relevantes do acto de ler — leitor, texto
e contexto
4.3.2. Estruturas (cognitivas e afectivas) e processos
(micro, de integração, macro, de elaboração e 8 8 4 20
metacognitivos) no acto de ler
4.4. Tipos e finalidades de leitura
4.5. Organização do ensino da leitura: actividades de
pré-leitura, leitura, pós-leitura
4.6. Estratégias para a compreensão/avaliação da
leitura: evocação livre, questionário sistemático,
testes de escolha múltipla e metacognição
4.7. Estratégias para a promoção de leitores
Unidade V: DIDÁCTICA DA ESCRITA
5.1. Competência escrita
5.2. A escrita como actividade social e cultural
5.3. A escrita como actividade cognitiva
5.4. Fases de produção escrita: planificação, 10 8 2 20
redacção/textualização e revisão
5.5. Diferentes tipos de escrita
5.6. Géneros textuais escritos
5.7. Organização do ensino da escrita
5.8. Avaliação da escrita
Unidade VI: DIDÁCTICA DA GRAMÁTICA
6.1. Importância do ensino-aprendizagem da gramática
na aula de Português
6.2. Métodos de aprendizagem da gramática: indutivo,
dedutivo e método da aprendizagem pela 8 4 6 18
descoberta
6.3. Actividades gramaticais de: reconhecimento,
produção e explicitação
6.4. Actividades de ensino da gramática
6.5. Avaliação
Unidade VII: AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
7.1. Avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Auto-
avaliação, co-avaliação e hetero-avaliação 6 4 6 16
7.2. Instrumentos de avaliação: tipos de testes, fichas e
portefólio
7.3. Regime de avaliação do Ensino Secundário
Total 114
Fonte: elaboração do autor

18
 2.3.2. Justificação da escolha dos conteúdos programáticos
A Didáctica da Língua Portuguesa, como âmbito científico específico, resulta da confluência e
do contributo de diversas ciências pedagógicas, linguísticas, psicológicas e sociais, por isso, o
seu ensino deve favorecer uma aprendizagem abrangente ao futuro professor para que, por um
lado, desenvolva conhecimentos relativos às áreas nucleares do ensino da língua (oralidade,
leitura, escrita e gramática) e, por outro, como diz Figueiredo (2005), tenha domínio de outras
áreas que lhe permitam descrever com o maior rigor, os conteúdos programáticos que lecciona
e compreender e interpretar a actividade de ensino e aprendizagem da língua. “Destas
disciplinas destacam-se (…) as científicas, principalmente as ligadas às áreas da linguística, da
literatura, da história da língua, da cultura, e as pedagógicas ligadas às áreas das Ciências da
Educação” (Figueiredo, 2005, p. 17).
Esta perspectiva vai ao encontro do princípio da interdisciplinaridade, defendido pelo Decreto
Presidencial n.º 193/18, de 10 de Agosto, que estabelece as Normas Curriculares Gerais para
os Cursos de Graduação do Subsistema de Ensino Superior, particularmente pelo seu Art.º 11º
que refere ser necessária na concepção do currículo a observância da relação entre as diversas
unidades curriculares e áreas do conhecimento do curso.
Por isso, o estudo dos conteúdos programáticos contemplados no presente currículo procura
dotar o formando de instrumentos e dispositivos de intervenção para saber adequar os seus
procedimentos didácticos aos contextos educativos em que esteja inserto.
Neste sentido, a primeira unidade, “aspectos preliminares sobre a didáctica do português”,
afigura-se importante pois permite revisitar e aprofundar alguns dos conteúdos abordados,
numa perspectiva muito genérica, nas disciplinas de Pedagogia Geral e Didáctica Geral,
leccionadas no 1º ano. Assim, abordam-se aspectos como conceitos de Didáctica, variáveis em
interacção no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, bem como o perfil de
professor de Português que se almeja formar.
A segunda unidade, “estatutos da língua portuguesa em Angola”, faz-se importante pelos
seguintes motivos: o português é língua oficial de Angola, conforme estabelece o ponto 1 do
Art.º 19º da Constituição da República e, a par deste estatuto de natureza sociolinguística,
desempenha outros, de natureza psicolinguística, como o de língua materna e de língua segunda,
sendo que, segundo dados do Censo Geral da População Angolana realizado em 2014, cerca de
71.15 % da população fala português, ou como L1 ou como L2, não havendo dados específicos
sobre o número de falantes em cada um dos estatutos.

19
Dado esse desconhecimento, em contexto de ensino da língua, tem sido recorrente a adopção
de metodologias monolíticas que tomam os alunos como se tivessem o mesmo nível de
proficiência em língua portuguesa. Logo, na disciplina de Didáctica da Língua Portuguesa, é
importante abordar-se os estatutos da língua e as implicações didácticas que podem ter, pois,
como refere Ferraz (2006), muito do insucesso da aprendizagem resulta do facto de a língua de
casa colidir com a língua da escola. Deste modo, se considerarmos contextos linguisticamente
heterogéneos como o de Angola, essa colisão é frequente e inevitável. Por isso mesmo, ao futuro
professor deverão ser necessárias competências que o ajudem a utilizar em sala de aula
metodologias plurais, conforme as particularidades dos seus alunos.
A terceira unidade, “didáctica da oralidade”, propõe uma abordagem daquela área que alguns
autores, como Ferraz (2006, p. 29), consideram que tem sido “o parente pobre do ensino da
língua”. Portanto, pelo facto de a oralidade constituir a principal modalidade de comunicação
utilizada por todos nós quando interagimos, seja numa conversa informal com outras pessoas,
seja num seminário para um público específico, deve ter o seu lugar assegurado em sala de aula
enquanto conteúdo de aprendizagem, favorecendo um trabalho com a recepção e produção oral.
Segundo Cavalcante & Teixeira (2007, p. 89), o ensino do oral em sala de aula deve ir além de
propor que os alunos falem ou que conversem com os colegas. “Significará, pois, identificar,
reflectir e utilizar a imensa riqueza e variedade de usos da língua na modalidade oral”.

Deste modo, com os futuros professores, importa reflectir sobre aspectos inerentes à natureza
do oral, ao seu ensino e aprendizagem em contexto escolar, aos modos como se deve processar
e sobre que parâmetros considerar no trabalho com géneros orais.
Na quarta e quinta unidades, “didáctica da leitura” e “didáctica da escrita”, propomos duas
das competências que, numa sociedade cada vez mais grafocêntrica como a angolana,
representam a chave do acesso à cultura e ao conhecimento em geral, sendo que do seu efectivo
ensino dependerá em grande medida o sucesso dos alunos, não só em contexto escolar, mas
também fora da escola.
Por isso, um trabalho consistente com a leitura e com a escrita em sala de aula deverá considerar
que a primeira não se esgota na simples decodificação do construto escrito, e a segunda, na
simples representação gráfica de ideias. Deverão ser consideradas fases de ensino da leitura e
da escrita, como também a adequação de cada uma às necessidades, ao público-alvo e à natureza
do género textual que se lê ou se escreve.

