Inclusão: saberes, reflexões

e possibilidades de uma prática

em construção

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Reitor
José Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
Editora da UECE
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
Antônio Luciano Pontes
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes
Emanuel Ângelo da Rocha Fragoso
Francisco Horácio da Silva Frota
Francisco Josênio Camelo Parente
Gisafran Nazareno Mota Jucá
José Ferreira Nunes
Liduina Farias Almeida da Costa
Conselho Consultivo
Antônio Torres Montenegro | UFPE
Eliane P. Zamith Brito | FGV
Homero Santiago | USP
Ieda Maria Alves | USP
Manuel Domingos Neto | UFF
Geandra Cláudia Silva Santos
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro
Rosa Maria Goes Sampaio
Soraya Eli Lyra Pinto
(Organizadoras)
Inclusão:
saberes, reflexões e possibilidades de uma prática em construção
Bruna Gabriela Garcia Figueiredo Porto
Francisca Nilça Vieira
Geandra Cláudia Silva Santos
Lucili Grangeiro Cortez
Iêda Maria Maia Pires
Luiz Cruz Lima
Ilana Leila Barbosa de Lima
Manfredo Ramos
Joan Rios de Oliveira
Marcelo Gurgel Carlos da Silva Maria Angelica Pires de Souza
Marcony Silva Cunha Maria de Fátima Almeida de Sousa
Maria do Socorro Ferreira Osterne Maria de Lourdes B. de Magalhães
Maria Salete Bessa Jorge Maria Stela Oliveira Costa
Silvia Maria Nóbrega-Therrien Marisa Pascarelli Agrello
Raimunda Cid Timbó
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro
Maria do Socorro Silva Aragão | UFC Rosa Maria Goes Sampaio
Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça | UNIFOR Soraya Eli Lyra Pinto
Pierre Salama | Universidade de Paris VIII Tarcileide Maria Costa Bezerra
Romeu Gomes | FIOCRUZ Telma Regina Pessoa Holanda
Túlio Batista Franco |UFF
Fortaleza
2015
Inclusão: saberes, reflexões e possibilidades de uma prática em construção
© 2015 Copyright by Geandra Cláudia Silva Santos, Renata Rosa Russo Pinheiro
Costa Ribeiro, Rosa Maria Goes Sampaio e Soraya Eli Lyra Pinto
(Organizadoras)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
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Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Projeto Gráfico e Capa
Carlos Alberto Alexandre Dantas
Revisão de Texto
Ana Maria Remígio Osterne
SOBRE AS AUTORAS
Bruna Gabriela Garcia Figueiredo Porto. Graduada em Fonoau-
diologia na Universidade de Fortaleza – UNIFOR, Especialista em
Desenvolvimento Infantil na Universidade Federal do Ceará – UFC,
Fonoaudióloga do Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce –
NUTEP.
Email: brunaporto@gmail.com
Geandra Cláudia Silva Santos. Pedagoga, com Mestrado em Educa-
ção Especial e Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília
– UnB, Professora Adjunta da Universidade Estadual do Ceará – lo-
tada no Centro de Educação Ciências e Tecnologia da Região dos
Inhamuns; Pesquisadora e líder do grupo de pesquisa em Educação
Especial CNPq/UECE, Membro da Associação Brasileira de Pesqui-
sadores em Educação Especial – ABPEE, Membro da Redestrado –
Rede Internacional de Pesquisadores sobre o trabalho docente,  atua
com formação de professores e gestores, desenvolve assessoria nas
áreas de Avaliação Educacional e Educação Inclusiva/especial.
E-mai: geandra.santos@uece.br.

Normalização Bibliográfica Iêda Maria Maia Pires. Filosofa, Pós -Doutora em Andragogie e
Ana Maria Remígio Osterne
Psicopedagogia – Universidasde de Montreal – Paris V – Sorbon-
ne, Doutora em Ciências da Educação. Membro do Grupo Gestor
da Rede da Primeira Infância do Ceara e do Fórum de Educação,
Catalogação na Publicação professora do curso de executivos escolares do Conselho Estadual
Inclusão: saberes, reflexões e possibilidades de uma prática em construção de Educação.
/ Geandra Cláudia Silva Santos, Renata Rosa Russo Pinheiro Costa E-mail: iedamp@live.com
Ribeiro, Rosa Maria Goes Sampaio e Soraya Eli Lyra Pinto [organi-
zadoras] Bruna Gabriela Garcia Figueiredo Porto et al... – Fortaleza:
EdUECE, 2015. Ilana Leila Barbosa de Lima. Psicóloga, Universidade de Fortaleza
– UNIFOR; Mestre em Educação Especial, Universidade Estadual
322p.: il.
do Ceará- UECE.
Isbn: 978-85-
E-mail: ilanalima2605@hotmail.com
1. Inclusão  2. Formação  3. Necessidades educacionais especiais 
I. Título Francisca Nilça Vieira. Doutora em Educação-UPAP-PY; Mestra
CDD: 370.1 em Educação Especial-UECE; Em Formação Psicanalítica(SCOPSI);
Pedagoga-UFC; Professora convidada da Universidade Estadual do
Ceará (UECE) e Ex-Coordenadora, atualmente professora de aten-
dimento educacional especializado do Núcleo de Atividades de Al-
tas Habilidades/Superdotação NAAH/S-CE/CREAECE – Secretaria
de Educação-SEDUC.
E-mail: nilavieira@yahoo.com.br
Joan Rios de Oliveira. Psicóloga – Universidade de Fortaleza-
-UNIFOR (1991), Mestre em Educação (UFC, 1999), Docente de
cursos de graduação e pós-graduação da Universidade Estadual do
Ceará, Universidade de Fortaleza, Centro Universitário Christus e
Centro Universitário Estácio/FIC, coautora do livro Imaginando Er-
ros (Casa José de Alencar, 1997).
E-mail: joanrios@unifor.br
Maria Angelica Pires de Souza. Especialista em Pesquisa Cientí-
fica (UECE); Em Formação Psicanalítica (SCOPSI); Especialista
em Psicopedagogia e Deficiência Mental (UNIFOR); Graduada em
Economia Doméstica-UFC; Graduada em Nutrição-UECE; Pro-
fessora convidada da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA/IDEEC); Professora
da Faculdade Darcy Ribeiro/PLUS; Ex-Coordenadora atualmente
professora colaboradora do Núcleo de Atividades de Altas Habilida-
des/Superdotação NAAH/S-CE/CREAECE-Secretaria de Educação
Básica(SEDUC); Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Es-
pecial CNPq/UECE.
E-mail: angepires2005@yahoo.com.br
Maria De Fátima Almeida de Sousa. Graduada em Serviço So-
cial, com pós-graduação em Administração de Recursos Humanos
e Gerência Geral. Atua na inclusão de pessoas com deficiência, des-
de 1991, no SINE/IDT, onde desempenha a função de gerente do
Atendimento Especializado à Pessoa com Deficiência, assessorando
toda a Rede de Atendimento do Estado do Ceará. Ministra palestras
sobre a inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.
E-mail: fatimaalmeida@idt.org.br.
Maria de Lourdes B. de Magalhães. Profissional graduado em psico-
motricidade e/ou profissional da área de saúde e educação (titulado
pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade-SBP/RJ), que pesqui-
sa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição do desenvolvimen-
to e nos distúrbios da integração somatopsíquica (SBP, 2013).
E-mail: lurdesmag5@yahoo.com.br
Maria Stela Oliveira Costa. Dra. em Ciências da Educação (Uni-
versidade Americana); Mestre em Educação Especial (UECE); Es-
pecialista em Literatura Luso brasileira (UFC) e em Deficiência
Mental (UNIFOR); Em formação Psicanalítica (SCOPSI); Graduada
em Letras (Português/Inglês) (UFC); Professora Secretaria de Edu-
cação Básica (SEDUC); Professora convidada da Universidade Vale
do Acaraú (UVA) e da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Especial CNPq/UECE.
E-mail: mariastelaoc@hotmail.com.
Marisa Pascarelli Agrello. Pedagoga; Especialista em Psicomotrici-
dade; Mestre em Educação: Área de Concentração “Educação Espe-
cial e Psicopedagogia”; Doutoranda em Educação pela Universidade
de TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO. Pró-Diretora de De-
senvolvimento Institucional das Faculdades INTA – Sobral.
E-mail: marisagrello@gmail.com
Raimunda Cid Timbó. Mestre em Educação Especial (UECE); Es-
pecialista em Psicopedagogia (UECE); Formação Continuada em
Pesquisa Científica (UECE); Em Formação Psicanalítica(SCOPSI)
Graduada em Pedagogia (UECE); Professora convidada da Univer-
sidade Estadual do Ceará (UECE) e Universidade Estadual Vale do
Acaraú (UVA/IDJ);Professora da Faculdade Darcy Ribeiro/PLUS;
Professora-Secretária de Educação Básica (SEDUC). Membro do
Grupo de Pesquisa em Educação Especial CNPq/UECE.
E-mail: rcidtimbo@hotmail.com
Rosa Maria Goes Sampaio. Doutora em Ciências da Educação-
-UPAP-PY; Mestra em Educação Especial-UECE; Especialista em
Controle de Qualidade no Ensino Aprendizagem-UFC; Especialista
em Deficiência Visual-SEDUC; Facilitadora de Biodança-EBC; Gra- Telma Regina Pessoa Holanda. Mestre em Educação Especial
duada em Filosofia-FAFIFOR; Ex Professora, Vice-Diretora e Direto- (UECE); Especialista em Psicopedagogia (UECE) e em Tecnologia
ra do Instituto dos Cegos-SEDUC; Professora do Curso de Educação Educacional (FAFIFOR); Graduada em Pedagogia (UECE); Gradu-
Inclusiva (UECE); Professora da Faculdade Darcy Ribeiro/PLUS; anda em Psicologia (UNIFOR); Professora Secretaria de Educação
Professora da UNIAMÉRICAS; Integrante do Grupo de Estudos de Básica (SEDUC); Professora da Universidade Estadual Vale do Aca-
Educação Inclusiva da Universidade Estadual do Ceará-(UECE). raú/ Instituto Dom José (UVA/IDJ) Professora convidada da Uni-
Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Especial CNPq/UECE. versidade Estadual do Ceará (UECE). Membro do grupo de Pesqui-
E-mail: rmgsampaio@gmail.com. sa em Educação Especial CNPq/UECE.
E-mail: telmarph@uol.com.br.
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro. Mestre em Educação
Especial (UECE). Especialista em Educação Brasileira. Professora
Assistente da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Vice-dire-
tora do Centro de Educação (CED/UECE). Membro do grupo de
Pesquisa em Educação Especial CNPq/UECE.
E-mail: renata.russo@uece.com

Soraya Eli Lyra Pinto. Graduada em Pedagogia pelo Centro de

Estudos Superiores do Carmo (1984), especialização em Desenvol-
vimento Infantil pela Universidade Federal do Ceará (2000), espe-
cialização em Administração Escolar pela Universidade Salgado de
Oliveira, UNIVERSO, São Gonçalo, Brasil (1996) e Mestrado Pro-
fissional em Educação Especial pela Universidade Estadual do Ce-
ará (2002). Atualmente é Coordenadora de Educação Especial do
Município de Pacajus e Coordenadora do Curso de Especialização
em Educação Inclusiva pelo Centro de Educação da Universidade
Estadual do Ceará-UECE, desde 2002. Membro do grupo de Pes-
quisa em Educação Especial CNPq/UECE.
E-mail: sorayaeli@uol.com.br

Tarcileide Maria Costa Bezerra. Mestre em Educação Brasileira

(UFC). Especialista em Psicologia Aplicada. Graduação em Pedago-
gia (UFC); Professora Assistente da Universidade Estadual do Ce-
ará (UECE). Membro do grupo de Pesquisa em Educação Especial
CNPq/UECE.
Email: tarci_leide@yahoo.com.br
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
Soraya Eli Lyra Pinto.........................................................................................15

PARTE I
Marcos Legais e Fundamentos Teóricos para a Inclusão

HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro
Tarcileide Maria Costa Bezerra
Telma Regina Pessoa Holanda..........................................................................21

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO: AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY

PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Joan Rios de Oliveira...........................................................................................41

PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO

Maria de Lourdes B. de Magalhães.................................................................66

NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR

Ilana Leila Barbosa de Lima.............................................................................85

PARTE II
Necessidades Educacionais Especiais

INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO

Soraya Eli Lyra Pinto......................................................................................105

DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO

Rosa Maria Goes Sampaio..............................................................................125

SURDEZ E INCLUSÃO: UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE

APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Maria Stela Oliveira Costa..............................................................................144
INCLUSÃO, META HOJE! PARTE IV
Marisa Pascarelli Agrello ................................................................................161 Pesquisa e Estágio na Formação de Professores

EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO
NO ESPAÇO INCLUSIVO INCLUSIVO
Francisca Nilça Vieira Raimunda Cid Timbó.......................................................................................291
Maria Angelica Pires de Souza......................................................................180
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO
PARTE III ESPAÇO INCLUSIVO
Ações Estratégicas para a Inclusão Raimunda Cid Timbó
Maria Angelica Pires de Souza......................................................................308
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Iêda Maria Maia Pires.....................................................................................199

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR

Bruna Gabriela Garcia Figueiredo Porto....................................................216

A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA:

NOTAS PARA O DEBATE
Geandra Cláudia Silva Santos......................................................................228

A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Maria Angélica Pires de Souza
Maria Stela Oliveira Costa......................................................................................
Telma Regina Pessoa Holanda.......................................................................246

MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO

DO CEARÁ: A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO – SINE/IDT
Maria de Fátima Almeida de Sousa.............................................................263
 APRESENTAÇÃO

Caro leitor

Todo livro para ser escrito tem a sua história

e este não é diferente

O livro que está em suas mãos começou a ser pensado

há alguns anos, quando teve início, em outubro de 2002, a
primeira turma do curso de Especialização em Educação In-
clusiva oferecido pelo Centro de Educação (CED) da Univer-
sidade Estadual do Ceará – UECE, do qual exerço a função
de coordenadora.
Juntamente com os professores do Curso, pensamos
em um livro que pudesse tratar das temáticas sobre educação
inclusiva para dar suporte teórico às disciplinas do Curso. A
ideia foi amadurecendo e vimos que, no decorrer desses anos,
a inclusão não poderia ficar restrita apenas à área da educação.
Portanto, tivemos a ousadia de buscar uma linguagem que fos-
se acessível a todos os alunos e aos profissionais de áreas afins.
O nosso objetivo com esta obra é informar e esclarecer a
todos que se interessam pela temática abordada, pois somente
conhecendo as necessidades das pessoas com deficiência, das
pessoas com altas habilidades, das pessoas com transtornos
de desenvolvimento, bem como dificuldades no processo de
aprendizagem temporárias ou permanentes, é que podemos
pensar em alternativas sociais e educacionais para levá-las a
participar como cidadãos de todas as oportunidades que sur-
girem em suas vidas.

d  15
 O livro está dividido em artigos, que por sua vez com- Raul Seixas, sonho que se sonha só, é mais um sonho que se sonha só,
põem as unidades, a fim de constituir uma cronologia e uma mas sonho que se sonha junto... é realidade!
organização temática. Leia, envolva-se, acredite que este sonho pode ­tornar-se
Na primeira unidade estão os artigos voltados aos mar- realidade com a sua participação.
cos legais e fundamentos teóricos para a inclusão, contendo os Boa leitura!
temas, HIstória e Política, Desenvolvimento Psicológico, De-
senvolvimento Psicomotor e Neurociência. Soraya Eli Lyra Pinto
Coordenadora do Curso
Na segunda unidade, versa sobre as Necessidades Educa- de Especialização em Educação Inclusiva
cionais Especiais que contempla a Estimulação precoce; Defi-
ciência Visual, Deficiência Auditiva, Deficiência Intelectual e
Altas Habilidades/Superdotação.
Na terceira, Ações Estratégicas para a inclusão onde estão
relacionados temas como Relações familiares, Comunicação
Alternativa, Adaptações curriculares, Atendimento Educacio-
nal Especializado – AEE e Mercado de Trabalho.
Na quarta e última unidade, discorre-se sobre Estágio e
Pesquisa na formação de professores.
Embora o livro apresente uma ordem temática, você
pode começar pela unidade que mais lhe interessar.
Nesta edição buscamos contemplar vários temas relati-
vos às pessoas com deficiência. Entretanto informamos que as
temáticas ausentes, serão abordadas nas futuras edições, pois
falar sobre Inclusão engloba não só os assuntos históricos e
informativos do passado, mas, principalmente, assuntos perti-
nentes ao nosso cotidiano.
Ressalte-se que, uma sociedade só poderá ser realmente
inclusiva quando todos os segmentos que a integram possam
ser usufruídos por todos. Por todos e para todos.
O grupo que se propôs a elaborar os artigos integran-
tes deste livro busca contribuir para a realização dessa utopia
sustentada na possibilidade de uma prática inclusiva em cons-
trução no contexto brasileiro, e, para finalizar, parafraseando

16  d d  17
 PARTE I

Marcos Legais e Fundamentos

Teóricos para a Inclusão
 HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro

Tarcileide Maria Costa Bezerra
Telma Regina Pessoa Holanda

Introdução

Ao lançar um olhar para a história da humanidade per-

cebe-se que as relações entre os homens foram marcadas pelo
preconceito e discriminação por questões de raça, cor, sexo,
idioma, religião, condições físicas, mentais e outras tantas. En-
tre os grupos discriminados, um, em especial, sofre com as
atitudes excludentes que lhe é imposto ao longo dos tempos:
trata-se das pessoas com deficiência. Os caminhos percorridos
por esta parcela da população traduzem uma história de cruel-
dade, segregação, destruição, dor e conquistas sociais.
Com o passar dos tempos, o homem evoluiu sua forma
de pensar e agir culturalmente, criou leis que asseguram a
igualdade social entre seus pares, elaborou uma nova sensi-
bilidade social e hoje vive o paradigma da inclusão social e
escolar, onde o indivíduo é identificado em sua diversidade e
singularidade. A inclusão, conceito socialmente construído e
revolucionário, não diz respeito somente ao acesso de pessoas
discriminadas às salas de aulas, mas prevê implementação de
mecanismos que favoreçam situações de equidade, permitin-
do-lhes o acesso a todos os segmentos sociais.
No Brasil, acompanhando o ritmo das mudanças ocor-
ridas no cenário mundial, podemos verificar inúmeros avan-
ços no campo educacional. Na contemporaneidade, tem-se
um amplo conhecimento jurídico que favorece a inclusão das

d  21
pessoas com deficiência nos múltiplos âmbitos sociais, princi-
palmente no sistema regular de ensino.
Quando nos reportamos à inclusão escolar, nos referin-
do a garantia de uma educação para todos, incluindo sujeitos
que ainda se encontram à margem da escola, provenientes
dos diversos coletivos sociais, étnicos, raciais, geracionais,
do campo e outros. Neste contexto, no que diz respeito às
pessoas com deficiência, é de fundamental importância que
se faça uma análise sobre o tratamento a elas dispensado ao
longo da história, que vai desde a prática do extermínio entre
alguns povos, passando por uma perspectiva assistencialista-
-caritativa associada à igreja, enveredando pela patologização
da deficiência, oriunda do discurso médico, ingressando pelas
práticas integrativas, com o intuito de adaptar a pessoa com
deficiência para viver em sociedade, chegando aos dias atuais.
Atualmente, almeja-se a consolidação das práticas inclusivas,
na tentativa de eliminar toda e qualquer forma de discrimina-
ção e exclusão. Ainda existem muitas barreiras a transpor para
que a sociedade se torne, de fato, inclusiva, entre elas, a oferta
de uma educação de qualidade para todos.
Nessa abordagem, o artigo tem como objetivo discutir
sobre a história da educação especial adentrando no cenário
mundial e brasileiro, considerando os aspectos sociais e políti-
cos, refletindo sobre formação de professores para o exercício
da atividade docente na perspectiva da educação inclusiva.
Contextualização Histórica da Educação Especial e Inclusiva: Passos
Lentos e Contínuos
A defesa da cidadania e do direito à educação da pes-
soa com deficiência constitui atitudes recentes na sociedade,
conforme Mazzotta (1999). O autor lembra que a conquista e
22  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
o reconhecimento de alguns direitos desta camada populacio-
nal, como elementos integrantes de políticas sociais, aconte-
ceu apenas em meados do século XX. Entretanto, a sonegação
destes direitos deve-se, sobretudo ao fato da falta de enten-
dimentos sobre os aspectos conceituais das deficiências, uma
vez que as noções a respeito das concepções dos deficientes,
eram ligadas ao misticismo e ocultismo. Em decorrência des-
ta visão deturpada diante das pessoas com deficiência, estas
eram marginalizadas, ignoradas, tratadas como verdadeiro
lixo social.
Na Grécia antiga, bebês que nasciam com deficiência,
eram comumente sacrificados ou escondidos, conforme re-
lato de Platão apud Gugel (2007, p.63): “Quanto aos filhos
dos sujeitos sem valor e aos que foram mal constituídos de
nascença, as autoridades os esconderão, como convém, num
lugar secreto que não deve ser divulgado”. Na sociedade ate-
niense, Aristóteles apud Gugel (2007, p. 63), pregava que
“deve existir uma lei que proíba educar a criança disforme”.
Pessotti (1984) informa que em Esparta, crianças com defici-
ências eram consideradas sub-humanas, portanto, eliminadas
ou abandonadas à própria sorte. As antigas leis romanas tam-
bém não eram nada favoráveis ao convívio social das pessoas
que nasciam com deficiência, permitindo aos pais eliminar os
filhos com deformidades físicas, para isto usavam a prática do
afogamento (SILVA, 1986).
Nos séculos IV e V, vamos encontrar nos ensinamentos
de Santo Agostinho, que atribuía à deficiência mental toda a
culpa, punição e expiação de pecados dos antepassados. Seis
séculos mais tarde, São Tomás de Aquino, tinha uma percepção
mais amena quando entendia que as pessoas com deficiência
sofriam de uma espécie de demência natural, não consideran-
do seus males um pecado, propriamente dito. (BRASIL, 1977).
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  23
 Magalhães (2002) situou a Idade Média, o dilema ca-
ridade-castigo. Sob a égide da Igreja, crianças com deficiên-
cia eram consideradas cristãs, portanto, possuidoras de alma,
não podendo ser sumariamente sacrificadas. Neste contexto,
a Igreja vai misturando caridade e castigo e estabelecendo
punições com a finalidade de curar as pessoas com deficiência
do mal. A visão contraditória da deficiência gerava ambiva-
lência de sentimentos e atitudes como rejeição, piedade e até
superproteção, surgindo ações sociais, religiosas, caritativas
para proteger e cuidar, mas também para isolar tais pessoas
em hospitais, prisões e abrigos (BRASIL, 2006).
No século XV, a Inquisição Católica condena à fogueira
como hereges ou endemoniados, milhares de pessoas, entre
as quais, as consideradas loucas, bruxas e possuidoras de al-
gum tipo de deficiência mental.
O Renascimento, período marcado por transformações
em diversas áreas da vida humana, não soluciona satisfato-
riamente a situação das pessoas com deficiências, mas traduz
uma nova percepção da humanidade principalmente em rela-
ção ao reconhecimento de direitos considerados universais.
O surgimento das ciências levam à reflexões mais racionais
sobre as etiologias das deficiências.
Pessotti (1984) informa que as primeiras reações contra
a associação da deficiência a causas demoníacas, partiram dos
renomados médicos Paracelso e Cardano que passaram a sub-
meter as pessoas com deficiência a tratamentos médicos. Eles
também defendiam a ideia de que tais pessoas podiam ser
treinadas através da educação. A verdade sobre os deficientes
passa a ser buscada não mais nos dogmas da igreja, mas na
autoridade médica.
Na Idade Moderna, com os avanços na área social, na
medicina, na economia, na cultura, as deficiências assumem
24  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
de vez a condição de patologias, tornando-se objetos de es-
tudo. Neste cenário, ainda não se falava em inclusão social e
escolar das pessoas com deficiência. Para Pessotti (1984) a
segregação é opção intermediária para o problema, pois não
mais se pune o deficiente, nem se sobrecarrega governos e
famílias com sua presença incômoda, no entanto este é confi-
nado em conventos, asilos e mais tarde nos hospitais psiquiá-
tricos, prevalecendo o atendimento médico em detrimento do
educacional.
Portanto, historicamente, a educação das pessoas com
deficiência foi acontecendo de maneira segregada e excluden-
te, fruto da preocupação de religiosos e de alguns filantropos
na Europa (BRASIL, 2006). E é exatamente na Europa que
Mazzota (1999) localiza os primeiros movimentos para edu-
cação de pessoas com deficiência, concretizadas através de
diversas medidas educacionais levadas inicialmente para os
Estados Unidos, Canadá e posteriormente para o Brasil. O au-
tor descreve que até o final do século XIX expressões como:
“Pedagogia de Anormais”, “Pedagogia Teratológica”, “Peda-
gogia Curativa” ou “Terapeutica”, “Pedagogia Emendativa”,
eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional
de tais pessoas. Informa ainda que a primeira obra impressa
sobre a educação de pessoas com deficiência teve autoria de
Jean-Paul Bonet, editada na França, no ano de 1620, com
o título: “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a
Falar”. Vale destacar que a primeira instituição especializada
para a educação de surdos foi fundada pelo abade Charles M.
Eppée, em 1770, em Paris; ele criou o “método de sinais” para
a comunicação de surdos.
Em relação à deficiência visual a contribuição maior foi
de Valentin Haüy que fundou em Paris o Instituto Nacional dos
Jovens Cegos, no ano de 1784, o ensino da leitura dos cegos
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  25
despertou reações positivas, marcando seu início com grande
sucesso para o surgimento de outras instituições especializadas.
Em se tratando da deficiência física, registra-se a criação
em 1832, na Alemanha, de [...] “uma instituição encarregada
de educar os coxos, os manetas, os paralíticos” [...]. (LAR-
ROYO Apud MAZZOTTA, 1999, p. 20).
Neste mesmo período, iniciou-se o atendimento educa-
cional às pessoas com deficiência mental. O médico Jean Marc
Itard (1774-1838), trabalhou durante cinco anos com Vítor,
um menino selvagem capturado na floresta de Aveyron (Fran-
ça), e foi registrando suas tentativas, que originou o primeiro
manual de educação para pessoas com retardo mental: “De l’
Éducation d’un Homme Sauvage”. (1832).
Em relação à Educação Especial no Brasil, Mazzotta
(1999) informa que esta partiu da iniciativa de alguns bra-
sileiros inspirados nas experiências educacionais europeias.
No século XIX, foram organizados serviços para atendimento
a pessoas cegas, surdas, com deficiência mental e física. Fo-
ram criados no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Me-
ninos Cegos (1854) posteriormente denominado Instituto
Benjamin Constant e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos
(1856), que passou a ser denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos (INES).
No cenário mundial, o século XX é marcado por um
substancial avanço em termos de assistência e qualidade no
tratamento das pessoas com deficiências, grande parte desta
camada da população era constituída por soldados com seque-
las de guerra. Em meados deste século surgem na Europa e
Estados Unidos associações de pais de pessoas com deficiên-
cia, que se unem e lutam por melhorias educacionais para seus
filhos. No Brasil, são criadas a Sociedade Pestalozzi (1932) e a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954).
26  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
Os anos 60 deste mesmo século marcaram os movimen-
tos de profissionais e familiares de pessoas com deficiência
em favor de suas causas. Na década de 70, a educação inclu-
siva teve início nos Estados Unidos através da Lei no 94.142,
de 1975, “[...] estabelecendo a modificação dos currículos e a
criação de uma rede de informações entre escolas, bibliotecas,
hospitais e clínicas” (BENCINI, 2001, p. 34).
No final dos anos 80, os debates foram alimentados
pela ideia da adaptação do sistema escolar às necessidades
do alunado. A Assembleia Geral das Nações Unidas (1989)
recomenda que o ensino dos alunos com deficiência ocorra
no sistema regular de ensino sempre que possível. Seria o fim
da dicotomia escola especial versus escola regular, seria final-
mente a fusão dos dois modelos de escola.
Os anos 90 e o início do século XXI foram marcados
por vários encontros internacionais resultando em declara-
ções e tratados mundiais que passam a defender amplamen-
te a inclusão, em destaque para a educação brasileira. Entre
estes documentos destacam-se: Conferência Mundial sobre
Educação para Todos (1990); Declaração de Salamanca
(1994); Carta para o Terceiro Milênio (1999); Convenção de
Guatemala (1999). No Brasil, Constituição Federal de 1988;
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); Política Nacio-
nal de Educação Especial (1994); Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996); Plano Nacional de Educação
(2001); Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (2008), dentre outros que consti-
tuíram documentos determinantes para alavancar o processo
de inclusão.
A partir do que foi exposto podemos considerar como
verdadeira epopeia, a história de luta das pessoas com defi-
ciências pela sobrevivência, por um espaço na sociedade, en-
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  27
fim, pela conquista de seus direitos educacionais e sociais. Na É importante destacar que as transformações exigidas
atualidade, embora tenhamos uma vasta legislação que dita pela inclusão escolar não são utópicas e que temos
meios de efetivá-las. Essas mudanças já estão sendo
os direitos das pessoas com deficiência, ainda nos deparamos
implantadas em alguns sistemas públicos de ensino
com obstáculos que vão desde a falta de conhecimento des- e em escolas particulares do Brasil e do exterior,
tes documentos até o não cumprimento do que estabelecem. que aceitaram o desafio de tornarem-se verdadeira-
Ou ainda, o conhecimento e o não querer cumprir, respeitar mente inclusivos e estão fundamentados nas teorias
educacionais pós-modernas, no multiculturalismo,
os ditames das leis. Essa prática de negar os direitos adqui-
e em novos paradigmas que emergem no cenário
ridos e legítimos das pessoas com deficiência nos conduz a educacional neste início de século (...) (MANTOAN,
uma reflexão: estamos diante de um grande desafio social, 2001, p. 125-126).
que consiste em fazer valer a igualdade social, o respeito às
Apesar da inclusão estar ocorrendo ainda de modo las-
diferenças, a aceitação do outro como partícipe dos diversos
so no Brasil, é inegável que muito já se avançou em matéria
contextos sociais.
de inclusão da pessoa com deficiência, basta nos reportarmos
Compreender que as pessoas com deficiência têm os
a Idade Antiga até os dias atuais, como foi contextualizado an-
mesmos direitos civis que os indivíduos que não possuem ne-
teriormente. Nesta perspectiva, se fizermos uma retrospectiva
nhum comprometimento intelectual, físico e sensorial, requer
da história dessas pessoas, iremos constatar que várias foram
a quebra de discursos que engendram as relações, que fazem
as conquistas obtidas por aqueles que sempre tiveram à frente
perpetuar a ideia de que esses não são capazes de convive-
em defesa dos direitos dos marginalizados, estigmatizados e
rem entre seus pares. É preciso pensar ainda como Machado
desdenhados socialmente, quer seja por sua aparência, quer
(1978, p. 281), “o homem não é apenas organismo vivo, ele
seja por suas condições sociais. De fato, o que importa, é sa-
integra um organismo social”. Portanto precisa estabelecer
bermos que em meio à ideias adversas, concepções divergen-
vínculos e estreitar relações.
tes e falas pessimistas em relação a inclusão das pessoas que
À sociedade compete fabricar um novo discurso em que
vivem à margem do tecido social, tem-se conseguido romper
as diferenças não sejam sinônimas de desigualdades, que o
com barreiras que há tempo pareciam intransponíveis.
homem se reconheça no outro como sujeito de uma teia so-
cial, que aceite a ideia de que temos semelhanças e diferenças,
Políticas Públicas e a Formação do Professor para a Educação Inclusiva
e que uma delas consiste no fato de sermos, independente de
nossas características físicas, cognitivas, psicológicas e outras,
Fazer a articulação entre formação do professor, inclu-
convidados a conviver em sociedade.
são escolar e políticas públicas, não é tarefa fácil. Nesta ten-
Perante a tantas dificuldades que vivem em torno da in-
tativa, nos deparamos com uma série de percalços, que vão
clusão das pessoas com deficiência e em destaque, a inclusão
desde as múltiplas indagações sobre em que consiste o papel
escolar, precisamos velar para não incorrermos o pensamento
do professor, condições de trabalho, até a concepção de edu-
de que o processo de inclusão é utópico.

HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:

28  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  29
cação inclusiva, que parece ainda confusa para muitos que
atuam direta ou indiretamente com esse paradigma educa-
cional. Essa dificuldade ecoa provavelmente devido a falta de
efetivação de políticas públicas voltadas para o atendimento
educacional dos que necessitam de educação especial e dos
profissionais que vivenciam o cotidiano escolar numa escola
que se pretende inclusiva. Vale ressaltar, que somos conhece-
dores das inúmeras iniciativas adotadas no governo do pre-
sidente Inácio Lula da Silva, tendo a frente à Secretaria de
Educação Especial-SEESP, que está vinculada ao Ministério
da Educação e Cultura (MEC).
Durante os dois mandatos do supracitado presidente
da República (2003-2010), vários programas governamentais
foram lançados à população, visando sensibilizar a sociedade
de que as pessoas com deficiência são dotadas de direitos
e deveres. Dentre estes voltados para a educação especial,
constituíram metas da SEESP a formação dos professores;
expansão do número de matrícula das crianças com defici-
ência no sistema regular de ensino; aquisição de recursos di-
dático-pedagógicos e outros que tiveram a função de melhor
atender a demanda dos alunos com deficiência no contexto
brasileiro.
Paripasso a essas medidas, contamos com a legislação
educacional que consiste em “uma importante referência para
aqueles que de uma forma ou de outra, lidam com a educação
no âmbito acadêmico ou nas diferentes esferas do poder pú-
blico”. (VIEIRA, 2008, p.32). Conhecer as políticas públicas
educacionais nos ajuda a tecer algumas considerações sobre
os avanços e as lacunas ainda existentes na formação dos pro-
fessores. Para uma melhor compreensão sobre os documentos
apresentados e articulado-os à importância da educação para
todos, vamos comentar brevemente cada um.
30  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
está estruturada da seguinte forma: preâmbulo e contém 30
artigos. Encontramos referência à educação, no Artigo 26:
Toda pessoa tem direito à educação. A educação será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e funda-
mentais. A educação elementar será obrigatória. A
educação técnico-profissional será acessível a todos,
bem como a instrução superior, está baseada no mérito.   
A educação será orientada no sentido do pleno desen-
volvimento da personalidade humana e do fortalecimen-
to do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A educação promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das
Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
Embora esta Declaração, afirme ser através da educação
que deve ser promovido o respeito aos direitos humanos, o
exercício da tolerância, percebemos que há falhas na efetivação
desse ditame. Para que de fato possamos vivenciar cotidiana-
mente esses sentimentos, necessitamos rever nossos discursos
sobre igualdade entre os homens e a real função da educação.
É preciso criar mecanismos de imposição ao cumprimento das
leis. O bom senso recomenda que o atendimento às leis deva
ocorrer devido a uma conscientização dos homens, mas na au-
sência desta, faz-se necessário a adoção de medidas mais enér-
gicas para que as leis sejam respeitadas e postas em prática.
Na efetivação dos direitos das pessoas com ou sem de-
ficiência podemos encontrar apoio na Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil (1988) que se fundamenta na pro-
moção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Sua estrutra está assim alicerçada: Preâmbulo, contendo IX
Títulos distribuídos em 250 artigos.
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  31
 Ainda na referida Constituição, Encontramos capítulo
III: Da Educação, da Cultura e do Desporto, na seção I da
Educação, no Artigo 205, o seguinte texto:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colabora-
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Interpretando esta passagem, entendemos que é com-
provada a responsabilidade do Estado em promover uma
educação para todos e de qualidade, pois julgamos que seja
essencial para o desenvolvimento e a construção do indivíduo
de modo holístico, bem como para o crescimento do país. Sob
este prisma à educação é atribuída uma importância incontes-
tável, esta passa a ser a mola propulsora das várias transforma-
ções ocorridas na sociedade.
Recordando as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), mencionamos a de no 4.024, de 20 de de-
zembro de 19611, que “Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional”, apresenta a seguinte estrutura: possui XIII Títulos
com 120 artigos. Em relação a educação, temos capítulo III: da
Educação, da Cultura e do Desporto , na Seção I: da Educa-
ção, o Art. 2o, reza que: “a educação é direito de todos e será
dada no lar e na escola”. Identificamos no Título II, no Art. 3o,
que o direito à educação é assegurado:
1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema
de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi
citada pela primeira vez na Constituição de 1934. O primeiro projeto de lei foi
encaminhado pelo Poder Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de
debates até o texto chegar à sua versão final. A primeira LDB foi publicada em 20
de dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra versão em
1971, em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais recente em
1996. (www.helb.org.br/index.php?option. Acesso: abril de 2012).
32  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
I- pela obrigação do poder público e pela liberdade de
iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos
os graus, na forma de lei em vigor; II- pela obrigação
do Estado de fornecer recursos indispensáveis para
que a família e, na falta desta, os demais membros da
sociedade se desobriguem dos encargos da educação,
quando provada a insuficiência de meios, de modo
que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos.
(BRASIL, LDB/1961).
É oportuno pontuar que a citada lei, foi uma das pri-
meiras políticas a tratar da educação especial para as pesso-
as com deficiência, apontando o direito dos “excepcionais” à
educação enquadrando-os no sistema geral de ensino. (BRA-
SIL, 1961). Vale ressaltar, que no Título X: Da Educação de
Excepcionais, encontramos referências nos artigos: Art. 88: “a
educação de excepcionais, deve, no que for possível, enqua-
drar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade” e no Art. 89: “toda iniciativa privada considera-
da eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa
à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos
e subvenções”.
Em 1971, a LDB no 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
“Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus e dá
outras providências”, foi publicada em 11 de agosto de 1971,
durante o regime militar pelo presidente Emílio Garrastazu
Médici, tem a seguinte estrutura: possui VIII capítulos, distri-
buídos 92 artigos. Em relação a educação, temos o Capítulo I:
do Ensino de 1o e 2o graus, o Art. 1o, que pontua: “O ensino
de 1o e 2o graus tem por objetivo geral proporcionar ao edu-
cando a formação necessária ao desenvolvimento de suas po-
tencialidades como elemento de auto-realização, qualificação
para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cida-
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  33
dania”. Quanto às pessoas com deficiência, a LDB no 5692/71,
determina no Art. 9o: “Os alunos que apresentem deficiências
físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerá-
vel quanto à idade regular de matrícula e os superdotados de-
verão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação”.
A atual LDB no 9394/96, que “Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”, foi sancionada pelo presiden-
te Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação
Paulo Renato Souza, em 20 de dezembro de 1996. Basea-
da no princípio do direito universal à educação para todos,
trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como
a inclusão da modalidade da educação infantil (creches e
pré-escolas), formação de professores e especialistas para a
educação dos alunos com deficiência, dentre outros aspectos
relevantes para o contexto educacional.
Entendemos que para além das inovações a que dife-
rencia das demais LDBs, a no 9.394/96 apresenta em seu cor-
pus uma atenção à educação especial. É a única LDB que se
destinou a detalhar amiúde como esta deve ser realizada, para
tanto dedicou o Capítulo V para este fim, sem falar que den-
tre as demais LDBs é a que apresenta três artigos, compostos
por incisos e parágrafos que versam sobre essa modalidade
de educação. Portanto, simboliza um grande avanço para às
pessoas com deficiência uma vez que orienta que a educação
de tais pessoas deve ser oferecida preferencialmente, na rede
regular de ensino. (BRASIL, 1996). Em relação à formação de
professores, traz referência no artigo 59: “[...] III- professo-
res com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns”.
34  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
Para fundamentar o processo educativo das pessoas
com deficiência, recorremos ao Plano Nacional de Educação
que segundo Bezerra (2007, p. 49) estabelece objetivos e
metas para a educação das pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais. A título de ilustração citaremos algumas:
a) desenvolvimento de programas educacionais em todos os
municípios, e em parceria com as áreas de saúde e assistência
social; b) padrões mínimos de infraestrutura das escolas para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais;
e c) formação inicial e continuada dos professores.
De acordo com a alínea c, a formação inicial e continu-
ada dos professores se constitui preocupação da política de
educação em nosso país. Entretanto cabe a nós refletirmos
qual a formação que está sendo ofertada e implementada para
os professores que desenvolvem suas atividades docentes jun-
to a crianças com deficiência. Faz-se necessário rever as prá-
ticas pedagógicas que estão sendo propagadas nas formações
de professores, de modo a verificar as suas eficácias, e, conse-
quentemente o que de concreto tem mudado no dia a dia da
sala de aula de alunos com deficiência.
No ano de 1994, é publicada a Política Nacional de
Educação Especial, pela Secretaria de Educação Especial
do Ministério da Educação – MEC, orientando o processo
de “integração instrucional” que atrelava o acesso às classes
­comuns àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar
e ­desenvolver as atividades curriculares programadas do en-
sino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”
(BRASIL, 1994, p. 19). Observa-se que o pressuposto da in-
tegração é o princípio organizador da política para essa área.
A política reafirma pressupostos fundamentados em padrões
­homogeneizadores de participação dos alunos com deficiên-
cia, não produzindo impacto capaz de gerar práticas educa-
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  35
cionais inovadoras e, além disto, mantém a responsabilidade
da educação dos alunos com deficiência exclusivamente no
âmbito da educação especial.
No ano de 2008, é publicada a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A
atual política, sob a égide de princípios inclusivos, vem tradu-
zir a visão firmada em vários países que iniciaram um proces-
so de reestruturação educacional de modo a permitir não só
o acesso, mas a permanência exitosa de todos os seus alunos
na escola. A política nacional define como público-alvo os alu-
nos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e com altas habilidades. Em relação à formação de professo-
res, determina que “[...] deve ter como base uma formação
inicial e continuada, conhecimento gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área [...]”. Dentre
suas novidades, destaca o Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE, como um serviço da educação especial que “[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas [...]”.
(BRASIL, 2008).
Para Mantoan (2010), ao definir seu público-alvo, a Po-
lítica delimita a atuação e competências da educação especial
recuperando seu real papel que na visão da autora acabou se
tornando descaracterizado em virtude do atendimento indis-
criminado de aluno que a escola comum excluía sob as mais
diversas alegações. Para esta autora, o documento rompe com
a possibilidade de a Educação Especial substituir a escola co-
mum, uma vez que esta através da nova política constitui uma
modalidade presente em todos os níveis e demais modalida-
des de ensino, reafirmando um novo lugar nos sistemas de
ensino.
36  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
Apesar das inúmeras leis e decretos que versam sobre
os direitos das pessoas com deficiência no Brasil, dos vários
programas que buscam de alguma forma “qualificar”, “aper-
feiçoar” o trabalho docente, o discurso da não preparação
para lidar com a pessoa com deficiência, continua a existir.
Apesar das políticas, mesmo que tímidas, em prol da inclusão
social e escolar, ainda nos deparamos com muitos indivíduos
fora da escola e dos demais segmentos sociais.
Considerações Finais
A história das pessoas com deficiência não se encerra
no passado e nem no presente, e ainda está sendo construída
a cada movimento social, a cada iniciativa isolada ou coletiva.
Na esteira da abertura das políticas públicas, essas pessoas
conseguiram ao longo dos anos unirem forças para alavancar,
junto com outros solidários e sensíveis à causa da inclusão, a
bandeira de defesa dos direitos que lhes são legítimos. Hoje,
conseguimos constatar que estas conquistas vêm garantindo
aos indivíduos os direitos sociais, na certeza de que as pesso-
as com deficiência circulam com mais frequência nos lugares
comuns a todos e inseridas no mercado de trabalho, conquis-
taram voz e vez. Não há concessões quando se fala em direitos
das pessoas com deficiência!
Diante do exposto que ora pensamos não encerrar, mas
deixar ao longo de sua construção questões para serem refle-
tidas, várias ideias nos ocorre, dentre elas, a de que a pessoa
com deficiência não deve ser submetida a avaliação por parte
da escola, da sociedade de modo geral, se deve ou não ser
inclusiva no sistema regular de ensino, se deve ou não ser par-
tícipe dos mais variados momentos que fazem parte da vida
social.
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO RENATA ROSA RUSSO PINHEIRO COSTA RIBEIRO d  37
 É preciso que a diversidade seja vista como algo bené-
fico ao homem, que contribui para seu crescimento pessoal
e para a construção da identidade do sujeito que em relação
com o outro se reconhece, mas ao mesmo tempo se vê como
diferente.
Reconhecemos que historicamente as pessoas com de-
ficiência sofreram os tratamentos desumanos da sociedade.
Entretanto, ainda há muito que fazer para que sejam reco-
nhecidas como cidadãs de direito. Para tanto, profissionais da
educação; gestores dos sistemas de ensino; alunos sem e com
deficiências, enfim, todos que compõem o espaço escolar, pre-
cisam se inteirar de seu papel enquanto sujeitos na sociedade.
Apesar do aumento e implementação das políticas pú-
blicas relacionadas à educação especial, ao atendimento edu-
cacional especializado e à formação de professores para a
educação básica, estas ainda não tem sido suficientes para a
garantia da qualidade da educação das crianças e jovens com
deficiência no contexto brasileiro.
Concluímos que se faz necessário que tomemos consci-
ência de que a inserção escolar de qualquer pessoa somos nós
que fazemos acontecer. E reafirmamos que a escola não pode
ser concebida como o lugar da calmaria, onde tudo é harmo-
nioso e perfeito. A escola como espaço plural precisa estar
aberta a diversidade, ser promotora do processo de inclusão,
sem eleger quem dela deva fazer parte.
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40  d TARCILEIDE MARIA COSTA BEZERRA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO: AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E
VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Joan Rios de Oliveira
Introdução
Falar do desenvolvimento humano envolve a análise
de algumas teorias que o concebem de diferentes formas. As
primeiras teorias apresentam-se aparentemente de forma an-
tagônica em sua acepção sobre o que provoca o desenvolvi-
mento, pois apoiam-se em diferentes concepções de homem e
dos fatores relacionados ao seu desenvolvimento. São elas: a
Apriorista e a Empirista.
A Apriorista, também chamada de Inatista, afirma que a
origem do conhecimento está no próprio sujeito de forma que
sua bagagem cultural estaria geneticamente armazenada. Sob
esta ótica, a função do meio seria apenas de estimular o sujeito
a fim de provocar seu desenvolvimento, visto sua potencialida-
de ser inata (DAVIS E OLIVEIRA, 1994). Por outro lado, a pos-
tura Empirista, conhecida também por Ambientalista, compreen-
de que o indivíduo vem ao mundo desprovido de quaisquer
informações, ou seja, seu processo desenvolvimental pauta-se
na observação e influência do meio circundante, sendo seu de-
senvolvimento fruto das oportunidades dadas a este indivíduo.
Analisando estas duas teorias percebe-se que ambas re-
forçam a ideia de um determinismo prévio e desconsideram
as interfaces possíveis entre estes dois aspectos, privilegiando
apenas uma das facetas do desenvolvimento: ou a maturacio-
nal ou a relacional (DAVIS e OLIVEIRA, 1994).
Diante disto, uma nova abordagem surgiu oportunizan-
do um olhar mais homogêneo, holístico, do ser humano. De
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  41
acordo com Campos (1987) à ela foi dado o nome de Intera-
cionismo. O Interacionismo refere-se a um modo de entender
o ser humano considerando que o desenvolvimento é fruto
tanto de fatores orgânicos quanto de fatores ambientais. Den-
tre as correntes de estudo que concordam com estes pres-
supostos está o Construtivismo de Piaget e a Teoria Sócio-
-histórica de Vigotsky.
No intuito de compreender o desenvolvimento huma-
no e, sobre este, apreender as nuances do desenvolvimento
de pessoas que tenham necessidades educativas especiais é
que estas teorias serão doravante alvo de atenção. A fim de
elucidar melhor as propostas inclusivas da educação deve-se
considerar que estes aspectos são devera importantes visto
que não é possível ocorrer um adequado processo de inclusão
sem o conhecimento do processo de desenvolvimento.
Desta forma, as teorias Construtivista e Sócio-histórica
serão expostas brevemente a fim de arregimentar o profis-
sional interessado nesta temática ou a quaisquer outros que
queiram aprofundar o tema contribuindo assim para uma me-
lhor compreensão destes indivíduos e visando à adequação às
suas necessidades, notadamente educativas.
Ao final, são apresentadas algumas contribuições para
uma prática inclusiva mais bem fundamentada. Espera-se as-
sim contribuir para o enriquecimento de todos os interessa-
dos no tema Inclusão, assim como, oportunizar um novo olhar
sobre o desenvolvimento de pessoas com necessidades edu-
cativas especiais.
Construtivismo
A abordagem Construtivista preconiza que todo proces-
so de desenvolvimento é um processo de construção, ou seja, as
42  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
pessoas se desenvolvem através de interações com seus pares,
ao mesmo tempo em que seus organismos oportunizam novas
leituras de suas vivências a partir do progresso maturacional.
Segundo o Construtivismo, o desenvolvimento se constituiria:
[...] pela interação do indivíduo com o meio físico e
social, com o simbolismo humano, com o mundo das
relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não
por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou
no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes
da ação não há psiquismo nem consciência e, muito
menos, pensamento (BECKER, 2001, p.88).
Portanto, o Construtivismo parte do princípio de que o
desenvolvimento é determinado pelas ações entre o indivíduo e
o meio. A ideia é que o homem não nasce pronto, mas também
não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde
aos estímulos externos de forma ativa, agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma
cada vez mais elaborada. Tais pressupostos se coadunam com
a proposta inclusiva haja visto que desenvolver a autonomia é
um dos objetivos da Inclusão e isto só pode ser possível se pen-
sar em um indivíduo ativo, que se transforma constantemente.
O Construtivismo busca conceber o desenvolvimen-
to através de sua gênese; é a partir desta ideia que Piaget
interessou-se pela Epistemologia Genética, ou seja, pelo estudo
do nascimento da inteligência (BATTRO, 1976). Sua posi-
ção epistemológica rompe assim com a perspectiva empirista,
a qual acredita que o conhecimento está fora do indivíduo,
ou seja, através dos sentidos o sujeito poderá ter acesso ao
conhecimento; e apriorista que considera que o sujeito traz
consigo uma estrutura pronta que lhe propiciará conhecer.
Para Piaget (1996), a criança é um ser ativo que age
espontaneamente sobre o meio e possui um modo de fun-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  43
cionamento intelectual próprio que a leva a adaptar-se a esse
meio e a organizar suas experiências. Pelo contato com obje-
tos e pessoas, a criança construirá seu conhecimento do mun-
do e abrirá possibilidades de aprendizagem. Castro (1991, p.
25) diz que a aprendizagem “[...] é um processo de aquisição
(de conhecimentos ou de ações) em função da experiência e
desenvolve-se no decurso do tempo”. Além disso, a aprendi-
zagem está relacionada a processos de abstração, assimilação,
acomodação e equilibração – processos estes que são regula-
dos pela inteligência.
Quando mediante uma criança com déficit intelectual
(grau de Q.I. abaixo de 70) parte destas relações e combina-
ções pode ser prejudicada mas, ainda assim, algumas delas
serão feitas já que o desempenho deficiente e os repertórios
comportamentais limitados podem ser estimulados na busca
por uma aprendizagem mais complexa visto que alguns auto-
res questionam a estabilidade do quociente intelectual.
Piaget (1990) menciona que todo ser vivo, para s­ obreviver
às condições ambientais, desenvolve a inteligência que deve ser
definida enquanto Organização – parte do nível menos comple-
xo ao mais complexo, e enquanto Adaptação – função adaptativa
ao meio. O sujeito age e se adapta às mais diversas situações
a partir de uma organização, ou seja, em função de uma coe-
rência, de um conhecimento que foi construído e que sempre
poderá ser reconstruído. É desta forma que um indivíduo com
necessidades especiais ou não se desenvolve. Dentro de suas
possibilidades, o indivíduo constrói e reconstrói continuamen-
te as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Garakis (1998, p.17) complementa: “[...] o conhecimento é o
resultado de um processo dialético, na medida em que para
conhecer os objetos o sujeito necessita organizá-los ao mesmo
tempo em que é organizado, cognitivamente, por eles”.
44  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
A partir disto, pode-se pensar que o ser humano é ativo
no processo de construção do conhecimento e é esta ação
de atuar sobre o objeto de conhecimento que garantirá seu
desenvolvimento. Mediante este fato, não se pode pensar em
um sujeito com necessidades especiais a partir de seus limites
mas, ao contrário, na busca por expandir estes limites oportu-
nizando ao máximo experiências que deem a ele a condição
de estabelecer novas relações.
Quanto ao processo de Adaptação, este acontece me-
diante o funcionamento de dois mecanismos: a assimilação
e a acomodação. Na assimilação o indivíduo usa as estrutu-
ras psíquicas que já possui. Caso elas não sejam suficientes
é preciso construir outras novas; isso é Acomodação. Assi-
milar significa, portanto, incorporar determinado objeto do
conhecimento dando-lhe contornos próprios. Kamii (1990)
aponta como exemplo, uma criança diante de um novo brin-
quedo. Uma primeira criança ao contemplar este brinquedo
pode ficar muito empolgada porque possui cores vibrantes e
chamativas; já uma criança não vidente, diante deste mesmo
brinquedo, poderá ficar com medo, pois o mesmo possui um
barulho estranho para ela. Ainda uma terceira criança não vi-
dente poderá ficar curiosa, pois este brinquedo lhe chama a
atenção pelo tato. Visto desta forma, um mesmo objeto teve
diferentes assimilações sob diferentes pontos de vista para
cada criança, ou seja, o brinquedo, para estas três crianças,
assumiu diferentes significados, independente de ter ou não
uma necessidade especial.
A acomodação, por sua vez, é um aspecto antagônico e
complementar à assimilação. Acomodar refere-se a quando um
objeto de conhecimento, ao atuar sobre o sujeito, modifica-o
assim como a seus esquemas de ação ou pensamento, permi-
tindo a este uma compreensão melhor do objeto explorado.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  45
Um exemplo é retornar à questão do brinquedo e imaginar
uma criança que ao ver este objeto passa a explorá-lo a fim
de compreender como o mesmo funciona. Poderá pensar que
é um brinquedo igual aos que possui, porém, no processo de
acomodação, depois de algumas tentativas frustradas para fa-
zê-lo funcionar, perceberá diferenças em relação aos brinque-
dos com os quais já brincou e desenvolverá então um novo
esquema mental no qual percebe que há novas categorias de
brinquedos diferentes dos seus. Decorre novamente aqui a
necessidade de propiciar ao sujeito a vivência e o contato com
vários e diferentes estímulos a fim de lhe dar a possibilidade
de criar um repertório rico e vasto para suas analogias e ela-
boração de seus novos esquemas mentais, especialmente para
aqueles com necessidades especiais pelo fato de fazerem uso
de outras habilidades mediante algumas de suas limitações.
No caso da exploração de novos objetos, cada indiví-
duo fará uso das capacidades que possua a fim de assimilar e
acomodar as novas informações. As crianças cegas, por exem-
plo, por terem o sistema visual prejudicado, recorrem a seus
demais sistemas sensoriais na apropriação do mundo como
vias alternativas. Via de regra, tato e audição são os mais uti-
lizados. O tato ajuda o indivíduo a fazer coletas mais precisas
de informação, apesar de ser mais lento que a visão. Já a au-
dição ajuda o indivíduo na comunicação verbal e tem função
telereceptora para localização e identificação de objetos e pes-
soas no espaço (COLL et al., 2004b).
Para Piaget, de acordo com Correia et al. (2001), quan-
do o sujeito não consegue assimilar novos conhecimentos aos
seus esquemas surgem os conflitos cognitivos, fato que o leva
a buscar uma nova equilibração, com o objetivo de adaptar-se
ao meio. Segundo Wadsworth (1997, p. 28), a equilibração
“[...] é considerada como um mecanismo autorregulador, ne-
46  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
cessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela
com o meio”. É desta forma que indivíduos com necessidades
especiais recorrem aos seus sistemas preservados a fim de al-
cançar a auto-regulação.
Por outro lado, este processo pode sofrer algumas di-
ficuldades no caso de pessoas com déficit cognitivo. Nelas as
disfunções mais patentes são as que ocorrem nas estratégias
ou nos procedimentos gerais com que abordam a informa-
ção, a experiência e as tarefas e também na dificuldade de
generalizar, transferir e aplicar as estratégias já aprendidas em
situações e problemas diferentes daqueles em que foram ad-
quiridos (COLL et al., 2004b).
Outro aspecto importante da teoria piagetiana é a com-
preensão de que os processos de assimilação e acomodação
tornam-se cada vez mais complexos oportunizando pensar no
desenvolvimento a partir de estágios. Para Deheinzelin (1996)
o conflito cognitivo leva a pessoa a um nível mais elevado de
conhecimento, sendo que a transição entre um estágio de de-
senvolvimento cognitivo e o seguinte é resultado do processo
de equilibração no desenvolvimento da criança.
Ao longo da infância e adolescência os estágios de de-
senvolvimento piagetiano se dão em uma mesma sequência
devido ao material genético responsável pela maturação. “Esta
constitui fator necessário e indispensável para compreender a
ordem invariante em que se sucedem os diferentes estágios;
contudo não pode ser considerada como a única responsável
por todo o desenvolvimento, mas sim como um fator entre
os outros” (SALVADOR et al., 1999, p. 90) quais sejam a ex-
periência com os objetos físicos, a experiência e a interação
com outras pessoas e o mecanismo de equilibração cuja meta
é articular a ação e coordenar e regular a influência dos três
aspectos anteriores.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  47
 Vê-se aqui que, no caso de crianças com Paralisia Cere-
bral, o seu déficit de comunicação acarreta limitações para o
seu desenvolvimento cognitivo visto que as crianças com Pa-
ralisia Cerebral têm dificuldade em produzir mudanças con-
tingentes no comportamento de outras pessoas para ganhar
e manter sua atenção, obter efeitos sobre o ambiente com a
mediação dos outros, transmitir e trocar informações (COLL
et al., 2004b).
Os estágios de desenvolvimento piagetianos foram di-
vididos de acordo com o surgimento de novas qualidades do
pensamento, o que, por sua vez, altera o desenvolvimento glo-
bal do indivíduo. Cada período é caracterizado por aquilo que
melhor o sujeito consegue fazer e seu início e término depen-
dem das características biológicas, do indivíduo e de fatores
educacionais e sociais aos quais está submetido e será variável
em períodos e aquisições a depender da necessidade especial
que uma criança possa ter.
Piaget (1995) estabeleceu que há quatro estágios na
evolução cognitiva e, apesar de sua apresentação em períodos
etários, esta divisão é apenas uma referência e não uma norma
rígida, conforme Gadotti (2001). Uma vez alcançado um novo
patamar, este abre possibilidades de evolução para o estágio
seguinte, porém este pode ou não ser alcançado. Os estágios
piagetianos são: Sensório-motor, Pré-operatório, Operatório
Concreto e Operatório Formal.
O estágio Sensório-motor ocorre aproximadamente en-
tre 0 e 2 anos e é marcado pela construção das noções de obje-
to, espaço, causalidade e tempo; a criança toma consciência da
realidade física e social que a cerca. Segundo Franco (1997),
as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, confi-
gurando assim, uma inteligência essencialmente prática. Por tal
razão, este período também é chamado de Inteligência Prática.
48  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
A importância deste estágio está que a criança típica
nasce biologicamente equipada para realizar uma grande va-
riedade de respostas motoras, que constituem a armação para
os posteriores processos de pensamento. Este estágio também
se constitui em uma fase extremamente importante no desen-
volvimento da criança, pois esta já atua no mundo através de
suas ações e percepções. Tal aspecto é de relevância visto que
a criança nesta idade, quando começa a falar, só pode fazê-lo
porque constituiu este mundo mentalmente.
Neste período de desenvolvimento chama a atenção o
caso de crianças não ouvintes já que as diferenças entre bebês
ouvintes e surdos pode ser observada já nos primeiros meses
de vida. A surdez provoca a redução da emissão de sons (cho-
ros e balbucios) já a partir dos quatro aos seis meses e este
fato aumenta a dificuldade em se alternar o papel na interlo-
cução (conversação) por falta de feedback auditivo. Diante
disto, a mãe não consegue regular a atenção da criança pelas
vocalizações o que provoca uma redução da relação entre o
rosto da mãe com seus sons e comunicação. Como consequ-
ência destes aspectos, os adultos podem ter um controle mais
direto da atenção da criança (girando seu rosto, por exemplo)
gerando passividade na criança que espera orientação sobre o
que atentar (COLL et al., 2004b).
Outra situação refere-se ao caso das crianças cegas.
Estas apresentarão a coordenação audiomanual muito mais
tardiamente que a visomanual (em videntes), pois esta só se
produz ao final do primeiro ano de vida, diferentemente das
crianças videntes que já a apresentam em torno de 5 a 7 me-
ses. A falta de visão também dificultará a aquisição da per-
manência de objeto (típica deste período) já que as crianças
cegas construirão primeiro a permanência de objetos táteis
e, a partir do segundo ano de vida, começarão a coordenar
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  49
imagens táteis e a procurar os objetos pelo som que emitem
(COLL et al., 2004b).
Desta forma, este período de desenvolvimento que se
centra na ação prática de exploração do meio pela criança
pode sofrer limitações como no caso das crianças surdas e ce-
gas e com isso limitar ainda mais o desenvolvimento desta fase.
Há ainda o caso das crianças com Paralisia Cerebral. Nelas
as experiências sensório-motoras são limitadas visto que têm
dificuldade de manipular, controlar e explorar livremente seu
ambiente físico. O baixo desenvolvimento nesta esfera pode
dificultar o desenvolvimento do raciocínio operatório e formal.
O segundo estágio piagetiano é o Pré-operatório e
ocorre entre 2 e 7/8 anos. Este é marcado pelo desenvolvi-
mento da capacidade de substituir um objeto ou situação por
uma representação, cujos comportamentos mais comuns são
os desenhos, o brincar de fazer de conta, o reconhecimento
no espelho, a imitação. Por tal motivo, este estágio é também
conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Nele o desenvolvimento mental é caracterizado pelo
egocentrismo intelectual e social, mas ainda assim, apresenta-
-se neste período a possibilidade de uma fala mais articulada
através da qual a atividade sensório-motora não é abandona-
da, mas melhorada. Também o desenvolvimento da lingua-
gem irá acarretar modificações no aspecto intelectual, afetivo
e social da criança.
A linguagem ganha ênfase, pois agora a criança já inter-
nalizou os objetos e passou a nomeá-los, representá-los men-
talmente. Porém, no caso de crianças surdas, devido às dificul-
dades de comunicação via oral, principalmente nos casos de
perda profunda, a visão converte-se no principal vínculo com
o mundo exterior e no primeiro canal de comunicação. Po-
deria se pensar que este fato as limitaria demais, porém, pes-
50  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
quisas recentes dizem que comparando-se crianças ouvintes e
não ouvintes, mesmo no primeiro ano de vida, estas possuem
um desenvolvimento bem semelhante.
Quanto ao jogo simbólico, característico do período
pré-operatório, considera-se que nas crianças surdas não há
alterações significativas nas dimensões de descentração (capa-
cidade de realizar ações simbólicas e assumir o ponto de vista
de outrem), na substituição (capacidade de utilizar objetos
com uma função determinada para outra função distinta) e
na integração de ações (capacidade de organizar a ação de
forma sequenciada). Por outro lado, foram percebidas dife-
renças importantes nas dimensões de identidade (capacida-
de de atribuir um papel aos bonecos e de realizar com eles
ações próprias do personagem designado) e no planejamento
(capacidade de realizar um planejamento prévio de um jogo,
por exemplo) (COLL et al., 2004b). Estes fatores, no entanto,
dependem do grau de estruturação e internalização da lin-
guagem em nível mais ou menos avançado oportunizado pelo
entorno, principalmente educacional.
O terceiro estágio denomina-se Operatório Concreto e
este período tem início por volta dos 7 até 11 – 12 anos quan-
do a criança já consegue organizar seu pensamento através da
lógica. Enquanto na fase sensório-motora a criança baseava-se
na ação e no período pré-operatório tinha esta ação interioriza-
da, no operatório concreto ela tem a ação interiorizada reversí-
vel, que significa pensar sua ação e sua anulação sem cometer
contradições. Esta é uma das grandes conquistas deste está-
gio: a capacidade de reversibilidade.
Para Piaget (1975), este estágio não se limita a uma re-
presentação imediata, mas ainda depende do mundo concreto
para chegar à abstração, por este motivo é conhecido como o
período da Inteligência Concreta.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  51
 No caso das crianças surdas, estas apresentam evolu-
ção similar neste estágio à das ouvintes, mas com um atraso
de duas a quatro áreas em função do nível de abstração re-
querido neste período: classificação, seriação, conservação e
representação espacial. Já a criança com déficit cognitivo tem
dificuldades especiais na aquisição de conhecimentos, tendo
tais dificuldades a ver com os processos cognitivos e parâ-
metros de inteligência. Se se considera que a inteligência se
caracteriza em termos tanto de velocidade quanto de efici-
ência de processamento, de aprendizagem e de aquisição de
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência
mental são mais lentos e também menos eficientes em proces-
sar e aprender.
Por outro lado, se na eficácia de novas aprendizagens
são relevantes tanto a base quanto a organização de conheci-
mentos prévios como as estratégias de processar e aprender,
nos sujeitos com deficiência mental supõe-se que há déficit
não apenas nas destrezas e nos saberes prévios, mas também
nas estratégias. Estes aspectos fazem com a adequada inclu-
são na área escolar seja crucial para as crianças com déficit
cognitivo, pois dependendo do nível em que se encontrem,
ficará cada vez mais limitada a sua capacidade de absorver e
articular novas informações (COLL et al., 2004b).
O último estágio piagetiano é o Operatório Formal o
qual constitui-se em torno dos 12 anos em diante e permite
um raciocínio com total abstração. Ao alcançar este estágio, a
criança desenvolve a capacidade de lidar com questões com-
pletamente lógicas que não precisam estar relacionadas com
algo concreto, tais como o conceito de liberdade, justiça etc.
Segundo Wadsworth (1997), é neste momento que as estru-
turas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento.
52  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
Neste período, no caso de adolescentes não videntes,
sabe-se que não existem diferenças na resolução de tarefas do
chamado pensamento formal. Neste caso, cabe à linguagem e às
formas de pensamento hipotético dedutivo que dela decorrem
serem usadas como ferramentas alternativas para o desenvolvi-
mento cognitivo das pessoas cegas (COLL et al., 2004a).
Quanto ao pensamento hipotético dedutivo de adoles-
centes surdos, devido à importância da linguagem e do meio
social, estes apresentam algumas dificuldades, seja pela falta
de busca ativa de uma solução para o problema, seja pelo tipo
de ensino que eles recebem: concreto e literal demais.
Como visto, para Piaget, no início da vida a criança de-
pende de conteúdos hereditários para realizar seus compor-
tamentos reflexos. Com o passar dos primeiros momentos de
vida, ela passa a depender de suas capacidades cognitivas para
aprender aquilo que deve ser aprendido; a partir de então
aquilo que a criança aprende estará relacionado ao seu desen-
volvimento (CASTRO, 1991).
Teoria Sócio-Histórica
Vygotsky (apud VALSINER e VAN DER VEER, 1996)
teve como foco de sua teoria a ênfase nos processos de pensa-
mento e linguagem como responsáveis pelo desenvolvimento
humano. Em seus estudos, observou que o sujeito nasce com
reflexos inatos, mas é somente a interação deste sujeito com o
meio físico e social que o fará desenvolver outras habilidades.
Tal visão faz-se especialmente importante naquilo que
se refere ao desenvolvimento do indivíduo autista. Autismo
refere-se àquela pessoa para a qual as outras pessoas são opa-
cas, que vive mentalmente ausente a pessoa presente e que,
por isso, sente-se incompetente para regular e controlar sua
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  53
conduta por meio da comunicação. Neste caso, a interação
destes sujeitos com seu meio social é imprescindível, haja vis-
to que nenhuma forma de evolução nestes casos seria possível
se a interação social não se constituísse (COLL et al., 2004b).
De acordo com Barros (2002), para compreender o de-
senvolvimento humano, Vygotsky decidiu focar o seu olhar
em quatro domínios genéticos: o desenvolvimento filogenéti-
co, ontogenético, sociogenético e microgenético.
O desenvolvimento filogenético tem relação com a evo-
lução da espécie humana. Frente a isto, Vygotsky fez estudos
acerca de uma inteligência prática a qual estaria presente tan-
to nos animais como nos seres humanos. São os chamados
processos psicológicos elementares quais sejam: sensação, atenção
não consciente, memória natural e reações emocionais básicas
tais como o medo (SALVADOR et al., 1999).
Sob a ótica do desenvolvimento filogenético, pensa-
mento e linguagem foram se modificando, independentemen-
te um do outro. Até que, num certo ponto da evolução da es-
pécie humana, esses dois processos se uniram: o pensamento
tornou-se verbal e a linguagem, racional ou intelectual. Por-
tanto, a união do pensamento com a linguagem foi de extrema
importância para que então, o homem fosse capaz de articular
os vários estímulos a que estava submetido e se reorganizar
internamente possibilitando uma nova forma de pensar. Nas-
ce assim o homo sapiens.
Por outro lado, o desenvolvimento ontogenético, aque-
le que diz da evolução do homem desde sua gênese até seu
envelhecimento e morte, vem mostrar que, embora os seres
humanos pertençam à mesma categoria, cada um tem sua in-
dividualidade mesmo vivendo em coletividade, e o convívio
nesta é que faz com que o sujeito tenha a possibilidade de
aprimorar suas capacidades.
54  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
Na evolução do homem, as primeiras interações comu-
nicativas entre o bebê e o adulto se dão principalmente atra-
vés das expressões faciais, formato do rosto, contrastes de cor
e brilho. Apesar de se supor que isto afetaria as relações em
crianças não videntes, sabe-se que os bebês cegos driblam
suas limitações visuais apoiando-se nas vozes de seu entorno,
além do cheiro exalado pelas pessoas a sua volta, principal-
mente o da mãe, giram o corpo em direção à voz da mãe e
as interações comunicativas se dão por sons, ritmos, contatos
corporais e movimentos. Vê-se assim que a evolução ontoge-
nética é também realizada fazendo uso, neste caso, dos recur-
sos disponíveis aos bebês cegos (COLL et al., 2004b).
No desenvolvimento ontogenético sobrepõem-se dois
planos de desenvolvimento: a linha natural, determinada pe-
las características biológicas da espécie e cujo surgimento se
dá de acordo com o processo maturacional; e a linha cultural
do desenvolvimento, a qual por meio da linguagem e de ou-
tros sistemas simbólicos oportuniza a aquisição de funções
psicológicas superiores, tipicamente humanas, como o pensa-
mento, percepção, memória, raciocínio.
A ausência de linguagem ou uso estranho desta, apenas
como uma ferramenta para receber ou transmitir mensagens
significativas, faz com que os autistas apresentem ecolalia (re-
petição de sons), compreensão literal das palavras, inversão
de pronomes pessoais, falta de atenção à linguagem, aparência
de surdez, falta de relevância das emissões de flexibilidade
mental e comportamental. Por esta razão, a aquisição das fun-
ções psicológicas superiores pode ocorrer de forma rudimen-
tar nestes indivíduos (COLL et al., 2004b).
Vygotsky (1991) ainda focou sua atenção em dois outros
processos os quais são de extrema importância para a constitui-
ção intelectual dos indivíduos: a sociogênese e a microgênese.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  55
Na sociogênese sua atenção recaiu sobre a influência que os
indivíduos recebem a partir de seu convívio com o contexto só-
cio-cultural. Para ele: “[...] os processos psicológicos superiores
têm sua origem na vida social, nas interações que se mantém
com outras pessoas e na participação em atividades reguladas
culturalmente” (COLL et al., 2004a, p. 97). A participação ati-
va no ambiente social daria origem aos processos intermentais
cujas trocas possibilitariam a transformação do sujeito para que
esses processos se internalizem e passem a ser intramentais, ou
seja, não mais regulados pelo meio exterior, mas agora regula-
dos e controlados pelo próprio sujeito. Tais processos só são
possíveis em decorrência do mecanismo de internalização:
É o mecanismo responsável pela transição entre o fun-
cionamento intermental e o funcionamento intramental
[...] processo mais ou menos lento, parcial, gradual e
progressivo, no qual criamos e modificamos o funciona-
mento intramental, graças à reconstrução que a pessoa
faz das formas de mediação e dos processos utilizados
na atividade conjunta ou intermental (SALVADOR et
al., 1999, p. 107).
Especificamente no caso de pessoas com deficiência
mental, a limitação cognitiva aumenta a necessidade das rela-
ções interpessoais provocando dependência afetiva e compor-
tamental com relação a outras pessoas. Por isso, geralmente
apresentam formas afetivas mais infantis e dificuldade para
desenvolver comportamentos autoreferidos como auto-obser-
var-se, autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência limitando
seu papel autoregulador (COLL et al., 2004b).
Por outro lado, a microgênese pousa seu olhar sobre
as experiências pessoais e como estas evoluem à medida que
o sujeito se aperfeiçoa e tem a possibilidade de expandir o
seu modo de ver e compreender o que ocorre a sua volta.
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1991), para produzir o ser
56  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
humano, o homem deve estar inserido no ambiente social. É
necessário ainda destacar que, mesmo estando junto ao meio
social, este desenvolvimento não é dado de pronto, nem se
processa de forma linear e previsível, e sim de forma dinâmica
e dialética, sempre relacionado ao contexto sócio-cultural no
qual cada pessoa se encontra.
Assim, apenas no período inicial da vida, é que os as-
pectos biológicos teriam preponderância sobre os aspectos
sociais, sendo a atividade psicológica do ser humano muito
limitada. À medida que a criança interage com o seu gru-
po social e com os elementos da sua cultura, estas interações
contribuiriam para delinear o comportamento e alavancar o
desenvolvimento do pensamento infantil.
Entretanto, nos indivíduos com déficit cognitivo, a ri-
gidez comportamental é o traço mais visível, o que se carac-
teriza por serem capazes de persistir muito mais tempo que
outros em determinada tarefa, mesmo que repetitiva. Devido
à baixa inteligência a capacidade de adaptação é reduzida e
implica em insegurança e ansiedade frente ao novo limitando,
via de regra, seu desenvolvimento.
Em seus estudos, Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1990)
defende a importância da relação e da interação com outras
pessoas como origem dos processos de desenvolvimento hu-
mano, havendo uma relação dialética entre indivíduo e socie-
dade. Para mediar as relações entre os seres humanos e destes
com o mundo estaria a linguagem. A fala acompanha as ações
e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação
com sua função planejadora e reguladora. A fala desenvolve
então um papel fundamental no desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores sendo considerada por Vygotsky
(apud GADOTTI, 2001) como essencial para o desenvolvi-
mento do ser humano.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  57
 Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1991) ainda focou sua
atenção na fala egocêntrica. A fala egocêntrica da criança elu-
cida o pensamento da mesma, o início de um planejamento
para executar uma ação e, por fim, a resolução do problema
que a criança se encontra ou até mesmo o alívio de tensões e
emoções vividas naquele momento.
Por outro lado, Vygotsky (1987) destaca a importân-
cia da linguagem enquanto instrumento psicológico ou signo,
tendo esta o papel de organizar a atividade prática e as fun-
ções psicológicas humanas, sendo este o motivo pelo qual ele
se empenhou em pesquisar o desenvolvimento da inteligência
prática da criança quando ela começa a falar.
No caso do desenvolvimento da linguagem das crianças
cegas este pode ser considerado adequado, porém elas podem
ter dificuldades na adequada utilização de pronomes pessoais
(eu, você, meu, seu) devido à incompreensão das mudanças de
papéis que se produzem na conversação (COLL et all, 2004b).
Além da linguagem, a aprendizagem também tem um
papel fundamental para o desenvolvimento do sujeito. Rela-
tivo a isto, um dos pontos altos da teoria sócio-histórica é a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a qual possibilita a
interação entre os indivíduos na busca pela construção de um
conhecimento novo através de trocas e, consequentemente,
de influências sócio-culturais.
A Zona de Desenvolvimento Proximal consiste na di-
ferença entre o nível real de desenvolvimento determinado
pela capacidade de resolver problemas individualmente, e o
nível de desenvolvimento potencial, a partir da capacidade
de aprender com as outras pessoas e resolver problemas sob
orientação de outros indivíduos mais desenvolvidos. A dis-
tância entre o desenvolvimento real e o potencial cria as cha-
madas zonas de desenvolvimento proximal (COLL et all, 2004a).
58  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
Nesse contexto, o autor considera a ZDP responsável
pela progressão contínua da aprendizagem, a qual, segundo
ele, é subjacente ao desenvolvimento. Oliveira (1991, p. 97),
afirma que para Vygotsky “[...] a aprendizagem é motor do
desenvolvimento”. Em outras palavras, Vygotsky (1987) en-
tende que para que haja desenvolvimento é necessário que
exista aprendizagem. Por ser o social um componente fun-
damental do desenvolvimento psicológico a aprendizagem é
responsável pela transformação do sujeito em decorrência da
interação com o meio.
A aprendizagem, mesmo que limitada, também ocorre
junto àqueles que têm déficit cognitivo. Apesar de ser carac-
terizado por um funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, percebe-se como de extrema importância as
experiências vivenciadas pela criança com deficiência mental
no seu cotidiano, destacando-se, também, sua interação com
pessoas mais experientes. Dentro de suas possibilidades, a
criança irá operar sobre todo o material cultural com o qual
tiver contato, sejam ideias, valores, conceitos ou objetos con-
cretos e, antes mesmo de iniciar sua vida escolar, poderá ter
construído uma vasta gama de conhecimentos e relações sobre
o mundo que a cerca, fundamentais para a compreensão deste.
A aprendizagem também é destacada na escola. Ao en-
trar na escola, segundo Vygotsky (1987), as crianças come-
çam a processar um tipo diferente de conhecimento. Este au-
tor estabelece que há uma distinção entre os conhecimentos
que a criança constrói a partir da sua experiência concreta do
dia-a-dia, os quais ele chamou de conceitos cotidianos ou espon-
tâneos e os conhecimentos elaborados na escola, por meio do
ensino sistemático, chamados de conceitos científicos.
Segundo Vygotsky (1987), apesar de diferentes, os
conceitos cotidianos e os científicos têm estreita relação entre
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  59
si influenciando um ao outro e integrando um mesmo pro-
cesso, qual seja, o desenvolvimento da formação de conceitos.
Deparando-se com um conceito sistematizado desconhecido,
a criança tentará significá-lo buscando aproximá-lo de outros
que ela já conseguiu elaborar e internalizar, e assim relacioná-
-lo a experiências concretas.
Apesar de aparentar ser simples, o processo de forma-
ção de conceitos não se efetiva de maneira rápida e fácil, pois
lida com operações intelectuais que são dirigidas pelo uso da
linguagem, atenção deliberada, memória lógica, abstração e
capacidade para comparar e diferenciar. Desta forma, o pro-
cesso de formação de conceitos é imprescindível para o de-
senvolvimento dos processos psicológicos superiores.
É importante, ainda, ressaltar que para aprender um
conceito a criança precisa de informações oriundas do exte-
rior e de uma grande atividade mental, pois não se aprende
conceitos através de um treinamento mecânico e nem da sim-
ples transmissão do professor, por exemplo. Por outro lado,
Vygotsky (apud REGO, 2001) ressalta que as formas de ativi-
dade intelectuais típicas do adulto, as quais envolvem o pen-
samento conceitual, já estariam presentes no pensamento da
criança, só que de maneira embrionária, vindo a amadurecer
na puberdade através de um meio ambiente desafiador e es-
timulante do intelecto do adolescente. Se isto não acontecer,
este processo pode atrasar ou mesmo não se efetivar, impe-
dindo o adolescente de conquistar estágios mais elevados de
raciocínio, apesar do seu esforço individual.
Por fim, Vygotsky (1991) destaca a importância da cul-
tura que através do outro fornece ao indivíduo um ambiente
estruturado com elementos significativos, assim como a aqui-
sição da linguagem que modifica suas funções mentais su-
periores, define o pensamento, possibilita o aparecimento da
60  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Esta
evolução se dá através de saltos qualitativos ou processos de
mudança revolucionários os quais demarcam as novas formas
de mediação que agora o indivíduo é capaz de utilizar e tam-
bém as novas formas de inter-relação que estes processos pro-
piciam. Franco (1997) enfatiza que tais evoluções provocam
uma reorganização global do funcionamento da consciência,
portanto, é de extrema importância que a criança inserida na
família, na escola e em outros meios diversificados, com ou
sem necessidades especiais, encontre novas formas de conhe-
cimento que a auxiliem no seu desenvolvimento.
Considerações Finais
A partir do olhar sobre as teorias de Piaget e Vygotsky
são afloradas reflexões que se fundamentam na concepção de
que nada é dado, nada está pronto, especialmente no que con-
cerne ao conhecimento, pois este se faz em função de relações
de troca entre o sujeito e objeto, como também entre sujeito e
sociedade. Pensar desta forma reforça a viabilidade da Inclu-
são e o seu poder de transformação.
Estes teóricos influenciaram de forma decisiva as áreas
da Educação e da Psicologia, inspirando assim novas metodo-
logias e posturas educativas. Na área da inclusão, a orientação
educativa adequada é relevante e favorece a superação das
limitações que as necessidades educativas especiais impõem.
Isto só é possível mediante o olhar sobre o desenvolvimen-
to destes indivíduos, principalmente naquilo que tanto Piaget
quanto Vygotsky pensam: o desenvolvimento do indivíduo
implica não somente em mudanças quantitativas, mas sim,
em transformações qualitativas do pensamento (COLL et al.
2004a).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  61
 Nogaro e Granella (2012, on line) reconhecem que
Vygotsky tem uma visão do desenvolvimento com ênfase no
papel do ambiente social no desenvolvimento e na aprendi-
zagem; para ele a aprendizagem se dá em colaboração entre
as crianças e entre elas e os adultos. Já Piaget coloca que a
aprendizagem se produz pela interação do indivíduo com os
objetos da realidade, onde a ação direta é o que gera o desen-
volvimento dos esquemas mentais.
Colocando de outra forma, tanto Piaget quanto Vygotsky
(apud LA TAILLE et al, (1992) afirmam que o desenvolvimen-
to é resultado de uma atividade mediada. Mediador é aquele
que ajuda a criança a alcançar um desenvolvimento que ela
ainda não atinge sozinha. O(a) professor(a) e os colegas com
maior experiência são os principais mediadores na escola,
acredita Libâneo (2003). Coerente com este pensamento, en-
contra-se aqui um enorme reforçador das possibilidades que
a inclusão escolar acarreta. Portanto, independente da neces-
sidade educativa especial, quanto mais precoce as interven-
ções ocorrerem, melhores resultados poderão ser colhidos.
Em suma, o professor é o mediador da aprendizagem do
aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos diferentes
saberes. Mas, a ação docente somente terá sentido se for rea-
lizada considerando-se as necessidades especiais e reforçando
as potencialidades de cada um. Isto é, o professor constitui-
-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na
resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desen-
volvendo estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-los
de modo independente (AQUINO, 1997). Por isso, é preciso o
acompanhamento do desenvolvimento destas pessoas e de suas
respostas à intervenção educativa para distinguir claramente as
deficiências de outros atrasos ou dificuldades, visto que estas
se constituem em uma condição permanente, mas não imutável.
62  d JOAN RIOS DE OLIVEIRA
As alterações motoras, mentais e/ou sensoriais em indi-
víduos com necessidades educativas especiais interferem na
habilidade de manejar instrumentos e materiais didáticos e
na compreensão de conteúdos necessitando de suporte peda-
gógico adequado para efetivar seu potencial intelectual. Tais
medidas associadas a outros indicativos podem levar a um
melhor desenvolvimento cognitivo, a uma boa adaptação e a
um rendimento escolar coerente com suas possibilidades. É
necessário, portanto, que estas crianças percebam os próprios
êxitos como resultado de sua habilidade e competência e não
da benevolência dos outros; que as atividades dirigidas à elas
sejam adaptadas em seu nível de exigência e adequadas às
suas potencialidades, mas também abrindo-lhes novos desa-
fios, desafiadores e mantenedores de seu avanço.
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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO:
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKY PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS d  65
 PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO
Maria de Lourdes B. de Magalhães
Introdução
Neste artigo, a Psicomotricidade surge como referência
para a reflexão sobre a importância do brincar e do corpo na
escola e na aprendizagem. Para tanto, pretende-se conceituar
e caracterizar a Psicomotricidade, inicialmente, em sua rele-
vância para o desenvolvimento infantil, bem como situar o
leitor sobre: como atua a psicomotricidade e como sua prática
evoluiu até os dias atuais; como se dá o desenvolvimento psi-
comotor normal no bebê, com foco no diálogo corporal com
a mãe, visando elucidar sobre como se estabelece a primeira
forma de comunicação no ser humano, a comunicação psico-
motora, e suas implicações para o desenvolvimento do sujeito.
O jogo psicomotor, como também o papel do psico-
motricista serão abordados de modo a tornar mais evidente
a influência do brincar para a aprendizagem e para o desen-
volvimento cognitivo e emocional das crianças. Ao final, são
apresentadas algumas experiências exitosas em psicomotrici-
dade com crianças com necessidades educacionais especiais
(NEE), publicadas em anais de congressos ou em trabalhos
científicos na área, com o intuito de esclarecer sobre os bene-
fícios do trabalho psicomotor para essas crianças.
Psicomotricidade: Conceito e Evolução
A psicomotricidade fundamenta sua prática no movi-
mento corporal e na relação do sujeito consigo mesmo, com o
outro e com o ambiente à sua volta.
66  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
Para Levin (2001) a psicomotricidade ocupa-se de um
sujeito que fala por meio de seu corpo, suas posturas, seus
movimentos, seus gestos, seu tônus muscular, seu eixo corpo-
ral. Fonseca (2007) acrescenta que a psicomotricidade visa à
expressão do psiquismo (impulsos, emoções, projeções, fan-
tasmas, sentimentos e pensamentos) por meio de uma motri-
cidade expressiva, integrada e autorregulada, o que favorece
o potencial de adaptabilidade e de aprendizagem do sujeito
(FONSECA, 2007).
Considerando que a psicomotricidade vem de um per-
curso evolutivo, enquanto prática iniciada no campo biomédi-
co, não se pode deixar de mencionar que esta ciência sofreu
grande influência do pensamento de Descartes, o qual ilus-
trava a teoria dualista corpo-alma. Segundo Ames (2010), o
ser humano era tratado de forma fragmentada, baseado nesse
conceito cartesiano. Deve-se a este fator, no princípio, o vín-
culo da psicomotricidade ao modelo médico, que trabalhava
nessa perspectiva.
A Psicomotricidade é uma reação contra vinte séculos
de cultura dualista, contra uma mística teológica que
culpabilizou o corpo separando da alma, contra a fria
lógica cartesiana que pensou poder fazer do homem
um puro espírito racionalista (LAPIERRE, 1984, p. 31).
É Wallon (1995) que se opõe ao reducionismo neuroló-
gico, fruto do dualismo corpo-alma, que predomina no mundo
ocidental. O autor sustenta que através do movimento consti-
tuímos um elemento de base no desenvolvimento que permi-
te comunicação do psiquismo com o corpo; o corpo racional
(com predomínio das atividades mentais) cede espaço para um
corpo emocional (corpo mensageiro de ideias e sentimentos).
Mesmo com as teorias de Wallon, não se observa, na prá-
tica, uma mudança de postura; a psicomotricidade continua a
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  67
ser funcional, ou seja, fundamentada nas funções orgânicas, em
ações mecânicas direcionadas às dificuldades ou sintomas. Com
o acréscimo dos estudos da psicanálise e, também, dos conheci-
mentos da Antropologia, da Sociologia, da Pedagogia, da Edu-
cação Física, entre outros, o brincar, o lúdico, começa a “atra-
vessar” a teoria e a prática da psicomotricidade (AMES, 2010).
A psicomotricidade, alerta Ames (2010), não deve ocu-
par-se do treinamento de ações mecânicas, mas favorecer o
avanço dos processos evolutivos, que são entendidos como
maturação neurológica em uma ampla dimensão das aprendi-
zagens (verbal, mímica, gestual e motora).
Ao abordar as conceituações a respeito da Psicomotri-
cidade, percebe-se que a própria denominação Psico (psiquê:
alma, espírito, mente) e Motricidade (movimento), sugere a
integração do ser humano através da mediação corporal, pos-
sibilitando todas as vivências de si, de todas as partes, mesmo
as ignoradas ou recusadas. O indivíduo se descobre, conhe-
cendo a si mesmo, através da vivência psicomotora (MAGA-
LHÃES, 2006).
Entende-se que, qualquer conceituação, arrisca-se a
ser restrita diante do universo da Psicomotricidade, o qual
está em constante transformação, pelo simples fato de o pró-
prio ser humano estar em permanente transformação. A So-
ciedade Brasileira de Psicomotricidade – SBP (2013) apre-
senta uma definição abrangente:
É uma ciência que tem como objeto de estudo o homem
através de seu corpo em movimento e em relação ao
seu mundo interno e externo, bem como suas possibi-
lidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os
objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo
de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas.
68  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
Vale ressaltar que a Psicomotricidade, ao longo de sua
história, desenvolveu uma aplicabilidade terapêutica e uma
aplicabilidade educacional de cunho preventivo.
A psicomotricidade de cunho preventivo, denominada
Educação Psicomotora, destina-se às crianças em idade pré-
-escolar e se constitui numa ação psicopedagógica com ob-
jetivo de favorecer avanços nos processos de comunicação,
expressão corporal e de vivências simbólicas, atuando na
prevenção de dificuldades ou distúrbios. A psicomotricidade
de aplicabilidade terapêutica destina-se às crianças que apre-
sentam dificuldades aparentes de comunicação, de expressão
corporal e de vivências simbólicas, estejam elas com desen-
volvimento neurológico normal ou alterado, com deficiências
físicas ou intelectuais de qualquer ordem (AMES, 2010).
O objetivo da Psicomotricidade, portanto, é propor-
cionar um espaço onde seja possível expressar-se de modo
autêntico, e modificar estratégias de relação. Ocorre um ver-
dadeiro diálogo entre a criança, a qual não é vista enquanto
sintoma – com foco nos distúrbios ou dificuldades – e sim
com todo seu potencial, e o psicomotricista que procura obser-
var, decodificar e intervir na ludicidade, seguindo as propostas
geradas pelo grupo ou por cada sujeito.
O psicomotricista é aquele que ali está para decifrar,
para se disponibilizar a compreender e para responder com
seu próprio corpo colocado à mercê da autenticidade da brin-
cadeira simbólica.
É o corpo, que comunica além de uma linguagem es-
truturada, que está em jogo para a Psicomotricidade, como
explica Cabral (2001, p. 13):
A linguagem corporal tem um poder evocador mais
potente, mais primitivo, mais direto. A memória afetiva
e emocional marca-se por experiências corporais de
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  69
 prazer e desprazer. A vivência corporal coloca em jogo
esses mecanismos arcaicos e se articula diretamente com
o passado emocional.
Mas, como se desenvolve na criança a linguagem corpo-
ral e emocional, tão valorizada pela psicomotricidade e qual
sua importância no processo de desenvolvimento saudável?
A Linguagem Corporal: o Diálogo Tônico e a Comunicação Não Verbal
Através da linguagem corporal traduzida por inibições,
relaxamento, impulsos ou descargas motoras de tensão, acon-
tecem as primeiras significações para o vínculo mãe e filho.
A mãe atribui significado às expressões tônicas e motoras do
bebê e, nessa relação de trocas afetivas e corporais com o fi-
lho, nasce uma forma primária de comunicação. “As primeiras
manifestações psíquicas expressam-se em atividades tônico-
-motoras que vão se integrando num verdadeiro ‘diálogo cor-
poral’ através da relação objetal” (CABRAL, 2001, p.15).
Segundo Cabral (2001), a noção de limite corporal, de
espaço interno e externo a esse corpo, começa a se estabelecer
e é nesse espaço criado entre a mãe e o bebê que irão surgir
uma imagem corporal e a imagem do outro.
Através do domínio de ação ocorre a adaptação à reali-
dade, o corpo que age, desencadeia a maturação neurológica
e organização de movimentos e gestos, ao mesmo tempo em
que domina suas tensões e constitui sua base tônica e postural.
Em outras palavras, da imperícia e agitação motora, or-
gânica, dos primeiros meses surge paulatinamente o controle
mental trazendo uma precisão sobre o comportamento motor
e mostrando a ocorrência da organização cortical. Através dos
movimentos, num autêntico diálogo tônico, o qual se baseia
nas primeiras experiências corporais do bebê com sua mãe, a
70  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
criança contata com o mundo e se introduz na cultura. Desta
atividade de relação com o mundo, através do movimento,
decorre a evolução psicológica da pessoa. A reciprocidade da
relação entre motricidade e evolução psicológica, presente
em todo processo evolutivo humano, é destacada por Fonse-
ca (1998).
As primeiras relações vão provocar alterações na toni-
cidade, impressões que modificam a musculatura refletindo
uma compleição motora diferenciada. Da simbiose afetiva com
o meio surgem os atos intencionais, constituindo a história do
indivíduo. “O meio representa já uma forma de possessão, e é
a partir desse auto-reconhecimento que se iniciam as desco-
bertas e o domínio do próprio ambiente” (FONSECA, 1998,
p. 218), domínio que se torna possível a partir das aquisições
motoras fundamentais (posição de pé, marcha, preensão glo-
bal, etc.). A evolução é, então, o resultado do funcionamento
do equipamento neurofisiológico somado à assimilação dos
estímulos ambientes do mundo físico, assim como, dos estí-
mulos socioculturais.
“Através do movimento, o Homem projeta a sua sub-
jetividade obscura no seu mundo próprio e significante”
(FONSECA, 1998, p.199). Por meio das percepções e do mo-
vimento o Homem constrói o seu mundo o qual parte do
movimento inconsciente e difuso do recém-nascido até a pro-
gressiva intenção do gesto definindo-se através da maturação
psicológica e do desenvolvimento da linguagem.
O corpo se expressa constantemente e de modo espon-
tâneo através dos gestos, das tensões tônicas, do ritmo e des-
locamento, da imobilidade, sem que se tenha consciência de
tal fato. O intercâmbio dessas mensagens constitui um diálogo
não-verbal inconsciente, em sua maior parte, de sentimentos e
não de informações.
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  71
 Lapierre e Lapierre (2002) afirmam que as crianças en-
tendem o conteúdo afetivo da mensagem pelas tonalidades
vocais e pela expressão corporal; sentem-se confusas com as
duplas mensagens nas quais o conteúdo não verbal contradiz
o conteúdo verbal (a palavra diz “te amo”, enquanto o corpo
fala “te rejeito”).
O diálogo tônico inerente à intervenção psicomotora,
mediatiza e integra, favorecendo as dimensões preventiva e
curativa, particularmente no âmbito da intervenção precoce,
fundamental para a evolução da aprendizagem de crianças
com ou sem necessidades especiais. Entende-se que a inter-
venção psicomotora engloba uma dimensão afetiva muito im-
portante e transcendente pelas implicações tônicas e emocio-
nais, como também pelas implicações relacionais que envolve
(FONSECA, 2007).
Em psicomotricidade, a motricidade não é um fim em
si próprio, é sim um pretexto para superar as relações
objetais patológicas, a angústia, o temor, o receio, o
medo, etc., que se constituem como componentes par-
ticulares mais frequentes das psicoses, das depressões
e das fobias infantis e adolescentes (FONSECA, 2007).
A Psicomotricidade utiliza a expressão corporal na mais
ampla dimensão que se pode dar ao termo, isto é, ela promove
situações propícias para que a criança experimente movimen-
tos sensório-motores e simbólicos, em um clima de liberdade
para agir e interagir com os iguais e com os objetos que são
colocados à sua disposição, seja em um contexto pedagógico
ou terapêutico. Sendo assim, crianças com qualquer nível de
deficiência ou comprometimento físico (neurológico, sindrô-
mico, sensorial, orgânico), emocional ou intelectual podem
encontrar na Psicomotricidade meios de expressão, aceitação
e superação de suas necessidades.
72  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
A seguir, passa-se a discorrer sobre como a Psicomo-
tricidade atua por meio do jogo corporal, onde a criança pode
contatar e expressar suas emoções, sensações, desejos, dificul-
dades e potenciais de crescimento, brincando.
O Jogo Psicomotor
“O jogo é, em si mesmo, uma terapia”
(WINNICOTT apud LAPIERRE, 2002, p. 213).
Quanto maior a vivência corporal das crianças em seus
jogos e brincadeiras, maior será seu desenvolvimento motor e
psíquico, e com mais facilidade resolverão seus conflitos inter-
nos e externos. Portanto, estratégias variadas devem ser utili-
zadas nas sessões psicomotoras, desenvolvidas especificamen-
te para cada grupo, incentivando a socialização, os aspectos
cognitivos, a simbolização e promovendo o estabelecimento
de relações com a comunicação verbal e não verbal, em um
ambiente lúdico.
O jogo infantil, seu papel no desenvolvimento, assim
como, sua função de representação mental foram estudados
por Piaget (2010) e Wallon (1995). No entanto, é com a Psi-
canálise que ele é interpretado em sua função simbólica e
terapêutica (CABRAL, 2001).
Freud, por exemplo, vem nos dizer, já em 1920, que as
crianças, em suas brincadeiras, repetem tudo que lhes causou
grande impressão na vida e o desejo de crescer influencia
seus jogos (FREUD, 2006).
Os jogos psicomotores e suas implicações no desenvol-
vimento infantil vêm sendo compreendidos à luz dos concei-
tos da psicologia genética e da psicanálise. Segundo Cabral
(2001), os jogos em psicomotricidade podem ser:
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  73
yyexpressivos: jogos em que as crianças testam suas habili-
dades funcionais, descarregam tensões, buscam afirmação
pessoal e aprovação social. Os jogos expressivos, portanto,
envolvem os jogos sensório-motores (de afirmação de si mes-
mo, de domínio e conquista do mundo: correr, saltar, esca-
lar, equilibrar-se, relaxar no chão) e os jogos socializados e de
regras (brincadeiras com regras, de competição, como: pega-
-pega; queimada; cabra-cega, passa-anel, e outras).
yySimbólicos: jogos representativos, de faz-de-conta e drama-
tização, em que a criança busca o prazer, o domínio da an-
gústia, a solução de conflitos. Tais jogos possibilitam equi-
librar o mundo interno com a realidade externa. Brincar de
super-herói, monstro, bruxa, princesa, de circo, professor,
de perseguir e ser perseguido, são alguns desses jogos.
yyFantasmáticos: são jogos carregados de um colorido emo-
cional mais intenso, com forte presença dos afetos, principal-
mente amor e ódio. Momentos, por exemplo, em que uma
brincadeira de luta, numa disputa de poder, leva à liberação
de fortes cargas de ódio, tornando-se atos que podem ma-
chucar o outro ou destruir objetos. Nesse jogo surgem e se
manifestam conteúdos denominados fantasmáticos, onde a
criança vive com todo prazer ou toda a angústia cenas guar-
dadas no inconsciente ou reprimidas durante a evolução de
sua organização psíquica. Os fantasmas são a expressão da
satisfação de um desejo, criam-se em nosso mundo inter-
no a partir de nossas experiências primárias, baseiam-se em
impressões infantis e se expressam em momentos de relaxa-
mento da censura.
Nesses jogos, objetos são colocados à disposição das
crianças para serem usados muito espontaneamente, como me-
diadores para facilitar e estabelecer a relação com o outro. São meios
74  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
de intercâmbio, de agressão ou de sedução, objetos de desejo
que se carregam aos poucos de valor afetivo durante o jogo. Os
objetos vão ser investidos de uma dimensão simbólica, pois ao
significante material, objetivo, é atribuído um significante imagi-
nário nos momentos de vivência (LAPIERRE, 2002).
Os materiais utilizados no jogo psicomotor são supor-
te para a projeção das necessidades da criança, estimulando
movimento, dinamismo, relaxamento e recolhimento, assim
como, o surgimento das fantasias (CABRAL, 2001).
São bolas, bambolês, cordas, bastões, tecidos, papéis,
caixas, almofadas, colchonetes, entre outros objetos pouco es-
truturados, que se prestam ao livre uso da criança para pro-
duzir, criar e mostrar-se. Brinquedos, na sua grande maioria,
abstratos, não tendo um formato específico que instigam o lú-
dico, o faz de conta, fomentam a criatividade: uma caixa pode
ser um carro, uma casa, um esconderijo, um escudo.
As intervenções do psicomotricista ocorrem à medida
que ele compreende o significado do pedido corporal que a
criança ou o grupo faz. Ele alterna momentos de espera e ob-
servação tranquila com dinamismo e participação corporal no
jogo. E pode, em alguns momentos, conduzir a brincadeira
por meio de propostas abertas, como por exemplo, brincar de
bichos, construir um espaço para si, visitar o espaço dos outros
ou fantasiar-se para estimular a entrada no jogo simbólico.
Em outros momentos pode modular o jogo aproximan-
do-se, assumindo um personagem, por exemplo, visando de-
sencadear reações que levem as crianças a expressarem seus
desejos com relação a algum aspecto manifesto pelo grupo,
como necessidade de afirmação, contenção ou outros (CA-
BRAL, 2001).
A expressividade psicomotora desse profissional torna
o jogo verdadeiro, quanto mais ele vive no simbólico da crian-
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  75
ça, mais autêntico será o jogo. Ele se utiliza dos mediadores
da comunicação (o olhar, a voz, os gestos, o espaço, os obje-
tos, seu próprio corpo) e entra no jogo com a criança através
da imitação, identificando-se e empatizando com ela. O psi-
comotricista se transforma em companheiro simbólico com o
objetivo de favorecer a maturidade da criança.
Não se pode deixar de mencionar que, no contexto da
Psicomotricidade, o grupo pode representar um potente facili-
tador da evolução da criança. “A criança não vive sozinha suas
dificuldades”, ela as vive no grupo (LAPIERRE e AUCOU-
TURIER, 2004, p.14). Cada participante tem uma história e
deixará marcas nos que por ele passam, assim como, registrará
as marcas deixadas pelos demais, construindo, a partir daí, sua
imagem pessoal.
Na escola, a psicomotricidade pode atuar de modo a pro-
por um espaço que permita à criança desenvolver-se quanto aos
aspectos cognitivos, sensório-motores, construtivos e expressi-
vos, além de elaborar espontaneamente os conflitos do cresci-
mento, um espaço de vivências psicomotoras onde a criança
possa expressar-se, falar de seu mundo e integrar-se por meio
do jogo com os colegas e professores de modo a assumir novas
posturas em sua relação com a escola e a aprendizagem. Segun-
do Cabral (2001), as vivências interpessoais, fundamentais no
processo educativo, são trabalhadas pela psicomotricidade de
modo corporal, lúdico e simbólico dentro da escola.
Oliveira; Burle; Lobo (2007) afirmam que a escola per-
manece um local para ensinar e aprender conteúdos formais,
no qual o corpo precisa ser disciplinado. Entretanto, quan-
do as angústias internas são liberadas, por meio de vivên-
cias corporais, torna-se possível disponibilizar a atenção para
o mundo exterior, favorecendo as relações interpessoais e a
aprendizagem formal.
76  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
No tópico seguinte serão apresentadas experiências exi-
tosas em psicomotricidade, realizadas por profissionais da área,
em instituições educacionais, buscando o desenvolvimento e
a inclusão de crianças com necessidades educacionais espe-
ciais, demonstrando os benefícios da psicomotricidade em
diversas áreas do desenvolvimento, direta ou indiretamente
relacionadas à aprendizagem.
A Psicomotricidade e a Criança com Necessidades Especiais:
Intervenções de Sucesso
Desde o meio familiar, a criança com necessidades
educacionais especiais (NEE) é tratada de maneira que se
diferencia do habitual pela atenção e cuidados. Todas as or-
ganizações sociais, vínculos, referências, papel e destino são
cortados pela influência de um tratamento diferenciado desde
o nascimento, no seio familiar, no âmbito escolar e na convi-
vência social em geral.
Vygotsky (1997) explica que um dos fatores centrais
do desenvolvimento cultural infantil é a colaboração, sendo
a coletividade o fator de desenvolvimento das funções psí-
quicas superiores. Todavia, a criança com NEE está, em geral,
excluída da coletividade infantil.
A linha de desenvolvimento dessa criança se torna len-
ta e o seu avanço tropeça em dificuldades derivadas de suas
necessidades especiais. Desse modo se determinam formas
inferiores de colaboração com outras crianças e, também, o
desenvolvimento incompleto da conduta social e das funções
psico-intelectuais que se estruturam no curso desse desenvol-
vimento (FALKENBACH et al, 2007).
Vygotsky (1997) concorda que as deficiências provocam
uma orientação social absolutamente particular, o que resulta,
frequentemente, em alterações e perturbações relacionais.
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  77
 Fonseca (2007) complementa afirmando que crianças
com atrasos psicomotores, com deficiências sensoriais, men-
tais ou motoras, apresentam sinais desviantes frequentes da
tonicidade, do controle postural, da integração sensorial bi-
lateral e direcional do corpo, da planificação motora, assim
como da praxia global e fina.
Diante dessa realidade, psicomotricistas vêm estudando
e publicando suas experiências demonstrando os resultados
de intervenções psicomotoras nos casos de crianças com NEE.
Tais experiências vêm demonstrar como esta ciência pode
contribuir para a inclusão social e escolar dessas crianças, fa-
vorecendo o desenvolvimento de sua aprendizagem e de sua
integração social.
Bueno; Faria (1995) em trabalho desenvolvido, utili-
zando a Educação Psicomotora, com inclusão de duas crian-
ças – uma com atraso no comportamento global (6 anos) e a
outra com Síndrome de Sottos (7 anos e meio) – em grupo
com outras crianças da escola regular entre quatro e sete anos,
apresentam como resultados, após um período de seis meses:
maior respeito aos próprios limites e aos limites do outro;
respeito ao espaço do outro e preservação do próprio espaço;
as crianças com necessidades especiais adequaram-se sem an-
gústia ao ritmo do grupo e apresentaram consciência de suas
limitações; crescente afirmação das capacidades; adequação
dos comportamentos na relação; melhora na atenção; além de
maior desenvolvimento da linguagem e de aquisições psico-
motoras espaciais e temporais.
Segundo Lima; Costa; Jardim (2007) é relevante que o
psicomotricista realize na escola atividades que possibilitem a
expressão da diversidade e a superação de limites por meio da
ludicidade envolvendo todas as crianças e não só aquelas com
necessidades especiais, favorecendo momentos de expressivi-
78  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
dade corporal e descoberta das potencialidades, sem perder
de vista o contexto social, familiar, histórico e cultural de cada
criança.
Magalhães (2006) desenvolveu trabalho de Educação
Psicomotora com crianças surdas de 6 a 11 anos, em escola
do município de Horizonte no Ceará, registrando progres-
sos quanto à capacidade de simbolizar (fundamental para o
aprendizado da linguagem oral e escrita), afirmação de sua
presença no mundo, domínio da agressividade, construção
de um referencial afetivo, integração e criatividade. A autora
também identificou o despertar do interesse e do desejo de
comunicação e expressão que as crianças revelaram, buscando
diferentes formas no sentido de estabelecer contatos e rela-
ções com o adulto e com outras crianças.
A surdez pode comprometer a formação de processos
mentais, o desenvolvimento da personalidade, bem como a
socialização. A audição é um sentido básico para a compre-
ensão das situações e, mais adiante, da linguagem falada. Por
não terem acesso a esse sentido pluridirecional, ininterrupto
e sequencial, as pessoas surdas apresentam dificuldades em
simbolizar (FONSECA, 1998). Para elas, a comunicação por
gestos substitui a fala e desta maneira, desenvolvem uma co-
municação psicomotora, pois buscam tornar-se compreendi-
dos e compreender usando o seu corpo e lendo no corpo do
outro todas as mensagens possíveis.
Jardim; Braid; Cristino (1998) realizaram estudo du-
rante dois anos, com trinta crianças cegas de quatro a dez
anos, da Sociedade de Assistência aos Cegos. Em um primei-
ro momento, os autores diagnosticaram alto nível de limita-
ções psicomotoras nas áreas de imagem corporal, equilíbrio
estático e dinâmico, coordenação motora, freio inibitório e
expressão facial, além de limitações sócio-afetivas quanto à
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  79
autoestima, criatividade, relacionamento social e confiança
em si. Em um segundo momento, no contexto das vivên-
cias psicomotoras, constataram evolução nas seguintes áreas:
sócio-afetiva (autoconfiança, relacionamento, criatividade e
autoestima); psicomotora – evolução quanto ao conhecimen-
to de sua corporeidade e possibilidades psicomotoras, dispo-
nibilidade corporal, coordenação, equilíbrio, freio inibitório
e expressão facial.
Kajihara (1998) esclarece que a criança cega, principal-
mente no caso de cegueira congênita, apresenta dificuldades
quanto à gestualidade e expressão corporal, o que termina por
repercutir na relação com o outro, pois o movimento expres-
sivo é manifestação de subjetividade tornando-se expressão
comunicativa para o outro.
Ames (2010) desenvolveu uma pesquisa envolvendo
25 crianças de escolas municipais de Educação Infantil, com
a finalidade de verificar a contribuição da psicomotricidade
como apoio pedagógico às crianças com necessidades educa-
cionais especiais, incluídas nesse grupo. O autor concluiu que
o brincar, o faz de conta, funciona como alavanca pedagógica
para o desenvolvimento do mundo simbólico, da socialização,
da motricidade, da afetividade desse sujeito em formação na
comunidade escolar.
Considerações Finais
Praticamente ao nascimento, com as primeiras experi-
ências corporais, a personalidade vai se estruturando, a partir
da vivência de relações com o mundo e com os outros. Esta
base inicial da personalidade será determinante de comporta-
mentos vida afora, os quais se repetirão sob diferentes roupa-
gens mesmo que se mostrem inadequados.
80  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES
Entende-se que a Psicomotricidade pode auxiliar a de-
senvolver formas de comunicação e de autoconhecimento,
convidando a criança (com ou sem necessidades especiais) por
meio do jogo espontâneo, a vivências e re-vivências que con-
duzam a descobertas sobre si mesma, sobre seus potenciais e
sobre seus aspectos preservados e eficientes, podendo tornar-
-se mais autônomas na busca por possibilidades adaptativas.
A inclusão escolar é uma situação atual, muito diferente
das concepções históricas acerca das necessidades especiais.
No entanto, a prática ainda segrega a criança com NEE na
escola regular. O componente social, estimulado pelas práticas
psicomotoras é um fundamento para o avanço de novas possi-
bilidades dessas crianças. Dessa forma, a adaptação social, sem
perda da individualidade, e portanto a inclusão, pode se dar
por meio da extrapolação de novas descobertas relacionais,
adquiridas no trabalho psicomotor, para o cotidiano.
Professores na escola podem permitir momentos mais
livres e expressivos durante as brincadeiras infantis, contri-
buindo para que as crianças possam exercer sua autonomia
tão negada socialmente em virtude de suas dificuldades adap-
tativas. A aceitação, o repeito pelas limitações de ordem orgâ-
nica, cognitiva, emocional, permeada pelos estímulos afetivos
e os limites estruturantes necessários, são posturas fundamen-
tais à inclusão por parte da equipe escolar. O conhecimento a
respeito do desenvolvimento infantil regular e comprometido
(considerando caso a caso), como também das potencialidades
de cada criança, são norteadores para a prática do educador.
O brincar é uma realidade do cotidiano da criança, e
para que elas brinquem, é suficiente que não sejam impedidas
de exercitar sua imaginação, e que seu ambiente seja estimu-
lante e propício. Os educadores devem estar atentos a essa
prática infantil tão construtiva para a formação da identidade
PSICOMOTRICIDADE: MOVIMENTO, EMOÇÃO E COGNIÇÃO d  81
e para o equilíbrio emocional. A importância do brincar e do
movimento corporal para o desenvolvimento deve ser conhe-
cida e reconhecida pela escola na compreensão do universo
infantil.
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NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR
Ilana Leila Barbosa de Lima
As funções psicológicas superiores do ser humano
surgem da interação dos fatores biológicos, que são
parte da constituição física do homo sapiens, com fatores
culturais que evoluíram através de dezenas de milhares
de anos de história humana. (LURIA, 1994).