20
Assim, abordar estas duas competências afigura-se primordial para os futuros professores que,
muitas vezes, contactarão com contextos de ensino em que o nível de desenvolvimento em
leitura e escrita não é o almejado.
A sexta unidade, “didáctica da gramática”, é, à semelhança das anteriores, primordial,
porquanto o conhecimento explícito da língua é relevante para as suas diversas realizações. Tal
como afirma Silva (2016), a gramática é um conhecimento e uma condição importante para o
sucesso na leitura, na escrita e na comunicação oral.
Infelizmente, o ensino da língua portuguesa no contexto angolano é marcado por um quase
excessivo pendor gramatical que pode ser resumido no seguinte: o professor dita um conjunto
de definições e características sobre determinado conteúdo gramatical, seguidamente propõe a
identificação, em frases isoladas, dos aspectos gramaticais ditados e, por fim, supõe que os
alunos tenham compreendido tudo. Essa atitude enraizada e quase fossilizada nas nossas escolas
justifica ainda mais um trabalho com a didáctica da gramática em contextos de formação
docente, pois, em nosso entender, poderá favorecer uma mudança de postura face ao ensino do
conhecimento explícito da língua.
A sétima unidade, “avaliação no processo de ensino-aprendizagem”, elege para abordagem
a avaliação, que se configura como um dos aspectos omnipresentes no processo docente-
educativo, dentro do qual toma uma dimensão mais racional, coerente e planeada.
Segundo Afonso & Agostinho (2019), em contexto educativo, a avaliação é normalmente
associada às necessidades ligadas ao cumprimento dos objectivos educacionais, quer de
natureza de política educativa, quer de natureza relativa aos resultados esperados. Desta forma,
entendemos ser importante que o currículo proponha actividades de concepção e de reflexão
sobre os tipos e instrumentos de avaliação, bem como sobre a sua importância para o processo
docente-educativo, pois, como se sabe, a avaliação, por um lado, possibilita aferir o grau de
alcance dos objectivos e, por outro, permite repensar e reformular as opções metodológicas.
À guisa de conclusão, podemos referir que, na formação de professores de língua portuguesa,
se deve encarar a Didáctica como um poliedro, pois, apesar das particularidades das suas
diversas áreas, o trabalho com as mesmas deve concorrer para um fim único, a formação de
qualidade de professores de português.
2.4. Recomendações metodológicas
A implementação deste currículo pressupõe a adopção de uma abordagem metodológica activa
que coloque a ênfase na articulação teoria-prática, incentivando a participação dos futuros

21
professores na construção do conhecimento e a sua aplicação crítica com vista ao
desenvolvimento de competências profissionais.
O currículo está concebido de modo a incentivar o conhecimento e a reflexão sobre conteúdos
relativos aos avanços nos domínios da Didáctica da Língua Portuguesa, da formação de
professores, da documentação nacional relativa a políticas educativas e da formação inicial de
professores, principalmente no que diz respeito ao perfil profissional desejado, às orientações
curriculares, aos programas e aos manuais do Ensino Secundário.
Vai além de abordagens focadas na concepção da Didáctica como “receita”, apontando para a
realização de um trabalho pedagógico assente na ideia de que o desenvolvimento das
competências profissionais se consegue com conhecimentos relativos à área de ensino, mas
também através de reflexões sobre as práticas educativas.
O planeamento temático é elaborado respeitando uma programação de 114 tempos lectivos, que
deverão prever para as actividades teóricas um total de 40%, para as actividades práticas, um
total de 33% e para as actividades teórico-práticas, um total de 27%, configurando estas duas
últimas actividades um total de 60%. Esta distribuição é sustentada pelo Art.º 37º do Decreto
Presidencial n.º 193/18, de 10 de Agosto, que orienta para a reserva de um mínimo de 40% do
total da carga lectiva para as actividades práticas ou teórico-práticas.
2.4.1. Princípios Metodológicos
As aulas devem buscar o desenvolvimento profissional dos estudantes, de modo a prepará-los
para o efectivo exercício das tarefas futuras para as quais se formam, devendo ser desenvolvidas
actividades de aprendizagem que favoreçam a aquisição de competências profissionais. Desta
forma, a pesquisa, a articulação teoria-prática, a aprendizagem reflexiva e a aprendizagem
colaborativa afiguram-se como princípios metodológicos gerais a seguir na UC.
a) pesquisa: prevendo a análise de determinada teoria, este princípio envolve a
discussão e fundamentação, abrindo, desta forma, espaço para discussões,
explicitações, argumentos e contra-argumentos, bem como para o questionamento
sobre a legitimidade de determinadas hipóteses. Para a sua prossecução, deve
recorrer-se à pesquisa bibliográfica, através da busca de conteúdos e materiais
relacionados com as aulas, que podem ser obtidos por intermédio de pesquisas em
bibliotecas e noutras fontes de informação. Pode-se recorrer, igualmente, à pesquisa
documental.

22
 b) articulação teoria-prática: implica que o conhecimento teórico deve ser construído
através da prática3, no sentido de problematizar as teorias e iluminar as práticas, com
vista à adaptação da teoria à realidade concreta em que o docente desenvolve a sua
actividade. O recurso a este princípio metodológico procura adaptar aspectos
teóricos generalizados às realidades de ensino-aprendizagem da língua portuguesa
nos diversos contextos educativos de Angola, através da concepção de materiais
didácticos, adequados a esses contextos. Como refere Vieira (2021, p. 2), “Não se
trata de fazer com que os professores em formação apliquem teorias à prática, mas
sim trabalhar com eles no sentido de conhecerem essas teorias e explicitarem e
reconstruirem as suas próprias teorias”.
c) aprendizagem reflexiva: o processo de leccionação deve ser desenvolvido dentro
de uma perspectiva que favoreça a reflexão sobre a aprendizagem, de modo que o
estudante seja consciencializado das vantagens da reflexão sobre o seu processo de
formação, isto é, sobre a aprendizagem que constrói, no âmbito da UC de Didáctica
da Língua Portuguesa, mas, sobretudo, sobre a sua importância para a sua actividade
futura, enquanto professor.
Sobre este assunto, Vieira (2021, p. 4) afirma que a reflexão, enquanto instrumento
de acção crítica, reconhece e denuncia as tensões entre “o mundo como ele é e como
poderia ser”. Neste sentido, o foco deve ser o de fazer com que os formandos se
consciencializem da importância de reflectir sobre as suas práticas de aprendizagem,
procurando novas formas de aprender que, às vezes, implicam subversão do que,
por muito tempo, é tido como correcto, único e inquestionável.
d) aprendizagem colaborativa: durante as aulas deve-se, igualmente, levar os
formandos a participar de actividades que favoreçam a interacção, a cooperação, o
engajamento e a participação activa no processo de ensino-aprendizagem, pois a
colaboração promove a aprendizagem através do diálogo, da troca de experiências,
da interajuda, contribuindo para que os estudantes se tornem protagonistas do seu
processo de aprendizagem. A outra vantagem da cooperação reside no facto de
promover a tolerância por opiniões contrárias.

3
Importa referir que o conceito de teoria-prática rejeita a função aplicacionista da educação, que pressupõe que a prática é o lugar onde o
professor aplica a teoria, defendendo, deste modo, a contextualização das teorias às diversas realidades práticas.

23
 2.5. Materiais de apoio
No decorrer do ano lectivo, os estudantes devem contactar com diversos materiais, tais como:

• Textos de apoio seleccionados pelo docente;

• Documentos orientadores do sistema de educação e ensino em Angola;
• Registos áudio e vídeo;
• Imagens;
• Manuais de Língua Portuguesa do Ensino Secundário.
2.6. Sistema de avaliação da aprendizagem
Todo e qualquer processo educativo necessita de ser avaliado, ora os resultados das
aprendizagens a ele inerente, ora os processos que conduzem a essas aprendizagens. No
primeiro caso trata-se de avaliação somativa e, no segundo, de avaliação formativa. Considerar-
se-ão estas duas modalidades de avaliação.
2.6.1. Avaliação formativa
É utilizada com o objectivo de aferir as aprendizagens e as dificuldades dos estudantes, de modo
a fornecer-lhes um feedback oportuno sobre o seu progresso e, em conjunto, conceberem-se
estratégias que os possam ajudar a aprender melhor, e ajustar as estratégias de ensino às suas
necessidades.
Durante as aulas, devem desenvolver-se diversas actividades que permitam aferir o grau de
aprendizagem dos estudantes e as dificuldades com que se deparam, de modo a fornecer-lhes
feedback e, em conjunto, definirem-se estratégias que melhorem as aprendizagens. Devem
privilegiar-se, portanto, os seguintes elementos de avaliação: (i) discussões em sala de aula
sobre os assuntos em abordagem; (ii) análise de documentos, como os programas de Língua
Portuguesa do Ensino Secundário e o Regime de Avaliação do Ensino Secundário; (iii)
apresentações de trabalhos realizados, quer em grupo, quer individualmente. Para estas
actividades, é esperada a participação dos estudantes na avaliação (auto-avaliação e co-
avaliação) e a avaliação pelo professor.
2.6.2. Avaliação somativa
Procura aferir o nível de competência atingido pelos estudantes ao longo de determinado
período, neste caso, um ano lectivo, resultando normalmente numa classificação. Apesar da sua
natureza classificatória, é necessário o feedback do professor, no sentido de auxiliar na
identificação de dificuldades e na definição de estratégias de melhoria, assumindo também,
desta forma, uma função formativa.

24
Esta avaliação será realizada ao longo do ano lectivo, seja através de testes, no caso, três provas
de frequência, seja através da realização de tarefas explicitamente destinadas a serem
avaliadas. No fim do ano lectivo, os estudantes terão de entregar, no penúltimo dia de aulas, um
portefólio final, a ser elaborado no decorrer do ano e avaliado, pelo menos, no fim do 1º
semestre, e participar de um exame final, conforme o calendário de exames a publicar pela
Secção de Ensino e Investigação do Português. O portefólio, juntamente com as restantes
actividades avaliativas realizadas ao longo do ano, tem um peso final de 70% e o exame de
30%.
O portefólio final consiste na compilação de todas as actividades previamente indicadas como
integrantes do mesmo, quer individuais, quer de grupo. É elaborado individualmente e, para
além das actividades realizadas no decorrer do ano e das reflexões parcelares sobre a
aprendizagem resultante de uma determinada actividade, deve ter um subponto de reflexão
sobre “a importância da UC de Didáctica da Língua Portuguesa para a formação inicial de
professores em Angola” e uma auto-avaliação das aprendizagens e do modo como se contribuiu
para as mesmas. A auto-avaliação tem um peso de 25%, o que equivale a 5 valores, e as restantes
actividades integrantes do portefólio têm um peso cumulativo de 75%, o que corresponde a uma
classificação de 0-15 valores.
O exame final consiste numa prova escrita, maioritariamente de natureza reflexivo-
argumentativa. Tem a duração de 120 minutos e é realizado em folhas próprias fornecidas pelo
Departamento de Assuntos Académicos da Instituição. O exame busca avaliar o grau de
reflexão e argumentação dos estudantes sobre assuntos relacionados com o ensino do
Português, particularmente em Angola, embora pretenda também identificar o grau de
compreensão e memorização de alguns aspectos fundamentais sobre a Didáctica da Língua
Portuguesa. É classificado numa escala de 0-20 valores.
Para a aprovação na UC, o estudante deve obter uma classificação final positiva, isto é, uma
classificação mínima de 10, resultante da média dos três elementos de avaliação (actividades
avaliativas ao longo do ano, portefólio e exame).
No caso de obter uma classificação negativa, igual ou inferior a 9 valores, é submetido a um
exame de recurso oral a realizar-se conforme o calendário de exames. Esse exame conta com
a presença de um júri, oportunamente formado para este fim, constituído pelo titular da UC que
responde às funções de presidente e por um outro professor do Curso de Ensino do Português
que é o vogal.

25
Os resultados são divulgados através da publicação de uma pauta em modelo próprio, afixada
na vitrine da Instituição, ou através do acesso ao site oficial da instituição, mediante o link:
https://isced-huila.ed.ao/studant/.
Caso algum estudante esteja em desacordo com a sua classificação, tem um período para
reclamação. Esse período conduz à reavaliação do exame e de outros elementos de avaliação.
O referido período deverá respeitar os prazos em vigor na Instituição.
2.7. Bibliografia básica

A bibliografia básica que se segue constitui-se naquela que é de leitura obrigatória para os
alunos, sendo que as obras escolhidas estão relacionadas com aspectos intrínsecos das unidades
temáticas apresentadas.

Elegemos textos sobre a avaliação, os estatutos da língua portuguesa em Angola, a escrita, a

oralidade, a leitura e a gramática. Não apresentamos nenhum texto sobre aspectos gerais da
Didáctica, que se abordam na primeira unidade, devido o número limite de obras que ficou
fixado em 6.

Assim, é esperado que durante o ano, os alunos leiam os seguintes textos:

Afonso, M., & Agostinho, S. (2019). Avaliando processos e resultados em contexto escolar:
perspectivas teóricas, práticas e desafios. Luanda: Moderna.
Calossa, B. (2021). Português língua materna e não materna em Angola: implicações didácticas
e políticas. Em A. A. Timbane, D. P. Sassuco, & M. Undolo, O português de/em Angola:
peculiaridades linguísticas e a diversidade no ensino (pp. 142-159). São Paulo: Opção
Editora.
Carvalho, J. A. B. (2003). Escrita – Percursos de Investigação. Braga: Universidade do Minho.
Cavalcante, M. & Melo, C. (2007). Gêneros orais na escola. Em C. Santos, M. Mendonça & M.
Cavalcante (Orgs.). Diversidade textual: os gêneros na sala de aula (pp. 89-102). Belo
Horizonte: Autêntica.
Colomer, T. (2003). O ensino e a aprendizagem da compreensão em leitura. Em C. Lomas
(Org.), O valor das palavras (I) - falar, ler e escrever nas aulas (pp. 159-178). Porto:
Edições ASA.
Silva, A. C. (2016). A Configuração do Ensino da Gramática nos Novos Manuais de Português
do 9.º ano. DIACRÍTICA, Série Ciências da Linguagem, N.º 30/1, 83-112.