Introdução

O estudo do desenvolvimento humano é de interesse

de várias ciências ao longo da história. A Filosofia, a Medicina,
a Psicologia, a Educação, dentre outras, buscam compreender
e ao mesmo tempo esclarecer como se dá a interrelação entre
os fatores biológicos e socioambientais sob diferentes pers-
pectivas. Conhecer os aspectos envolvidos na evolução hu-
mana permite que profissionais da saúde e educação possam
contribuir para uma melhor qualidade no trabalho cotidiano.
Este artigo é dirigido aos profissionais da educação
que lidam com o processo de aprendizagem humana, pois é
na sala de aula, onde as múltiplas faces da aprendizagem se
apresentam. O seu conteúdo dará ênfase aos aspectos gerais
da aprendizagem da criança e sua interdependência com a
neurobiologia.
Para quem já trabalha com crianças com paralisia ce-
rebral, autismo, deficiência intelectual, entre outros, por se
tratar de grande complexidade, pode de forma mais pontual,
ampliar os conhecimentos, utilizando outra fonte de pesquisa,
podendo partir da base que está sendo oferecida nesse artigo.
A intenção é viabilizar conhecimentos básicos para pro-
fissionais que lidam com a aprendizagem humana e que não

84  d MARIA DE LOURDES B. DE MAGALHÃES NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  85

adquiridos em sua formação acadêmica, contato mais porme-
norizado com o tema, lacuna esta, presente em alguns cursos
de graduação.
Neurologia e Aprendizagem Humana
Daremos continuidade ao assunto, refletindo sobre con-
ceitos recorrentes no universo escolar e presentes nas obras
de Gardner (1994); Juan F. Romero(1995) Cambier, (1998);
Fonseca, (1998); Bear, Connors, Paradiso, ( 2002); Ferreira (
2005); Machado (2005) e Greco ( 2006), referências para o
estudo de neurologia e aprendizagem. Os profissionais que
lidam diretamente com a aprendizagem cognitiva devem ad-
ministrar esses conceitos com certa tranquilidade e aplicá-los
quando necessário.
Neurologia que é a especialidade médica que estuda as
doenças do sistema nervoso central, periférico e autônomo
subdivide-se em três subespecialidades: (1) a neuropedia-
tria, à qual, dadas as características especiais do desenvolvi-
mento nervoso infantil, correspondem a uma parte muito de-
licada da medicina, a do estudo da formação e das primeiras
fases do desenvolvimento neuronal; (2) a neurologia clínica
propriamente dita, que se ocupa da anatomia, da fisiologia e
da patologia do sistema nervoso; e (3) a neurocirurgia, con-
junto de técnicas cirúrgicas destinadas à reparação de lesões
do sistema nervoso, e que, em determinados aspectos, quan-
do útil para o tratamento de alterações mentais, se vincula à
neuropsiquiatria.
Por se tratar de um assunto muito complexo, e este ar-
tigo ser dirigido para educadores, a ênfase será na relação da
Neurobiologia com a Aprendizagem Humana. Os autores que
seguem buscam demonstrar a inter-relação entre neurologia e
86  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA
a aprendizagem. Relvas faz referência à neurociência e Rotta à
aprendizagem, como veremos a seguir.
[...] a Neurociência vem revisando por meio da Neuro-
biologia cognitiva, da Neuropsicologia comportamental,
da Neurofisiologia e a Neuroanatomia como o humano
aprende e ensina, efetivamente, nos processos dos con-
textos vitais. (RELVAS, 2011, p. 17).
[...] aprendizagem pode ser definida como um processo
que se cumpre no sistema nervoso central (SNC), em
que se produzem modificações mais ou menos perma-
nentes, que se traduzem por uma modificação funcional
ou conductual. (ROTTA, 2006, p16)
Livros, revistas, sites, artigos indexados, dentre outros,
veiculam o conteúdo sobre neurociência por se tratar de um
assunto tão alardeado na década passada, a chamada “década
do cérebro”. Compreender como a aprendizagem se processa
no Sistema Nervoso Central (SNC) também deve ser função do
mediador de aprendizagem.
O educador pode iniciar seu trabalho relembrando e
aprofundando estudos acerca do desenvolvimento humano e
marcos da maturação cerebral. Neurônio, formado por corpo
celular, axônio, dendrite, sinapse e neurotransmissores e suas
relações com a aprendizagem serão contemplados nesse ­estudo.
Para Rotta (2006), o avanço da neurociência, em es-
pecial da neurologia, é de suma importância para o enten-
dimento das funções corticais superiores envolvidas no pro-
cesso de aprendizagem. O indivíduo aprende por meio de
modificações funcionais do sistema nervoso central (SNC),
principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias (reconhe-
cimento de objetos por meio de um dos sentidos) das praxias
(função que permite a realização de gestos coordenados e
adequados), da atenção e da memória. As interligações entre
as diversas áreas corticais e delas com outros níveis do SNC
NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  87
devem ser efetivas, para que o processo de aprendizagem se
estabeleça corretamente.
Conhecer a célula nervosa (neurônio) que é conside-
rada a unidade básica do sistema nervoso e saber que ela é
constituída por um axônio que leva os dados do corpo celu-
lar adiante, um corpo celular e por dendrites, que são fibras
que colhem dados dos neurônios e células da vizinhança; as
sinapses com seus minúsculos espaço entre o axônio de uma
célula e o dendrite de outra; neurotransmissor, veículo que
possibilita a passagem dos dados entre as células nervosas,
assim como, células receptoras que recebem o calor, o toque,
a luz e outros estímulos internos e externos, não é suficiente.
Entender melhor como o cérebro aprende e codifica novas
habilidades é que vai fazer a diferença.
Quando estimulamos um neurônio através de experi-
ências sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, um impulso de
natureza elétrica é gerado e nesse momento Íons e substân-
cias químicas são liberados e lançados nas sinapses. Novas
conexões são estabelecidas sempre que um novo estímulo é
possibilitado, gerando uma infinidade de respostas.
Os neurotransmissores (divididos em duas categorias:
excitadores e inibidores) relacionam-se diretamente com o
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Manter a atenção nas tarefas ou desviar o foco depende, den-
tre outros fatores, da ação dos neurotransmissores. Quando o
educador compreende esse processo ele olha diferente para
um sujeito que tem TDAH. Ele compreende que não se trata
de alguém “desinteressado”, “preguiçoso” ou que está agindo
propositalmente.
Com as novas descobertas sobre plasticidade cerebral,
as possibilidades de intervenção foram ampliadas, mas é pre-
ciso conhecer para melhor intervir.
88  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA
Sistema Nervoso Central e as Relações com a Aprendizagem
O Sistema Nervoso Central é composto pelo encéfalo
e pela medula espinhal que por sua vez, transmite impulsos
aferentes e eferentes do SNC. O tronco cerebral, área de pas-
sagem das informações aferentes e eferentes e outras demais
funções é composto por mesencéfalo, ponte e bulbo. Nessas
estruturas funcionam áreas vitais como centro respiratório,
sistema reticular ativador ascendente (SRAA), muito impor-
tante no comando do ciclo sono-vigília e também na aten-
ção. É claro que a estrutura é muito mais sofisticada e que os
processos e sequências ocorridos de uma estrutura a outra é
muito mais complexa.
Na tentativa de uma explicação mais literal, o cérebro
vai processar os dados recebidos através dos sentidos, vai jun-
tá-los às informações que possui provenientes de experiências
passadas e vai tomar suas decisões. Ele verificará o que é ne-
cessário acontecer no dado momento: controlar a circulação,
a respiração, ativar funções de sono ou de vigília, atender as
necessidades físicas, intelectuais ou afetivas? O cérebro não
Figura 1 – Centros Nerviosos del Cerebro
Fonte: www.zonagratuita.com
NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  89
para, não dorme nem descansa. Intervir corretamente ainda é Hemisférios Cerebrais e Estruturas
a grande investida. O educador perceberá a grandiosidade da
sua prática junto aos aprendentes quando estes responderem Figura 2 Figura 3
adequadamente às demandas solicitadas.
Cérebro anterior, médio e posterior, por que estudar
esse assunto? O educador interfere diretamente nas possibi-
lidades do sujeito aprender. Suas ações devem estar voltadas
para potencializar o mais possível o crescimento neuropsi-
comotor e cognitivo dos sujeitos. Ao aumentar a capacidade
de processar dados no ser humano, durante o crescimento,
aumenta-se também o cérebro anterior que administra o pen-
samento, a memória, a fala, a análise de informações oriundas
de todo o corpo, a satisfação das necessidades perenes, como
o sono, a temperatura, a defesa e a reprodução. Já o cére- Fonte: hemisférios.bmp Fonte: poderdamente.blogspot.com
bro médio que administra certos dados sensoriais e alguns
O controle dos lados do corpo está sob a direção dos
músculos, diminui. E o cérebro posterior, por sua vez, que
hemisférios cerebrais. O hemisfério esquerdo controla a par-
controla a circulação, a respiração, a digestão, o equilíbrio,
te direita do corpo, e o hemisfério direito, a parte esquerda.
os reflexos, as funções vitais tende a permanecer do mesmo
Existe uma assimetria entre os hemisférios.
tamanho.
O inicio da maturação biológica também é diferente. O
O córtex que significa “casca” é quem nos dá condições
hemisfério direito amadurece antes do esquerdo. Estudiosos
de processar os dados. É a parte enrugada e repleta de dobras
apontam para uma maior frequência de disfunções hemisfé-
que aparece na superfície do cérebro. Essa é a área que mais
ricas direitas do que as esquerdas, pois o hemisfério direito
se desenvolveu ao longo da evolução humana. Todos os in-
tem um ciclo mais longo e fica mais tempo exposto aos insul-
vestimentos em conhecimento que foi dirigido à espécie fize-
tos que podem atingir o SNC. Eles apontam para uma sime-
ram com que essa região ficasse mais requintada. A excelência
tria hemisférica no cérebro do disléxico. Segundo Sternberg
do trabalho do educador está em preservar as vias orgânicas e Grigorenko (2003), há uma simetria incomum no planun
pré-estabelecidas e a formação de novas vias por ramificação temporale (uma estrutura cerebral localizada na parte poste-
e crescimento progressivo da arborização dendrítica e dos ter- rior do lobo temporal superior).
minais nervosos. O córtex é subdividido em quatro lóbulos: frontal, na
região da testa, (processa o planejamento de atividades com-
plexas, como a linguagem, a interpretação, e certos impulsos

90  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  91
motores precisos como os que são realizados na dança); parie-
tais (processam dados referentes à administração da palavra
e dados relativos à superfície do corpo: posição, temperatu-
ra, toques, movimento); temporais, logo acima das orelhas,
(processam dados auditivos); e occipitais, na parte posterior
(recebem e processam os dados visuais).
No interior do segmento anterior do cérebro, existe um
conjunto de células denominado tálamo: é aí que se encon-
tram as informações sensoriais que são enviadas à superfície
do córtex. O tálamo participa também do sono e da vigília.
Existe no cérebro também o sistema límbico (significa
“fronteira”): conjuntos de neurônios muito ligados entre si.
Esses conjuntos estão localizados exatamente nas fronteiras
dos hemisférios cerebrais. Este sistema inclui o hipocampo, o
septo, a amígdala, o giro cingulado e partes do hipotálamo e
do tálamo.
O sistema límbico está muito envolvido nas emoções e
em determinadas atividades subjetivas humanas: sono, sede,
fome, medo, hostilidade, brandura, sexo etc. Sua ação tem
interferência direta na aprendizagem.
Córtex cerebral
                                      Figura 4
Corpo caloso
Tálamo
Hipotálamo
Ponte
Cerebelo
Bulbo
Medula
Fonte: institutoautohipnose.blogspot.com
92  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA
Figura 5 – Sistema Límbico
Giro
cingulado Fórnix
Glândula
pineal
Amígdala Corpo
mamilar
Tálamo
Pituitaria
Hipocampo
Hipotálamo
O Sentido do olfato está diretamente conectado com o sistema límbico,
que é o que regula as nossas emoções.
Fonte: institutoautohipnose.blogspot.com
O hipotálamo, do tamanho de um grão de feijão, ocupa
o centro geográfico do sistema límbico e tem função de con-
trolar a temperatura corporal, regular o apetite, o balanço de
água no corpo, o sono, as emoções e o comportamento sexual.
O cerebelo, localizado à base dos hemisférios, também
recebe informações de todo o organismo, mas ao contrário do
córtex (que nos dá a oportunidade de pensar o que fazemos),
o cerebelo age sem que saibamos, regulando nossa postura,
nossos movimentos e equilíbrio. Ele tem muita participação
nos eventos neurobiológicos do aprendizado, tanto na recep-
ção das informações quanto na modulação das respostas a
elas, quer sejam de transito dentro do encéfalo, quer sejam
motoras.
NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  93
 Figura 6 – Mecanismos da Aprendizagem

Figura 7

Córtex motor

Área de broca

Cerebelo

El cerebelo contribuye a que los Córtex

movimientos sean uniformes y visual
coordinados. primário

Fonte: umm.edu
Córtex auditivo
Giro angular
A formação reticular (significa “rede”) desempenha Área de Wenicke

papel de filtro e direcionamento das informações sensoriais.