26
PARTE II: MANUAL DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA
 3. MANUAL DE DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA
Nesta parte, apresenta-se o Manual de Didáctica da Língua Portuguesa, que se configura na
didactização da segunda unidade temática, “estatutos da língua portuguesa em Angola”.
Deste modo, apresentamos uma introdução, uma contextualização teórica e a proposta de
didactização.
3.1. Introdução
O presente Manual é elaborado para apoio aos estudantes do Curso de Licenciatura em Ensino
da Língua Portuguesa e pretende-se que constitua um material de consulta, destinado,
essencialmente, ao uso dos formandos, sob a orientação dos formadores, no decurso dos
estudos.
É um manual que resulta do desenvolvimento da segunda unidade temática proposta no
currículo do 2.º ano do curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa “estatutos da
língua portuguesa em Angola” e, nele, procura-se reflectir sobre as implicações didácticas
dos estatutos da língua portuguesa, como língua materna e língua segunda, no processo de
ensino-aprendizagem, no contexto angolano. Abordam-se, de forma sintética, os conceitos de
aquisição e aprendizagem das línguas, o contributo das principais teorias sobre o
desenvolvimento do conhecimento das línguas, os estatutos da língua portuguesa em Angola e
as implicações didácticas que deles decorrem.
A sua elaboração, para além do Decreto Executivo nº 98/20, de 03 de Março, que cria o Curso
de Mestrado em Metodologia do Ensino de Línguas, particularmente na alínea b) do Art.º 6º,
que estabelece como um dos perfis de saída, a concepção, elaboração e avaliação de materiais
didácticos, encontra suporte nos objectivos do Plano de Estudos – Ensino do Português do
ISCED-Huíla.
3.2. Unidade temática
3.2.1. Contextualização teórica
A língua portuguesa em Angola é, até ao momento, língua exclusiva de ensino, isto é, aquela
em que se desencadeia o processo de ensino-aprendizagem em todas as disciplinas, incluindo
as linguísticas. Por isso, o seu domínio é de importância inquestionável no contexto escolar.
No entanto, os níveis de familiaridade com o português entre os falantes angolanos, à entrada
da escola, são muito variados. Por um lado, existem aqueles que o têm como L1 e, por isso, à
partida, têm alguma proficiência que lhes permite receber e produzir enunciados
gramaticalmente desejados; por outro lado, há aqueles para quem o português é L2 e, por

27
consequência, têm menor proficiência em relação aos primeiros. Ainda neste último grupo, há
que considerar aqueles que falam o português antes da sua entrada na escola e aqueles que
apenas o aprendem em contexto escolar.
Estas diferenças, em termos de estatutos, desempenham um papel primordial no processo de
aprendizagem, principalmente, se, em sala de aula, se olhar para os alunos como um grupo
homogéneo.
Por esses e outros aspectos, a segunda unidade temática, “estatutos da língua portuguesa em
Angola”, pretende ajudar a desenvolver competências sobre os aspectos inerentes aos estatutos
da língua portuguesa e as implicações didácticas que podem ter no processo de ensino-
aprendizagem.
Nesta unidade, consideram-se os seguintes conceitos fundamentais:

• Aquisição da língua – processo passivo de aprendizagem de uma língua materna,

através do conhecimento implícito das regras de funcionamento de uma língua, por
simples exposição à sua utilização no contexto de inserção;
• Aprendizagem da língua – processo, normalmente associado à instrução formal, que
leva à construção do conhecimento explícito das regras de uma língua, permitindo
representações expressas e conscientes da sua gramática.
• Estatutos da língua portuguesa – dizem respeito às diversas representações,
psicolinguísticas ou sociais, que a língua portuguesa tem. Deste modo, consideram-se
estatutos como língua oficial, materna, segunda, estrangeira, de herança, entre outros.
• Implicações didácticas – posicionamentos que se espera adoptados e/ou ponderados
no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, de modo a torná-lo mais
eficaz e adequado ao aluno angolano.
3.2.2. Proposta de didactização
UNIDADE TEMÁTICA: ESTATUTOS DA LÍNGUA PORTUGUESA EM ANGOLA
A presente unidade temática é constituída por três subtemas, nomeadamente:

• Aquisição e aprendizagem da linguagem

• Principais teorias sobre o desenvolvimento da linguagem
• Estatutos da língua portuguesa em Angola
• Implicações didácticas
Tendo isso em vista, no fim da unidade temática, espera-se que o estudante seja capaz de atingir
os seguintes resultados de aprendizagem:

28
 • Evidenciar conhecimento sobre os conceitos de aquisição e aprendizagem das
línguas;
• Distinguir aquisição e aprendizagem das línguas;
• Revelar conhecimento sobre os contributos das teorias linguísticas para o ensino;
• Distinguir língua materna, língua segunda e língua estrangeira;
• Revelar conhecimentos sobre o estatuto da língua portuguesa em Angola e suas
implicações didácticas;
• Identificar os princípios metodológicos para o ensino da Língua Portuguesa nos
diferentes contextos.

SUBTEMA 1: AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

1- Actividades de Aprendizagem

1.1- Antes da aula: Leia o texto que se segue e sublinhe as ideias principais:

AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

São dois conceitos referentes ao processo de apropriação de uma língua pelos seus falantes,
sendo que o primeiro é tipicamente associado às línguas maternas e o segundo às línguas
maternas e não maternas.
Aquisição da linguagem
Fica-se sempre surpreendido quando se ouvem as primeiras palavras, as primeiras frases, de
crianças muito pequenas. Quando se verifica que elas compreendem e produzem enunciados
nunca ouvidos antes, surge a interrogação: que processos lhes possibilitaram a capacidade de
exprimirem sentimentos, de interrogarem, de se afirmarem, repetindo e recriando a língua com
que estão em contacto, a sua língua materna?
A criança, ainda na fase da primeira idade, antes de atingir o estatuto de falante, reage e
“responde” à voz da mãe e de outros familiares com quem está mais em contacto, acalmando-
se, sorrindo, reage e “responde” a outras vozes que lhe causam sobressalto. Depois, pronuncia
as primeiras palavras e, progressivamente, organiza-as em frases. Tal não resulta, contudo, de
aprendizagem, já que esta implica uma vontade consciente, uma actividade mental. Ora, escutar
e falar são capacidades que se vão adquirindo de forma intuitiva.
Foi Krashen (1981), através do estudo que nomeou “acquisition-learning hypothesis”, quem
introduziu a ideia de que aquisição e aprendizagem de uma língua são processos distintos.

29
Segundo esta teoria, o processo de aquisição de uma língua ocorre durante os primeiros anos
de vida de um indivíduo, quando a criança começa a usar a linguagem oral para comunicar com
as pessoas ao seu redor e para interagir com o ambiente. Nesta fase, a língua é usada para
atender desejos e necessidades. É o desejo e o instinto de socialização que favorecem o uso da
língua materna e, no caso de crianças expostas a duas línguas desde o seu nascimento, pode
ocorrer que ambas sejam usadas para este fim.
A aquisição da linguagem ocorre de forma orgânica e inconsciente, e não há instrução formal
da língua – há uma assimilação natural da mesma. Esse processo ocorre de forma espontânea
e não requer esforço por parte da criança. Além disso, o foco da comunicação cinge-se na
mensagem a ser transmitida e não na forma gramatical e precisão linguística.
Assim, aquisição pode ser entendida como o processo através do qual o indivíduo aprende a
sua língua materna, adquirindo as regras de funcionamento dessa língua, por simples exposição
à sua utilização no contexto em que está inserido.
Fala-se, pois, de instituições linguísticas que permitem ir adquirindo naturalmente a língua sem
intervenção de processos elaborados de compreensão, levando ao desenvolvimento de
habilidades linguísticas.
Deste modo, parece evidente que a criança imita quando é encorajada a pronunciar as primeiras
palavras. É a repetição de palavras como mãe, pai, papa que a motiva as pronunciar. E se a
linguagem que lhe é dirigida é simples, se o vocabulário é reduzido e relacionado com a sua
vida, limitado ao concreto, se as estruturas gramaticais são simples, compreende-se que o uso
que a criança fará da linguagem tenha as mesmas características. O estudo do modo como a
mãe ou outros, familiares ou não, se dirigem à criança ajuda à compreensão dos processos de
aquisição.
Aprendizagem da língua
O processo de aprendizagem de uma língua acontece, normalmente, quando a construção do
conhecimento permite representações explícitas e conscientes da gramática de uma língua,
conduzindo à estruturação activa do conhecimento linguístico por parte do aprendente, sendo
normalmente associado à instrução formal. O foco é, geralmente, dado à forma e à gramática e
menos ao conteúdo da mensagem em si, favorecendo o desenvolvimento do conhecimento
sobre a língua.
Fala-se de aprendizagem quando estão em causa as competências da leitura, da escrita, do
desenvolvimento linguístico. E a aprendizagem implica, sem dúvida, o ensino. Porque a língua
materna se ensina.

30
No caso de aprendentes de língua segunda, o processo de aprendizagem é alicerçado no
conhecimento que já têm da sua língua materna, muitas vezes utilizando a “tradução” como
recurso.
Ora, se as crianças têm um conhecimento intuitivo da língua e capacidades cognitivas, se as
experiências linguísticas que vão vivendo na sua fase de crescimento são factores que justificam
o desenvolvimento da linguagem, é de admitir que nem todas tenham vivido as mesmas
experiências e adquirido os mesmos conhecimentos.
Características, genéticas ou não, serão responsáveis pelas diferenças de capacidades possíveis
de observar: lugar onde se nasce, os meios social e cultural, associados eventualmente a factores
económicos, marcam a diferença do capital linguístico armazenado.
Quando a criança entra na escola para aprender, quando o ensino formal tem início, a atenção
a prestar ao que ela já sabe (e não ao que não sabe) é determinante para o seu sucesso.
Quem ensina não pode ignorar que os alunos a quem se dirige adquiriram já saberes que lhes
permitem servir-se da língua, mas que há diferenças entre a forma como a dominam. Por outro
lado, não pode esquecer que a língua que ele próprio fala está marcada pelos mesmos
condicionamentos que são causa das diferenças em relação aos discentes.
Sabe-se que muito do insucesso da aprendizagem resulta do facto de a língua que o professor
utiliza não ser compreendida pelos alunos. Pode estar em causa o uso de variantes regionais ou
de níveis de língua desadequados.
Os primeiros momentos que a criança vai viver quando inicia a aprendizagem formal de uma
língua são cruciais. A língua oral foi sendo adquirida espontaneamente, e ela será o meio de
comunicação com os professores, com os companheiros, e também, em contínuo, vai ser
objecto de aprendizagem.
Por vezes, a língua da casa colide com a língua da escola. Nesse caso o papel do professor
reveste-se de um certo melindre. Fazer compreender a uma criança que há palavras ou
construções a evitar em determinados espaços, quando continuará a ouvir os mesmos registos
antes e depois da escola, exige do professor especial atenção para não ferir a sua
susceptibilidade, para não deixar que ela se sinta intimidada ou diminuída. Será o início de uma
sensibilização às diferentes variedades linguísticas, sejam elas de natureza social ou regional
ou outra. Será o momento para a tomada de consciência de que se confrontará com várias
normas, começando por saber que também a língua que usa é a norma do grupo a que pertence.
E que há normas que regulam quer o oral quer a escrita, dependendo do grau de formalidade ou
informalidade com que se fala ou escreve. E do uso de uma norma deve passar ao uso do

31
português padrão como instrumento de acesso a um estrato sociocultural considerado superior,
como instrumento de acesso à cidadania.
Os processos de aquisição e aprendizagem de línguas, portanto, ocorrem de formas distintas, e
são processados de formas diferentes pelo aprendente, de tal sorte que é indispensável que o
professor considere essas características e especificidades quando for leccionar uma língua.

Nota bibliográfica:
Ferraz, M. (2006). Ensino da Língua Materna – O essencial sobre a
língua portuguesa. Luanda: Editorial Nzila, pp. 17 – 25”.
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second
Language Learning. Oxford: Pergamon.
Santos, R. (2002). A Aquisição da Linguagem. Em J. L. Fiorin,
Introdução à Linguística: I objetos teóricos. São Paulo: Contexto.

1.2- Durante a aula:

• Trabalhando em pares, elaborem um quadro-síntese, baseando-se no texto lido, em que
apresentem 3 características da aquisição das línguas e 3 características da
aprendizagem.
• Ainda em pares, refiram 3 nuances que devem ser tidas em conta para a aprendizagem
de uma língua;
Registem as respostas e partilhem-nas com a turma.

2- Actividades de auto-avaliação

Quadro n.º 2: Actividades de auto-avaliação

Após a aula: Respostas

Assinale com V as afirmações verdadeiras e com F as afirmações falsas
i. A aquisição remete-nos para um processo activo e consciente.
ii. A aprendizagem é um processo passivo de construção do conhecimento
iii. A aprendizagem permite representações explícitas e conscientes da
gramática de uma língua.
iv. A aquisição permite a criação de um sistema de conhecimento implícito
da gramática de uma língua.
v. A aquisição está tipicamente associada às línguas maternas.
Fonte: elaboração do autor

32
SUBTEMA 2: PRINCIPAIS TEORIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM

1- Actividades de Aprendizagem

1.1- Antes da aula:

1. Visite o “Portal educação” e leia conteúdos sobre as principais teorias do
desenvolvimento da linguagem (inatismo, comportamentalismo e interaccionismo);
2. Identifique as principais ideias;
3. Em pares, elaborem, uma síntese de cada teoria.
Para aceder ao portão, clique no link:
https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/teorias-de-aquisicao-da-
linguagem/17923

1.2- Durante a aula:

Actividade em pares
1. Depois de lidos os conteúdos sobre teorias do desenvolvimento da linguagem, partilhe
com os colegas e com o professor a síntese que elaborou sobre cada teoria;
2. Agora, responda às questões que se seguem:
a) Por que motivo se afirma que a linguagem é uma característica humana? Argumente
a sua resposta.
b) Qual é a importância do conhecimento sobre as teorias estudadas para o ensino da
língua portuguesa?
c) Muitas das teorias têm abordagens diferentes, mas, nalguns casos, é possível
encontrar algum ponto de intersecção.
c.1. Que semelhanças há entre a teoria comportamentalista e a inatista?
c.2. Que diferenças?
d) Elabore um quadro de semelhanças e diferenças entre as teorias em abordagem.

1.3- Após a aula serão realizadas duas actividades. A primeira será de grupo e consistirá na
realização de tarefas investigativas, com o objectivo de desenvolver no futuro professor
a capacidade de investigar conteúdos, sistematizá-los e apresentá-los. A segunda, será
individual, consistindo na sugestão de leitura de um artigo, com o objectivo de se
consolidarem as abordagens feitas.

33
 1.3.1- Actividade de grupo
a) Pesquise sobre outras teorias acerca do desenvolvimento do conhecimento das línguas,
particularmente as teorias empirista (cognitivismo) e construtivista.

b) Elabore um quadro síntese sobre os contributos das 4 principais teorias sobre o

desenvolvimento das línguas, nomeadamente, cognitivismo, construtivismo, inatismo e
comportamentalismo.
c) Apresente e partilhe o quadro com os colegas e com o professor na aula seguinte.