Fonte: sistemanervoso.com
É um trecho importante, um agregado de fibras e estruturas
celulares que dão o alerta a certas áreas corticais para uma
A ativação de uma área cortical, determinada por um
ação sensorial. O cérebro modifica sua anatomia sempre que
estímulo, provoca alterações em outras, pois o cérebro não
é estimulado. Chamamos isso de PLASTICIDADE.
funciona como região isolada. Quando fragmentamos e com-
A plasticidade é uma propriedade intrínseca do siste-
partimentamos, é somente como forma didática de facilitar
ma nervoso conservada por toda a vida. O cérebro, enquanto
fonte do comportamento humano, é moldado projetivamente Figura 8
por modificações e pressões do meio ambiente, mudanças fi-
siológicas e experiências. Este é o mecanismo para a apren-
dizagem, o crescimento e o desenvolvimento. Saúde física e
mental, maturação, prévio domínio (currículo oculto), moti-
vação/afeto, pensamento e linguagem, atenção, memória, in-
teligência e integração social são condições necessárias para
o aprendizado. A plasticidade permeia todos esses processos.
Sempre que um novo conhecimento é incorporado, a estrutu-
ra cerebral se modifica.
Fonte: sistemanervoso.com

94  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  95
a compreensão. As associações recíprocas, entre as diversas Figura10
corteza
áreas corticais, asseguram a coordenação entre a chegada Corteza motora surco
primaria central somatosensorial
de impulsos sensitivos, sua decodificação e associação, e a área premotora primaria
área del sabor
atividade motora de resposta. A isso chamamos de funções
área de asociación
nervosas superiores, desempenhadas pelo córtex cerebral somatosensorial

(RELVAS, 2011). aire

visuelle
área
associative
prefrontal
Figura 9
corteza
visual

Área de Broca
Área de
área de Wernicke
associación auditiva
corteza auditiva
primaria
Fonte: amaludibel.blogspot.com
Área de Wernicke: área associativa auditiva. Compreensão da linguagem
falada, interpretação da linguagem falada, escrita e tateada. Função inter-
pretativa geral.
Giro angular: transforma as palavras ouvidas, lidas e tateadas em um único
código de linguagem.
Área de Broca: Íntima associação com a área de Wernicke. A área de Broca
situa-se anteriormente a área motora primária que controla a face, lábios e
língua. É responsável pela EXPRESSÃO da linguagem falada. Aqui as pala-
vras a serem pronunciadas serão formadas.

Fonte: ava.pro.br O Pensamento, que é um processo cognitivo envolvido

A linguagem é um dos processos cognitivos mais impor-
tantes, segundo L. S. Vygotsky (2001). Ela depende de um
mecanismo de audição e de percepção igualmente complexos.
Para aprender a falar, é necessário repetir o som, compreender
o seu significado e, em seguida, utilizá-lo na construção da sua
própria comunicação. Compreender como se processa a lingua-
gem humana (fala) é fundamental e passa pelo conhecimento
de áreas cerebrais como a Área de Broca e a Área de Wernicke.
na aprendizagem resulta de um “padrão” de ativação corti-
cal, decorrente da estimulação de muitas regiões do sistema
nervoso ao mesmo tempo e de forma sincrônica. Os outros
processos cognitivos envolvidos na aprendizagem seguem
o mesmo raciocínio. O pensamento está relacionado com o
componente racional do neocórtex bem como com compo-
nentes emocionais provenientes do sistema límbico. Já a me-
mória está relacionada com o tálamo que parece ser um local
de depósito de memória de longo prazo.

96  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  97
 A complexa função de aprender envolve principalmente
as atividades superiores, sediadas nas áreas corticais,
inter e multirrelacionadas, não só entre elas, mas com
as estruturas subcorticais importantes no recebimento
da informação e na resposta elaborada pelo cérebro.
É na compreensão dos processos e no conhecimento
acerca das intervenções corretas que o mediador atuará,
favorecendo assim a aquisição de novos conhecimentos
ou reorganização dos conhecimentos existentes por
parte do aprendente. (ROTTA, 2006, p.17).
Para que a função de aprender seja adequada, é neces-
sário o envolvimento do tono muscular, da noção de esquema
corporal e do afeto. “Sabe-se que o indivíduo aprende por
meio de modificações funcionais de SNC, principalmente nas
áreas da linguagem, das gnosias, das praxias, da atenção e
da memória” (ROTTA, 2006, p. 18). Para que o processo de
aprendizagem se estabeleça corretamente, é necessário que
as interligações entre as diversas áreas corticais e delas com
outros níveis do SNC sejam efetivas.
Plasticidade Cerebral
Plasticidade cerebral não diz respeito apenas à reorga-
nização do SNC pós-lesão, mas também à sua capacidade de
permitir a flexibilidade do cérebro normal e da cognição.
Entende-se, dessa forma, que todas as funções corticais
superiores envolvidas na cognição, como gnosias, pra-
xias e linguagem, são expressões da plasticidade cere-
bral, considerando as modificações em todos os níveis,
do molecular ao cognitivo. (ROTTA, 2006, p. 453).
Ainda segundo a autora (2006, p. 465), “[...] duas
porções do SNC têm grande importância na aprendizagem
relacionada à plasticidade neuronal, o cerebelo e o sistema
98  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA
límbico”. O cerebelo, como coordenador do ato cognitivo, e
o sistema límbico, quanto modulação afetiva, para que tal fun-
ção seja executada.
É pela plasticidade neuronal que o neurônio forma novas
conexões a cada momento. Por este motivo é que as pessoas
de um modo geral, não somente aquelas que sofreram algum
dano com perda de massa encefálica, déficits motores, visuais,
auditivos e/ou cognitivos devem ser estimuladas corretamente.
Rego (2002) diz que não é qualquer escola nem qual-
quer prática pedagógica que proporciona ao indivíduo a pos-
sibilidade de desenvolver suas funções psíquicas mais elabo-
radas. A perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Lev
S. Vygotsky aponta claramente que o impacto da escolariza-
ção dependerá da qualidade do trabalho realizado. É no des-
dobramento dessa ideia que acreditamos que um profissional
que entende como o sujeito aprende, conhece minimamente
a estrutura neurológica e suas relações com a aprendizagem
e desenvolvimento e maneja com propriedade as formas de
intervenção mais adequadas, poderá produzir resultados cada
vez mais inclusivos.
A máxima em que acreditávamos antes sobre o desapa-
recimento e a morte de neurônio ao longo da vida do ser hu-
mano era que neurônios mortos não eram substituídos. Essa
máxima cedeu lugar para outra que diz que existem áreas
cerebrais que estão constantemente produzindo novos neurô-
nios e estes produzindo novos circuitos e a aprendizagem se
potencializando constantemente. Ou seja, até mesmo as crian-
ças mais comprometidas neurologicamente podem aprender,
principalmente quando os estímulos são na ordem das poten-
cialidades e não nas limitações.
Vygotsky evidencia que o ensino só é efetivo e eficaz
quando se adianta ao desenvolvimento: a qualidade do tra-
NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  99
balho pedagógico está, portanto necessariamente associada
à capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento
proximal. (REGO, 2002, p. 52).
Assim se entende a escola, o professor e a família como
mediadores por excelência na construção do ser humano e na
luta contra qualquer tipo de exclusão.
Considerações Finais
A prevenção de danos, estimulação adequada, ambiente
favorável ao aprendizado são fatores que podem fazer parte
da prática do educador que vislumbra uma efetiva inclusão
social. É evidente que somente esses conhecimentos acerca
do encéfalo não são suficientes para uma boa e responsável
atuação profissional. O assunto é grande, denso, complexo e
demanda reconhecimento de sua importância e funcionalida-
de. É no aprofundamento que compomos um repertório mais
rico, capaz de fundamentar a prática.
Tomar posse dos conhecimentos sobre o desenvolvi-
mento da neurobiologia humana, sobre o que pode dar erra-
do nesse processo e as múltiplas possibilidades de intervenção
são fundamentais para subsidiar uma prática mais eficiente e
eficaz. As contribuições de Lev S. Vigostsky, Lúria e Alexei
Leontiev, dentre muitos, nos reportam a uma série de conhe-
cimentos acerca do funcionamento encefálico e suas relações
com a aprendizagem, além de chamar atenção para questões
culturais, sociais e educacionais. Plasticidade cerebral é tema
recorrente nessas teorias. Esses autores e muitos outros que
na atualidade fazem links entre as diversas facetas da aprendi-
zagem e suas inter-relações podem contribuir para uma maior
reflexão sobre o funcionamento do ser humano, o ensino e a
aprendizagem na escola.
100  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA
Referências
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vendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CAMBIER, J. Manual de Neurologia. 2. ed. São Paulo: Atheneu,
1998.
FERREIRA, V. J. A. O que todo professor precisa saber sobre neuro-
logia. São José dos Campos: Ed. Pulsos, 2005.
FONSECA, V. Aprender a Aprender – A educabilidade cogniti-
va. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogê-
nese. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GARDNER, H. Estruturas da Mente – A teoria das Inteligências
Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
GRECO, Alessandro. Cérebro – A maravilhosa máquina de vi-
ver. Terceiro Nome, 2006.
JUAN, F. Romero. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar/
organizado por César Coll, Jesús Palacios e Alvaro Marchesi –
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Luria, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de
Luria. Porto Alegra:Artes Médicas, 1994.
MACHADO, A. Neuroanatomia Funcional. 2. ed. São Paulo:
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REGO, T. Cr. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da
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RELVAS, M. P. Neurociência e Transtorno de Aprendizagem: as
múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 5. ed. Rio
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ROTTA, Newra Tellechea. Transtorno da Aprendizagem: abor-
dagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Art-
med, 2006.
NEUROCIÊNCIA: CONHECER PARA INCLUIR E INTERVIR d  101
STERNBERG, Robert J. e Grigorenko, Elena L. Crianças Ro-
tuladas: o que os pais e professores precisam saber sobre as
dificuldades de aprendizagem/ Robert J. Sternberg e Elena L.
Grigorenko, Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. Ed Ridendo
Castigat Mores, 2001. Versão para eBook eBooks Brasil.org
(www.jahr.org). Edição eletrônica.

PARTE II

Necessidades Educacionais
Especiais

102  d ILANA LEILA BARBOSA DE LIMA

 INTERVENÇÃO PRECOCE:
PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO

Soraya Eli Lyra Pinto

Introdução

O presente estudo tem como objetivo mostrar a impor-

tância da Intervenção Precoce (IP) para a inclusão da criança
com necessidades educacionais especiais na Educação Básica,
mais precisamente na Educação Infantil.
A IP têm como tripé a criança, a família, e o meio social
onde a criança está inserida. A família, a qual investe e acredi-
ta em sua criança, respondendo com o seu potencial e o meio,
através de profissionais habilitados e recursos físicos a serem
utilizados.
Trabalhei por 16 anos em um Centro de Referência
na área de Intervenção Precoce, em Fortaleza–CE, e, durante
este período pude observar que a família ao chegar a institui-
ção, em grande parte dos casos, não tem nenhuma ou pouca
informação sobre a situação de seu filho.
A partir das avaliações pelos diversos profissionais da
área (Assistente Social, Neurologista, Pediatra, Terapeuta
Ocupacional, Fisioterapeuta, Fonoaudióloga), ela vai sendo
informada desde os seus direitos constitucionais – como o Be-
nefício de Prestação Continuada-BPC – até os cuidados que
a família deve ter com o filho após o diagnóstico e, principal-
mente, das possibilidades que terá com a estimulação.
Iremos abordar alguns pontos fundamentais para discu-
tir a Intervenção Precoce, iniciando com um histórico sobre o
seu surgimento, o conceito sobre a IP e a diferença entre Esti-
mulação e Intervenção; um breve paralelo entre o desenvolvi-

INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  105

mento infantil de zero a três anos sem alteração e as prováveis
alterações devido as deficiências visual, auditiva, intelectual e
motora e a importância da família neste processo.
Breve Histórico da Intervenção Precoce
Reconheçamos que, historicamente, criados quase si-
multaneamente, nos EUA em 1960, e na Europa na década
seguinte, os programas de Intervenção Precoce, tiveram um
enfoque médico de compensação dos déficts nos programas
de reabilitação na área da saúde ou da assistência social.
A partir dos anos 80, em diferentes países, surge le-
gislação no sentido de reconhecer a necessidade de
diagnóstico e intervenção precoce para as crianças
com deficiência ou com riscos no processo de desen-
volvimento, integrando a área de educação especial.
(BRUNO, 2006, p. 27)
Interessante notar que, na América Latina e no Brasil,
os primeiros programas de intervenção precoce tinham sido
criados na década de 70, englobando hospitais, serviços de
saúde e instituições especializadas. Esses programas tinham
como objetivo a prevenção de déficits adicionais, o tratamen-
to e a reabilitação das crianças em etapas de desenvolvimento.
Já naquela época, a médica argentina Lidia Coriat,
pioneira na criação de programas de intervenção precoce na
América Latina, destaca a importância da relação mãe-filho na
constituição psíquica e reorganização do indivíduo e à neces-
sidade de os programas cuidarem das relações e interações
familiares (BRUNO, 2006).
106  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Conceituando a Estimulação Precoce e Intervenção Precoce
Estimulação Precoce é:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos
e ambientais incentivadores destinados a proporcionar
à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no
seu processo evolutivo. (BRASIL,1995, p. 11).
Intervenção Precoce
Conjunto de medidas postas a serviço da criança que
apresenta transtornos ou desarmonia no seu desenvol-
vimento nas áreas motoras, sensoriais ou mentais e de
suas famílias, tendo por objetivo garantir ao máximo o
desenvolvimento das capacidades físicas, sensoriais e
sociais desde os primeiros momentos de vida (ONCE,
2002apud BRUNO, 2006, p. 28).
Stephens & Tauber (1996 apud BRUNO, 2006, p. 28),
definem a intervenção precoce:
Numa abordagem ecológica, como um programa voltado
à orientação e capacitação da família para lidar com as
necessidades específicas das crianças, manter ou am-
pliar o desenvolvimento em ambientes naturais, como
membro da família e comunidade.
A diferença entre Estimulação Precoce e Intervenção Pre-
coce como mostra as definições acima, é que estimulação precoce
deve ser realizada pela família ao bebê, sem nenhum atraso em
seu desenvolvimento, desde o nascimento. E, no caso da Inter-
venção Precoce a estimulação deve ser feita por profissionais ha-
bilitados para trabalhar com crianças com atraso em seu desen-
volvimento, tendo a participação da família, depois de orientada.
A Intervenção Precoce tem como objetivo favorecer a
interação e comunicação com a família e a escola; desenvolver
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  107
a criança nos aspectos psicoafetivo, social, motor, perceptivo,
sensorial e cognitivo; orientar a prática da vida diária e apoiar
a família nos cuidados com essa criança.
Segundo Ramos e Ramos (1996, p.102):
[...] toda criança necessita da interação, direta e freqüen-
te, com adultos que lhe dispensam atendimento apro-
priado individualizado, a fim de lhe mediar a exploração
e a compreensão do mundo circundante, podendo assim
desenvolver adequadamente suas capacidades.
Os programas de estimulação precoce, também deno-
minados programas de intervenção, vão se tornando cada vez
mais indispensáveis não só às crianças com deficiências, como
também a grande população de alto risco – ou vulnerável –
e, mesmo, as consideradas sem deficiência. Quando tais pro-
gramas são iniciados já na primeira infância, seus efeitos são
mais intensos e duradouros do que aqueles implantados em
crianças maiores, ainda que em idade pré-escolar, pois, o que
a criança vivencia nos seus primeiros anos de vida são fatores
determinantes para o desenvolvimento de suas capacidades
futuras. (RAMOS E RAMOS, 1996).
Que Criança Necessita de Intervenção Precoce? Quais as Medidas de
Prevenção?
A Intervenção Precoce é indicada às crianças de 0 a 3
anos que tiveram algum problema nas seguintes fases:
yyPré-natal – rubéola, sífilis, síndromes, microcefalia, hidroce-
falia, alcoolismo, fumo, uso de drogas, alguns medicamentos,
exposição ao Raio X e desnutrição da mãe, dentre outros.
yyPeri-natal – prematuridade (bebê nasce antes dos nove
meses), pós-maturidade (bebê que nasce depois de nove
108  d SORAYA ELI LYRA PINTO
meses), baixo peso ao nascer, problemas durante o parto –
parto pélvico (bebê sentado ou em pé), bebê com cordão
umbilical enrolado no pescoço, causando falta de oxigênio
ou hemorragia (sangramento) cerebral. Icterícia grave (in-
compatibilidade do fator Rh sanguíneo: mãe com Rh- e
filho com Rh+) etc.
yyPós-natal – desnutrição e abandono infantil, doenças infec-
ciosas (meningite, por exemplo), traumatismo craniano e de
olhos, intoxicação por drogas, remédio, irradiações, convul-
sões frequentes e sem controle médico, dentre outros.
De acordo com os estudos na área, medidas preventivas
podem ser tomadas para evitar de 30 a 40% dos casos. O pri-
meiro passo a ser dado é conhecer as causas das deficiências.
Práticas Preventivas
As práticas preventivas devem ser desenvolvidas antes
da gravidez, durante a gravidez, durante e após o parto e du-
rante a infância.
Período antes da gravidez
Realização de alguns exames pelos futuros pais: Hemo-
grama (exame de sangue); Glicemia, exame de Sífilis;
Tipo de sangue; Urina; Toxoplasmose, hepatite e fezes;
a futura mãe deve tomar vacina contra rubéola (nos
três primeiros meses, a rubéola provoca má formação
fetal, aborto, deficiência visual e auditiva, microcefalia
e deficiência mental).
Durante a gravidez
Pré-natal bem orientado e com atenção especial às mães
com hipertensão, com diabetes, com doenças sexual-
mente transmissíveis, idade avançada e precoce, evitar
traumatismos, tentativas de aborto com chás caseiros,
remédios, exposição aos raios X, ingestão de drogas,
bebidas alcoólicas e cigarros.
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  109
 Durante e após o parto
Assistência médica adequada no momento do parto e
atenção e avaliação das condições do bebê (condições
cardíacas, respiratórias, musculares e reflexas) realização
do teste do Pezinho: detecção de doenças que podem
comprometer o desenvolvimento mental e também estão
relacionadas a problemas infecciosos, hematológicos e
de nutrição. Deve ser feito entre o 3o e 7o dia de vida,
o bebê deve tomar as vacinas previstas, mamar no peito
e receber o cartão da criança.
Durante a infância
Tomar as vacinas previstas, evitar doenças como menin-
gite, sarampo; evitar traumatismo, ingestão de alimentos
contaminados, intoxicação por medicamentos, acidentes
com fogo ou objetos cortantes; evitar desnutrição ali-
mentando-se de forma saudável e evitar os maus-tratos.
(CEARÁ, 2005, p. 50).
Desenvolvimento Infantil de Zero a Três Anos
O desenvolvimento de uma criança sem alteração deve
responder a certas exigências gerais que serão descritas a se-
guir baseado em Unesco (1987).
Quatro indicadores são considerados como os mais im-
portantes e os mais simples de se medir: o peso, a altura, o
perímetro craniano e os dentes, para acompanhar o desenvol-
vimento da criança.
yyO Peso: É um indicador muito sensível. Traduz o estado
atual da criança. Suas variações são rápidas e importantes.
A medida do peso é, de longe, o método de vigilância mais
comum e conhecido. O que nos dá mais informação não é
o peso num momento dado, mas a evolução deste peso no
tempo.
110  d SORAYA ELI LYRA PINTO
yyA Altura: Uma medida muito fiel do fenômeno do cres-
cimento. A curva da altura de uma criança é uma excelente
fotografia de sua vida anterior e um testemunho da história
do seu crescimento. Contrariamente ao peso , que pode so-
frer variações importantes e rápidas, a altura é uma medida
muito estável que não diminui, mas, é mais difícil de ser
medida que o peso.
yyO Perímetro Craniano: Sua medida apresenta interesse
até a idade de 2 anos aproximadamente. Permite avaliar o
volume do cérebro e seu desenvolvimento, do qual é teste-
munho a expansão progressiva do contorno da cabeça. O
perímetro craniano, em média é 35 cm quando do nasci-
mento, passa à 47 cm no final de um ano; 50 cm, aproxima-
damente com 2 anos. O que corresponde a um aumento de
volume do cérebro, o qual é particularmente rápido durante
os 18 primeiros meses de vida.Os ossos cranianos do bebê
não estão ainda soldados e deixam entre eles, na parte fron-
tal, um espaço em forma de losango.
yyOs Dentes: Os primeiros dentes chamam-se dentes de lei-
te ou dentes temporários. Em número de 20, aparecem em
uma ordem determinada (mas com uma cronologia muito
variada) em um período escalonado em média entre 6 e 30
meses.
Desenvolvimento da Criança de Zero a Três Anos
Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é
comum a todas as crianças, mas as diferenças de caráter, pos-
sibilidades físicas, o meio e o ambiente familiar explicam que,
com a mesma idade, crianças perfeitamente “normais” possam
comportar-se de maneiras diferentes (Unesco,1987).
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  111
 Segundo Gonçalves (2003, on line), algumas das prin-
cipais etapas do desenvolvimento motor, social, emocional e
cognitivo das crianças serão descritas a seguir:
ƒƒDe zero a 3 meses
O que faz: Leva as mãos à boca, suga os dedos, faz força
com braços e pernas. Abre e fecha as mãos. Tenta levantar a ca-
beça e o peito, enquanto suporta o próprio peso nos cotovelos;
Como reage: Para cada problema, o bebê desenvolve
um tipo diferente de choro, como o agudo e o intenso. Sorri e
dá gritinhos quando está feliz ou agitado Como se comunica
vira a cabeça quando ouve a voz dos pais, especialmente a da
mãe. Começa a usar as mãos e os olhos de forma coordenada.
Imita alguns sons de vogais.
ƒƒDe 4 a 7 meses
O que faz: Deitado, é capaz de rolar de um lado para o
outro. Mantém o equilíbrio se for colocado sentado. Apanha
um objeto, transfere-o de uma mão para a outra e coloca-o
na boca;
Como reage: Pode sentir medo de estranhos. Ri de ca-
ras engraçadas, demonstra raiva quando tiram um brinquedo
de sua mão. Imita as inflexões de voz das pessoas ao redor;
Como se comunica: Tenta encontrar objetos que esta-
vam à sua frente e que foram escondidos. Ao explorar um
brinquedo – olhando, chacoalhando, atirando-o ao chão –
está formando o conceito de causa e efeito.
ƒƒDe 8 meses a 1 ano
O que faz: Começa a engatinhar. Fica em pé apoiando-
-se em móveis ou com a ajuda de uma pessoa. Usa polegares
e indicadores para segurar objetos;
112  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Como reage: Sorri ao reconhecer sua imagem no espe-
lho. Pode reclamar ao ser deixado no berço ou no cercado;
Como se comunica: Compreende o significado de al-
guns gestos. Balança a cabeça quando não quer alguma coisa,
bate palmas e mexe as mãos para dar adeus. Pode apontar
com o dedo o que deseja pegar.
ƒƒDe 1 a 2 anos
O que faz: Anda sozinho, sem apoio. Rabisca com lápis
de cera. Aponta objetos e pessoas usando o indicador. Com 1
ano e meio, começa a correr, chutar bola e subir em móveis ;
Como reage: Ainda não entende bem as regras, mas
sorri quando é elogiado e chora ao receber uma advertência.
Zangado, atira objetos. É possessivo, não gosta de comparti-
lhar brinquedos.
Como se comunica: Reconhece o próprio nome. Sabe
quando uma ilustração está de cabeça para baixo. A partir dos
18 meses, começa a criar frases curtas. O vocabulário pode ter
50 palavras.
ƒƒDe 2 a 3 anos
O que faz: Adora dançar, acompanha o ritmo da música
batendo palmas. Está apto a começar o treinamento da higie-
ne, abandonando o uso de fraldas.
Como reage: Testa com freqüência a autoridade. É a
fase do não, não e não. Brinca sozinho, mas prefere compa-
nhia. Oferece-se para participar das atividades da casa, como
arrumar a mesa.
Como se comunica: O vocabulário e a construção de
sentenças aumentam. Passa a reconhecer categorias: cães e
gatos são animais, bola e boneca são brinquedos. Entende as
instruções que recebe, mas pode se recusar a segui-las.
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  113
Prováveis Alterações Devido às Deficiências Visual, Auditiva, Intelectual
e Motora no Desenvolvimento Infantil
Quando a criança se desenvolve de uma forma muito
diferente de outras crianças da mesma idade, a família pode
supor que ela pode ter alguma deficiência ou atraso em seu
desenvolvimento. Baseado em Unicef (2003) apud Ceará
(2005, p.51-52), alguns sinais de alerta em relação a:
ƒƒDeficiência Física
Crianças que se apresentam molinhas (flácidas) ou com
posturas e movimentos muito rígidos ou descoordenados;
Dificuldade na aquisição das habilidades motoras funcio-
nais como sustentar a cabeça após quatro meses, abrir as
mãos voluntariamente ou segurar objetos, movimentar-se
para rolar, arrastar, sentar, ficar de pé, andar, e, às vezes,
com alterações também no sugar ou comer;
Deformidades e malformações podem estar presentes.
ƒƒO que as famílias precisam fazer
Oferecer oportunidades de aprendizado posicionando bem
as crianças com almofadas, rolinhos, cadeiras adaptadas, fa-
cilitando assim sua movimentação, contato com o ambiente
e maior alcance de objetos, que devem ser colocados bem
próximos e, às vezes, até na sua própria mão;
Ajudá-las para que consigam novos movimentos e posições
evitará muitas deformidades e lhes dará mais confiança para
arriscar ter novas experiências.
ƒƒDeficiência Mental
Pouco interesse em explorar o mundo ou explorações muito
repetitivas;
114  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Atraso nas aquisições do desenvolvimento neuropsicomotor
como arrastar, falar, andar, brincar;
Desatenção; dificuldade em memorizar e em realizar uma
tarefa até o fim; dificuldade na retenção do aprendido e no
seu uso em diferentes situações;
Comportamentos estereotipados e repetitivos, às vezes de
autoestimulação, como balançar a cabeça, bater os objetos,
chupar ou morder a mão e os dedos, podem aparecer e
estão frequentemente relacionados a distúrbios de saúde
mental.
ƒƒO que a família precisa fazer?
Oferecer objetos diferentes da rotina da criança, ajudando-a
a explorar suas características e para que servem, nomeando
todos os objetos, demonstrando como eles funcionam, mo-
tivando a criança a se interessar pelo ambiente, dividindo
as tarefas em etapas simples e, sobretudo, sendo bastante
tolerante com os erros, a lentidão, a demora e a repetição no
processo de aprendizagem.
ƒƒDeficiência Auditiva
Falta de reações a barulhos do ambiente como porta baten-
do, voz da mãe, instrumentos musicais;
Inicia balbucio e depois não o faz mais. Ignora os sons que
produz;
Não atender quando se fala com ela, ou só responder quan-
do está olhando a pessoa que fala;
Utiliza o olhar e a movimentação como forma de manter
o controle do ambiente, parecendo mais impaciente ou
agitada.
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  115
ƒƒO que a família precisa fazer
Buscar o máximo possível de contato visual com a criança,
conversando muito e cantando com ela. Colocar-se à sua
frente para falar, de forma mais pausada e articulada, e se
necessário usar gestos, pode ser muito facilitador.
ƒƒDeficiência Visual
Grande dificuldade em fixar os olhos em objetos ou pes-
soas, podendo parecer desinteressada pelos brinquedos e
pelo ambiente;
Levar a cabeça bem próxima dos objetos que deseja ver, ou
trazê-las muito perto dos olhos;
Dificuldade em iniciar sua mobilidade: rolar, engatinhar ou
andar;
O olhar pode parecer vago e, às vezes, os olhos apresentam
desvio ou movimentação irregular;
Ocorrência de comportamentos estereotipados como aper-
tar ou esfregar os olhos, franzir a testa, fixar o olhar em
pontos luminosos, passar a mão repetidamente à frente dos
olhos, manter os olhos fechados ou a cabeça baixa.
ƒƒO que a família precisa fazer
Facilitar a exploração de um brinquedo ou face do cuida-
dor, por exemplo, aproximando-os muito do rosto da crian-
ça, em uma posição que ela demonstre melhor resposta;
Objetos grandes e de cores fortes, de alto contraste (preto e
branco, por ex.) são mais fáceis de serem percebidos;
Desenhar usando material colorido e de alto contraste, con-
tornos bem grossos e de alto relevo ajudam a criança em
suas atividades escolares;
116  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Quando a criança é cega, necessita fazer o uso das mãos
para conhecer melhor as coisas e é muito importante que
sempre lhe contem o que está acontecendo no ambiente
ou lhe antecipem o que vai acontecer. Os móveis e objetos
dentro de casa devem permanecer o máximo possível nos
mesmos lugares para que a criança possa se deslocar ou
procurá-los com maior sucesso.
As crianças com deficiência podem aprender, de acor-
do com suas potencialidades e ritmos próprios. Como toda
criança, ela necessita de espaço e possibilidades de ação, de
segurança, amor, compreensão e liberdade, é fundamental co-
nhecer suas responsabilidades relativas à criança, proporcio-
nar um clima emocional saudável e ter tempo para atender
suas necessidades. Muitos desafios e situações difíceis serão
enfrentados no atendimento das necessidades dessas crianças.
Superproteger a criança impede que ela participe das
situações onde aprenda a resolver os problemas, a tomar de-
cisões e a ser mais autoconfiante, tornando-a dependente
emocional e socialmente. É necessário desenvolver a consciência
individual da criança, ressaltando suas qualidades e pontos
fortes. E para que isso aconteça, é importante a criança participar
e conviver com todos os membros da família, na vizinhança,
na escola e na comunidade. É preciso participar de grupos onde
possa receber o apoio e suporte recíproco para o seu fortale-
cimento, discutir e refletir sobre suas dificuldades.
E, por fim, é importantíssimo ser paciente e tolerante com
as dificuldades e a lentidão da criança, dando-lhe o tempo
necessário, e, nunca, jamais, comparar as aquisições de uma
criança com as de outra.
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  117
A Importância da Família Nesse Processo de Intervenção com Sua Criança
A família que participa desde o nascimento de seu com
algum atraso em seu desenvolvimento de um programa de in-
tervenção precoce, ela adquire conhecimento sobre sua crian-
ça e este conhecimento dá um empoderamento a essa família
para lidar com a real situação de seu filho, investindo em seu
potencial para que ele possa se desenvolver ao máximo.
Na convivência com outras famílias que vivem as mesmas
situações, ela se fortalece e começa a procurar não mais uma es-
cola especial para seu filho, mas sim, o ensino regular e a família
que desde cedo está na IP sabe como lidar com a sua criança e
saberá que vai ser uma parceria na educação de seu filho.
A Inclusão na Educação
Leis Que Regulamentam a Educação da Criança com Deficiência
As Diretrizes Educacionais Sobre Estimulação Precoce
(MEC/SEE, 1995, p. 16) registram:
O atendimento à criança desde o nascimento encontra
amparo legal na Constituição da República Federativa
do Brasil, especialmente no Inciso IV do Artigo 208”,
entretanto, a obrigatoriedade da educação precoce é
expressa na LDB, de 1996, e nas Diretrizes Nacionais
para a educação especial na educação básica, orientando
a interface com os serviços de saúde e assistência social
para o atendimento às necessidades específicas de crian-
ças com qualquer tipo de deficiência. (BRUNO, 2006)
Segundo ainda, as diretrizes do MEC:
[...] do ponto de vista da política educacional, esse aten-
dimento fundamenta-se no Plano Decenal da Educação
Para Todos (1993-2003) e no programa Acorda Brasil,
118  d SORAYA ELI LYRA PINTO
enquanto a ação pedagógica encontra respaldo nos
princípios da Política Nacional de Educação Especial
(1994). (BRASIL, 1995, p.16).
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva para as crianças:
[...] do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
intervenção precoce que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com
os serviços de saúde e assistência social. (BRASIL,
2008, p. 16).
Segundo Roveda (2006, p.14- on line):
[...] apesar das recomendações a respeito do trabalho
de “estimulação precoce”, a formação oferecida aos
professores para o trabalho em sala de recursos, não
contempla a faixa etária do zero a três anos, público
alvo deste serviço. Raramente encontramos cursos
específicos para formar profissionais para atuarem na
intervenção com bebês com atraso em seu desenvolvi-
mento, seja na área motora ou sensorial. Geralmente,
quando não há um serviço previamente organizado, ao
surgir a demanda, o órgão público responsável pela sala
de recursos realiza uma “formação em serviço”, a qual
serve como um paliativo para os atendimentos, pois não
é o suficiente para a formação do profissional.
Baseado em Matsubara (1995), é indispensável que o
professor de educação precoce preencha as seguintes condições:
Conheça perfeitamente o desenvolvimento normal da
criança de 0 a 3 anos (escala de desenvolvimento);
Saiba diferenciar o atraso simples do desenvolvimento,
os sintomas de distúrbios psicomotores funcionais, os
indícios de distúrbios de conduta (sinais de alerta);
Conheça a avaliação física e psicopedagógica de seus
alunos;
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  119
 Adquira paralelamente ao domínio das técnicas, um
estado de espírito e um desembaraço que excluam toda
a aspereza, rigidez e o trabalho mecânico.
O professor ou, educador especializado é o grande res-
ponsável pelo êxito do prognóstico da equipe, permitindo
a adaptação social da personalidade da criança através de
uma planificação de atividades visando à sua educação;
Cabe ao professor criar um ambiente de alegria, afeto
e segurança, que propicie à aceitação do próprio edu-
cador, fundamental, a da própria deficiência por parte
da criança. Favorecer que a criança conheça a si mesma;
Favorecer o equilíbrio afetivo da criança e sua família;
Os períodos de ensino devem ser curtos, e terminar tão
logo comecem demonstrações de tédio e desinteresse
(professor deve ser firme);
Sempre ser positivo, encorajar a cada esforço, em vez
de criticar por ser desajeitado e desordenado;
Deve ter paciência e tempo, pois as respostas são lentas
e difíceis;
Sempre manter o deficiente em posição adequada;
Nunca falar sobre o quadro clínico na frente da criança;
Quando escolher uma cadeira, não esquecer que a
criança deve sentar-se com a parte inferior da coluna
em contato com as costas da cadeira, os quadris fletidos
e sempre com os pés pousados no chão (assim evita-se
deformidades, equinísmos);
Mesa na altura das axilas, pois relaxa os músculos peito-
rais e facilita os movimentos dos membros superiores;
Manter a cabeça na linha média, membros superiores e
membros inferiores simétricos;
Quando usar atividades no chão não deixar que a criança
sente em “W” pois levará à deformidade de quadril;
Ter noções básicas sobre as etapas de desenvolvimento
das crianças de 0 a 3 anos;
Ter conhecimento sobre o tipo e o grau de deficiência
do aluno;
120  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Manter-se atualizado dentro da sua área de atuação;
Ajudar a família a compreender e trabalhar as dificul-
dades da criança.
Quais os Aspectos Essenciais para a Eficácia da Intervenção Precoce?
Baseado na Cooperativa de Educação e Reabilitação
de Crianças Inadaptadas – CERCIFAF – de Fafe, CRL (on
line), tem sido feitas varias tentativas para identificar quais
os aspectos mais importantes para garantir a eficácia da Inter-
venção Precoce. Verificou-se que existem alguns fatores que
são comuns aos programas de Intervenção Precoce que obtém
melhores resultados. A seguir, serão descritos alguns destes
fatores:
1. A idade da criança à data do início da intervenção;
2. O envolvimento dos pais;
3. A intensidade e/ou estruturação do modelo do programa
de Intervenção Precoce adaptado;
4. Diversos estudos demonstram que quando mais cedo se
iniciar a intervenção maior é a sua eficácia. Quando a inter-
venção é iniciada logo após o nascimento ou pouco tempo
após ser feito o diagnóstico de deficiência ou de alto risco,
os ganhos ao nível do desenvolvimento são maiores e a pro-
babilidade de se manifestarem outros problemas é menor;
5. O envolvimento dos pais na intervenção é também muito
importante. As famílias de crianças, com deficiência ou em
risco, necessitam de um maior apoio social e instrumental
e de desenvolver as competências necessárias para lidar
com os filhos com necessidades especiais;
6. Os principais resultados da Intervenção com a família dizem
respeito ao aumento da capacidade dos pais para lidarem
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  121
 com o problema da criança, que leva necessariamente à
redução do stress familiar. Estes factores aparentam desem-
penhar um papel importante no sucesso dos programas de
intervenção junto da criança.
7. A estruturação dos programas de Intervenção Precoce está
também relacionada com os seus resultados, independente-
mente do modelo curricular utilizado. Os programas de maior
sucesso são geralmente os mais estruturados. Isto significa
que os casos de sucesso registram-se em programas que:
A) Definem operacionalmente e monitorizam frequente-
mente os objetivos;
B) Identificam com precisão os comportamentos a desen-
volver e as atividades que serão desenvolvidas em cada
sessão;
C) Utilizam procedimentos de análise de tarefas;
D) Avaliam regularmente o desenvolvimento da criança e
utilizam os registros de progressão no planejamento da
intervenção;
E) A intervenção individualizada e dirigida às necessida-
des específicas da criança também surge associada a
bons resultados, o que não significa necessariamente
um trabalho de um para um. As atividades de grupo
podem ser estruturadas de forma a ir ao encontro das
necessidades educativas de cada criança.
Considerações Finais
Ter tido o privilégio de trabalhar na intervenção preco-
ce atuando como estimuladora visual com bebês com baixa
visão é algo inexplicável. Você tem a oportunidade de contri-
buir na qualidade de vida não só da criança em acompanha-
mento, como também da família dessa criança.
122  d SORAYA ELI LYRA PINTO
Hoje, este trabalho de Intervenção, que sempre foi da
área da saúde, com a inclusão escolar, está sendo partilhado
em seu conhecimento com a Educação. Quando uma criança
com necessidade educacional especial em qualquer área do
desenvolvimento chega à escola com 1 ano, ou mesmo com
poucos meses, ela tem direito à um trabalho de qualidade, o
qual contribua para seu desempenho acadêmico e social.
Conforme exposto neste artigo, podemos concluir que o
professor precisa ser qualificado para atuar nos berçários e cre-
ches e estar atento não só para cuidar, mas também observar
se algo não está correspondendo aos parâmetros de desempe-
nho naquela criança. E quando esta criança já chega com um
diagnóstico da sua necessidade, o profissional deve estar apto
para contribuir no desenvolvimento de suas potencialidades.
Quanto mais cedo as famílias estiverem em um centro
de acompanhamento para seu bebe, e este ingressar na cre-
che, poderemos, aí sim, dizer que as chances dessa criança
caminhar na escola será bem maior do que ela sair com 5,6 ou
mais idade de sua casa para a escola, sem ter frequentado a
um serviço de intervenção precoce e nem a educação infantil.
Referências
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retrizes Educacionais Sobre Estimulação Precoce: o portador de
necessidades educativas especiais / Secretaria de Educação
Especial – Brasília: MEC, SEESP, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Es-
pecial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclu-
siva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado
pela Portaria Ministerial no 555/ 2007, prorrogada pela Porta-
ria no 948/2007, Brasília, janeiro de 2008.
INTERVENÇÃO PRECOCE: PRIMEIRO PASSO PARA UMA INCLUSÃO DE SUCESSO d  123
BRUNO, M.M.G. Educação infantil: saberes e práticas da inclu-
são: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência vi-
sual. [4.ed.] elaboração profa Marilda Moraes Garcia Bruno
– consultora autônoma. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
CEARÁ. Educação com Saúde: noções básicas de educação/Se-
cretaria da Educação Básica do Ceará, Coordenação de De-
senvolvimento Técnico- Pedagógico. Fortaleza: Secretaria da
Educação Básica do Ceará, 2005.
CERCIFAF – Cooperativa de Educação e Reabilitação de
Crianças Inadaptadas de Fafe, CRL. http://mvdeficiencia.co-
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em: 06 jun. 2013.
GONÇALVES, A.C. O que esperar do seu filho. Veja Edição Es-
pecial – Maio de 2003.http://veja.abril.com.br/especiais/
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MATSUBARA, M. M., Educação precoce – Área de Deficiência
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Apostila – Curso de Formação de Professores em Educação
Especial.
RAMOS, A. M. Q. P., RAMOS, J. P., Estimulação Precoce: Servi-
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ROVEDA, Patrícia Amélia. Pedagogia do significado: contribui-
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Diss. (Mestrado em Educação) – Fac. de Educação,PUCRS.
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2012.
UNESCO – O Desenvolvimento da Criança do Nascimento
aos Seis Anos. Conhecê-la Melhor para Melhor Ajudá-la. 3. ed.
Série Cadernos de Educação. São Paulo: Livraria Pioneira Edito-
ra, 1987.
124  d SORAYA ELI LYRA PINTO
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO
Rosa Maria Goes Sampaio
Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem…
O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido!
(RUBEM ALVES).
Introdução
Este artigo tem como objetivo compreender como se
dá o processo de aprendizagem em crianças com deficiência
visual, partindo do princípio que a inclusão é uma realidade,
e, que as crianças com visão normal, cegas ou com baixa visão,
têm direito a uma educação que perceba as suas característi-
cas e particularidades.
Contempla a discussão acima referenciada, e acrescenta
questões pertinentes ao tema abordado, apresentando aspec-
tos pedagógicos essenciais ao trabalho do professor com essa
clientela. A necessidade de conhecimento e reflexão sobre o
assunto permeia todo este estudo.
Considerações sobre a Deficiência Visual (DV)
Oh, paixão, que fazes com meus olhos que não enxergam o que veem?
(William Shakespeare)
Com a convivência ensinada pela profissão, aprende-
mos que a pessoa cega é essencialmente “normal”, faltando-
-lhe apenas um dos sentidos. É um ser com possibilidades de
educação integral, e não é a sua limitação sensorial que deve
contar em primeiro lugar no plano educativo. Certamente a
visão é o órgão sensorial de maior abrangência na captação
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  125
de informações, e, sua falta acarreta inúmeros prejuízos e difi-
culdades, porém, nunca impossibilidades no aprendizado, na
convivência social, nem na realização pessoal e profissional.
A palavra “CEGO” vem do grego TYFLÓS e significa
escuro, escuridão.
Na Proposta Curricular para Deficientes Visuais, do Mi-
nistério da Educação e Cultura, in Brasil (1979), Samuel Kirk
(1972) apresenta as definições que atendem aos objetivos
educacionais:
yyDeficiente Visual é aquele que pode ler em imprensa.
yyCego é aquele que não pode ler em imprensa e que
necessita de instrução em Braille.
Farrell (2008), diz que quando a cegueira é referida
especificamente, ela descreve o nível de perda de visão de
crianças que dependem principalmente de métodos táteis de
aprendizagem. A expressão ‘visão reduzida’ é usada com refe-
rência a crianças cuja aprendizagem e ensino envolvem prin-
cipalmente métodos que dependem da visão.
O mundo onde vivemos, é rico em atrativos para serem
percebidos com os olhos. São cores, formas, luzes, uma infi-
nidade de motivações visuais, chegando a quase a totalidade
das impressões que temos. Esta marca pode nos levar a pensar
que a visão é o nosso principal sentido, e que, a sua ausência,
poderia impedir a aquisição de conhecimentos, o que não se-
ria verdade. Sem o olfato, o paladar, a audição, a visão, senti-
dos aqui colocados em ordem crescente, as dificuldades por
mais que existam, podem ser superadas.
O impedimento real seria a ausência do tato, em caso de
uma grave lesão cerebral. Felizmente, esse caso é raríssimo. É
muito comum, pessoas sem visão, declararem: “As mãos são
126  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
os olhos dos cegos”, pois o manuseio é uma forma de leitura,
e, pelo tato, entenda-se de forma ampla, uma vez que não se
restringe às mãos, mas às sensações que perpassam por todo
corpo torna-se possível a percepção e o sentir-se no mundo
principalmente com pessoas com essa limitação. O tempo de
trabalho e de experiência com pessoas cegas, só me ampliam a
admiração pela capacidade adquirida, principalmente, quando
bem trabalhada precocemente na leitura e escrita do Sistema
Braille.
É comum ouvirmos opiniões sobre dons sobrenaturais
e sobre compensações sensoriais à cegueira. Há quem consi-
dere, e este é um pensamento antigo, que, a ausência da visão
proporciona poderes fantásticos no que se refere às possibi-
lidades de sucesso nas letras, nas artes, no intelecto. Outra
forma de pensar, também habitual no censo comum, é que,
devido à falta da visão, os outros sentidos tornam-se mais
aguçados… O que podemos pensar sobre isso? Será que sem
os devidos estímulos, esses sentidos brotam milagrosamente?
Onde podemos situar a importância do Professor nesta etapa
inicial da aprendizagem?
Ao receber em sua sala de aula uma criança com defici-
ência visual, os professores precisam de um diagnóstico acer-
ca de sua real condição visual, para, a partir daí, elaborar o seu
plano de trabalho. Na ausência do diagnóstico, o atendimento
oferecido tanto pode ser correto dentro de suas necessidades,
como pode ser equivocado, causando prejuízos. O diferencial
será a habilidade e a preparação do docente.
Segundo Bruno (2009), dois tipos de avaliação devem
ser realizadas inicialmente com o aluno com DV: uma clínica
realizada por oftalmologista e uma funcional realizada por pe-
dagogo especializado em baixa visão, levando em conta:
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  127
ƒƒAvaliação Clínica
Diagnóstico e prognóstico; Avaliação da acuidade visual
para perto e longe;
Avaliação do campo visual; Avaliação da sensibilidade aos
contrastes e visão de cores;
Prescrição e orientação de recursos ópticos especiais.
ƒƒAvaliação Funcional
É uma avaliação realizada pelo pedagogo especializado que
leva em conta a observação do desempenho visual do alu-
no em todas as atividades diárias, desde como se orienta e
locomove-se no espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a
visão para a realização de tarefas escolares ou práticas.
A Avaliação funcional da visão revela dados qualitativos
de observação informal sobre o nível de desenvolvimento vi-
sual do aluno; O uso funcional da visão residual para ativida-
des educacionais, de vida diária, orientação e mobilidade; A
necessidade de adaptação à luz e aos contrastes; Adaptação de
recursos ópticos, não ópticos e equipamentos de tecnologia.
Recomenda-se a avaliação clínico-funcional o mais cedo
possível para a detecção das alterações funcionais da visão, no
primeiro ano de vida, para que a criança tenha oportunidade
de adquirir experiências, prevenindo desta forma, alterações e
defasagens importantes no desenvolvimento global.
Toda ação preventiva oferece respostas positivas em re-
lação a possíveis futuros problemas, por exemplo, ao nascer
um bebê, de modo geral, os pais se preocupam com “o teste
do pezinho” feito a partir de sangue do bebê e que permite
identificar doenças graves, como: o hipotireoidismo congênito
(glândula tireóide do recém-nascido não é capaz de produzir
128  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
quantidades adequadas de hormônios), a fenilcetonúria (do-
ença do metabolismo) e as hemoglobinopatias (doenças que
afetam o sangue – traço falcêmico e doença falciforme), es-
quecendo-se de indagar sobre “Teste do Reflexo Vermelho”,
conhecido como “o teste do olhinho” que permite diagnosticar
doenças facilmente diagnosticáveis, como o retinoblastoma,
um tumor que surge nos olhos até o terceiro ano de vida.
Segundo a Sociedade Brasileira de Oftalmologia
Pediátrica (SBOP), na maioria dos serviços de neona-
tologia do país, os olhos dos recém-nascidos não são
adequadamente examinados. Como resultado, mais de
50% dos recém-nascidos só tem a alteração descoberta
quando estão cegos ou quase cegos para o resto da vida.
(SOCIEDADE, [s.d.]).
Em se tratando de uma política pública, o Ministério
da Saúde recomenda que se faça o teste em todos os bebês
recém nascidos, quando tiver mais de dois dias de vida, mas
pelo fato de não ser obrigatório, muitos hospitais não o fazem,
deixando a responsabilidade para as famílias, tendo que ir
em busca de clínicas particulares para fazê-lo. Felizmente, a
Agência Nacional de Saúde Suplementar (ANS), decidiu des-
de junho de 2010 tornar obrigatório o pagamento do “Teste
do Olhinho” por todos os planos de saúde. A realização do
teste do olhinho não elimina a necessidade da consulta ao of-
talmologista no primeiro ano de vida do bebê. Assim, muitos
problemas serão evitados.
Sintomas e Condutas Mais Comuns de Alterações Visuais, Encontrados
nas Crianças em Idade Escolar
Olhos nos olhos quero ver o que você faz, ao sentir que sem você eu passo
bem demais.
(Chico Buarque).
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  129
 Segundo Brasil (2003), em nosso meio, a baixa visão
ainda passa muitas vezes despercebida a pais e professores,
manifestando-se, com frequência, no momento em que au-
mentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempe-
nho visual da criança para perto. Por sua vez, a cegueira é mais
facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo.
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode
constituir fator decisivo no desenvolvimento global da crian-
ça, desde que sejam propiciadas condições de estimulação
adequada às suas necessidades de maturação, favorecendo o
desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando
as limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares os professores têm,
normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas,
posturas e condutas no aluno que indicam a necessidade de
encaminhamento a um exame clínico apurado. A observação
constante a esses aspectos podem evitar problemas futuros,
proporcionar um melhor aprendizado, e, consequentemente,
uma vida mais feliz para o aluno, para a família e para a Escola.
yy Sintomas: Tonturas, náuseas e dor de cabeça; Sensibilidade
excessiva à luz (fotofobia); Visão dupla e embaçada.
yy Condutas: Aperta e esfrega os olhos; Irritação, olhos aver-
melhados e/ou lacrimejantes; Pálpebras com as bordas
avermelhadas ou inchadas; Estrabismo; Nistagmo (olhos em
constante oscilação); Crosta na área de implante dos cílios;
Franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar perto ou
longe; Dificuldade para seguimento de objeto; Cautela exces-
siva ao andar; Tropeço e queda frequentes; Desatenção e falta
de interesse; Inquietação e irritabilidade; Dificuldade para
leitura e escrita; Aproximação excessiva do objeto que está
sendo visto; Postura inadequada; Fadiga ao esforço visual.
130  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
Uma ação preventiva indicada para medir a acuidade vi-
sual de crianças em idade escolar é o Teste de Snellen. É fun-
ção da Escola e do Atendimento Educacional Especializado,
a aplicação sistemática do teste de Snellen, em especial, aos
alunos que demonstram condutas e/ou sintomas acima men-
cionados. Devendo então: Aplicar testes para triagem ocular
de pré-escolares para verificação da acuidade visual; Encami-
nhar a criança com urgência ao médico oftalmologista, quan-
do necessário; Proporcionar orientação quanto à higiene e à
prevenção dos problemas oculares; Buscar junto aos pais e ou
comunidade recursos para o melhor atendimento da criança.
O método de avaliação e triagem de pré-escolares e es-
colares mais simples e eficaz é o da Escala Optométrica de
Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode ser aplicado em
crianças a partir de quatro anos.
Segundo Brasil (2008), o teste recebe o nome de seu
inventor, Dr. Hermann Snellen e consiste em um cartão que
representa um conjunto de letras facilmente conhecidas e que
denuncia a existência ou não de problemas visuais. Este car-
tão deverá ser colocado a uma distância de 5 – 6 metros do
indivíduo testado, e, este, deverá ler as letras ou símbolos até
o máximo de sua capacidade visual. O teste de Snellen não é
adequado para avaliação de acuidade visual de crianças com
visão subnormal é aconselhável apenas para triagem da popu-
lação escolar.
Para a aplicação do Teste de Snellen, deve-se primei-
ramente, selecionar o material necessário que consta de: uma
escala optométrica de Snellen ou Light House, um ponteiro
ou lápis preto, uma fita métrica, giz, uma cadeira, o modelo do
“gancho” confeccionado em cartolina ou papel cartão preto,
um cartão para cobrir o olho e a lista nominal dos alunos para
registro dos resultados.
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  131
 A seguir, deve-se providenciar o local adequado para a
aplicação do teste, devendo ter no mínimo cinco metros, ser
bem iluminado, mas sem ofuscamento – a luz deve vir de trás
ou dos lados da criança que será testada e ser sem barulho e
sem estímulos que desviem a atenção do aluno.
Ilustração 1 — Escala de Sinais de Snellen.
Fonte: <http://www.portal.saude.gov.br>
Se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e de-
pois sem eles; Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e
depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas anotações;
Começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de
linha, sem estabelecer rotina; Mudar de um sinal para o outro,
ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar
demasiadamente; Mostrar o maior número de sinais das li-
nhas 0,9 e 1,0; Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamen-
te, o aluno que obteve no teste resultado igualou inferior a 0,8
em qualquer olho ou que apresente diferença de duas linhas
ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de
fazer o encaminhamento realize o reteste usando a mesma
técnica descrita.
132  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
Causas Mais Frequentes da Deficiência Visual
Dirão, em som, as coisas que, calados,
no silêncio dos olhos, confessamos?
(JOSÉ SARAMAGO).
Segundo Brasil (1999), dados da Organização Mun-
dial de Saúde revelam a existência de aproximadamente 40
milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais
75% são provenientes de regiões consideradas em desenvol-
vimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar
uma taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5%
da população. Sendo a estimativa da cegueira infantil de uma
entre 3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a baixa
visão. Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos
e a 20% de pessoas totalmente cegas, calcula-se que os dados
estimados poderiam ser reduzidos pelo menos à metade, se
fossem tomadas medidas preventivas eficientes. As causas de
origem genética e familiar como retinite pigmentosa, glauco-
ma e catarata congênita podem ser evitadas com aconselha-
mento genético.
As causas podem ser congênitas ou adquiridas.
Congênitas: Retinopatia da Prematuridade, grau III,
IV, V, (por imaturidade da retina em virtude de parto prema-
turo ou por excesso de oxigênio na incubadora); Corioretinite
por toxoplasmose na gestação; Catarata congênita (rubéola,
infecções na gestação ou hereditária); Glaucoma congênito
(hereditário ou por infecções); Atrofia óptica por problema
de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais); Degenera-
ções retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou
diabetes); Deficiência visual cortical (encefalopatias, alteração
de sistema nervoso central ou convulsões).
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  133
 Adquiridas: Por doenças como diabetes, descolamen- A criança cega não passa com tal naturalidade por essas
to de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas experiências enriquecedoras. Falta-lhe a condição de imitar,
oculares. [e ela] acaba, por essa razão, não tendo reais oportunidades
Dentre as causas congênitas, destacam-se como fatores de aprendizagem. O ato da escrita tão simples e prazeroso
mais frequentes: gestação precoce; desnutrição da gestante; para uma criança vidente transforma-se numa lacuna para ela
infecções durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplas- nos primeiros anos de sua vida. (ALMEIDA, 2002, p. 22).
mose e citomegalovirus); drogas lícitas e ilícitas, tão prejudi-
ciais quanto as mais consideradas. Ilustração 2 — Alfabeto Braille.
Existe alta incidência de deficiência visual associada à
múltipla deficiência, em nosso meio, em vista da falta de pre-
venção (vacinação de meninas contra a rubéola) o que evita-
ria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e
deficiência mental. Toda mulher deve ser vacinada antes de
engravidar ou, de preferência, no início da adolescência, pois
o vírus da rubéola materna atravessa a placenta, alterando o
processo de formação embrionária. A prevenção depende ape-
nas das Políticas Públicas devendo a investigação epidemioló-
gica ser realizada pelos governos Estaduais e Municipais.