1.3.2- Recomendação de leitura: Para consolidar o conteúdo dado, leia o artigo “A

linguagem: teorias que explicam o seu uso e funcionamento” da professora
Luciana Virgília Amorim de Souza, que pode encontrar disponível na internet,
mediante acesso ao link: https://eventos.set.edu.br/enfope/article/view/1162.

SUBTEMA 3: PORTUGUÊS – LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA NÃO MATERNA

(SEGUNDA E ESTRANGEIRA)

1- Actividades de Aprendizagem

1.1- Antes da aula:

a) Visualize o video através do acesso ao link: https://www.youtube.com/watch?v=sj-
fYbVUk-U ou através do código QR:

b) Responda às seguintes questões, baseando-se no vídeo visualizado:

• O que é língua materna, língua segunda e língua estrangeira?
• A partir de que momento se pode dar o início da aprendizagem da língua segunda?
• A autora diferencia os conceitos de língua segunda e de língua estrangeira,
caracterizando a L2 como ocorrendo em um contexto natural através de um processo
de imersão e a LE como fruto de um contexto artificial, através de um processo de
socialização.
- Concorda? Justifique.

34
 • Anote todas as suas respostas e dúvidas e, na aula, partilhe-as com os colegas e com
o professor.
1.2- Durante a aula:
Ainda com base o vídeo visualizado,
a) Elabore a sua autobiografia linguística, preenchendo o quadro abaixo:

Quadro n.º 3: Autobiografia linguística

Competências Linguísticas
Línguas
Estatuto Recepção Produção
Ouvir Ler Falar Escrever

Fonte: elaboração do autor

b) Elabore, em grupo, uma ficha de conceitos sobre língua materna, língua segunda e
língua estrangeira. Para tal:
b.1. Discuta com os integrantes do seu grupo os conceitos;
b.2. Anote as conclusões;
b.3. Preencha a ficha de conceito elaborada.
c) Leia o texto abaixo;
d) Sublinhe as principais ideias;
e) Faça uma comparação entre o texto e a ficha de conceito por si elaborada:
Breve abordagem conceptual
Enquanto professores de língua portuguesa, os conceitos de língua materna, língua segunda e
língua estrangeira são alguns daqueles com que nos vamos deparando no exercício das nossas
actividades lectivas, pelo que importa dominá-los.
Língua materna (LM/L1) é aquela em que, nos primeiros anos de vida, os indivíduos
estabelecem a sua primeira gramática, aquela que primeiro lhes permite relacionarem-se
linguisticamente com os restantes membros da comunidade em que se inserem. Aquela que,
segundo alguns investigadores, até por volta dos quatro aos cinco anos de idade, a criança

35
adquire de familiares próximos e cuidadores e estabelece a sua primeira gramática, que depois
vai reestruturando e desenvolvendo em direcção à gramática dos adultos da comunidade
linguística em que está inserida.
A identificação da língua materna está geralmente associada aos seguintes critérios:

• Afectivo: idioma falado pelos progenitores. Quando não falam ambos o mesmo idioma,
pode dar-se o caso de a criança adquirir o domínio simultâneo de duas línguas,
ocorrendo uma situação de bilinguismo precoce4;
• Geográfico: idioma falado no país onde se nasce;
• Autodesignação: idioma ao qual se manifesta um “sentimento de pertença”.
• Primazia: primeira língua aprendida e primeira a ser compreendida e falada;
• Proficiência: língua que melhor se domina;
• Associação: língua que denuncia/garante a pertença a um determinado grupo cultural
ou étnico.
A expressão língua não materna (LNM) serve para se referir a qualquer língua aprendida
depois da primeira. É uma expressão genérica, cujos conceitos não são consensuais entre os
estudiosos. Refere-se tanto à língua segunda (LS), à língua estrangeira (LE), quanto à língua
de herança (LH).
Língua Segunda (L2) é uma língua de natureza não materna, mas que goza do estatuto
reconhecido dentro de determinada fronteira territorial. É a língua usada pelos sistemas
administrativo, judicial e educativo desse território.
Em comunidades plurilingues, pode ainda usar-se para se referir à língua aprendida logo a
seguir à primeira, como é o caso de angolanos que aprendem o português depois de uma língua
africana de Angola.
A L2 é adquirida em contexto natural, de imersão na comunidade linguística, desempenhando
funções institucionais e de socialização.
Na definição de Língua Segunda, entram dois critérios distintos:

• Cronológico: é uma língua adicional, aprendida em fase posterior à aquisição da língua

materna;
• Institucionais: é a língua que recobre funções sociais consideradas oficiais num dado
país.

4
ocorre quando uma pessoa se torna bilíngue durante a infância, o que lhe garante maior grau de competência e domínio das línguas.

36
Língua Estrangeira (LE) é uma língua de natureza não materna, nem oficial, aprendida e
usada em espaços onde não goza de qualquer estatuto sociopolítico. É geralmente aprendida
em contextos de exposição formal, não sendo língua de socialização da comunidade linguística
em que o falante aprendente está inserido.
Nota bibliográfica:
Stocco, N. (21 de Maio de 2016). sproutly - bilinguismo para todos. Obtido
de Aquisição vs Aprendizagem de uma língua: afinal, existe alguma diferença?:
https://sproutly.com.br/2016/05/21/aquisicao-vs-aprendizagem-de-uma-lingua-
afinal-existe-alguma-diferenca/.
Damasceno, R. (20 de Julho de 2017). Língua estrangeira, materna e
segunda língua… Qual o Significado? Obtido de Projecto de Ensino de Línguas
Estrangeiras (CACS): Disponível em https://cacs.org.br/linguas/lingua-estrangeira/ .
Língua Materna, Língua 2 ou Segunda Língua e Língua Estrangeira. (2 de
Junho de 2022). Obtido de Bilinguismo infantil:
https://www.youtube.com/watch?v=sj-fYbVUk-U

1.3- Após a aula:

a) Conceitos para pesquisa: Língua de Herança (LH); Língua de Acolhimento (LAc);
Língua Nacional; Língua Oficial; Bilinguismo; Plurilinguismo; Comunidade
Linguística.

2- Actividades de auto-avaliação

Quadro n.º 4: Actividades de auto-avaliação

Atente às seguintes situações-problema e, com base

Resposta
nos conceitos abordados, tente solucioná-los
i. João, por influência do meio familiar, aprendeu
a falar em umbundu e em português,
simultaneamente. Qual é a sua língua materna?
Justifique!
ii. Miquelina viajou para a Namíbia em 2015, aos 8
anos de idade, e apenas falava português. No
final daquele mesmo ano, nasceu o seu irmão
mais novo, o Kiami; e Miquelina aprendeu a falar
o inglês. Que estatuto têm o inglês e o português
para cada um deles?
iii. Maria tinha 3 anos de idade quando aprendeu a
falar o francês no seio familiar, mas, por
situações da vida, teve de se mudar da República
Democrática do Congo para Angola onde reside
há 20 anos, sendo uma falante fluente de
português. Actualmente pouco ou nada sabe do

37
 francês, visto que, no momento da sua chegada,
não tinha ainda uma gramática complexa da
língua francesa. Que estatuto têm o português e
o francês para Maria? Justifique.
Fonte: elaboração do autor
IMPLICAÇÕES DIDÁCTICAS
As implicações didácticas sobre as quais se pretende reflectir neste subtema são relativas aos
aspectos abordados nos subtemas anteriores, pertencentes a esta unidade. Deste modo,
constituem-se em posicionamentos que se espera adoptados e/ou ponderados no processo de
ensino-aprendizagem da língua portuguesa, de modo a torná-lo mais eficaz e adequado ao aluno
angolano.

1- Actividades de Aprendizagem

1.1- Antes da aula:

a) Consulte as páginas 6-10 do Manual de Apoio de Didáctica da Língua Portuguesa de
Carla Black (2021) e leia o artigo “A Didáctica das Línguas Segundas” de Ngalasso
Mwatha Musanji.
b) Preencha uma ficha de leitura com base ao artigo lido. Para tal, aceda ao link:
https://drive.google.com/file/d/1kkAmhUwByYdqzPKIUZS2z5e7reTuYb79/view?usp
=sharing, no qual deverá obter informações sobre fichas de leitura e encontrará,
igualmente, o modelo de ficha a preencher.
1.2- Durante a aula:
a) Partilhe com a turma a ficha de leitura por si elaborada;
b) Atente à seguinte situação-problema:
O professor Pedro, conhecido pelo seu exigente rigor gramatical, apelidado de “Irmão de
Camões” pelos alunos, trabalha há 20 anos na escola n.º 27 de Março, situada na cidade do
Lubango, onde lecciona a disciplina de Língua Portuguesa na 7.ª, 8.ª e 9.ª classes. As suas
turmas são, linguisticamente, heterogéneas, pois há alunos que têm o português como língua
materna e outros como língua segunda. No entanto, como sempre, o professor Pedro procura
cumprir rigorosamente com o programa curricular do INIDE e, normalmente, define os
objectivos, as metodologias e as estratégias de ensino sem ter em conta o perfil linguístico dos
seus alunos. Muitos dos seus alunos até dizem que a língua que aprendem na escola é diferente
da que falam e ouvem.

38
 c) Tendo em conta os princípios metodológicos que considera serem importantes para o
ensino de uma língua, faça um breve comentário sobre a actuação do professor Pedro.
Anote as suas dúvidas e partilhe-as com os colegas e com o professor.
d) Sistematize o seu conhecimento sobre o assunto em abordagem, realizando as seguintes
tarefas:
d.1. Leia o conteúdo que se segue;
d.2. Sublinhe as ideias fundamentais;
Ensino da língua portuguesa: princípios metodológicos e consequências didácticas
Para o ensino da língua portuguesa, particularmente no contexto angolano, alguns princípios
metodológicos merecem ser tidos em conta, pois se trata de um contexto linguisticamente
heterogéneo, caracterizado por falantes, em cerca de 71.15%, que têm o português como L1 e
L2. Deste modo, importa referir alguns princípios metodológicos e suas consequências
didácticas, tal como se verifica no quadro que se segue:
Quadro n.º 5: Princípios metodológicos e consequências didácticas

N.º Princípio metodológico Consequência didáctica

1 A língua é um sistema e não um
aglomerado de palavras ou de formas
gramaticais: é um conjunto estruturado,
cuja unidade é constituída pela soma de
todas as diferenças que opõem as partes
umas às outras.
2 As línguas são sistemas originais e
autónomos, mesmo que certas estruturas
(lexicais, fonológicas ou gramaticais)
possam ser comparáveis de uma língua
para outra.
3 A língua é um fenómeno social, cuja
primeira função é a comunicação. Esta
comunicação é, por natureza,
primeiramente oral, podendo ser, por
efeitos de cultura, fixada por meio da
escrita. A língua é feita para falar e não
se fala sozinho, nem para não dizer nada,
salvo em casos de neurose ou delírio (o
que não significa de forma alguma que o
monólogo seja sempre um caso
patológico, nem que o solilóquio seja
sempre um caso de doença). A língua é
feita para se contactar alguém, dialogar,
dar informações ou ordens, causar
Em didáctica das línguas, não são as
unidades isoladas (sons, palavras,
segmentos de frases) que é preciso ensinar,
mas conjuntos completos (frases,
enunciados), tais como ocorrem no uso
concreto
Não se deve ensinar uma língua
comparando-a com outra; não existem
correspondências sistemáticas termo por
termo; é preciso evitar a tradução palavra
por palavra.
O objectivo de todo o ensino da língua deve
ser o de levar aprendente a adquirir uma
competência de comunicação, antes mesmo
de considerar uma competência linguística,
que é uma actividade reservada ao
especialista da língua, isto é, ao linguista: é
preciso primeiro ensinar a falar a língua, em
seguida ensinar a compreender as estruturas
desta língua.

39
 impressões, eventualmente pressionar,
etc.
4 O aprendente é mais importante do que
a matéria que se ensina. O aprendente é,
e isto não é novidade na articulação
ensino-aprendizagem, o pólo de toda a
relação pedagógica. Ele é um indivíduo,
detentor de uma competência original,
portador de necessidades específicas de
aprendizagem.
5 O conceito de turma, como conjunto de
alunos com necessidades idênticas, não
encontra espaço numa aula de língua.
Cada aluno é autor do seu itinerário e
sujeito de um progresso próprio na
apropriação e na articulação de cada
novo item. A sua aprendizagem faz-se
por enriquecimentos sucessivos, por
consolidação e não por colagem de
informações.
6 Por isso, mais do que ensinar ao aluno
Ouvir, falar, ler, escrever são
comportamentos/competências.
7 A língua assemelha-se a um poliedro
espelhado em que cada face reflecte a
realidade. Ainda que a atenção do
docente incida prioritariamente na
língua padrão, um estudo de uma língua
não pode ignorar a diversidade de níveis
e registos que a constituem.
8 A competência da comunicação terá de
prevalecer sobre a competência
linguística. A gramaticalidade de cada
produção é um objectivo, mas a
aceitabilidade tem a primazia, porque há
diferentes níveis de necessidade de
correcção gramatical e a verdade é que
esta, só por si, nunca é suficiente para
uma boa comunicação.
40
Não há por isso cabimento para uma
metodologia monolítica e uniforme, mas
para didácticas disjuntas e congregadas. O
aluno encontrará assim o desafio ao seu
crescimento e o convite constante ao prazer
de descobrir e aperfeiçoar a sua própria
competência. Mais do que perguntar «como
ensinar?», tem o professor que perguntar «a
quem ensinar?», consciente de que a língua
não é propriedade sua, mas de todos os
falantes e que, dependendo do estatuto de
cada um, assim a execução varia e sugere
estratégias diferentes.
noções, regras de análise, categorias e
esquemas, o professor é chamado a propor-
lhe comportamentos verbais adequados a
cada situação, eficientes para atingir os
objectivos de cada momento, capazes de
servir a relação interpessoal que se deseje.
Isto significa inclusivamente uma reflexão e
uma compreensão dos laços entre as
dimensões linguísticas e extralinguísticas da
comunicação, entre os comportamentos
verbais e não verbais do indivíduo.
Isto quer dizer, simultaneamente, respeitar
as produções dos alunos, sobretudo se elas
veiculam pertenças sociais, abri-los ao
conhecimento e à interpretação das
variantes do autor e treiná-los na utilização
dos registos adequados às diferentes
condições de comunicação.
Mais do que ensinar os aspectos gramaticais
de uma língua, importa ensiná-los numa
perspectiva que privilegie a comunicação.
Porquanto é importante o conhecimento da
língua, mas é mais importante o uso da
língua adequado aos diferentes contextos de
comunicação.
 9 A função comunicativa comporta uma
vertente informativa, uma interpessoal e
uma textual e, destas, a informativa não
é a mais importante. Na relação
estabelecida pela linguagem há que ter
em conta, com igual peso, os conteúdos O ensino de uma língua não pode ignorar
de comunicação, os intervenientes e a estes diferentes elementos, fundamentais
forma definitiva que tal comunicação na estruturação de qualquer execução
assume. Tal forma pode ser considerada linguística.
o espaço de liberdade de escolha do
falante, para além do condicionalismo
estabelecido pela imagem que os
interlocutores têm um do outro, pelo
contexto situacional e, em última
análise, pelo assunto de que se trata.
Fonte: Elaborado por Helder António & Paciência Hifindaka – Janeiro de 2022, Lubango,
ISCED-Huíla, baseado em Black. C. (2021). Manual de apoio de Didáctica da Língua
Portuguesa. Lubango: ISCED-Huíla; e no Manual de apoio de Metodologia da Língua
Portuguesa. (2020). ISCED-Luanda.