Escolarização do Aluno com Deficiência Visual

Os olhos são os intérpretes do coração, mas só os interessados
entendem essa linguagem.
(BLAISE PASCAL).

A criança com visão normal ao entrar na escola já leva

consigo as experiências aprendidas em um mundo letrado.
A possibilidade frequente de contato visual com a leitura e a
escrita, facilitará sem dúvida o seu processo de alfabetização.
A alfabetização requer da criança maior atenção con-
centrada e motivação para a aprendizagem formal da leitura
e da escrita, facilitada pelos estímulos visuais e sonoros do
ambiente familiar, da escola e dos meios de comunicação.
Fonte: <http://www.institutodecegos.org.br/alfabeto.htm>
O desenvolvimento da criança cega sofre interferência
da perda visual, acarretando dificuldades para a compreensão
e organização do meio. Observa-se a necessidade de estimu-
lação permanente, dentro das possibilidades da faixa etária, a
fim de que alcance progresso em todas as suas potencialida-

134  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  135
des. Podem apresentar atraso no desenvolvimento global. Isto
se deve em grande parte à dificuldade de interação, apreen-
são, exploração e domínio do meio físico. Importante lembrar
o desenvolvimento da consciência corporal, coordenando e
dissociando movimentos e orientação no espaço.
A criança incorpora hábitos de escrita e de leitura desde
muito cedo. No entanto, a criança cega demora muito tempo a
entrar no universo do “ler e escrever”. O Sistema Braille não
faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabele-
cido, porque somente os cegos se utilizam dele. A descoberta
das propriedades e funções da escrita torna-se impraticável
para ela caso não tenha acesso a essa comunicação alternativa.
Por exemplo, hoje em dia, são raras as livrarias que dispõem
de livros em Braille para incentivar à leitura, uma pessoa com
deficiência visual.
Infelizmente as crianças cegas só tomam contato com a
escrita e a leitura no período escolar. Esse impedimento sabe-
-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetiza-
ção. A educação precisa cumprir com seus reais objetivos: abrir
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
Não raro verifica-se despreparo do professor que des-
conhece as necessidades dessas crianças neste período. É fun-
damental que o profissional esteja o mais preparado possível
para que possa realizar uma tarefa eficiente, a fim de alcançar
os objetivos a que se propõe. Na última década tem havido
grandes incentivos para a formação de Professores em Cursos
de Formação Continuada, cursos à distância, voltados para a
Educação Inclusiva. Felizmente, tenho a sorte de conhecer,
conviver, e, de contribuir com professores que fizeram e fa-
zem a diferença na educação de muitas crianças cegas.
Independentemente da postura pedagógica adotada, o
alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas
136  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
podem necessitar de mais tempo para adquirir habilidades
sensório-motoras, simbólicas e pré-operatórias. O desenvol-
vimento e refinamento da percepção tátil e o domínio de
habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do
processo de leitura-escrita pelo Sistema Braille. A escolha dos
processos, dos métodos e técnicas adequados tem de estar
presente nas metas traçadas pelo professor, levando em conta
a individualidade perceptiva do seu aluno. Dependendo do
grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo Siste-
ma Braille ou escreverá e lerá por meio da letra impressa em
tinta ampliada.
De acordo com Brasil (2003) a habilidade de usar efi-
cientemente os dedos para a leitura em Sistema Braille será
desenvolvida com a prática, pelo exercício funcional. De iní-
cio, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com
os braços, as mãos e os músculos grossos, e finalmente, utili-
zar os músculos finos que fortalecem os dedos, tornando-os
mais flexíveis e sensíveis.
O manuseio dos recursos pedagógicos específicos, como
a reglete, o punção, o sorobã, os teclados, e, dos diversos
jogos que farão parte de toda a sua/nossa vida, contribuem
significativamente com a aquisição desta habilidade, e, exigem
uma boa noção de espaço, lateralidade, limites, direção.
Ilustração 3 — Reglete, punção e sorobã.
Fonte: <http://www.pinoquiobrinquedos.com.br>
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  137
 O aluno que possui visão suficiente para ver letras im-
pressas ou em tipos ampliados, precisa também de atividades
físicas e funcionais que possibilitem um nível satisfatório de
coordenação olho-mão necessário ao processo de leitura-es-
crita. A consulta ao médico oftalmologista irá determinar o
tamanho do tipo necessário à ampliação dos textos, podendo
ainda ser oferecidos a este aluno, recursos ópticos voltados
para um melhor desempenho escolar. Esses recursos tornam-
-se aliados no seu desenvolvimento.
Ilustração 4 — Lupas.
Fonte: <http://www.rightdiagnosis.com/medical/lupas.htm>.com.br>
As lupas são instrumentos ópticos de diversos formatos
que auxiliam as pessoas com baixa visão. Pela sua capacidade
de ampliar letras, imagens constituem-se excelentes auxiliares
principalmente no ato da leitura.
138  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
Ilustração 5 — Plano Inclinado Imantado
Fonte: <http://www.fmdptoys.com.br
Como recursos não ópticos, a técnica mais utilizada e
também a mais simples é o hábito de aproximar o máximo
possível o objeto dos olhos. Durante a leitura o aluno com
baixa visão deve utilizar um plano inclinado, de confecção
bem simples, mas, proporcionando resultados positivos. Para
assistir à televisão, por exemplo, a pessoa com baixa visão
pode ficar a 40 cm do aparelho sem danos aos olhos, o que
contraria algumas crenças.
Hoje, pode-se encontrar impressos, aparelhos e equi-
pamentos dirigidos a pessoas com baixa visão como teclados,
relógios de visor com alto contraste, guias para preenchimen-
to de cheques, jogos com ampliações, programas de computa-
dores com sintetizadores de voz, entre outros.
Outra questão importante para a qual o professor al-
fabetizador deve estar atento é que crianças cegas tendem
a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a
construção da leitura-escrita, podendo muitas vezes automa-
DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  139
tizar a leitura e apresentar mais dificuldade para a construção
da escrita. Alguns alunos podem mesmo não aprender a ler
e escrever. Isso é possível nos casos de alunos que possuem
deficiências associadas à deficiência visual. Outros podem ad-
quirir com mais lentidão a habilidade de leitura-escrita.
Ilustração 6
Fonte: <http://www.portaldaoftalmologia.com.br
O desafio específico está em encontrar o melhor cami-
nho pelo qual os alunos possam progredir. Eles poderão ser
auxiliados a realizar muito mais se, de início, forem identifi-
cadas e utilizadas suas potencialidades e progressos. Para es-
ses alunos, muitas das habilidades e capacidades necessárias
à leitura podem e devem ser desenvolvidas, mesmo que uma
leitura efetiva não possa ser obtida. Todos os aspectos con-
siderados necessários à leitura, em geral, são favoráveis para
auxiliar o aluno a viver uma vida feliz e produtiva à sua ma-
neira, afinal, como diz Exupéry, “Só se vê bem com o coração,
o essencial é invisível aos olhos”.
Considerações Finais
A formação necessária a um educador perpassa etapas
que envolvem a sua educação familiar, emocional, profissional,
140  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO
ou seja, um amadurecimento afetivo psicológico voltado para
a compreensão da importância da missão escolhida. Missão sa-
grada, eu diria, já que educar implica em cuidar, em contribuir
com o futuro da vida de pessoas que nos são confiadas.
A criança cega precisa de mãos e corações firmes, para
superar as suas dificuldades, as suas limitações. Uma vez bem
iniciada no processo de compreensão das aprendizagens, ela
avança por si mesmo podendo tornar-se um ser humano re-
alizado, produtivo, útil à sociedade, à sua Pátria, e, essencial-
mente feliz.
As reflexões necessárias a um trabalho bem sucedido
exigem dedicação, competência, estudo permanente, e, acima
de tudo, a crença de o aluno com deficiência visual é capaz.
Razão pela qual é também sublime.
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DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  141
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142  d ROSA MARIA GOES SAMPAIO DEFICIÊNCIA VISUAL SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO d  143
 SURDEZ E INCLUSÃO: UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES Recortes da História dos Surdos
DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Ao longo de mais de 100 anos os surdos foram estereo-
Maria Stela Oliveira Costa tipados como inferiores e privados de conteúdos acadêmicos
e obrigados a treinar a fala, gerando algumas consequências,
Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são
entre elas, a dificuldade de escrever. A história da educação
tolas e sem sentido. (RUBEM ALVES)
dos surdos foi demarcada em quatro momentos: a exclusão
do sistema escolar, o atendimento especial no sistema escolar,
Introdução
a integração no sistema escolar comum e a inclusão no siste-
ma escolar comum. (BEYER, 2005).
O presente artigo se propõe a abordar vários aspectos
No primeiro momento os surdos eram mortos, sofreram
da surdez: recortes de sua história, vivências, experiências, sua
injustiças atrozes e tiveram que enfrentar grandes batalhas
língua, filosofias educacionais, a cultura surda e a sua inclusão
para conquistarem o direito de possuírem alma, serem capa-
nas salas de aula, enfatizando as dificuldades destes educan-
zes de proferir os sacramentos. Eles eram jogados do alto das
dos em relação a diversos aspectos tais como a aprendizagem
montanhas, queimados em fogueiras, apedrejados, abandona-
da Língua Portuguesa e a comunicação. Em relação à inclusão,
dos nas florestas, deixados em lugares misteriosos e desco-
abordaremos também o papel da formação do professor neste
nhecidos. (BIANCHETTI, 1998).
processo.
No segundo momento, a escola começou a receber as
O tema estimula a reflexões acerca da garantia dos di-
pessoas com necessidades educacionais especiais em salas
reitos dos surdos que foram marcados através da história por
criadas somente para alunos com deficiência “para atender
processos excludentes nas escolas comuns. Sabemos que “a
as especificidades da deficiência” (BIANCHETTI, 1998). Mas,
escola não é uma organização neutra, pois reflete uma con-
por estar separado dos alunos sem deficiência, este modelo
cepção de mundo e de uma sociedade de classes marcada
foi alvo de muitas críticas porque segregava os deficientes da
pela dominação”. (CARVALHO, 2010, p. 42). A exclusão e as
convivência com outras pessoas perpetuando o preconceito e
desigualdades nas escolas vêm sendo preocupação nos cursos
limitando as possibilidades de aprendizagem destas pessoas.
de formação e especialização, e por esse motivo, devemos re-
No terceiro momento, tanto os alunos surdos como os
pensar se a formação docente está cumprindo o seu papel em
alunos com qualquer tipo de deficiência que conseguiam se
relação aos surdos incluídos nas escolas.
destacar e ter melhores rendimentos, passaram a ser integra-
A escola não deve ser reprodutora das desigualdades
dos nas salas de aula comum. Mas estes enfrentavam muitas
sociais e sim, proporcionar a inclusão de todos os cidadãos
dificuldades na integração, pois a escola não dispunha dos
independente de suas diferenças ou dificuldades individuais,
recursos necessários para dispor a esta clientela e nem profes-
embora saibamos que isso ainda é utopia.
sores preparados, intérpretes e instrutores.

SURDEZ E INCLUSÃO:
144  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  145
 O quarto momento foi a inclusão dos alunos com de-
ficiência no sistema comum de ensino. A inclusão atravessou
um longo caminho frente às mudanças tanto em relação à es-
cola quanto em relação à sociedade. Neste processo, a família,
a escola e toda a sociedade deveriam adaptar-se às necessida-
des de todas as pessoas, com deficiência ou não. O Brasil fez
a opção pela construção de um sistema educacional inclusivo
ao concordar com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos e ao mostrar consonância com os postulados produ-
zidos em Salamanca (Espanha). Merece destaque o seguinte
trecho da declaração:
Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação
Especial, representando 88 governos e 25 organizações
internacionais relacionadas à educação em assembléia
aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho
de 1994 reafirmamos o nosso compromisso para com
a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade
e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educa-
cionais especiais dentro do sistema regular de ensino
e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação
Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e
recomendações governo e organizações seja guiados.
Nós congregamos todos os governos e demandamos que
eles: adotem o princípio da educação inclusiva em forma
de lei ou de política, matriculando todas as crianças em
escolas regulares, a menos que existam fortes razões
para agir de outra forma. (DECLARAÇÃO, 1994, apud
FREITAS, 2012, p.13).
A inclusão não está ainda adequada e resolvida em ne-
nhuma parte do mundo, pois é uma opção ideológica de valo-
res, de vida, é um sentimento. O importante é ter o compro-
misso com essa causa. (BLANCO, 2002). A inclusão educativa
implica em mudanças culturais da escola e isso não é tarefa
146  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
fácil. Para que as mudanças aconteçam, temos que assegurar
a diversidade e compartilhar com estratégias e critérios que
facilitem a prática em sala de aula.
O momento ainda suscita muita luta para que todos
sejam incluídos e tenham uma educação de qualidade, e é
cabível esta preocupação devido ao grande percentual de pes-
soas com deficiência no Brasil, no Nordeste e principalmente
no Ceará. Foram constatados dados significativos do Censo
Demográfico do IBGE do ano de 2010 e que consta numa
publicação do Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica
do Ceará (IPECE) e publicado no Enfoque Econômico que é
uma publicação do IPECE.
Nesta publicação, consta o percentual de pessoas com
algum tipo de deficiência no Brasil, no Nordeste e no Ceará.
Verificou-se nesta pesquisa que 27,69 % da população resi-
dente no Ceará apresenta algum tipo de deficiência, percentu-
al esse acima do nacional (23,92%) e do Nordeste (26,63%).
Consta também nesta pesquisa, uma tabela com dados
preocupantes, mostrando o percentual de pessoas por tipo de
deficiência no Brasil, no Nordeste e no Ceará, porém fizemos
um recorte somente sobre a deficiência auditiva. Nesta tabela
consta o total geral de deficientes no Brasil que corresponde
a 190.755.799 distribuídos nos diversos tipos de deficiências.
Temos 9.722.163 que corresponde a 5.10% de pessoas com
deficiência auditiva no Brasil e 3.075.000 que corresponde
a 5.79% de pessoas com deficiência auditiva no Nordeste e,
526.838 que corresponde a 6.23% de pessoas com deficiência
auditiva no Ceará.
SURDEZ E INCLUSÃO:
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  147
Tabela 1 – Percentual (%) de pessoas por tipo de deficiência – Língua natural, a Libras, tendo que se submeter primeiramen-
Brasil, Nordeste e Ceará, 2010. te ao Oralismo, que encarava a surdez como uma patologia a
ser curada, depois a Comunicação Total e finalmente o Bilin-
Tipos de
Brasil % Nordeste % guismo. Para entendermos o processo educacional dos surdos
Deficiências Ceará %
Total 190.755.799 53.081.950 8.452.381 e as dificuldades que tiveram que enfrentar, faz-se necessário
Pelo menos uma conhecer um pouco estas filosofias.
45.623.910 14.133.713 2.340.150
das deficiências A filosofia Oralista encarava a surdez como uma patolo-
23.92 % 26.63% 27.69%
Investigadas gia a ser curada, e não era permitido ter identidade surda, por
Deficiência 9.722.163 3.075.000 526.838
isso o surdo tinha que aprender como se fosse ouvinte. Assim,
Auditiva 5.10% 5.79% 6.23%
Fonte: BRASIL (2010) IBGE. Censo Demográfico 2010 – Enfoque E
­ conômico). ele tinha que oralizar, não podendo usar sinais, ou seja, tinha
que falar através da leitura orofacial. (AZEREDO, 2006).
Diante do quadro apresentado, não podemos fechar os Acreditava-se que por meio da língua oral, o surdo fi-
olhos nem cruzar os braços. O Brasil, o Nordeste e o Ceará caria integrado a comunidade ouvinte e se nivelaria a uma
precisam acolher essa população com algum tipo de deficiên- criança ouvinte. Surgiu então o termo ouvintismo, que segun-
cia, com políticas públicas de inclusão, e, ampliar as discussões do Skliar (1998, p. 15) “Ouvintismo é um conjunto de repre-
acerca das necessidades desta clientela no sistema educacio- sentações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado
nal, com escolas abertas que os valorizem e saibam trabalhar a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.
com uma pedagogia heterogênea. De acordo com Sacks (1998, p. 45), com o oralismo, au-
Na história dos surdos há relatos de suas experiências, mentou a grande quantidade de surdos iletrados funcionais:
seus desejos, suas mágoas, sua luta pela identidade surda e “o oralismo e a supressão do sinal resultam numa deterioriza-
suas vitórias, mas, esta história não acaba aqui, e sim, é apenas ção dramática das conquistas educacionais das crianças surdas
o começo, onde os sujeitos surdos ainda escreverão muitas e no grau de instrução do surdo em geral, pois muitos dos
páginas de conquistas nesta grandiosa história de superação surdos hoje em dia são iletrados funcionais”.
da segregação e discriminação. Na busca de se igualar ao ouvinte, o surdo passava ho-
ras da sua escolarização tentando falar diante do espelho, e,
Filosofias Educacionais dos Surdos: Oralismo, Comunicação Total e isso o levava a se desmotivar prejudicando-o mais ainda.
Bilinguismo A Comunicação Total surgiu no final da década de 60,
e início da década de 70, tendo como objetivo fundamen-
O ser humano estrutura seu pensamento através da lin- tal, privilegiar toda e qualquer forma de comunicação com a
guagem e, se comunicando constrói sua identidade e se insere criança surda. Esta filosofia educacional utilizava gestos ma-
culturalmente. Porém, os surdos para se comunicar tiveram nuais, alfabeto digital, expressão facial e a fala escutada. O
que percorrer um longo período de lutas para defender sua objetivo era usar todos os recursos possíveis para transmitir