Actividade de grupo
a) Consulte o Manual do Aluno - Língua Portuguesa 7ª Classe e escolha uma
unidade temática5.
b) Verifique se a abordagem dos conteúdos corresponde aos princípios
metodológicos estudados.
c) Se sim, que princípios estão presentes?

2- Actividades de auto-avaliação

2.1- Após a aula:

Em uma página, elabore uma reflexão sobre o estatuto da língua portuguesa em Angola e as
implicações didácticas no processo de ensino/aprendizagem.

5
Cada grupo consulta uma unidade temática.

41
ACTIVIDADE DE AUTO-AVALIAÇÃO SOBRE A UNIDADE TEMÁTICA

Depois de ter estudado cada subtema apresentado nesta unidade, procure realizar uma auto-
avaliação geral sobre os aspectos abordados, fazendo-se questões e, sempre que possível,
respondendo-lhes.

Dentre outras, considere as seguintes questões:

• Identifiquei as principais ideias do texto?

• Tenho domínio dos conceitos apresentados?
• Que assuntos gostaria de conhecer melhor?
• Que questões gostaria de fazer aos textos?
• Relacionei os assuntos apresentados com o contexto onde estou inserido?
• O que não entendi?
• Como posso fazer para entender melhor?
• Os aspectos apresentados são relevantes para a minha formação enquanto futuro
professor de Língua Portuguesa?
• Como?

42
CONCLUSÕES GERAIS
 4. CONCLUSÕES GERAIS

A Didáctica da Língua Portuguesa é uma disciplina fundamental para a formação de professores

de português, pois possibilita a investigação dos fundamentos, condições e modos de realização
do processo de ensino-aprendizagem, facultando ao formando competências essenciais para o
exercício das funções para as quais se prepara. Promove o conhecimento e a reflexão sobre as
metodologias mais adequadas para a concretização da aprendizagem, de acordo com os
contextos, os conteúdos, os objectivos e os sujeitos da aprendizagem.

Por esta razão, procura consciencializar os futuros professores de que o ensino da língua
portuguesa, seja ela materna ou segunda, é tarefa que exige uma atitude original e consistente,
particularmente pelo facto de ser língua de discurso pedagógico. Por isso, recai sobre o
professor de Português a responsabilidade de desenvolver capacidades que permitam aos alunos
um uso adequado e correcto da sua língua. Trata-se de uma grande responsabilidade, pois uma
deficiente utilização da língua pode ter consequências graves na formação dos alunos, com
implicações na sua vida escolar e social.

Assim, em Didáctica da Língua Portuguesa, busca-se contribuir para uma formação que
considere duas dimensões. Por um lado, uma formação teórico-científica na área de Ensino da
Língua Portuguesa, incluindo a interacção com outras disciplinas como a Pedagogia,
Sociolinguística, a Psicolinguística e, por outro lado, uma formação técnico-prática, visando,
deste modo, a preparação para a planificação e execução dos aspectos práticos e operacionais
em sala de aula.

São estas duas dimensões que consideramos na elaboração do presente Trabalho de Projecto,
enquanto atentamos também a diferentes domínios, com vista ao desenvolvimento de
competências, a nível de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, com o objectivo de
fornecer aos futuros professores uma formação o mais abrangente possível, mesmo tendo
conhecimento de que nenhum currículo ou manual conseguirá, na sua plenitude, ser tão
ecléctico que abranja o tratamento de todos os domínios que se pretende com determinada
formação.

43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Afonso, M., & Agostinho, S. (2019). Avaliando processos e resultados em contexto escolar:
perspectivas teóricas, práticas e desafios. Luanda: Moderna.
Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica - Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Black, C. (2021). Material de Apoio de Didáctica da Língua Portuguesa. Lubango: ISCED-
Huíla.
Black, C. (2021). Programa de Didáctica da Língua Portuguesa. Lubango: ISCED-Huíla.
Calossa, B. (2021). Português língua materna e não materna em angola: implicações didácticas
e políticas. Em A. A. Timbane, D. P. Sassuco, & M. Undolo (Orgs.). O português de/em
angola: peculiaridades linguísticas e a diversidade no ensino (pp. 142-159). São Paulo:
Opção Editora.
Carvalho, J. A. (2003). Escrita - Percursos de Investigação. Braga: Universidade do Minho.
Cavalcante, M., & Teixeira, C. (2007). Gêneros orais na escola. Em C. F. Santos, M. Mendonça,
& M. Cavalcante (Org.). Diversidade textual: os gêneros na sala de aula (pp. 89-102).
Belo Horizonte: Autêntica.
Colomer, T. (2003). O ensino e a aprendizagem da compreensão em leitura. Em C. Lomas
(Org.). O valor das palavras (I) - falar, ler e escrever nas aulas (pp. 159-178). Porto:
Edições ASA.
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Damasceno, R. (20 de Julho de 2017). Língua estrangeira, materna e segunda língua… Qual o
Significado? Obtido de Projecto de Ensino de Línguas Estrangeiras (CACS): Disponível
em https://cacs.org.br/linguas/lingua-estrangeira/.
Decreto Executivo nº 98/20 de 03 de Março. Diário da República, 1.ª série — N.º 23. (2020).
Luanda: Imprensa Nacional - EP.
Decreto n.º 90/09 de 15 de Dezembro. (2009). Luanda: Imprensa Nacional, EP.
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(2018). Luanda: Imprensa Nacional - EP.
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Decreto Presidencial nº 273/20 de 21 de Outubro. Diário da República, 1.ª série — N.º 196.
(2020). Luanda: Imprensa Nacional - EP.

44
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nº 17/16 de 7 de Outubro. Diário da República, 1.ª série — N.º 123. (2020). Luanda:
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Manual de apoio de Metodologia da Língua Portuguesa. (2020). Luanda: ISCED-Luanda.
Mesquita, H., & Pedro, G. (2014). Manual do Aluno - Língua Portuguesa 7ª Classe. Luanda:
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