SURDEZ E INCLUSÃO:
148  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  149
ideias, vocabulário, linguagem e conceitos com o intuito de
atingir a conversação. A Comunicação Total não privilegia a
língua de sinais, mas já difere do oralismo por não achar que o
surdo tenha uma patologia clínica. Os defensores desta filoso-
fia delegam à família a decisão sobre a escolha do melhor pro-
cedimento a ser usado com a criança. (GOLDFELD, 2002).
As pesquisas sobre as línguas de sinais começaram em
torno de 1960, porém, somente na década de 70 foi que apa-
receu a filosofia bilíngüe. Isto aconteceu quando alguns países
tais como a Inglaterra e Suécia perceberam que a língua oral
não deveria ser usada junto com as línguas de sinais respecti-
vamente, e, este procedimento vinha acontecendo com a Co-
municação Total. (FERNANDES, 2006)
A proposta do bilinguismo foi um avanço na educação
dos surdos, porque foi considerada como uma “oposição às
práticas clínicas hegemônicas”. (SKLIAR, 2001, p. 86). Ainda
segundo o referido autor, os surdos têm direito de usar e se-
rem educados na língua de sinais, mesmo não sendo a língua
majoritária. Enfatiza ainda, que os surdos por intermédio da
Libras, poderão “formular hipóteses sobre o mundo, criticar,
dialogar, se emocionar e discutir” (SKLIAR, 2001, p. 93)
O Bilinguismo tem como pressuposto básico, a necessi-
dade do surdo adquirir a língua de sinais que é a sua primeira
língua, e como segunda, a língua do seu país, no nosso caso é
a Língua Portuguesa. Mas, por hipótese nenhuma estas duas
línguas devem ser usadas simultaneamente. O Bilinguismo
parte do diálogo e da conversação, possibilitando a internali-
zação da linguagem e o desenvolvimento das funções mentais
superiores.
Existem vários fatores que dificultam a utilização do
Bilinguismo, prejudicando o desenvolvimento dos surdos
tais como: poucos intérpretes nas escolas, nos hospitais, nas
150  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
repartições públicas e nos congressos. Há poucos programas
televisivos transmitidos em língua de sinais. Há poucos pro-
fessores ouvintes que dominam a língua de sinais. Há poucos
familiares que dominam a Língua brasileira de sinais (Libras)
e, o mais agravante, “até alguns surdos que não dominam a
própria língua” (COSTA, 2008, p. 03).
Formação Docente e Surdez
As Políticas Públicas postulam que a educação inclusiva
acontece de forma eficiente quando os professores são formados.
Porém, muitos professores não sabem ensinar um aluno com
surdez porque este aluno tem uma língua diferente, a Libras,
que deve ser sua primeira língua, por ser sua língua materna.
O desconhecimento da Libras pelos professores é uma
das grandes dificuldades no manejo de sala de aula, porque
a comunicação em qualquer relação é essência. Não se apren-
de uma língua com um curso de poucas horas e, nos cursos
de formação não têm uma carga horária que dê condições
ao professor de aprender uma língua estrangeira, por isso, os
professores devem procurar inicialmente, cursos básicos de
Libras com duração de cento e oitenta horas para aprender
pelo menos os sinais que facilitem a comunicação.
Aprender a Libras é o primeiro passo para que os sur-
dos se sintam acolhidos na inclusão. Isso se faz necessário
porque a segunda língua do nosso país é a Libras. O uso da
Libras foi garantido pela lei no 10.436, ao ser sancionada no
dia 24 de abril de 2002 pelo Presidente da República Fernan-
do Henrique Cardoso.  Esta lei foi muito importante porque
regulariza o uso da Libras, mas, o português escrito para o
surdo ainda é uma grande dificuldade porque eles se comuni-
cam com uma língua e tem que escrever com outra.
SURDEZ E INCLUSÃO:
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  151
 A falta de interação na relação professor-ouvinte X alu-
no-surdo desfavorece a aprendizagem devido a inexistência
de uma língua comum na ação educacional. Esta lacuna pro-
voca a superficialidade nas relações dialógicas, descaracteri-
zando a função do professor que deve mediar o conteúdo
para os alunos surdos.
A formação de professores deve contemplar saberes re-
ferentes às especificidades dos alunos e conhecer os recursos
necessários para uma educação de qualidade. Para isso ele
deve compreender como os alunos aprendem e qual a me-
lhor forma de ensiná-los, de acordo com o “triângulo intera-
tivo” da concepção construtivista, que leva em conta a relação
que se estabelece entre o professor, o aluno e o conteúdo da
aprendizagem ou seja o saber propriamente dito (FREITAS,
2012, p. 67).
Muitas vezes os educadores participam de cursos de
formações de professores com a intenção de buscar receitas
prontas para o procedimento “correto” frente aos desafios de
sua prática. Essas receitas não existem. Mas se a formação pro-
porcionar a troca de experiências e analisarmos a nossa fun-
ção de educadores sob o prisma crítico, já valeu a formação
(CASTAMAN, 2009).
De acordo com o Manual de Atendimento da Coor-
denação Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência -CORDE (BRASIL, 2000) existem algumas dicas
para facilitar a comunicação e a aprendizagem dos surdos tais
como: ao falar com o surdo, deve-se ficar de frente para que
o mesmo visualize a boca da pessoa que está falando; não
precisa gritar, porque os surdos não ouvem o som da voz, mas
é importante usar movimentos e fazer expressões, tais como
entusiasmo, espanto ou tristeza, pois as expressões faciais, os
gestos e os movimentos complementam a comunicação.
152  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
Os métodos que o professor utliza podem fazer a dife-
rença na aprendizagem dos surdos e alguns destes métodos e
estratégias devem ser diferentes dos utilizados para a alfabe-
tização de ouvintes, porque nem sempre uma atividade pen-
sada para ouvintes é apropriada para o surdo. É preciso uma
atenção especial às suas características e uma organização de
atividades que inclua a criança surda e que não a deixe à mar-
gem (LACERDA, et al, 2000).
É necessário acompanharmos a evolução dos tempos e
Incluir é uma delas, para isso, sugere-se uma inclusão na sua
plenitude, sem preconceitos, sem barreiras. Portanto, vale a
pena pensarmos na formação de professores como uma das
soluções para que os alunos com deficiência não tenham que
pagar um preço bem alto, ou seja, o preço de uma vida escolar
marginalizada, uma evasão de uma criança estigmatizada por
falta de meios acolhedores na escola.
Adaptações Curriculares e Surdez
Cada ser humano é singular em sua forma de agir, pen-
sar, nas suas características sociais, culturais, mentais e físi-
cas. As características de cada ser determinam o seu modo de
aprender. Porém, um ensino eficiente contribui para respostas
educativas positivas na aprendizagem. “Adaptações Curricula-
res, portanto, são respostas educativas que devem ser dadas
pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alu-
nos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacio-
nais especiais” (BRASIL, 1999, p. 8).
Um ensino eficiente, portanto, deve considerar as ca-
racterísticas e as peculiaridades de cada aluno e assim, traçar
estratégias que melhor se adéquem as necessidades de cada
aluno. As Adaptações curriculares são as respostas educativas
SURDEZ E INCLUSÃO:
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  153
dadas pelo sistema educacional com o objetivo de favorecer
a todos os alunos.
As adaptações são divididas em duas: as de grande por-
te e as de pequeno porte. As estratégias que compreendem
ações da competência político-administrativas superiores, que
envolvem ações de natureza política, administrativa, financei-
ra e burocrática, são denominadas de Adaptações Curricula-
res de Grande Porte. As categorias de Adaptações de Grande
Porte são: Adaptação de Acesso ao Currículo; Adaptação dos
Objetivos; Adaptação de Conteúdos; Adaptação do Método
de Ensino e da Organização Didática; Adaptação do Siste-
ma de Avaliação e, Adaptação de Temporalidade (BRASIL,
1999).
Quanto as Adaptações Curriculares de Pequeno Porte,
são “de atribuição e responsabilidade exclusivas do professor”
e constituem apenas pequenos ajustes nas ações planejadas a
serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. (BRASIL,
2000, p. 22). As categorias destas Adaptações são: Adaptação
de Objetivos; Adaptação de Conteúdos; Adaptação do Méto-
do de Ensino e da Organização Didática; Adaptação do Pro-
cesso de Avaliação; Adaptação na Temporalidade do Processo
de Ensino e Aprendizagem.
Um dos tipos de adaptação em sala de aula para alunos
surdos é receber a tradução simultânea da Língua Portuguesa
para a Libras, ou seja, o professor na medida que vai explican-
do o conteúdo, o intérprete vai traduzindo sua fala. Porém,
uma das maiores dificuldades do surdo, é a inexistência da
Libras na forma escrita, e por isso, ele terá que fazer as provas
em Português e não em sua língua, a Libras.
Felipe (2005, apud COSTA 2009, p. 127) ao abordar
esse assunto, enfatiza a necessidade do surdo aprender a Lín-
gua Portuguesa para não ser discriminado: [...] “Assim, irão
154  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
aprender a Língua Portuguesa e não serão discriminados”.
Portanto, esta é a adaptação que o surdo adquire na inclusão.
D’Angelis (1998 apud COSTA, 2009, p. 127) também indig-
nado com esta condição, adverte dizendo “Mas a ninguém se
pede que mude de sexo ou de cor para não ser discriminado.
Que sentido tem, então, pedir a alguém que mude de língua?”
Com relação as adaptações, Aranha e Laranjeira (2000),
advertem que deve-se considerar o estágio em que o aluno
se encontra e afirma que o surdo poderá ter dificuldades de
compreensão de textos, necessitando utilizar a língua de si-
nais ou outros códigos visuais. Caso contrário, o professor o
estará excluindo.
As Adaptações Curriculares podem se aplicar a classes
especiais e a escolas regulares, quando os alunos especiais não
tiverem condições de serem incluídos. Há sugestões de recur-
sos de acesso ao currículo para todos os tipos de alunos com
necessidades especiais. As necessidades específicas da pessoa
com surdez são:
Materiais e equipamentos específicos: prótese auditi-
va, treinadores de fala, tablado, softwares educativos
específicos, etc.;
Textos escritos complementados com elementos que
favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua
de sinais e outros;
Sistema alternativo de comunicação adaptado às pos-
sibilidades do aluno: leitura orofacial, gestos e língua
de sinais;
Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala,
rítmico etc.;
Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa
ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
Material visual e outros de apoio, para favorecer a apre-
ensão das informações expostas verbalmente. (BRASIL,
1999, p. 70).
SURDEZ E INCLUSÃO:
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  155
 É importante frisar que as adaptações não são fixas nem
rígidas e, devem se ajustar às respostas educativas, podendo
ser um programa individual ou coletivo, dependendo do caso.
Escrita e Comunicação do Surdo
O surdo apresenta dificuldades para interiorizar o códi-
go linguístico oral, apresentando bloqueios na comunicação,
prejudicando a sua compreensão da realidade e inclusão so-
cial. Sua língua é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), é uma
língua visual-espacial, é percebida pelos olhos e são expressas
sem som, no espaço, através das mãos, das expressões faciais
e do corpo.
A Libras tem um papel fundamental na aprendizagem
do surdo e deve ser adquirida antes da Língua Portuguesa ou
paralelamente.
Existem muitas diferenças entre as duas línguas. Veja-
mos portanto dez diferenças citadas por Quadros (2002, p. 84).
(1) A língua de sinais é visual-espacial e a Língua Por-
tuguesa é oral-auditiva.
(2) A língua de sinais é baseada nas experiências visuais
das comunidades surdas mediante as interações cultu-
rais surdas, enquanto a Língua Portuguesa constitui-se
baseada nos sons.
(3) A língua de sinais apresenta uma síntese espacial
incluindo os chamados classificadores. A Língua Por-
tuguêsa usa uma síntese linear utilizando a descrição
para captar o uso de classificadores.
(4) A língua de sinais utiliza a estrutura tópico-comen-
tário, enquanto a Língua Portuguesa evita este tipo de
construção.
(5) A língua de sinais utiliza a estrutura de foco através
de repetições sistemáticas. Este processo não é comum
na Língua Portuguesa.
156  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
(6) A língua de sinais utiliza as referências anafóricas
através de pontos estabelecidos no espaço que exclui
ambiguidades que são possíveis na Língua Portuguesa.
(7) A língua de sinais não tem marcação de gênero,
enquanto que na Língua Portuguesa o gênero é marcado
a ponto de ser redundante.
(8) A língua de sinais atribui um valor gramatical às
expressões faciais. Esse fator não é considerado como
relevante na Língua Portuguesa, apesar de poder ser
substituído pela prosódia.
(9) Coisas que são ditas na língua de sinais não são
ditas usando o mesmo tipo de construção gramatical na
Língua Portuguesa. Assim, tem vezes que uma grande
frase é necessária para dizer poucas palavras em uma
ou outra língua.
(10) A escrita da língua de sinais não é alfabética.
É importante lembrar que o surdo não é alfabetizável
porque alfabetizar pressupõe relacionar letras e sons, e isso
não ocorre com o surdo, pois ele não ouve para discriminar os
diferentes sons da fala e correlacioná-los. (SÁNCHES, 2002,
apud SILVA, 2002). A alfabetização é um dos processos de
letramento que deve ser associado apenas à aprendizagem lin-
guística do ouvinte.
Considerações Finais
Neste artigo foram abordados assuntos variados que
envolvem a inclusão e a aprendizagem dos surdos e, perseve-
ramos que as políticas educacionais devem investir na forma-
ção de professores e acenar com sensibilidade e flexibilização
no processo de inclusão para que não se torne um processo
rígido e de exclusão.
A escola contemporânea exige um professor diferen-
ciado diante das diversidades de situações que ele enfrenta
SURDEZ E INCLUSÃO:
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA, AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES d  157
diariamente no cotidiano escolar, pois ele é o elo fundamental
para o sucesso da inclusão. A inclusão para o professor é uma
situação desafiante, mas apesar das complexidades, não é algo
negativo, ou impossível de realizar.
O desenvolvimento dos alunos surdos depende muito
do papel e da relação que o professor estabelece com estes
alunos na inclusão escolar. Propomos, neste artigo que não
só o professor, mas, toda a comunidade escolar e a sociedade
em geral, comecem a estudar a segunda língua deste país,
a Libras, para facilitar a comunicação dos surdos. Propomos
também, o conhecimento das leis que amparam os direitos
das pessoas com necessidades especiais e das adaptações cur-
riculares que contribuirá para o crescimento dos surdos.
Sugerimos também que outras pesquisas sejam feitas nes-
ta área para que se verifique nas escolas inclusivas, como está o
aprendizado, a participação e a construção da autonomia e o tra-
tamento da informação e das múltiplas linguagens dos mesmos.
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160  d MARIA STELA OLIVEIRA COSTA
INCLUSÃO, META HOJE!
Marisa Pascarelli Agrello
Somos seres privilegiados, especiais, por termos a oportu-
nidade de nos conhecermos, nos respeitarmos e sermos no
mundo – únicos e fortes deixando na história de vida nossa
marca de amor e dedicação, de vitórias e conquistas, de criar
e recriar. (MARISA PASCARELLI AGRELLO).
Introdução
Era uma vez, um menino que mais se parecia uma pin-
tura, de tão lindo! Lindo por dentro e por fora. Veio com uma
missão ao mundo, de ensinar as pessoas a serem mais huma-
nas e de mostrar, que as coisas não possuem regras tão esta-
belecidas assim. Que temos uma maneira particular de “ser
no mundo”, que nos tornamos pessoas únicas, que deixam
nossas marcas. Este lindo menino ensinou-me a ver e enxer-
gar o mundo como repleto de possibilidades, até então por
mim desconhecidas.
Fez com que me tornasse realmente um “ser humano”,
capaz de enxergar e não só ver, no outro suas possibilidades,
sua maneira própria de ser. Momentos de incerteza, de medo,
de fuga, com certeza! Mas também, momentos de crer, de for-
ça, de muito amor e valorização das pequenas conquistas, que
se tornam grandes e valiosas.
Hoje em dia, este menino-homem é um cidadão feliz,
que propiciou: o crescimento pessoal de cada membro de
nossa família tornando-nos todos “especiais”, pelas nossas
conquistas e qualidades. (Marisa Pascarelli Agrello, mãe de
Vinicius, ser humano muito especial pelas suas qualidades e
por tudo que nos ensinou com a grandeza da sensibilidade e
INCLUSÃO, META HOJE! d  161
humanismo que são suas características cativantes muito mais
importantes e valorosas do que a deficiência intelectual).
O educador, seja a família, seja a escola, deve conhecer
a realidade do educando, suas aspirações, sua realidade social,
seu comportamento, sua história de vida, todos os aspectos
que o envolvem, a fim de criar meios que facilitem sua apren-
dizagem, tornando-a significativa e prazerosa proporcionando
situações de aprendizagem, facilitando a construção do co-
nhecimento e habilidades dos indivíduos, elevando a autoes-
tima do aprendiz, ou seja, o gosto pelo aprender, o interesse
pelas atividades e o mais importante, sonhar com um futuro
melhor e acreditar em sua própria capacidade.
Na Educação, inventam-se as práticas e, no sentido de
imaginar, também as ideias e os projetos. Não inventamos a
criança como ser ativo, mas a descobrimos intelectualmente
como tal, construtor de significados.
Imaginar, inventar, descobrir formas de pensar, constitui
a ocupação dos inventores pedagógicos. A educação, portanto,
é uma prática compartilhada. Compartilhamos experiências,
conduzimos, orientamos, somos conduzidos e orientados.
O cidadão comum é capaz de desenvolver práticas edu-
cativas, assim como, o professor é, ao mesmo tempo, um de-
tentor desta cultura e um especialista que domina os saberes
pedagógicos com mais profundidade (FREIRE, 2006).
É como se, no fundo, permanecêssemos aprisionados
às categorizações, convenções, preconceitos comuns, despro-
vidos da capacidade de sentir diversamente, de interrogar de
novo e admitir a vida à nossa volta. Na verdade, as nossas
sociedades são animadas por dois movimentos divergentes:
por um lado, uma febre de modernidade e de futuro, como
na área das ciências, da técnica e da comunicação; por outro,
uma resistência, até mesmo uma imobilidade nos arcaísmos,
162  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
quando se trata do olhar que lançamos aos nossos pares em
situação de deficiência. Apesar de nunca termos ido tão longe
e tantas vezes ao âmago da inventividade, o espírito humano
parece limitado nesta esfera. A ideia de desconstrução deve
ser colocada no centro da reflexão sobre a deficiência.
Não se trata de destruir o que quer que seja: descons-
truir não é destruir. Não é uma atitude negativa, ante a análise
de alguma coisa que consideramos construída e que quere-
mos “descristalizar, dessedimentar”. Qualquer coisa cujo ca-
ráter supostamente naturalmente se interroga: uma tradição,
uma instituição, um dispositivo, uma cultura.
A transformação exigida não pode ser desencadeada
senão por um processo coletivo, mobilizador de recursos de
diferentes atores sociais e não só de pessoas diretamente afe-
tadas ou de militantes da causa dos deficientes. Essa supõe
que o corpo social aceita deixar-se apreender por abordagens,
formas de organização e conceitos renovados.
O objetivo desse artigo é refletirmos sobre de qual in-
clusão realmente estamos falando; o que é deficiência intelec-
tual e qual a diferença existente entre deficiência e doença.
A Educação Inclusiva: Mito ou Realidade
Viver e aprender com os seus pares, na sua comuni-
dade, incluindo a escola do seu “bairro”, é ter acesso a uma
Educação inclusiva. Falar de Educação Inclusiva é falar em
equidade, diversidade física, intelectual, étnica, cultural ou re-
ligiosa, direitos e também deveres, e romper com as barreiras
impostas pela utopia de alcançar a homogeneidade, a norma-
lização, o “homem/o aluno médio”.
É viver e aprender com as diferenças e trazer para as
nossas vidas o esplendor do arco-íris com a sua harmonia,
INCLUSÃO, META HOJE! d  163
beleza e diversidade de cores. É respeitar e ser respeitado,
é amar e ser amado, é ‘olhar e viver’ a diferença como o di-
reito a ser, a fazer e a estar com os outros, numa perspectiva
de desenvolvimento de sociedades mais inclusivas, logo mais
democráticas.
A escola inclusiva é uma escola em movimento, que evo-
lui sempre, que nunca atinge o estado perfeito, como afirmam
Booth; Ainscow; Black-Hawkins; Vaughan e Shaw (2000), que
é capaz de gerir e tirar partido das mais-valias, (conhecimen-
tos, habilidades, competências e atitudes de cada ser humano)
que comporta a diversidade dos seus alunos e colaboradores,
desde os gestores aos alunos, passando pelos especialistas em
educação, elementos da comunidade, funcionários e profes-
sores; é uma escola sem “grades”, aberta e disponível para
o diálogo e a negociação dos seus conteúdos e processos de
operacionalização, sem deixar de ter autoridade, exigência e
competência; é uma escola que reconhece as ­diferenças, respei-
ta a diversidade, é flexível e crítica, “não promove a igualdade,
mas a equidade, e tem especial preocupação na promoção da
participação e das aprendizagens dos seus alunos.”
Portanto, a chegada de um bebê com ou sem deficiên-
cia, é a oportunidade de crescimento pessoal e maturidade. É
a chance de perpetuação e de se ter “outra oportunidade na
vida”. Um bebê presenteia uma pessoa com a oportunidade
de “tornar-se uma família”. (WINNICOTT, 2000)
A importância do vínculo de afeto, da aceitação do fi-
lho como ele é e não como desejávamos que fosse (filho do
desejo), mas, sim o filho real reconhecendo – o com suas
possibilidades e limitações faz com que suja entre mãe e filho
um sentimento sublime denominado “apego”.
O apego é um relacionamento emocional íntimo entre
a criança e a mãe, o pai ou outra pessoa que cuide dela re-
164  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
gularmente. A primeira função do apego é garantir a sobre-
vivência. Mas o vínculo se constrói num processo contínuo.
(CASTRO, 2002).
Aprender a ser pai ou mãe é um processo complexo
para a maioria das pessoas. Requer dedicação, liberdade de
conhecer a si mesmo, de seguir as suas inclinações. Os melho-
res sinais para se saber quando se está no caminho certo com
o bebê, são dados pelo ele próprio. Esse processo envolve
muitas pessoas (parentes, amigos, professores) e instituições
(escolas, clubes, shopping) que exercem pressão sobre a pes-
soa para que adote valores e padrões de conduta socialmente
aprovados.
A família é o elemento definidor e regulador mais in-
fluente na socialização, pois contribui na formação de padrões
básicos de respostas a outros, os quais por sua vez, passam a
ser base do estilo de relacionamento da criança com outras
pessoas para toda a vida.
A sobrevivência básica das crianças depende da forma-
ção de relacionamentos significativos e efetivos com outras
pessoas. A socialização é o processo, que dura por toda vida,
através da qual os padrões de comportamento, valores, refe-
rências, habilidades, atitudes e motivações de um indivíduo
são definidos para se conformar àqueles considerados desejá-
veis em uma determinada sociedade. (PERRENOUD, 2008)
Toda criança nasce com a capacidade de ser e sentir.
Ser ela mesma, espontânea, autêntica, livre e feliz. Sentir suas
emoções com todas as suas forças e poder expressá-las. Se a
criança cresce amada, compreendida, respeitada por ser ela
mesma, única, diferente de todas as outras, desenvolve-se e
aprende a viver sua vida plenamente. (CASTRO, 2002)
Cada pessoa nasce com algo absolutamente novo e di-
ferente. É justamente o fato de ser única que a torna especial,
INCLUSÃO, META HOJE! d  165
com suas experiências, com sua história de vida tão particu-
lar. Somos, portanto, todos diferentes. Somos todos “especial-
mente” diferentes e por isso que o ser humano nos apaixona.
Conceituando Deficiência
A CONVENÇÃO DA GUATEMALA internaliza à CONS-
TITUIÇÃO BRASILEIRA pelo DECRETO no 3.956/2001, no
seu artigo 1o a seguinte definição.
[...] deficiência é uma restrição física, mental ou senso-
rial, de natureza permanente ou transitória, que limita
a capacidade de exercer uma ou mais atividades essen-
ciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social.
Essa definição ratifica a deficiência como uma s­ituação
fazendo-nos refletir sobre a diferença existente entre os ­termos:
a) Deficiência: é qualquer perda de função psicológi-
ca, fisiológica ou anatômica tendo como característi-
cas: anormalidades temporárias ou permanentes em
membros, órgãos, ou outra estrutura do corpo, inclu-
sive os sistemas próprios da função mental.
b) Incapacidade: é qualquer restrição, devida a uma
deficiência, da capacidade de realizar uma atividade.
A incapacidade de caracterizar pelo empenho insa-
tisfatório de ações pelo indivíduo (temporárias ou
permanentes; reversíveis ou irreversíveis), nos as-
pectos psicológicos, fisiológicos ou sensoriais.
c) Menosvalia: é uma situação desvantajosa para um
indivíduo determinado, como consequência de uma
deficiência ou incapacidade que o limita ou impede
de desempenhar um papel. Caracteriza-se pela dife-
166  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
rença entre o rendimento do indivíduo e suas pró-
prias expectativas e as do grupo a que pertence.
d) Doença Mental: englobam diagnósticos de psicose,
neuroses, esquizofrenia, fobias, entre outros.
e) Deficiência Intelectual: o conceito atual que mais se
adéqua é- defasagem no desenvolvimento cognitivo
em relação à idade cronológica, não se restringindo
a um único saber, englobando várias áreas do co-
nhecimento. (anteriormente denominada Deficiência
Mental). A criança com deficiência intelectual desafia
a escola no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a
aprender o conteúdo curricular, construindo o conhe-
cimento, pois tem sua maneira própria de lidar com o
saber, que não corresponde ao que a escola preconiza.
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola
pode acontecer com qualquer criança. Mas, com as crianças com
deficiência intelectual denunciam a impossibilidade da escola
contemplar os objetivos propostos de forma esquematizada.
Temos ainda algumas dificuldades em admitir e acredi-
tar em Bruner (1990, 2000), ao demonstrar que o homem é
único em virtude do seu desenvolvimento, que não depende
da história refletida nos seus genes ou cromossomas, mas da
história refletida da sua cultura. Por conseguinte, este meio
não é um dado, mas, um constructo, urdido de elementos
sociais e relacionais, podendo facilitar ou, ao invés, inibir as
atividades e a participação.
Por conseguinte, nós podemos e devemos agir sobre
ele, “trabalhá-lo”, fazer cair barreiras do meio para atenuar os
e feitos da deficiência objetiva.
Não deveríamos pensar o outro a partir do que lhe falta,
das suas lacunas, das suas carências, nem negar, por igno-
INCLUSÃO, META HOJE! d  167
rância ou por comodidade, o impacto do meio. Como Perec
(2000, p. 13) fala-se que “viver é passar de um espaço ao ou-
tro, tentando o mais possível não esbarrar em nada”. A recusa
de proceder às adaptações necessárias não só cria desvanta-
gens reais, como também constitui por si mesma, uma discri-
minação. É o que acontece com a falta de acessibilidades aos
lugares culturais.
Convém não esquecermos que esta preocupação inclu-
siva é para benefício de todos, pois não se trata de pensar e
agir em termos específicos somente para os grupos considera-
dos particulares, mas de tornar as acessibilidades mais confor-
táveis, de humanizar todos, segundo o princípio Universal de
Acessibilidade e do Conceito de Qualidade de Vida.
Considerar a aprendizagem e a construção do conheci-
mento acadêmico como uma conquista individual e intransfe-
rível da criança, que não cabe em padrões e modelos idealiza-
dos, parece não estar contemplado pelo ensino.
A criança com deficiência intelectual tem dificuldade de
construir o conhecimento como os demais e de demonstrar
a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que
mantêm um modelo conservador de ensino e centralizador.
Essas escolas acentuam a deficiência, aumentam a inibição,
reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades da
criança. O aluno fica no isolamento escolar, ou pior, é excluí-
do do sistema regular de ensino, pois lá não existe lugar para
ele e nem professores capacitados para lidar com ele.
Mas para a Escola e para o Professor Quem É Esse Aluno com Deficiência
Intelectual?
É a pessoa que apresenta desempenho aquém do esperado
para a faixa etária ou fase do desenvolvimento infantil, a p
­ onto
168  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
de justificar e requerer modificação das práticas educacionais,
no sentido de desenvolver ao máximo suas p ­ otencialidades.
As causas mais comuns da deficiência intelectual são:
a) na fase perinatal: anoxia (falta de oxigênio); traumatismo
craniano; prematuridade; uso de forceps. b) na fase pós-na-
tal: desnutrição; doenças infecciosas (meningite, encefalite,
sarampo, entre outras); acidentes.
As manifestações mais comuns em sala de aula são: hu-
mor que oscila; instabilidade psicomotora; manifestações de
quadros neurológicos, tais como: convulsões; epilepsia; enxa-
queca; isquemia, depressão, angústia, insegurança, dependên-
cia exagerada, síndrome do pânico, entre outros.
É bom todo educador ter conhecimento que deficiência
não é doença e que nem sempre uma síndrome provoca defi-
ciência intelectual. O conhecimento prévio da etiologia pode
evitar ou minimizar os seus efeitos. Etiologia não é sinônimo
de Deficiência Intelectual e que o portador de deficiência não
apresenta incompetência generalizada. Ele tem capacidades,
habilidades e competências que precisam ser valorizadas.
As principais características das crianças com deficiên-
cia intelectual são: dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações não vinculadas a uma causa orgânica específica
e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais estudantes e altas habilidades.
A Associação Americana de Deficiência Mental identifi-
cou nove disposições principais como agentes causadores de
Deficiência, hoje em dia, denominada Intelectual (GROSS-
MAN, 1977): Infecção e Intoxicação; Trauma ou Agente Fí-
sico; Metabolismo ou Desnutrição; Doença Cerebral Grave;
Pré-Natal Desconhecida; Anormalidade Cromossômica; Dis-
túrbios de Gestação; Retardo Decorrente de Distúrbio Psiqui-
átrico; Influências Ambientais.
INCLUSÃO, META HOJE! d  169
Como Pais e Professores Podem Reconhecer uma Criança com Deficiência
Intelectual?
Entre as manifestações mais evidentes algumas se desta-
cam: atraso no desenvolvimento psicomotor e de linguagem;
dificuldade de recepção, memorização aos estímulos visuais,
auditivos e táteis; dificuldade para se integrar ao meio; neces-
sidade de supervisão em atividades de auto cuidado (controle
de esfíncteres, higiene corporal, entre outros); aprendizagem
lenta com atraso acentuado no rendimento escolar.
Por Que Incluir e Estar Incluído?
Incluir tem vindo a ser a “bandeira” de educadores e
técnicos que trabalham com crianças e jovens em situação de
deficiência ou com os considerados com necessidades educa-
tivas especiais, como, em termos educativos, são designados.
Hoje em dia questiona-se este direito porque deu ori-
gem a que os estudantes/ cidadãos, que vêm a sua partici-
pação impedida e/ou precisar ser melhorada (AINSCOW,
2009), não tenham as necessárias oportunidades. Inclusão,
atualmente, significa superação da discriminação e da não
acessibilidade a bens essenciais, entre os quais destacamos
aqui a Educação, a Educação Inclusiva, de todos os estudantes
que, por razões várias (comportamentais, deficiência intelec-
tual ou pobreza, entre outros), dela são excluídos.
Proposta Educacional Inclusiva para Crianças com Deficiência Intelectual
A primeira preocupação do professor é conhecer a
criança que ele recebe em sala de aula, sua história de vida e
em que estágio está o seu desenvolvimento, a fim de poder
170  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
estimulá-la adequadamente. E para conhecer é preciso avaliar.
Mas, avaliar o quê?
– Cada atividade, cada dúvida levantada, cada silêncio,
cada tumulto. Avaliar o que ocorre no processo de aula.
ƒƒAvaliar quem?
– O aluno, seu vocabulário, sua postura, suas relações.
Mas, principalmente a si próprio, sua postura, sua leitu-
ra do processo, seu vínculo individual e coletivo com a classe.
Os agentes externos à aula, o que contribui e o que dificulta
o processo de ensino – aprendizagem. (FERREIRA, 2009).
Avaliar sempre para sentir os avanços e promover novos
estímulos de acordo com os progressos alcançados e as difi-
culdades apresentadas.
Ensinar, portanto, é um ato coletivo, no qual o profes-
sor disponibiliza a todos os alunos, sem exceção, as mesmas
oportunidades. Ao invés de diferenciar o ensino para alguns,
recria suas práticas, muda suas concepções, revê seu papel,
sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. Essa di-
versidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos
cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de
nos expressarmos pela autorização do outro e do acreditar em
nossas potencialidades.
Se ensinar é um ato coletivo onde se disponibiliza a to-
dos as mesmas oportunidades como se conceitua deficiência?
O professor precisa contar com gestores escolares ver-
dadeiramente descentralizadores, que coloquem em prática o
trabalho de equipe, o respaldo de especialistas que orientem,
mediam o trabalho diário do professor.
A escola precisa de professores que tenham ideias no-
vas; desejo de se atualizarem e propiciarem a inclusão, para
colocarem em ação na sala de aula todas essas inovações.
INCLUSÃO, META HOJE! d  171
 Incluir não é partir de expectativas mínimas e não acre-
ditar no potencial que o indivíduo tem para aprender com os
seus pares e de participar nas atividades do seu grupo natural
(talvez uma forma de arranjar desculpas), mas documentar-se
adequadamente para poder ultrapassar ideias feitas sobre a
essência e os processos de aprendizagem, resultantes de in-
vestigação e reflexão na área, enfocando na relação com os
pares (VYGOTSKY, 2007). A aprendizagem desenvolvida
com a cooperação dos pares (tendo como exemplo a Escola
da Ponte em Portugal), mediada pelo professor, torna-a mais
acessível e mais estimulante para novas aprendizagens por-
que o que hoje em dia é feito com ajuda, como um desafio,
prepara para amanhã fazermos sozinhos, interferindo na zona
de desenvolvimento proximal e provocando avanços que não se
dariam de forma espontânea (VYGOTSKY, 2007).
Porém, a rotina é fundamental. Todo processo de roti-
na na sala de aula é realizado coletiva e individualmente. Um
exemplo de rotina em sala de aula seria desenvolver num pri-
meiro momento, um planejamento coletivo, compreendendo
uma conversação livre entre o professor e os alunos a respeito
do que se irá aprender no decorrer do dia, sempre o professor
colocando as suas intenções compatíveis com a dos alunos (Es-
cola da Ponte).
Planejamento
A liberdade do professor e dos alunos de criarem as
melhores condições de ensino e aprendizagem, não dispensa
de forma alguma o planejamento. Ele é fundamental. Ser livre
para aprender e ensinar não implica em falta de limites e re-
gras ou, em cair em espontaneismo de atuação. O ano letivo
deve contemplar um planejamento, uma execução, uma ava-
172  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
liação, a socialização dos conhecimentos aprendidos. A recep-
tividade do professor anima a escola a criar e a ter liberdade
para experimentar alternativas de ensino.
Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas
se estenderá aos alunos com ou sem deficiência, fazendo com
que todos sejam naturalmente valorizados e reconhecidos pe-
las suas capacidades e respeitados em suas limitações.
Passos para Construção do Sistema Educacional Inclusivo para Crianças
com Deficiência Intelectual
Identificar as necessidades presentes de cada aluno;
planejar ajustes pedagógicos (intervenções); implementar
ajustes pedagógicos; verificar resultados; desenvolver estudo
de caso; elaborar Projeto Pedagógico para cada aluno no seu
ritmo; indicar adaptações de grande porte que se mostram
necessárias; rever e reajustar periodicamente o Projeto à me-
dida do desenvolvimento do aluno. Isso não quer dizer que a
criança com deficiência intelectual terá conteúdos diferencia-
dos e sim os mesmos conteúdos adaptados ao seu ritmo com
uma linguagem ajustada à sua compreensão para que haja a
construção do conhecimento.
O que se faz urgente e necessário na escola regular é
saber em que estágio do desenvolvimento as crianças com
e sem necessidades especiais se encontram para o professor
poder planejar as atividades de acordo com o nível de matu-
ridade e interesse, pois a aprendizagem é um processo único
e singular. Portanto, não existem duas crianças que aprendem
da mesma forma, ao mesmo tempo e pelo mesmo caminho.
INCLUSÃO, META HOJE! d  173
Serviços de Apoio Pedagógico
Os serviços devem ocorrer no espaço escolar para res-
ponder às necessidades especiais do educando de forma per-
manente ou temporária.
ƒƒOnde?
Na classe comum; itinerância intra e interinstitucional;
outros apoios necessários para a efetivação da aprendizagem,
da locomoção e da comunicação; salas de atendimento educa-
cional especializado. (AEE).
A sala de aula é, na escola regular, um local privilegiado
para desencadear atitudes e comportamentos de inclusão, tan-
to nos alunos como nos professores, desde que as interações
se processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas. Natu-
ralmente, a classe regular propicia trocas sociais e acadêmicas
significativas, o que faz com que seja um local adequado para
as aprendizagens, mesmo para as crianças e jovens com mul-
tideficiência. (MAIA e FERREIRA, 2007).
As Práticas Escolares
O professor deve oferecer um leque de oportunidades
e atividades para que todas as crianças tenham a possibilidade
de escolha prazerosa. A atividade desta forma fica muito mais
atraente, criativa, encantadora e se dá a real aprendizagem,
pois a criança constrói o seu conhecimento por meio da parti-
cipação ativa no processo de apropriação do saber.
É estar presente e sentir-se parte do contexto, gerando
e gerindo comportamentos que mobilizam vontades, criam
condições e recursos para que cada um e todos se sintam cor-
responsáveis pelos problemas desse mesmo contexto e, por
174  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
isso, se empenhem na procura de respostas individuais, mas
principalmente coletivas. É ativando as variáveis contextuais,
fazendo-as interagir (BRONFENBRENNER, 1979), para uma
resposta mais contextualizada, mais pertinente, mais adequa-
da e mais oportuna.
Ensino em Equipe
No Ensino em Equipe compreende-se melhor a neces-
sidade de cada um. Tornam-se mais capacitados a adotar vá-
rias estratégias para atender as múltiplas diferenças. Acentua a
melhoria da qualidade e da quantidade de atenção recebida e
transmitida aos alunos. A culminância do trabalho é o sucesso
da aprendizagem cooperativa.
Considerações Finais
Nosso Mundo Precisa de Inclusão. A inclusão inicia na
família quando o “luto” termina e nasce o filho real que pas-
samos a amar com todas as forças de nosso ser. Quando acre-
ditamos em suas possibilidades, potencialidades e habilidades
e, portanto, autorizamos o seu saber. Então para existir a real
inclusão necessitamos de:
yyVOCÊ: onde começa a mudança.
yyQuando enxergo o “Eu” estabeleço a sintonia com o “Tu”.
yyNa vinculação entre o “Eu” e o “Tu”, a mudança é o ponto
de encontro e transformação.
yyZELO: combustível de nossas ações, que nos fornece a ener-
gia para continuar.
yyBOAS-VINDAS: pela luz do nosso olhar, o sorriso no nosso
rosto e a abertura ilimitada de nossos braços é fácil estender
a todos o desejo de boas-vindas.
INCLUSÃO, META HOJE! d  175
yyXÊNIA: palavra que significa hospitalidade. Ao oferecer nos-
sa hospitalidade, abrimos portas que poderiam ter ficado
fechadas.
yyTOLERÂNCIA: com o outro, a quem, nem sempre consegui-
mos compreender.
yyCOMPREENSÃO: sem a qual o preconceito, a discriminação
e a hipocrisia triunfam.
yyVALORES: nascem das crenças que guardamos da visão que
partilhamos e dos sonhos que sonhamos.
yyRESPEITO: por nós mesmos, para conseguir respeitar os
outros.
yyAPOIO: independentemente do quanto possamos parecer
fortes, sempre haverá momentos que vamos precisar de al-
guém para nos apoiar.
yyOPORTUNIDADES: precisamos criar oportunidades tanto
para nós quanto para os outros.
yyPESSOAS: as pessoas devem ser reconhecidas e tratadas
como pessoas em primeiro lugar.
yyQUESTÕES: é essencial que questionemos a nós mesmos
e aos outros continuamente sobre o que estamos fazendo.
yyAMOR: sem amor, apenas existimos.
yyESPELHO: cada um de nós precisa utilizar alguma forma de
espelho para poder se ver como os outros nos vêm e refletir
sobre essa maneira de ser.
yyNECESSIDADES: é sermos capazes de reconhecer tanto as
nossas verdadeiras necessidades quanto a de outras pessoas.
yyBOM HUMOR: sem bom humor, quando conseguiríamos
rir? Quando seríamos felizes?
yyCONVITES: envolva-se e descubra o quanto é importante e
prazeroso participar.
yyJUSTIÇA: direito básico de todos. Independente de quem
somos.
176  d MARISA PASCARELLI AGRELLO
yyGENEROSIDADE: é muito melhor receber bondade do que
crueldade.
yyCOMUNIDADE: juntos, somos melhores.
yyDIVERSIDADE: categorizar e rotular as pessoas com o ob-
jetivo de segregá-las de todos significa a perda de todos os
dons que partilharíamos na convivência.
yyACEITAÇÃO: aceitar-nos uns aos outros.
yyPARTICIPAÇÃO: independentemente de aparência, sexo,
habilidades físicas, intelectuais, raça, religião, cor, sexualida-
de, todos participam. (JUPP, 2002).
Se as Escolas não se reorganizarem para atenderem a
todos os alunos, indistintamente, a exclusão generalizada ten-
derá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e
maior distanciamento da escola comum dos alunos que su-
postamente não aprendem.
Em termos de educação “nenhum ser humano é ineducável”
(Vítor da Fonseca).
O ser humano é diverso e o sistema de ensino tem que
ser diverso. Precisamos demais de uma escola onde possamos
nos conhecer; conhecer a produção histórica de negações e
afirmações que nos constituem; conhecer nossas possibili-
dades, articulando nossos sonhos e desejos pessoais com os
coletivos, potencializando nossos processos de emancipação.
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deve ser conceituada. In O. Fávero, W. Ferreira, T. Ireland &
D. Barreiros. Tornar a Educação inclusiva. Brasília: UNESCO,
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INCLUSÃO, META HOJE! d  177
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178  d MARISA PASCARELLI AGRELLO INCLUSÃO, META HOJE! d  179

 EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO
PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO
Francisca Nilça Vieira
Maria Angelica Pires de Souza
[...] a nossa expectativa é que, aplicando bons princípios de
aprendizagem para todos os alunos, diluiremos as críticas tradi-
cionais aos programas para superdotados e faremos das escolas
locais onde o ensino, a criatividade e o entusiasmo por aprender
sejam valorizados e respeitados. (RENZULLI, 2004).
Introdução
Este artigo se propõe mostrar a evolução conceitual das
altas habilidades e o papel do professor no espaço inclusivo. A
diversidade e a igualdade de direitos são vistas, na atualidade,
como fator significativo no contexto da inclusão, neste senti-
do, a compreensão conceitual do tema em questão permite ao
professor identificar com maior facilidade o aluno com altas
habilidades/superdotação.
Com o acréscimo do percentual de identificados pela
escola é possível planejar atividades adequadas as suas neces-
sidades educacionais, que podem estar relacionadas às diver-
sas áreas do conhecimento ou talento.
O objeto deste trabalho é decorrência da nossa atua-
ção profissional na educação especial e inclusiva, há mais de
duas décadas, e nos últimos seis anos, especificamente volta-
dos para as altas habilidades, onde surgiram inquietações em
relação às políticas públicas traçadas para essa modalidade de
ensino e a sua efetivação em relação à formação do professor
na proposta da educação inclusiva.
Santos (2010) afirma que mesmo com a criação em
2005 dos núcleos para atendimento aos superdotados em to-
180  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
das as capitais do Brasil e no Distrito Federal, o censo escolar
de 2009 aponta que dos 52 milhões de alunos matriculados
na educação básica, apenas 5.637 foram identificados como
superdotados, ou seja, somente (0,01%) estavam sendo be-
neficiados com a implantação da política pública voltada para
atendê-los.
Diante da realidade acima descrita percebe-se que ape-
sar do aluno estar na sala de aula, o índice de identificados
como superdotados no país ainda se encontram abaixo dos
percentuais desejáveis considerando a estimativa de pessoas
com superdotação proposta em uma população segundo a Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS) que varia entre (3 a 5%)
e o potencial de superdotação de (10-15%) de acordo com a
Concepção dos Três Anéis (RENZULLI; REIS, 1997).
Desta forma, entende-se que o estudo deste tema per-
mitirá mostrar a importância da compreensão conceitual e do
amparo legal para a identificação e encaminhamento dos alu-
nos que apresentam indicadores de altas habilidades/super-
dotação contribuindo assim, para a efetivação da política de
inclusão escolar voltada para alunos que apresentam poten-
ciais acima da média em relação a um grupo de indivíduos.
Para a efetivação deste estudo foi realizada uma re-
visão da literatura onde se buscou compreender o históri-
co conceitual e amparo legal, os tipos de altas habilidades
e as possíveis dificuldades dos educadores para identificar
esses alunos. Para tanto, procurou-se encontrar respostas as
seguintes indagações: Quem é o aluno superdotado? Onde
encontrá-lo? Qual deve ser a formação continuada do profes-
sor? e Quais encaminhamentos são necessários para atender
as suas especificidades?
A partir da revisão bibliográfica foi possível encontrar
diferentes conceitos relacionados às altas habilidades; regis-
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  181
tros sobre a evolução histórica, legislação e política pública
voltada para a pessoa com altas habilidades iniciada no Brasil
desde a década de 1920.
Após a coleta de dados verificou-se a importância de o
professor compreender a evolução conceitual para que possa
identificar esses alunos e encaminhá-los aos serviços adequa-
dos as suas necessidades, acadêmicas, sociais, artísticas e emo-
cionais onde poderão desenvolver ainda mais suas habilida-
des e competências.
Com as reflexões e informações sobre o tema conti-
das neste artigo, espera-se poder contribuir para mudanças
de natureza conceitual e atitudinal dos professores sobre a
necessidade da formação continuada que contemple conteú-
dos importantes para a identificação, o encaminhamento e o
atendimento específico no processo de inclusão escolar dos
alunos com altas habilidades/superdotação.
Altas Habilidades: Histórico Conceitual e Amparo Legal
Desde a antiguidade, a educação da pessoa que apresen-
ta altas habilidades/superdotação vem despertando interesse
em várias partes do mundo. No Brasil, problemas relaciona-
dos às políticas públicas, aos mitos referentes ao superdotado
e o reduzido investimento para esta área, mostram a necessi-
dade de medidas para melhorar esses obstáculos.
O século XXI surge, trazendo prognóstico de um novo
modelo onde manifesta a importância dos talentos humanos
como bens preciosos. A modernidade reclama posturas novas,
de gestores e população. Ressignificar concepções e concei-
tos acerca das altas habilidades/superdotação para responder
adequadamente as necessidades deste indivíduo, abrem es-
paço para compreender suas competências e habilidades que
182  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
até então não estavam sendo vistos pelo poder público, pela
sociedade, pela escola, enfim, pela própria família.
No Brasil a trajetória do atendimento a pessoa com
altas habilidades/superdotação iniciou desde 1924, sendo
caracterizada pelo processo de “continuidade e descontinui-
dade”, de iniciativas governamentais e não governamentais,
quando foram realizadas as primeiras validações de testes de
inteligência americanos em Recife e no então Distrito Federal
­(DELOU, 2007, p. 27).
Em 1929 aparecem os primeiros registros de superdota-
dos do país, trazendo como consequência no início da década
de 1930 as primeiras publicações sobre altas habilidades de
teóricos nacionais, já em 1945 segundo Novaes (1979, apud
DELOU, 2007, p. 28). “Antipoff reuniu alunos bem-dotados
de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em pequenos
grupos desenvolveram estudos em literatura, teatro e música”.
Essa prática segundo Delou (2007, p. 28) pode ser considerada
como “os primórdios do que hoje se conhece como atendimen-
to especializado para alunos” que apresentam altas habilidades.
Das ideias inovadoras trazidas por Helena Antipoff para
o Brasil estavam presentes à educação dos “excepcionais”. “No
termo excepcional estão incluídos aqueles classificados acima
ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores
de características mentais, físicas ou sociais que fazem de sua
educação um problema especial” (ANTIPOFF, 1984, p.149).
A influência de Antipoff surte reflexo para a educação
dos superdotados. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação apresenta dois artigos, 8o e 9o, destinados à educação
de “excepcionais”, referindo-se aos deficientes mentais, aos que
apresentavam problemas de conduta e aos superdotados.
Em 1967, o Ministério de Educação e Cultura criou
uma comissão para estabelecer critério de identificação e
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  183
atendimentos aos chamados superdotados. A Lei no 5.692 de
1971 previa que os superdotados deveriam receber tratamen-
to especial, conforme as normas fixadas pelos competentes
Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
No mesmo ano, foi criado o Projeto Prioritário no 35,
que estabeleceu a educação de superdotados como priorida-
de da Educação Especial no Brasil, para o período de 1972 a
1974, fixando uma política de ação do Ministério da Educa-
ção-MEC com relação ao superdotado (DELOU, 2007).
A Constituição da República Federativa do Brasil
(1988) em seu artigo 206 assegura a “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”, no artigo 208, incisos
II e V, garante acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, levando em consideração
a capacidade de cada um além do atendimento educacional
especializado preferencialmente na rede regular de ensino.
A Declaração dos Direitos Humanos de Viena (World
Conference on Human Rights, 1993) introduziu em seu Art.
5o o Princípio da Diversidade:
Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis,
interdependentes e inter-relacionados. [...] é dever dos
Estados promover e proteger todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais seja quais forem seus siste-
mas políticos, econômicos e culturais. (UNHR, 1993).
Por outro lado, a Declaração de Salamanca Espanha
(BRASIL. Ministério da Justiça CORDE, 1994) estabeleceu
conceitos que ajudaram as pessoas com necessidades espe-
ciais a conquistarem o direito de plena participação social. Es-
ses documentos deram subsídios para publicação da Política
Nacional de Educação Especial.
Conforme essa política, o termo superdotado é definido
como aluno da educação especial que apresenta:
184  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
Notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de lideran-
ça, talento especial para artes, música, ciências e plásticas,
e habilidade psicomotora. (BRASIL, 1994, p. 14).
Esta concepção teórica também é adotada pelo Ministé-
rio da Educação do Brasil nas Diretrizes Gerais para o “Aten-
dimento Educacional aos Alunos portadores de Altas Habi-
lidades/Superdotação e Talento” da SEESP/MEC (BRASIL,
1995, p. 13).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN, em 1996, houve a organização da educação básica
onde foram consideradas as diferenças de ritmos e estilos de
aprendizagem possibilitando avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado. Em seu Art. 59 a LD-
BEN assegura ao aluno com altas habilidades/superdotação, a
possibilidade de aceleração1 para concluir em menor tempo o
programa escolar (BRASIL, 1996).
A Resolução no 2/2001 que instituiu as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRA-
SIL, 2001). Assegura serviços e recursos educacionais espe-
ciais para alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais. Incluídos nesses recursos estão: o apoio aos alu-
nos, à complementação2, a suplementação3 e a promoção do
1 Aceleração: conclusão em menos tempo da série ou etapa escolar para os
superdotados (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
– Ministério da Educação, 2001).
2 Complementação: atividades curriculares integradas ao currículo, desenvolvidas
por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que
visam ampliar a formação do aluno. http://www.educacao.pr.gov.br/modules/
conteudo/conteudo.php?conteudo=151
3 Suplementação: atividades curriculares, que visam ampliar a formação do alu-
no em nível mais elevado. http://www.educacao.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=151
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  185
desenvolvimento das potencialidades dos alunos (Art. 3o).
Essa Resolução identifica o aluno com altas habilidades/su-
perdotação como aquele que apresenta “grande facilidade de
aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos
procedimentos e atitudes” (Art. 5o, III). E estipula ainda que
os serviços oferecidos a esses alunos sejam organizados em
salas comuns ou por serviços educacionais especializados.
A definição de altas habilidades/superdotação proposta
por Renzulli e Reis (1986, p.11-12), no “Modelo dos Três
Anéis”, consiste numa interação entre três grupamentos bási-
cos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas
acima da média, elevados níveis de envolvimento e compro-
metimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.
No “Modelo das Inteligências Múltiplas”, Gardner
(1994) afirma possuirmos várias inteligências que se mani-
festam quando precisamos de respostas, dentre elas: Inteli-
gência linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corpo-
ral cinestésica, intrapessoal, interpessoal e naturalista. Esses
conceitos são concepções adotadas pelas políticas públicas de
educação especial no Brasil.
Com o avanço do modelo de inclusão no país foi cons-
tituído um grupo de trabalho para propor um novo texto da
política pública para educação especial, denominada Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008). Neste documento é definido o perfil dos
alunos com altas habilidades como sendo:
Alunos com altas habilidades/superdotação demons-
tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendi-
zagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
(BRASIL, 2008, p. 15).
186  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
Estas características podem ser percebidas pelo profes-
sor na identificação de alunos, e com isto, propor estratégias e
atividades voltadas para suas necessidades bem como fazendo
encaminhamentos ao atendimento educacional especializado
nas salas de recursos onde são disponibilizados programas
de enriquecimento curricular4, ou seja, estratégias pedagógi-
cas que estimulam cada vez mais as potencialidades existentes
nas áreas acadêmica, motora ou de talento, importantes no
processo de aprendizagem desses alunos.
Com relação à legislação brasileira verificou-se que esta
garante o acesso, a permanência, os serviços e os recursos
na escola comum para atender os alunos com necessidades
especiais. Porém, para promover a efetivação da política de
inclusão educacional a Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação – SEESP/MEC desenvolveu o Pro-
grama Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visava
disseminar, por meio de diversas ações, a política de inclusão,
e apoiar o processo de construção e reorganização de sistemas
educacionais inclusivos nos estados e municípios brasileiros.
Referente à superdotação, a partir de 2005, a SEESP/
MEC investiu no desenvolvimento de políticas educacionais
nacionais implantando os Núcleos de Atividades de Altas Ha-
bilidades/Superdotação – NAAH/S nos Estados e no Distrito
Federal, iniciando com projeto piloto, nas Capitais e no Distri-
to Federal. Esses núcleos seriam compostos de três unidades
para oferecer atendimento e acompanhamento ao aluno que
apresenta altas habilidades bem como a família e seu professor.
O NAAH/S-CE procurando ajustar-se a proposta da
política de inclusão planejou e vem executando desde então,
ações voltadas para atividades de enriquecimento curricular4
4Enriquecimento Curricular: estratégia pedagógica indicada no atendimento às
necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação, prevista
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  187
junto aos alunos, no próprio núcleo, através de equipe multi-
disciplinar composta por professores nas diversas áreas do co-
nhecimento e talento, pedagogos, psicopedagogos e psicólogo
além de formação continuada para professores e orientação
aos pais. Por meio de parcerias, alunos são encaminhados a
realizarem também atividades em instituições que promovem
e estimulam as habilidades e competências nas áreas do co-
nhecimento e talento.
Com a implantação das políticas públicas de educação
inclusiva e a evolução conceitual, no Brasil a Secretaria de
Educação Especial-SEESP, passa a fazer parte da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI) cujo objetivo é:
Contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos siste-
mas de ensino, voltado à valorização das diferenças e
da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos
direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental
visando à efetivação de políticas públicas transversais e
interssetoriais. (BRASIL, 2011).
Diante dessa mudança percebe-se que a política para
a inclusão está buscando sustentabilidade com um olhar na
diversidade e no respeito às necessidades de cada aluno, e a
SEESP não poderia ficar isolada, como sistema de ensino.
Características dos Alunos com Altas Habilidades/Superdotação
Vários autores têm pesquisado os diferentes tipos de
altas habilidades/ superdotação. Renzulli (1986, p. 4) pro-
põe dois tipos: o acadêmico, as habilidades geralmente con-
centram-se nas áreas linguística ou lógico-matemática, extre-
no Decreto no 6.571/08, que aprova a nova Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, do MEC/SEESP).
188  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
mamente valorizada pela escola e o produtivo-criativo, onde
vemos suas habilidades relacionadas com áreas de estudo de
interesse pessoal, utilizando a criatividade para resolução de
problemas. O Ministério da Educação através da Política Na-
cional de Educação Especial (1994) propõe os seguintes tipos:
Tipo Intelectual – apresentam flexibilidade e fluência
de pensamento, capacidade de pensamento abstrato
para fazer associações, produção ideativa, rapidez do
pensamento, compreensão e memória elevada, capaci-
dade de resolver e lidar com problemas.
Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica espe-
cífica atenção, concentração; rapidez de aprendizagem,
boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas
acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar,
sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de
produção acadêmica.
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes característi-
cas: originalidade imaginação, capacidade para resolver
problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade
para as situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento
de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de
auto expressão, fluência e flexibilidade.
Tipo Social – revela capacidade de liderança e carac-
teriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal,
atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade
de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer
relações sociais, percepção acurada das situações de
grupo, capacidade para resolver situações sociais com-
plexas, alta poder de persuasão e de influência no grupo.
Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área
das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias
ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para
essas atividades e alto desempenho.
Tipo Psicomotor – destacam-se por apresentar habi-
lidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evi-
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  189
 denciando desempenho fora do comum em velocidade,
agilidade de movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora. (BRASIL, 1995).
Dificuldades dos Educadores na Identificação das Altas Habilidades
Os avanços nas teorias da inteligência, tais como: Teoria
Triárquica e a Teoria Pentagonal (STERNBERG, 1986, 1991)
e a Teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1994) tra-
zem fortes indícios para questionar a identificação do aluno
com altas habilidades levando em conta apenas o Quocien-
te Intelectual (QI), pois muitas vezes os testes padronizados
identificam apenas as habilidades, lógico-matemática, linguís-
tica, geralmente valorizadas pela escola, mas deixam de obser-
var outras habilidades como: criatividade, capacidade cinesté-
sica, artística, intra e interpessoal que podem ser indicadores
de altas habilidades/superdotação.
Essa reflexão nos leva a crer que a concepção de inte-
ligência está se ampliando no decorrer do tempo, com impli-
cações importantes na prática pedagógica do professor, espe-
cialmente no que se refere à identificação das necessidades
específicas dos alunos.
Ao considerar a existência de mitos referentes às altas
habilidades, que contribuem para a não identificação desses
alunos (PÉREZ, 2008) classificou sete categorias: a) mitos so-
bre constituição, que vinculam características e origens; b) mi-
tos sobre distribuição, que adjudicam distribuições específicas
às altas habilidades; c) mitos sobre identificação, que buscam
omitir ou justificar a desnecessidade desta identidade; d) mi-
tos sobre níveis ou graus de inteligência, originados de equívocos
sobre este conceito; e) mitos sobre desempenho, que repassam
expectativas e responsabilidades descabidas e irreais; f) mi-
tos sobre consequên­cias, que associam características de ordem
190  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
­psicológica ou de personalidade não vinculadas a este com-
portamento; e g) mitos sobre atendimento que, muitas vezes, são
a causa da precariedade ou ausência de serviços públicos efi-
cientes para esta população.
Esta classificação mostra as dificuldades reveladas pela
sociedade, em compreender a pessoa superdotada que está
presente na escola. Principalmente os professores que ainda
não participaram de formação referente ao tema.
Apesar das políticas públicas voltadas para esses alunos,
o conceito de superdotação ainda significa para muitos, alto
nível de inteligência e desenvolvimento acelerado das funções
cerebrais. Essa realidade mostra a necessidade da formação
continuada em nível médio e superior para educadores com
vistas a minimizar ou transpor esses equívocos no espaço da
escola. Outras reflexões também devem ser consideradas em
torno da formação dos professores, para assegurar o devido
atendimento à diversidade.
No contexto das altas habilidades a atuação do MEC/
SEESP ao implantar em 2005 os NAAH/S em parceria com os
Estados e Distrito Federal tinham como propósito em médio
prazo modificar o quadro acima citado, pois, um dos objetivos
desses núcleos era “promover a formação de professores para
atender os desafios acadêmicos, sócio emocionais dos alunos
com altas habilidades/superdotação”. (DUTRA, 2007, p. 5).
Apesar dos dispositivos legais existentes sobre altas
habilidades (PÉREZ, 2002) ressalta que um dos fatores que
ainda impedem visualizar a necessidade de inclusão desses
alunos é o fato de já estarem “inseridos” na escola e “aparen-
temente” atendidos por ela. Neste sentido, a dificuldade de
inclusão educacional perpassa, pela pessoa que apresenta uma
deficiência ou altas habilidades. Para muitos alunos o acesso
à escola já é o bastante, ao superdotado é necessário ir além.
EVOLUÇÃO CONCEITUAL DAS ALTAS HABILIDADES E O PAPEL DO PROFESSOR NO ESPAÇO INCLUSIVO d  191
 A este respeito, Pérez (2003) ainda comenta sobre a di-
ficuldade dos educadores e da sociedade, não serem capazes
de diferenciar mitos de realidade, sobre estes alunos fazendo
com que permaneçam na invisibilidade não distinguindo as-
sim as suas necessidades [...], para tanto é preciso aumentar a
produção científica na área de altas habilidades, sob pena da
sua inclusão não ser possível.
Neste contexto, considera-se ser a formação continuada
alternativa viável para todos os professores terem acesso às
orientações que lhes permitam aprender e/ou aprimorar seus
conhecimentos para identificar o aluno superdotado e atendê-
-lo de forma eficaz.
Algumas alternativas que podem favorecer a inclusão
da pessoa com altas habilidades/superdotação são: uso de
atividades extracurriculares no espaço da escola, encaminha-
mento para salas de recursos, prática do modelo de enrique-
cimento escolar de Renzulli (1997), bem como parcerias com
instituições que possam ajudar o aluno a desenvolver ainda
mais seu potencial.
Considerações Finais
Este artigo nos convida a refletir sobre a trajetória das
altas habilidades e a importância da formação do professor no
processo de inclusão, para atender adequadamente as neces-
sidades específicas deste aluno que já se encontra na escola e
por não se sentir incluído, acaba se evadindo do espaço escolar.
A revisão de literatura mostra que o aluno com altas ha-
bilidades ao longo das últimas décadas precisam ser identifica-
dos e reconhecidos para garantir sua inclusão no sistema edu-
cacional brasileiro tendo acesso aos serviços adequados as suas
necessidades, acadêmicas, intelectuais, sociais e emocionais.
192  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
Portanto, cabe ao poder público oportunizar espaços
de atendimento como também oferecer ao professor capaci-
tação que propicie a reorganização de paradigmas conceituais
buscando a compreensão do que seja alta habilidade/super-
dotação e suas especificidades, para que possam garantir a
identificação, o encaminhamento e o atendimento visando à
permanência deste aluno no espaço inclusivo.
Espera-se ainda que mais pesquisadores despertem o
interesse pela produção científica voltada ao estudo desta par-
cela valiosa da população. Essa busca possivelmente irá be-
neficiar os alunos que ainda não foram identificados e que
necessitam de uma escola mais preparada para recebê-los.
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PARTE III

Ações Estratégicas
para a Inclusão

196  d FRANCISCA NILÇA VIEIRA • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA

 RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Iêda Maria Maia Pires

Introdução

A partir de inúmeras pesquisas com resultados restritos

sobre a temática que trata da “Família e Educação Especial”,
isto é, no campo da investigação científica, constatamos a ne-
cessidade de envidarmos esforços no intuito de contribuir
com mais discussões para chamar à atenção de que esse cam-
po de investigação é necessário e urgente ser ampliado.
Assim, neste artigo mencionamos alguns avanços, retro-
cessos e pontos de emergência entre a interação da família, fi-
lhos com deficiências e escola. Mencionamos, historicamente,
que sempre existiu injustiça, maus tratos, omissões e precon-
ceitos, de forma desenfreada, quando ainda não havia “Lei”
que amparasse ou protegesse juridicamente a população que
é denominada por suas deficiências.
Por outro lado destacamos como marco importante na
evolução positiva de direitos dos “deficientes”, a Constituição
Federal de 1988, como propulsora da “inclusão social”, tão
questionada, reivindicada e debatida por uma parte da popu-
lação brasileira, até os dias atuais.
Necessariamente abordamos o conceito de família não
como “fim em si mesma”, como afirma Casey (1992, p.195),
mas em sua multiplicidade de formas e sentidos oriundas pelo
surgimento de inúmeras organizações familiares alternativas.
Finalmente, nossa incursão nas pesquisas bibliográficas
nos permite afirmar, neste artigo que: governo, sociedade e
família precisam intensificar mais a luta para o sucesso, res-
peito, inclusão e integridade das pessoas que têm deficiências,
valorizando a participação da família.

RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  199

Desenvolvimento
Durante um longo tempo, a falta de prioridade e inves-
timento em pesquisas que retratem a temática da família, rela-
cionada à inclusão e à deficiência, principalmente, a partir de
debates sobre as redes sociais e sobre os sentimentos, os per-
calços e as ações da família, que enfrenta obstáculos e que sente
desilusões na efetivação das grandes mobilizações e no acesso
aos direitos, à acessibilidade e à segurança, com a qualidade de
que precisa, tem marca relevante constatada por décadas.
Ainda hoje são escassos os materiais, especialmente, li-
vros que tratam exclusivamente desta temática ligada à famí-
lia, que vem tomando corpo e que se impõe nas mais diversas
discussões, com foco na Educação Especial. É certo que já
se encontram documentos, capítulos de monografias, teses e
revistas que retratam essa questão de forma ampla, o que de-
monstra interesse e vontade para dar à educação inclusiva o
mesmo valor dado à educação regular.
Neste sentido, existem estudos sistêmicos relacionados
às pessoas deficientes e à necessidade de um trabalho mais es-
pecializado no campo da terapia individual de cada deficiente
(BUSCAGLIA, 1993).
Atualmente, a publicação datada de 2010, explana a his-
tória do movimento da luta pelos direitos das pessoas com
deficiências, por meio de conteúdos diversificados e também
focados nas lutas dos pais. Como afirma Junior (2010, p. 8):
O livro conta a evolução da luta pelos direitos das
pessoas com deficiências, a partir da organização das
mobilizações sociais na década de 70 e da elaboração de
suas demandas, até conquistar o seu reconhecimento e
assimilação pelo Estado Brasileiro com vistas a garantir
direitos de 25 milhões de pessoas.
200  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
Para registrar esta história, cientificamente, o autor re-
correu às memórias, aos documentos e às entrevistas, fotos,
atas, convites, selos comemorativos, reportagens, desde o Bra-
sil império até os dias mais recentes.
O destaque principal desta publicação enfatiza a escuta
e a análise sobre as primeiras ações de instituições ligadas
às famílias: as sociedades Pestalozzi, as Associações de Pais e
Amigos dos Excepcionais, outros órgãos e algumas institui-
ções. Mesmo assim, o autor, criticamente, revela que esta obra
também contém lacunas, principalmente por se constituir de
uma iniciativa pioneira.
O importante é que esta publicação e outras nos ajudam
a refletir sobre o cenário brasileiro, particularmente, sobre os
que lutam de forma incansável, árdua e ativamente, juntos,
com a trajetória das famílias que sempre enfrentaram e ainda
enfrentam embates, desrespeito, mas que também conseguem
partilhar momentos vitoriosos e de conquistas.
Dar visibilidade aos direitos das pessoas com deficiên-
cias, através de vários meios, também com publicações e, as-
sim, despertar a compreensão da sociedade para a garantia à
acessibilidade, à educação, à saúde, ao lazer e ao esporte, nada
mais é que a soma de muitos esforços, para viabilizar o direito
à vida e dignidade humana.
Uma parte de determinadas famílias, historicamente,
foi à primeira instituição que passou a excluir e a rejeitar, de
forma desumana e desrespeitosa, os seus familiares com defi-
ciências. Essa ação antiga, confirmada, teoricamente, foi uma
realidade vivenciada por pessoas nascidas em famílias antigas,
na Grécia e em Roma. Muitas eram sacrificadas, jogadas nos
rios, nos penhascos, enterradas vivas e abandonadas, (GRA-
CIA; XAVIER; OLIVEIRA, 2006).
Algumas das razões para esse tipo de comportamento
familiar poderiam ter sido influenciadas, inicialmente, pelas
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  201
próprias condições de sobrevivência, isto é, muito precárias. O
agravante é que as pessoas com deficiências se tornavam um
fardo e, mais ainda, para a sociedade. Por isso, desprezá-las e,
consequentemente, “condená-las” à morte fosse, talvez, mais
conveniente e perversamente efetivado.
A estigmatização imposta à família do deficiente, “por
contaminação”, da sociedade excludente e elitista, que ide-
aliza uma pessoa “perfeita”, “normal”, também, rotula ou
identifica essa pessoa por estereótipos e por diversas crenças,
nas supostas impossibilidades de desenvolvimento. Também
identifica a sua própria condição de dependente, o que le-
vava, antigamente, o deficiente a ser muito mal tratado, sem
nenhum amparo de leis eficazes que o protegessem.
Muitas famílias decepcionadas e “gestantes” de senti-
mentos e de emoções dolorosas e conflitantes, em relação à
deficiência passaram a agir inconsciente ou propositadamen-
te, em virtude dos medos, das frustrações e das limitações, o
que se resume em ambivalência de sentimentos, no passado.
Na família, de épocas passadas, como afirmado anterior-
mente, não existiam sanções e aparatos legais, isto é, não havia
os instrumentos legais como os que existem, atualmente, para
proteger todos os cidadãos. Foram muitas as atrocidades para
com as pessoas deficientes, violando muitas vezes o próprio
desejo de protegê-las.
No final da Idade Média, as pessoas com deficiências
eram consideradas como improdutivas inúteis e incapazes,
fardo pesado ou uma cruz a ser carregada pela família e pela
sociedade (CARVALHO; ROCHA; SILVA, 2006).
Sabe-se que as organizações cristãs influenciaram o
surgimento de movimentos assistencialistas, para que todos
pudessem cuidar das pessoas denominadas como desprovi-
das, infelizes e classificadas como “possuídas”. Essa prática
202  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
era “caritativa” e excludente, com caráter de discriminação
exacerbada.
Na Idade Moderna, momento em que o homem passou
a ser mais “valorizado”, a visão que se tinha dos deficientes
era patológica. Isso prejudicava a participação dessas pessoas
no meio social, pois muitos as tachavam como “incapazes”.
Evidentemente as mudanças econômicas, sociais e cul-
turais no Brasil, no início do século XX, período em que se
exigia mão de obra “qualificada”, foram fatores que contribu-
íram para aumentar a discriminação.
Assim, os deficientes foram caracterizados inadequada-
mente como excepcionais, um problema para o capitalismo,
para a família e para a sociedade em geral. Tanto era constran-
gedor para essas pessoas, como para a família, pela ausência
de atendimento qualificado.
No período da Modernidade, foram criadas as escolas
“especiais”, cujo intuito era oferecer à pessoa deficiente uma
educação à parte, isso também afastou essa população das
pessoas que não eram denominadas com deficientes, estigma-
tizando-as socialmente.
Embora diversos estudiosos afirmem que a deficiência
era entendida como desvio da normalidade, isso provocava
atitudes de preconceito e de discriminação. As famílias, por
sua vez, reagiam a essa influência negativa, porque recebiam
influência direta e, cada vez mais, elas se constrangiam, quan-
do afetadas emocionalmente.
No passado, mais que hoje, muitas famílias desejavam
incluir seus filhos nas escolas regulares, só que o acesso era
muito difícil. Na década de 70, iniciou-se um grande movi-
mento de institucionalização da educação especial, mas o foco
foi direcionado mais para a deficiência mental (MENDES,
1995). As outras deficiências foram relegadas ou esquecidas.
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  203
 Sabe-se que os movimentos de luta pelos direitos dos
deficientes e pela população marginalizada tiveram um gran-
de avanço, após a promulgação da Constituição Federal de
1988. O artigo 208 garantiu o atendimento aos deficientes,
preferencialmente, na rede regular de ensino. Anteriormente,
à década de 70, o movimento da Integração e a utilização
do conceito de normalização expressaram o desejo de que o
deficiente tivesse as mesmas condições oferecidas às outras
pessoas que não tinham deficiências.
Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as
discussões em torno do novo modelo de atendimento
escolar denominado Inclusão Escolar. Esse novo para-
digma surge como uma reação contrária ao princípio de
integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas
controvérsias e discussões1.(MIRANDA, 2003, p. 6).
A história da luta das famílias dos deficientes sempre
foi marcada por desafios, determinação, desespero, exclusão,
mas, sobretudo, por atitudes afirmativas, no sentido de inse-
rir seus familiares com deficiências, nos espaços públicos e,
principalmente, nas escolas regulares. O impulso desse movi-
mento surgido na década de 70 e a legalização preconizada
com a Constituição Federal de 1988 foram decisivos para o
surgimento de “novos olhares”.
Nos extremos, alguns meninos e meninas excluídos se
transformam em invisíveis, quando lhes denegam seus
direitos, quando passam completamente despercebidos
em suas comunidades, quando não podem ir à escola
ou quando estão longe do alcance das autoridades de-
vido a sua ausência nas estatísticas, nas políticas e nos
programas. (UNICEF, 2005, p. 7).
1 MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo, Doutora em Educação – Reflexões
desenvolvidas na tese de doutorado: A Prática Pedagógica do Professor de Alunos
com Deficiência Mental, Unimep, 2003.
204  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
O reconhecimento e a problematização dos direitos das
pessoas com deficiência pode ser encarado, num primeiro mo-
mento, como extremamente penoso e desgastante. Em muitas
circunstâncias, a família e a sociedade precisaram construir ou
compreender novos conhecimentos sobre a pessoa com defi-
ciência; só que isso sempre foi um obstáculo, principalmente
para as famílias pobres.
Como os inúmeros problemas acarretados pelas defi-
ciências são exaustivos, complexos ou mesmo arrasadores, a
necessidade de se valer da legislação tem sido pressuposto
básico para mudanças qualitativas no atendimento.
Infelizmente, nem mesmo alguns profissionais, inseri-
dos na Educação Especial, ou os que tratam dessa temática
conhecem a legislação, e esse desconhecimento, também se
demarca nos familiares e na sociedade em geral, o que, certa-
mente, dificulta o reconhecimento e a efetivação de ações pro-
ativas que beneficiem a acessibilidade e o respeito aos direitos
integrais dos cidadãos.
Vale destacar que muitos caminhos foram e ainda estão
sendo trilhados para que efetivamente as famílias com defi-
cientes possam ter seus direitos assegurados com plenitude.
Quando se menciona a temática da educação especial,
historicamente, como já falado anteriormente, naturalmente,
se organizam atendimentos especializados, substitui-se o ensi-
no comum e se criam algumas instituições especializadas, clas-
ses e escolas especiais, fundamentadas no conceito de “nor-
malidade/anormalidade, com atendimento clínico, ancorado
em testes psicométricos, definindo, assim, as práticas escolares
para os deficientes”. (BRASIL, 2007).
O fato é que o Estado foi muito omisso, durante anos,
em relação às ações efetivas de cuidado e de educação de for-
ma indissociável para as pessoas com deficiências.
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  205
 A história da Educação Especial no Brasil tem como
marco fundamental a criação do “Instituto dos Meninos Ce-
gos”. Miranda (2003) citando (JANNUZZI, 1992; BUENO,
1993 e MAZZOTTA, 1996) explica que isso foi desenvolvido
com ações isoladas, principalmente dando prioridade às defi-
ciências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às defici-
ências físicas. Enquanto que em relação à deficiência mental
houve silêncio em demasia.
Insatisfeitos e afetados socialmente com o déficit de
ações concretas para atenderem às demandas relacionadas
aos filhos, aos parentes e aos demais familiares deficientes, a
sociedade civil passou a se organizar e a criar as sociedades
Pestalozzi (1932) e a Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais (APAE) em 1954.
Houve uma expansão significativa desta sociedade e
da APAE, resultando na criação da Federação Nacional das
APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso (MENDES, 1995). Em relação à este tipo de luta e
movimento social Junior ( 2010, p.15) explica:
É possível perceber, no movimento das pessoas com defi-
ciência, unidade e divisão, consensos e dissensos, amor e
ódio. Partes desses conflitos são criados pelo fato de que
novos movimentos sociais são, também, movimentos que
buscam criar uma identidade coletiva para determinado
grupo, seja em oposição a outros segmentos, seja em
oposição à sociedade. Um dos objetivos dessa afirmação
identitária é dar visibilidade e alterar as relações de força
no espaço público e privado. O sentimento de pertenci-
mento a um grupo é elemento discursivo importante para
mobilizar qualquer luta política. Os movimentos sociais são
formados pela diversidade de identidades, porém, unifica-
das nas experiências de coletividade vividas pelas pessoas.
Esses movimentos afirmativos, incluindo a participação
das famílias dos deficientes, são ações proativas, proporcio-
206  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
nam mudanças sociais importantes para a integração e a in-
clusão. Integrar, incluir, excluir e deficiência, são termos que
provocam muitas discussões. De acordo com determinados
contextos são inconsistentes, sem história e sem referências,
perdem sentido e são distorcidos. (PLAISANCE, 2010).
Conceituações sobre Família e a Chegada de uma Criança com Deficiência
No âmbito da análise de publicações sobre a família
de pessoas com deficiências, autores como Batista e França
(2007) procuram conceituar a palavra “família”. Sabe-se que
os conceitos de família são polissêmicos e “incorporam inú-
meros componentes: união matrimonial, reprodução, unidade
doméstica, residência comum e permanência temporal”.
Esses autores, baseados em Magalhães (1997), falam
que existem vários tipos de famílias: as rígidas, as desorgani-
zadas, as aglutinadas, as laissez-faire e a família saudável. Isso
tudo para explicar sobre a dimensão afetiva ou não que cada
família atribui à chegada de uma criança com deficiência.
Sobre a família “rígida”, por serem perfeccionistas e por
aplicarem muitas sanções, geralmente têm dificuldades de
equilibrar cada crise que, por ventura, ocorra com seus filhos.
A família desorganizada, sem coesão familiar e com autono-
mia exacerbada, torna-se vulnerável, no sentido de se permitir
descasos e abandonos sentimentais.
A família aglutinada, muito difusa, isolada da sociedade,
muitas vezes não tem identificação e individuação. A família
laissez-faire não estabelece limites aos filhos.
Para Batista e França, o mundo passa pela ótica dos sen-
timentos da intimidade familiar e que, para um educador, a
empatia com a família é necessária para encorajar e dar supor-
te emocional para o enfrentamento das dificuldades advindas
do nascimento de um filho deficiente.
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  207
 Sempre existiu uma complexidade enorme quando se
fala sobre a família. Atualmente tende-se a considerar “famí-
lia” qualquer convivência sob o mesmo teto, sem outras espe-
cificidades, além da existência de algum tipo de afetividade
que ligue as pessoas.
Ora, se hoje convivemos com vários tipos de famílias,
especialmente em relação à intimidade e às características de
afeto, subjetividade, amorosidade, isto indica um novo dire-
cionamento e necessidade de estudos e de pesquisas apro-
fundadas sobre as inúmeras famílias que convivem com as
deficiências (ZAGO; ROMANELLI; NOGUEIRA, 2007).
Neste sentido, afirma-se que os vários desdobramentos
que envolvem a família da pessoa com deficiência é seme-
lhante em qualquer tipo de família, se levar em considera-
ção que uma família geralmente cria expectativas positivas,
quando uma futura mãe espera seu bebê. Geralmente todas
têm as predições e as fantasias baseadas nos estereótipos de
“qualidade”.2
Peter Moss (2002, p.17) afirma que “qualidade” é um
modo específico de observar o mundo, as coisas e as pessoas.
Este conceito está permeado de valores e de pressupostos,
se observarmos, atentamente, a sociedade por si mesma, que
classifica o belo, o “normal” e uma série de adjetivos especí-
ficos para as pessoas, classificando-os como os aceitos social-
mente. Não temos respostas, nem argumentos concretos, mas
podemos afirmar que existe um risco grande por parte das
famílias com pessoas deficientes, em manifestarem traumas na
hora do nascimento de seus filhos.
Ora, a família deseja um filho “idealizado”, bonito, sem
defeitos e esse desejo envolve uma gama de sentimentos e
2
Para Zabalza (1998, p.31) qualidade poderá estar vinculada aos valores, à
afetividade e à satisfação das pessoas.
208  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
de predicados “positivos e aceitos socialmente”. Imagine-se,
portanto, a chegada de uma criança totalmente diferente do
padrão esperado.
Como afirma Batista e França (2007) existe um grande
impacto na chegada de uma criança “diferente”, que poderá
causar uma visão patológica prejudicial ao desenvolvimento
integral de qualidade dessa criança.
Sabe-se que as adaptações e acomodações impostas à
família pela presença de um filho, filha ou parente com ne-
cessidades especiais podem gerar transformações de caráter
afetivo, temporal e econômico, como afirma Glat (2004, p. 6):
É importante que o indivíduo com necessidades espe-
ciais ocupe um espaço na dinâmica familiar que não seja ex-
clusivamente “o deficiente”, “o problemático”, “o incapaz”, “o
dependente”, mas sim participe na medida de suas possibilida-
des, na vida familiar cotidiana, inclusive nas situações sociais.
Família, Legislação, Avanços e Retrocessos?
Atualmente, algumas oportunidades sociais são ofere-
cidas para os deficientes e sua família, bem como um aparato
legal, nacional e internacional. O próprio movimento de luta
para afastar atitudes preconceituosas e rótulos, aos quais es-
ses cidadãos estão sujeitos nas suas relações sociais e familia-
res, ajuda-os a superar barreiras. Muitas pessoas ainda sofrem
consequências nefastas que são marcadas pelo resto da vida.
Urge, portanto, a necessidade de efetivação e de orien-
tação de ações nas escolas, nos bairros, nas associações, nos
estabelecimentos públicos, como ajuda às famílias, para lida-
rem com os parentes e com os filhos deficientes. Caso isso
aconteça, certamente, ajudará a família a construir alternativas
de aceitação, de adaptação e de integração, cuidados e educa-
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  209
ção de qualidade, em ação integrada, como explicita a Consti-
tuição Federal de 1988.
Divulgar amplamente a legislação, como o direciona-
mento de caminhos que possam orientar as famílias para ob-
ter de fato seus direitos, é responsabilidade social de todos os
cidadãos.
Felizmente, nas últimas duas décadas, a Educação In-
clusiva ganhou força, sobretudo a partir da segunda metade
da década de 90, com a difusão da conhecida Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994, p. 2). Nela, está explícito o que
os delegados proclamam:
[...] encorajem e facilitem a participação de pais, co-
munidades e organizações de pessoas portadoras de
deficiências nos processos de planejamento e tomadas
de decisão concernentes à provisão de serviços para
necessidades educacionais especiais.
Isso demanda a continuidade e a exigência de um rom-
pimento com paradigmas excludentes produzidos ao longo
da história e que, ainda hoje, infelizmente fundamentam a
práxis do homem atual em relação a este segmento social.
Diante de tais considerações, não se pode, pois, en-
tender as pessoas com necessidades educativas especiais em
sua integridade, sem se considerar o contexto familiar do
qual cada uma faz parte. Especialmente, porque a família é
a primeira e a mais importante instituição social e precisa ser
orientada e respeitada permanentemente em processos huma-
nos, com a formação dos vínculos afetivos, aos quais poderão
repercutir ou não, no desenvolvimento da personalidade de
seus entes queridos.
A família precisa viver relações de reciprocidade plena
e favorecer a solidariedade social, a cooperação entre os entes
queridos e a coletividade. Com isso, o conflito e a violência
210  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
podem desaparecer deste ambiente, para facilitar a mediação
de problemas que afetam os filhos com deficiências.
Nessas circunstâncias, a família e a sociedade necessi-
tam construir um novo conhecimento sobre a pessoa com de-
ficiência, desenvolver padrões de interação e um conjunto de
ações favoráveis, sejam para os filhos deficientes ou não.
O fomento dessas interações precisa ser fortalecido por
todos e, especialmente, pelos profissionais que lidam com a
pessoa e com a família do deficiente. Isto certamente opor-
tunizará alternativas ligadas à qualidade do atendimento à
acessibilidade.
Temos clareza de que muitos desafios e enfrentamentos
já foram trilhados e bem sucedidos, favoreceram a convivên-
cia humana e o respeito à diversidade de muitas pessoas com
deficiências. Muitas famílias conseguiram atuar de forma posi-
tiva como mediadora, adaptada aos seus próprios sentimentos
em relação à deficiência de seus filhos e parentes.
O mais importante é saber que muitas famílias de pes-
soas com deficiências buscam informações significativas e
concretas quanto ao seu papel no atendimento às necessida-
des físicas, psíquicas e educativas de seus filhos. Mas sabe-se,
igualmente, que muitos pais e mães ficam confusos, limitados,
frustrados e vazios com a falta de informações necessárias que
possam esclarecer os diagnósticos médicos e educacionais de
seus filhos.
A família tem direito ao apoio, à consideração e à inte-
ração com médicos, professores e com outras famílias que têm
crianças com deficiências, segundo consta no documento do
Ministério de Educação. (BRASIL, 2004, p. 7 e 8):
Cabe ao poder público garantir um sistema de serviços
que promova a saúde física e mental das famílias, em
geral, e das crianças e jovens e adultos, em {especial}.
RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  211
 É essencial que se invista na orientação e no apoio à
família, para que esta possa melhor cumprir com seu
papel educativo junto a seus filhos.
As condições de existência das pessoas com deficiência,
ao longo da história, tiveram diferentes modelos de tratamen-
to. Não se pode mais admitir os modelos do extermínio ou do
abandono às pessoas com deficiência e estendê-lo à família. No
entanto, o governo insiste em perpetuar a não garantia do aces-
so, da permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino es-
pecial na escola. A sociedade continua muito omissa para cobrar
e efetivar seus direitos e, consequentemente, cumprir deveres.
Ainda existe no interior da escola, a carência de recur-
sos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores
para lidar com os alunos deficientes e com as famílias dessas
pessoas, consideradas diferentes das normais.
Considerações Finais
A Constituição Federal de 1988 elencou a educação
como o primeiro dos direitos sociais. Em razão dessa legalida-
de, não se admite, que às pessoas com deficiências, sejam ne-
gados os direitos da ação das políticas públicas que legitimam
especialmente a acessibilidade à educação escolar.
O Art. 227 da CF, um dos mais importantes sobre essa
temática, afirma a obrigação da família, da sociedade e do
Estado de assegurar à criança e ao adolescente, com absolu-
ta prioridade, o direito à educação. Outros artigos da Carta
Magna reafirmam a responsabilidade dos pais com a educação
dos filhos menores. O Estatuto da Criança e do Adolescente
reforça tal incumbência, ressalta a obrigatoriedade dos pais e/
ou responsáveis pela matrícula dos seus filhos, sob pena de
perda ou de suspensão do poder familiar.
212  d IÊDA MARIA MAIA PIRES
Contudo, como afirmado no texto acima, a sociedade
ainda precisa se apropriar do conhecimento e da legitimação
desses direitos. Esse processo requer ação de múltiplos esfor-
ços e a participação de todos os segmentos da sociedade, para
que se promova, urgentemente, uma verdadeira mudança cul-
tural, em relação ao estímulo e ao envolvimento da família,
como um fator decisivo no processo de inclusão de pessoas
com necessidades especiais.
A família ainda enfrenta inúmeros obstáculos quando
se trata de incluir seus filhos com deficiências, na escola e
em todos os espaços sociais. De acordo com sua história, suas
representações, suas crenças, seus valores culturais e suas con-
dições objetivas e materiais a facilitação ou o impedimento do
processo de integração social tem características próprias.
Diversas possibilidades devem ser disponibilizadas
para minimizar as ansiedades frente aos obstáculos que ainda
enfrentam as pessoas com necessidades especiais. A promoção
de reuniões com associações de pais, ou a estimulação para a
criação de uma rede de apoio, de troca de experiências e de
ajuda mútua são tarefas de todos, especialmente, do poder
público, nas instâncias que o representam.
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RELAÇÕES FAMILIARES NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL d  215
 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR
Bruna Gabriela Garcia Figueiredo Porto
Introdução
A comunicação é uma característica do ser humano en-
quanto participante de um meio essencialmente social.
Tal comunicação pode se realizar nas mais diversas for-
mas utilizando a fala, o gesto, a escrita; dentre outros como
meio facilitador.
Entretanto, algumas pessoas por condições variadas
que impedem o uso da fala como meio prioritário de comuni-
cação, necessitam de outros mecanismos que permitam uma
comunicação eficaz.
A Comunicação Alternativa surgiu nesse contexto com
o objetivo de suprir as dificuldades de expressão oral através
de outras possibilidades que possam fornecer condições para
uma comunicação funcional de seus usuários.
Temos como objetivo nesse artigo, propor uma forma
de comunicação mais adequada para as crianças com dificul-
dades de usar a fala como forma prioritária de comunicação
inseridas na escola, de maneira que elas possam expressar
seus desejos, necessidades e serem participantes efetivas nos
diversos ambientes (escola, família e sociedade).
Comunicação Alternativa e Escola
O ambiente escolar proporciona ao indivíduo além do
aprendizado formal, desenvolver sua socialização, autonomia,
habilidades para lidar com situações diferentes da que está
acostumado em seu meio familiar e assim construir-se en-
quanto sujeito.
216  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
Para a escola alcançar tais objetivos, precisará estar dis-
posta e capacitada para lidar com as necessidades individuais
de cada aluno, e assim realizar a inclusão de forma eficiente e
eficaz de todas as crianças, principalmente das que possuem
necessidades educacionais especiais.
Cada criança terá sua demanda pedagógica a ser supri-
da pela escola e desse modo, pode necessitar desde adequa-
ção do ambiente com estratégias de acessibilidade, a recursos
mais ou menos elaborados para desempenhar com sucesso as
atividades que lhe serão propostas.
Comunicação Alternativa
A Comunicação Alternativa foi introduzida na Brasil na
década de 70, momento em que também surgem os primeiros
sistemas pictográficos de comunicação que iriam se somar as
primeiras pranchas de comunicação e os sistemas de sinais
manuais.
A terminologia utilizada é bastante variada, Comunica-
ção Aumentativa e Alternativa, Comunicação Ampliada, Siste-
mas Aumentativos e Alternativos, Comunicação Suplementar
e/ou Alternativa, Comunicação Alternativa; todos com obje-
tivo de definir um conjunto de sistemas de acesso a comuni-
cação e escrita para pessoas com dificuldades para usar a fala
como meio prioritário de comunicação.
Comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas
alternativas de comunicação visando dois objetivos:
promover e suplementar a fala, e garantir um meio
alternativo de comunicação para o indivíduo que não co-
meçou a falar (MANZINI e DELIBERATO, 2004, p.05).
Quando a literatura coloca o termo comunicação su-
plementar e/ou alternativa, o termo “suplementar” está se re-
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  217
ferindo a uma comunicação com meios alternativos por um
período determinado ou transitório. Entretanto a comunica-
ção será dita alternativa quando ela for uma forma de comu-
nicação permanente.
Embora a literatura coloque diversas nomenclaturas
como comunicação alternativa, comunicação aumentativa, co-
municação ampliada, comunicação suplementar e/ou alterna-
tiva; porém o termo mais utilizado refere-se à Comunicação
Alternativa (CA).
Vários sujeitos com dificuldades de comunicação po-
dem se beneficiar da CA de forma transitória e/ou permanen-
te como pessoas com paralisia cerebral, autismo, disartria, afa-
sia, deficiência intelectual, esclerose lateral amiotrófica, dentre
outros quadros. Neste artigo faremos referência à população
de crianças em idade escolar que apresentam dificuldades
para se comunicar utilizando a fala, contudo, o conteúdo aqui
tratado não se restringe a esse grupo.
Passaremos agora a relacionar as possibilidades de re-
cursos que estão disponíveis utilizando apenas o corpo do
próprio usuário ou recursos de baixa e alta tecnologia.
Recursos Comunicativos
Quando nos propomos a trabalhar com pessoas que apre-
sentam dificuldades para comunicação, devemos estar atentos
às possibilidades e dispostos a nos ajustar e adequar o ambien-
te de forma a maximizar as potencialidades de cada sujeito.
A seguir, trataremos sobre exemplos de recursos, com e
sem ajuda, mais utilizados na nossa prática. Mencionando ainda
os recursos menos elaborados e os mais tecnológicos que es-
tão cada vez mais eficientes; porém o custo ainda é um ponto
bastante delicado quando se trata de usuários de baixa renda.
218  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
Contudo, lembramos sempre que a nossa prática clíni-
ca e pedagógica é uma grande fábrica de possibilidades para
geração de novos recursos e meios facilitadores. Até um meio
que aparentemente não oferece muitas possibilidades para
geração de recursos, pode ser adequado de forma criativa e
ser transformado em um rico ambiente comunicativo.
Identificando Recursos
O primeiro passo ao se trabalhar com uma pessoa que
apresenta dificuldades comunicativas é definir quais estraté-
gias são mais eficientes para se comunicar com ela e quais re-
cursos serão utilizados. Precisamos ainda identificar quais as
estratégias e os recursos comunicativos que já são utilizados
pela criança em seu ambiente familiar, pois serão de grande
importância para uma melhor interação com a mesma.
São definidos como recursos de CA sem ajuda, os meios
que utilizam o corpo do usuário, não necessitando de apoio
ou instrumentos auxiliares. Já os recursos com ajuda necessi-
tam de meios que possam dar suporte a comunicação.
Alguns modelos de recursos sem ajuda são os gestos de
uso comum que são de fácil identificação pelas pessoas e au-
xiliam em uma etapa inicial de intervenção (ex. afirmação ou
negação com movimentos de cabeça). Já os gestos idiossin-
cráticos são formas desenvolvidas pelo usuário e seus familia-
res, e permitem uma forma de comunicação mais rápida (ex.
abrir a boca de forma acentuada para indicar fome ou sede,
piscar os olhos repetidas vezes para sinalizar sono); dentre
outras formas de sinalização (BULTÓ e ALMIRAL, 2003).
Entretanto, poderemos necessitar de recursos facilita-
dores que correspondem ao auxílio técnico ou suporte exter-
no que permitam uma melhor comunicação. São exemplos de
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  219
tais recursos: sinais tangíveis, imagens, sistemas pictográficos
e escrita ortográfica.
Sinais tangíveis são objetos ou parte destes, miniatu-
ras que relacionadas ao que se deseja comunicar, oferece um
sinal para comunicar algo (ex. pedaço de esponja para indi-
car banho, uma colher para indicar fome). As imagens são
desenhos ou fotografias que representam uma possibilidade
comunicativa e possuem indicação também para pessoas com
dificuldades cognitivas. Os sistemas pictográficos como o Blis
e Picture Communication Symbols (PCS) são sistemas de co-
municação que utilizam sinais ou desenhos de fácil identifi-
cação (icônicos) que podem ser utilizados em pranchas de
comunicação impressas ou em computadores, por exemplo. A
escrita ortográfica também pode ser utilizada como mecanis-
mo de comunicação para indivíduos alfabetizados utilizando
alfabeto móvel, pranchas de comunicação ou ainda programas
computadorizados adequado a cada usuário (BULTÓ e AL-
MIRAL, 2003).
O Blis foi desenvolvido por Charles Blis e teve como
protótipo o idioma chinês. Possui 100 sinais básicos em dese-
nhos lineares que combinados podem formar palavras novas
e é indicado para usuários que necessitam de uma linguagem
extensa e complexa.
Figura 1 – Prancha com Símbolos Bliss
Hospital Teatro Rua Madeira Árvore
O Sistema PCS (Mayer Johnson, 1992) é formado por
um vocabulário que conta com aproximadamente 3000 sinais
220  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
pictográficos que representam palavras e conceitos mais utili-
zados no cotidiano. Seu uso é indicado para diferentes grupos
etários e de deficiência e possui seis categorias representadas
por cores diferentes. As cores são colocadas como plano de
fundo ou ao redor dos pictogramas e são representados da
seguinte forma: pessoas e pronomes na cor amarela; os verbos
na cor verde; os adjetivos e advérbios na cor azul; lugares,
comidas, objetos, animais na cor laranja; artigos, alfabeto, nú-
meros na cor branca e termos sociais na cor rosa.
Figura 2 – Prancha com símbolos PCS
Precisamos estar atentos a cada criança ao selecionar os
recursos com ou sem apoio, ou ambos; os tipos de estímulos
(objetos, miniaturas, símbolos, figuras, gestos ou expressões),
além da quantidade de estímulos de acordo com as possibili-
dades de cada usuário.
No momento de confeccionar pranchas de comunicação
também precisamos observar de que forma serão utilizadas,
se, em pastas, pranchas fixas, temáticas, com estímulos remo-
víveis; sempre de acordo com a necessidade comunicativa de
cada sujeito, com ajuda da família e pensando nos parceiros
Janela
de comunicação que irão utilizar.
As pastas são uma forma de armazenar as diversas pran-
chas de comunicação. Podem ser utilizados para esse fim cole-
cionadores, álbuns, fichários, etc.
As pranchas podem ser fixas em paredes na altura do
usuário ou em suas cadeiras de rodas. Já as pranchas temáti-
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  221
cas com estímulos removíveis referem-se a suportes e figuras
com velcros, ou imantados que possam ser utilizados de acor-
do com a demanda (MANZINI e DELIBERATO, 2004).
No caso de utilização de pranchas de comunicação o
usuário poderá fazer a seleção direta das figuras para se co-
municar, ou de forma indireta, necessitando do auxílio de
um parceiro de comunicação que faça a seleção da figura por
meio de varredura por linha ou coluna das mesmas.
Essa seleção de figuras ou até mesmo uma comunicação
através da escrita, para indivíduos alfabetizados, poderá ser
realizada através de recursos de tecnologia que serão explora-
dos nesse artigo mais adiante.
Recursos de Software e Hardware
O mercado disponibiliza vários produtos de alta tecno-
logia para os componentes físicos do computador (hardware)
e programas para facilitar o seu uso (software) que o tornam
uma excelente ferramenta de comunicação.
O computador pode ser totalmente adequado de acor-
do com as necessidades de cada indivíduo com mouses e te-
clados adaptados, acionadores diversos; além de softwares de
comunicação que permitem controlar a máquina com o mais
sutil movimento manual, facial, de pé, pressão ou até um leve
movimento ocular.
Estão disponíveis mouses adaptados com esferas gigantes
que não necessitam de tanto controle motor fino, mouses adap-
tados ao toque dos dedos que não necessitam do movimento
das mãos; assim como alternativas ao mouse que fazem o con-
trole do computador com movimentos de cabeça ou de olhos.
Os teclados também possuem suas versões adaptadas
com o uso de colméia (suporte de acrílico transparente e com
222  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
furos correspondentes às teclas), teclados de membrana com
programas que podem ser alterados de acordo com as condi-
ções de manuseio do usuário, etc.
Há ainda uma infinidade de acionadores por pressão
com diversos tamanhos e formatos, acionadores por tração,
acionadores controlados por sopro e com piscar de olhos.
Entretanto poderemos criar de forma artesanal alguns
recursos como brinquedos adaptados e acionadores simples
com caixas de papelão, utilizar recursos de acessibilidade
disponíveis no próprio computador e softwares gratuitos na
internet que podem ser bastante úteis para desenvolver habi-
lidades comunicativas.
O computador dispõe de algumas ferramentas de aces-
sibilidade como, por exemplo: retardar o efeito de repetição
das letras, substituir a pressão simultânea de várias letras,
substituir o mouse pelo teclado numérico e deixar o mouse
mais lento; além de simuladores de teclado e mouse.
Todas essas opções disponíveis são ferramentas que
podem auxiliar em uma comunicação mais eficiente, porém
nem sempre os recursos mais tecnológicos serão os mais in-
dicados (ex:crianças em fases iniciais de desenvolvimento do
processo de comunicação e algumas crianças com graves di-
ficuldades cognitivas). Assim como, em alguns casos serão
de relevante importância em uma comunicação mais eficien-
te e de acordo com as necessidades de cada criança, pode-
rão auxiliar em um melhor desempenho comunicativo (ex:
crianças em fases mais avançadas de comunicação ou que já
foram alfabetizadas). Cabendo sempre avaliações periódicas
das necessidades de cada aluno e a busca de orientação de
profissionais especializados.
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  223
Identificando Necessidades
Pensando em uma realidade que não nos oferece tantos
recursos, podemos utilizar nossa criatividade para geração de
meios que viabilizem uma alternativa de comunicação. Para
tal, primeiro devemos identificar a necessidade de cada sujei-
to de acordo com suas condições físicas, psíquicas e socioe-
conômicas, para então pensar no que será mais apropriado e
efetivo.
Quando por exemplo, pensamos em uma criança com
dificuldade motora importante, bom nível cognitivo e que si-
naliza com o olhar suas necessidades iremos obter interação
e respostas por meio dessa sinalização. Utilizar como estraté-
gia a seleção direta (apontar com mão, pé, ponteira, etc.) ou
pranchas de comunicação, por exemplo, facilitará a expressão.
A partir dessa forma de comunicação poderemos utili-
zar pranchas de comunicação para essa criança indicar desde
suas necessidades até a compreensão do conteúdo que está
sendo trabalhado em sala. Essa mesma criança pode iniciar o
uso de computador e com recursos de hardware e software
irá selecionar a resposta para a demanda que lhe for colocada
e quando conseguimos com que a pessoa com dificuldade de
expressão se faça entender estamos proporcionando a ela uma
importante colaboração em sua individualidade e cidadania.
Por vezes a criança poderá não se beneficiar de um re-
curso, mesmo após ter passado por um período de adaptação
ao mesmo e assim sua necessidade por outro recurso deve ser
avaliada e suprida. Quando essas condições não puderem ser
sanadas, será importante procurar um profissional especiali-
zado que possa junto à equipe, buscar novas possibilidades
para que a criança não seja prejudicada em seu processo de
aprendizagem.
224  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
Entretanto, pequenas modificações já fazem toda di-
ferença e nem sempre são necessários recursos tecnológicos
mais elaborados. Uma órtese, um atril (suporte inclinado que
pode ser usado sobre a mesa do aluno e deixar o conteúdo a
ser explorado em um plano mais verticalizado), assim como
uma melhor postura sentada em cadeira e mesa adaptada vão
permitir que a criança possa se concentrar melhor.
O uso de acionador artesanal (feito com caixas de pa-
pelão, madeira, etc.); softwares gratuitos disponibilizados pela
internet, associado à criatividade em modificar as tarefas de
acordo com a possibilidade de cada criança já fará toda dife-
rença em seu desempenho pedagógico (OLIVEIRA, 2010).
Figura 3 – Acionador Artesanal
Para tanto, precisamos estar atentos e buscar conhecer
os serviços disponíveis em seu município, procurar conhecer
os demais profissionais que possam estar envolvidos com o
aluno (fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeu-
tas, psicólogos, etc.), assim como estar sempre atualizando os
conhecimentos para que tenhamos como oferecer o melhor
que nos seja possível as nossas crianças.
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  225
Postura Comunicativa
Precisamos adequar nossa conduta ao nos comunicar
com uma pessoa que apresenta dificuldades comunicativas
e nos lembrar de algumas sugestões que podem facilitar a
comunicação.
Falar devagar e com frases curtas é muito importante
quando queremos nos comunicar com uma criança com difi-
culdades expressivas. Controlar a velocidade e conteúdo de
fala proporcionará uma melhor compreensão do que é dito.
Quando fizermos perguntas, sempre que possível, de-
vemos construir sentenças que ofereçam poucas opções de
resposta para que usuário de CA tenha mais facilidade em
responder. Assim como precisamos ter paciência em aguardar
as respostas e só então fazer um novo questionamento, caso
necessário.
Precisamos ser bons interlocutores, pois nossa parceria
é de extrema importância para que a comunicação se faça de
maneira eficiente. Nessa interação, a mensagem é transmitida,
interpretada e alcança seu objetivo principal que é comunicar.
Considerações Finais
Quando não conseguimos nos comunicar, mesmo que
por um período transitório, percebemos sua importância em
nossas vidas. Essa condição, por vezes permanente na vida
de uma pessoa em formação, tem um grande impacto na sua
constituição enquanto sujeito de um meio que possuí a comu-
nicação como um de seus maiores recursos de interação.
Ao proporcionar uma alternativa para essas pessoas, es-
tamos dando a elas condições de expor suas ideias, desejos e
vontades. Deixamos de fazer aproximações ou adivinhações
226  d BRUNA GABRIELA GARCIA FIGUEIREDO PORTO
que muitas vezes não correspondem ao seu real desejo co-
municativo e passamos a conhecer de fato suas verdadeiras
necessidades.
Referências
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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR d  227
 A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS
PARA O DEBATE
Geandra Cláudia Silva Santos
Introdução
A inclusão de alunos com desenvolvimento atípico no
contexto da escola comum brasileira tem estimulado a neces-
sidade de reflexões que iluminem a construção teórica e as
práticas no campo educacional, haja vista as inúmeras trans-
formações exigidas para se concretizar as definições propos-
tas em documentos, com grande peso político mundialmente,
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
e a Declaração de Salamanca (1994).
Segundo a Declaração de Salamanca (1994), a educa-
ção inclusiva deve primar pela inclusão dos alunos, nas esco-
las comuns, em todos os seus níveis e modalidades; chamando
atenção para as responsabilidades dos sistemas de ensino que
devem adequar-se às necessidades dos alunos, independen-
te de suas características orgânicas, psicológicas e socioeco-
nômicas. Essa perspectiva suscita respostas pedagógicas que
exigem um aparato integrado de aspectos físicos, materiais,
culturais, políticos, curriculares e didáticos, que acabam por
colocar em xeque, as políticas educacionais desenvolvidas his-
toricamente, nos espaços institucionalizados.
Os Procedimentos Padrões das Nações Unidas para a
Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de
Deficiências, que orienta os governos na implementação da
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), prevêm a adoção
de sistemas de ensino mais flexíveis e adaptativos, capazes de
considerar as diferentes necessidades das crianças, sendo a fle-
228  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
xibilidade curricular uma das vias para que isso se torne uma
realidade na escola. As formas de avaliação da aprendizagem
devem ser revistas, incorporando a avaliação formativa como
mecanismo de conhecimentos e superação das dificuldades
dos alunos. O documento também entende a relevância da
criação de uma rede contínua de apoio pedagógico especiali-
zado nas salas de aula comuns e nos outros espaços da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB N° 9.394/96, no Capítulo V, Art. N° 59, Inciso I, preconi-
za que os sistemas de ensino deverão garantir aos educandos
com necessidades educacionais especiais, “currículos, méto-
dos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades”.
No documento Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN – Adaptações Curriculares: estratégias para a educação
de alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), as
adaptações curriculares são apresentadas como um mecanis-
mo que resguarda “[...] o caráter de flexibilidade e dinamici-
dade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência
com as condições do aluno e a correspondência com as fina-
lidades da educação na dialética de ensino e aprendizagem”
(BRASIL, 1998, p. 16). Desse modo, as adaptações represen-
tam atitudes favoráveis à flexibilização do processo pedagó-
gico, materializadas na “[...] adoção de currículos abertos e
propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma con-
cepção uniforme e homogeneizadora de currículo” (BRASIL,
1998, p. 32).
Em consonância com o documento acima referido, a
Política Nacional de Educação Especial numa perspectiva in-
clusiva (BRASIL, 2008) entende que o currículo da escola
deve ser flexível e dinâmico para favorecer a aprendizagem
dos alunos.
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  229
 As ações de adaptação do currículo incidem sobre a
definição dos objetivos, o tratamento dos conteúdos, o incre-
mento dos procedimentos e recursos didáticos, a avaliação, na
temporalidade e organização do processo pedagógico, para
que ocorra, efetivamente, o reconhecimento da existência da
diversidade dos alunos e a necessidade de respeitá-la e aten-
dê-la educacionalmente.
Em face dessa conjuntura, a educação especial passa a
atuar como mecanismo complementar à educação geral, or-
ganizada como uma modalidade que perpassa toda a trajetó-
ria escolar, da Educação Básica ao Ensino Superior (BRASIL,
2001), promovendo o atendimento às necessidades educacio-
nais de alunos com deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
Observamos, por meio dessa breve incursão no univer-
so das políticas educacionais, que há um entendimento evi-
dente do papel central que o currículo tem na organização e
no funcionamento da escola para concretização da inclusão
de alunos com desenvolvimento atípico, por meio das adap-
tações curriculares. No entanto, esse entendimento provoca
questionamentos e tensões que entram na pauta das discus-
sões de pesquisadores e educadores, bem como se configura
um desafio à prática pedagógica da escola.
Mantoan (1998) critica as adaptações do currículo,
quando estas são justificadas pela incapacidade dos alunos
e não pela capacidade diversificada que cada aluno tem para
enfrentar e responder as exigências da escola. Moreira e Bau-
mel (2001) alertam para o risco da simplificação do conhe-
cimento, criando um currículo de segunda categoria para os
alunos com necessidades especiais. Almeida (2003) assevera
que as adaptações curriculares reforçam a fragmentação do
processo de ensino e a predeterminação dos alunos que con-
230  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
seguirão aprender ou não alguns conteúdos escolares. Arroyo
(2008) ao discutir a respeito da diversidade na escola básica
e na universidade, defende que para garantir a participação
dos coletivos diversos no processo de escolarização, torna-se
insuficiente a adequação e flexibilização dos currículos, tem-
pos e cargas horárias.
Os argumentos dos autores citados expressam reflexões
significativas que nos convidam a pensar, nas construções a
seguir, que conceito de inclusão, de currículo e de projeto
político-pedagógico move as alternativas, em que a flexibili-
zação é o marco central, materializada, na prática educativa,
em adaptações/adequações dos elementos constitutivos do
currículo.
Flexibilização Curricular: Situando e Problematizando as Ideias
O destaque dado às adaptações curriculares como alter-
nativa à organização do trabalho pedagógico da escola, para
tentar responder às necessidades de aprendizagem dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais – NEE, denota a
importância de situar a flexibilização do currículo no contexto
da política educacional atual e, com isso, entender as tensões,
relações e possibilidades constitutivas dessa nova tessitura,
nem tão nova assim.
Para justificar nossa opção em contextualizar a discussão
sobre currículo, lançamos mão da clareza com que Silva (2010)
explicita e valida essa questão. Segundo Silva (2010, p.10):
Não por coincidência, o currículo é também um dos
elementos centrais das reestruturações e das reformas
educacionais que em nome da eficiência econômica
estão sendo propostas em diversos países. Ele tem
uma posição estratégica nessas reformas precisamente
porque o currículo é o espaço onde se concentram e se
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  231
 desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e o político. É por meio do currículo [...]
que os diferentes grupos sociais, especialmente dos
dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto
social, sua “verdade”.
A flexibilização do currículo, tem se configurado com
um elemento decisivo da política educacional brasileira, nos
últimos anos, expressando o impacto que as mudanças no
processo produtivo capitalista, com o esgotamento do modelo
fordista de produção e organização do trabalho, têm na educa-
ção escolar. Os modelos flexíveis de produção em vigor (pós-
-fordista/toyotista) impõem novas exigências organizacionais
e de qualificação do trabalhador, resultando assim, em novas
demandas e orientações às instituições educativas, sejam em
espaços escolares ou não-escolares, seja na educação básica
ou no ensino superior. Oliveira (2004, p. 1139) confirma que:
[...] as mudanças mais recentes na organização escolar
apontam para uma maior flexibilidade, tanto nas estru-
turas curriculares quanto nos novos processos de avalia-
ção, corrobora a idéia de que estamos diante de novos
padrões de organização também do trabalho escolar.
De acordo com Lopes (2008, p.10), o termo flexibiliza-
ção contempla a ideia da necessidade de “[...] conceder maior
plasticidade, maior maleabilidade, ao que se quer flexionar,
destituindo-o da rigidez tradicional [...]”. Essa plasticidade,
no contexto contemporâneo, propõe uma ruptura com o pa-
radigma moderno de pensamento e produção. Entretanto,
segundo Helal (2006), as formas organizacionais mais flexí-
veis, na verdade, reforçaram a racionalidade instrumental da
modernidade.
O surgimento e a propagação de novas habilidades e
competências a serem aprendidas, com ênfase na formação do
indivíduo como ser competente e qualificado, pautado na au-
232  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
tonomia, flexibilidade, criatividade, responsabilidade e capaci-
dade de comunicação, compõem os critérios necessários para
que o trabalhador se adapte às exigências da produção e, con-
sequentemente, do mercado de trabalho, para não ser excluí-
do. Apesar dos trabalhadores estarem inscritos em contextos
organizacionais de participação e diálogo, isso é estritamente
voltado para o aprimoramento da produção e da capacidade
de ampliação dos lucros, atuando como um mecanismo de
dominação forte e sutil. Desse modo, neutraliza-se a dimensão
político-social do processo produtivo, c­ onvertendo-a em um
quefazer meramente técnico-científico.
Helal (2006) reforça a tese de que a posição estratégica
do diálogo nas organizações do trabalho fortalece a racionali-
dade instrumental, porque estimula e permite níveis elevados
de produtividade e lucratividade. Há uma exploração inten-
sa das capacidades dos trabalhadores, em função da produ-
ção e não dos sujeitos envolvidos. Assim sendo, não cabe ao
trabalhador engajado nesse novo contexto produtivo lançar
questionamentos que possam se transformar em ameaças ou
contradições à organização vigente, mas alimentar com inves-
timentos pessoais e profissionais a tarefa realizada, resultando
em maior produtividade para a instituição empregadora.
Esta situação remete ao que Freire (1976) chamou de
“meias mudanças”, ou seja, são formas de mudar para manter
o status quo, são mudanças puramente adaptativas ou ajustes
para manter-se na condição atual. Essa ideia de “meias mu-
danças” ou, simplesmente, de não-mudança, coaduna com as
reflexões de Neves e Sant’Anna (2005) para quem o discurso
e as políticas de inclusão funcionam como estratégia da lógica
neoliberal, com a finalidade de conseguir o difícil consenso
entre as classes sociais, mediante as profundas e crescentes
desigualdades da sociedade capitalista.
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  233
 Skliar (2002) expressa sua preocupação sobre os pro-
cessos inclusivos deflagrados na sociedade, por meio do que
ele convencionou de pedagogia do outro, que consiste na
simplificação e reificação do diferente, resultando na identi-
ficação/categorização da diferença, objetivando (re)situar o
sujeito categorizado como diferente, no contexto da mesmi-
dade, dentro de padrões aceitáveis e controláveis.
Essa perspectiva de inclusão, de fato, não é um anún-
cio de mudanças concretas e profundas, na base excludente
do sistema educacional. Este sistema encontra-se calcado em
uma cultura quantitativa, seletiva, classificatória, meritocrá-
tica, em que os alunos vão sendo conduzidos a resultados
favoráveis ou não, dependendo do grau de aproximação dos
parâmetros definidos pela instituição escolar. Nesses termos
Mitjáns Martínez (2005, p. 97), alerta que:
Uma concepção restrita de inclusão escolar, como a
que infelizmente é dominante hoje, resulta perigosa
porque não contribui para enxergar a magnitude das
mudanças que devem ser promovidas na instituição
escolar para satisfazer as necessidades educacionais dos
mais diversos grupos de aluno e indiretamente dificulta
a adoção das estratégias de ação inovadoras necessárias
para fazer a inclusão possível.
A conjunção de reflexões apresentada chama nossa
atenção para a importância da construção de um movimen-
to que seja capaz de romper com a estrutura excludente da
escola. Portanto, não se trata de “[...] deixar a escola assim
como ela já era e como estar agora e de acrescentar algumas
pinceladas de deficiência, alguns condimentos da alteridade
anormal” (SKLIAR, 2006, p. 27). Trata-se de assumir um pro-
jeto pedagógico que questione efetivamente a padronização
do conteúdo e da forma de ensinar e aprender na escola, con-
234  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
tida nas orientações educativas, em que todos devem obter os
mesmos resultados (positivos), por meio das mesmas alterna-
tivas didáticas, cumprindo o mesmo tempo pedagógico.
Por isso, precisamos ter clareza para entendermos como
nos credenciar nesse processo nos posicionando como sujeitos
que tomam decisões e justificam suas escolhas, exatamente,
porque entendeu a necessidade e assumiu os riscos de refletir
a respeito das alternativas criadas e repassadas para o chão da
escola, como respostas aos problemas enfrentados no cotidia-
no de sua prática educativa. Assim, continuaremos enriquecen-
do nossa discussão, articulando diretamente com as questões
concernentes à inclusão escolar dos alunos com NEE.
Aonde Queremos Chegar com Essa Problematização?
A escola para todos, veiculada no documento PCN –
Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998), requer uma dina-
micidade do currículo que consiga ajustar o fazer pedagógico
às necessidades educacionais dos alunos. No âmbito do pro-
jeto pedagógico da escola, o currículo é entendido como um
recurso que tem a finalidade de promover o desenvolvimento
e a aprendizagem dos alunos.
A concepção de currículo como ferramenta básica de
escolarização identifica-se com uma perspectiva instrumental,
que coaduna com as reflexões pertinentes aos fundamentos
da ideia de flexibilização curricular, discutidas anteriormente.
Esse entendimento restringe a natureza do currículo ao viés
técnico-instrumental, ao passo que oculta o jogo de forças que
determinam sua organização e efetivação na escola.
Mais que um instrumento capaz de dinamizar o co-
nhecimento, o currículo tem na relação escola-sociedade o
eixo central de sua estruturação. Assim como o conhecimen-
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  235
to, o currículo é uma produção humana, tecido no bojo das
relações sociais, portanto, constitui-se como um campo de
contestação, uma arena política (MOREIRA; SILVA, 1994).
Para Apple (1994), o currículo não é um conjunto neutro
de conhecimentos repassados na sala de aula no cotidiano
das escolas. Ele é parte de uma “tradição seletiva”, em que o
conhecimento legítimo a ser transmitido é definido por um
grupo. O currículo é, portanto, “[...] um produto das tensões,
conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que
organizam e desorganizam um povo.” (APPLE, 1994, p. 59).
Para Goodson (1995) o currículo é uma palavra-chave,
exatamente, por ser um campo de reprodução social. Desse
modo, “[...] os conflitos em torno da definição do currículo
proporcionam uma prova visível, pública e autêntica da luta
constante que envolve as aspirações e objetivos de escolariza-
ção.” (GOODSON, 1995, p. 105).
Em face dessa compreensão, sem querer desqualificar o
papel que as adaptações curriculares têm no planejamento do
ensino, é mister considerar que a discussão e proposição de
alternativas pedagógicas inclusivas, não se limita a viabiliza-
ção de ações didáticas, concebidas como estratégias e critérios
a serem definidos pelo professor (BRASIL, 1998). O ato de
adaptar, ajustar, adequar o currículo para atender às diferen-
ças individuais dos alunos, encerra uma representação do que
o aluno é capaz de aprender na escola, pressupõe a seleção do
patrimônio cultural a ser apropriado, em condições e “dosa-
gens” específicas.
Historicamente, a estrutura e organização da escola fo-
ram direcionadas, exclusivamente, àqueles alunos com condi-
ções cognitivas, físicas, emocionais e sociais de corresponder
exitosamente às expectativas materializadas nos mecanismos
pedagógicos, conduzindo ao fracasso os alunos descredencia-
236  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
dos pelos seus critérios de promoção. Com efeito, parece-nos
crucial que as ações no currículo leve os educadores a pensar
no papel que os sujeitos estão assumindo nessa construção
político-pedagógica, visto que, na proposta de flexibilização,
por meio das adaptações curriculares, não se trata de cons-
truir um currículo novo, mas operacionalizar, “[...] um currí-
culo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que aten-
da realmente a todos os educandos” (BRASIL, 1998, p. 33).
Em face do exposto, faz-se necessário mais que refor-
mas instrumentais, uma mudança radical nas bases que sus-
tentam e delineiam o currículo escolar, ainda profundamente
marcado por concepções apriorísticas e deterministas do ser
humano e de suas possibilidades de aprendizagem e desen-
volvimento. Esse posicionamento consiste em questionar os
padrões que aprisionam as pessoas em categorias que validam
científica e socialmente os problemas na aprendizagem esco-
lar, identificados nos alunos, cujo estatuto de verdade, limita
ou nega outras formas de ser, fazer, pensar, aprender, sentir e
se expressar, como é o caso dos alunos com NEE.
Os sujeitos implicados nessa problemática devem ter
na operacionalização do seu direito à educação, não somente
oportunidades de inserção institucional e socialização, como
também o acesso ao saber sistematizado, oriundos dos diver-
sos campos do conhecimento científico e social, proporcio-
nando múltiplas e significativas relações com o mundo, com
os outros e consigo.
Então, nos cabe pensar que possibilidades brotam des-
sas reflexões, diante da oportunidade que as adaptações cur-
riculares permitem de acesso e participação no currículo da
educação básica, tentando ampliar a questão para além do
caráter meramente burocrático e instrumental dessas ações.
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  237
Que Possibilidades de Participação e Aprendizagem podem Ser Geradas
para os Alunos com NEE?
Após as reflexões introduzidas sobre o currículo e a
educação dos alunos com NEE, no contexto das políticas in-
clusivas, precisamos pensar em possibilidades de ações peda-
gógicas na escola, devendo ter clareza a respeito de algumas
questões importantes:
yyAs necessidades educacionais dos alunos convertem-se em
especiais, exclusivamente, porque todo o aparato epistemo-
lógico e didático-pedagógico da escola desconsidera em sua
gênese e organização as múltiplas estratégias e possibilida-
des de aprendizagem das pessoas. Desse modo, o currículo
tem sido um espaço improvável para contemplar os distintos
sujeitos e suas formas de ser relacionar com o conhecimento
e com o mundo;
yyAs ações pedagógicas, com ênfase nas adaptações curricula-
res, implicam diretamente o trabalho do professor (BRASIL,
1998), como também os outros profissionais da escola, exi-
gindo, inclusive, uma articulação profunda entre o ensino
comum e o atendimento educacional especializado;
yyO trabalho pedagógico da escola precisa ser organizado ten-
do em vista a inserção dos questionamentos que a aproxima-
ção com este universo novo de ensino e aprendizagem traz à
experiente trajetória excludente da escola. É vital aprender
com as fragilidades, as precariedades, o desconhecimento, a
incompetência e a deficiência do sistema de ensino diante
da alteridade;
yyFocar o olhar nas possibilidades de aprendizagem dos alu-
nos do que meramente em suas limitações, caracterizadas
socialmente como incapacidades;
238  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
yyA atenção e as ajudas pedagógicas individualizadas fun-
cionam como estratégias importantes para a promoção da
aprendizagem de todos os alunos, não somente dos alunos
com NEE, sem que isso signifique isolamento e distancia-
mento da participação em atividades e momentos coletivos;
yyAs ações didáticas devem ser a expressão de um projeto pe-
dagógico centrado nas necessidades do aluno e no compro-
misso com sua aprendizagem e desenvolvimento socioedu-
cacional na escola, e, jamais, podem ser um mero expediente
para ocupar o aluno, evitando que o mesmo atrapalhe a aula;
yyAs atividades individualizadas devem ser produzidas dentro
da proposta curricular do ano/série em que o aluno está
matriculado, considerando as peculiaridades do aluno e as
exigências marcadas no currículo escolar;
yyAs adaptações curriculares não se configuram como seleção e
aplicação de qualquer atividade para o aluno fazer na sala de
aula, dissociando-a dos objetivos e conteúdos curriculares;
yyDevem ser implicados nas adaptações curriculares todos os
elementos constitutivos do plano curricular e de ensino, evi-
tando a supervalorização das estratégias e recursos didáticos
desarticulados das definições dos objetivos, conteúdos e da
avaliação da aprendizagem, considerando todas as áreas do
conhecimento.
Para tanto, o delineamento político-pedagógico para a
concretização dessas ideias deve partir de um ato consciente,
critico, reflexivo e coletivo dos segmentos da comunidade es-
colar, com destaque para os professores, gestores e técnicos,
frente aos desafios da prática pedagógica interpelada pela al-
teridade materializada nos alunos. Antes de ser uma imposi-
ção que orienta práticas padronizadas, o trabalho pedagógico
comprometido com a educação dos alunos com NEE, precisa
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  239
se inscrever na historicidade e nas construções dos sujeitos e
das instituições escolares, que devem encontrar o caminho e
os mecanismos mais adequados à assunção das demandas e
exigências criadas nesse novo contexto. É salutar que os edu-
cadores sejam sujeitos e se reconheçam partícipes de uma luta
árdua, complexa, contraditória, porém legítima no enfrenta-
mento das injustiças sociais, que passam pelo chão da escola.
Com central importância devemos considerar que o alu-
no, também como os professores, precisa ser prestigiado, de
forma digna e ativa, como sujeito de seu processo de aprendi-
zagem escolar, engajados em oportunidades que permitam a
clareza e a participação nas decisões pedagógicas planejadas.
Para González Rey (2006), sem o posicionamento da pessoa
como sujeito o desenvolvimento não ocorre, naturalizando
operações externas a ele, sem implicá-lo e, portanto, envol-
vê-lo. Sobre a emergência do sujeito, González Rey (2006,
20°9) assevera que esse processo se dá na provocação, que
instiga e ajuda a definir um caminho, de modo compartilhado.
Importa mencionar que essa compreensão do processo
de aprender se aplica a qualquer pessoa em situação de apren-
dizagem, e ganha maior relevância quando pensamos sobre os
alunos em condições de desvantagem na escola, como é caso
dos alunos com NEE. Assim, a experiência pedagógica deve
ser orientada por uma prática reflexiva e compartilhada pelo
diálogo entre alunos e professores, reconfigurando o papel
que eles ocupam no espaço social da escola.
A aprendizagem deve ser o ponto de partida da ação
pedagógica do professor, que para organizar as oportunida-
des de seu desenvolvimento, precisa produzir ajudas pedagó-
gicas coerentes com as necessidades educacionais dos alunos.
Isso somente torna-se possível se houver esforços relaciona-
dos à compreensão dos processos pelos quais os alunos pas-
240  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
sam quando estão envolvidos em situações mobilizadoras da
aprendizagem escolar. As leituras e interpretações a respei-
to do processo de aprendizagem do aluno, que é singular,
dinâmico e transgressor, deverão marcar decisivamente a
construção de um projeto pedagógico, em que as atividades
planejadas sejam a expressão de oportunidades concretas de
acesso, e apropriação dos conhecimentos e saberes escolares,
de acordo com as possibilidades dos alunos.
Deve-se, contudo, ter clareza que o limite e as caracte-
rísticas dessas possibilidades têm relação direta com as limi-
tações da escola para responder pedagogicamente às pecu-
liaridades e demandas de aprendizagem dos alunos. Logo, a
avaliação do que o aluno é capaz de aprender, depende de
uma análise crítica e criteriosa das condições, dos mecanis-
mos, dos meios e dos profissionais que fazem a escola, sob
pena das possibilidades de aprendizagem dos alunos serem
negadas ou se tornarem muito restritas.
A avaliação (formal e informal) assume um papel es-
truturante na organização do trabalho pedagógico da escola,
porque tem a capacidade de gerar informações que orientam
a tomada de decisões dos gestores e professores, frente à (in)
capacidade do aluno de aprender e obter êxito na escola. Des-
se modo, a avaliação precisa ser constantemente avaliada, para
que seja capaz de provocar reflexões a respeito das dimensões
ética e política da prática educativa. Sobre essa questão, Es-
teban (2002) ressalta que a reflexão sobre a avaliação só tem
sentido se estiver atravessada pela reflexão sobre a produção
do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão
social.
A partir de uma avaliação que produz informações re-
lacionadas ao aluno, à família, à escola e ao contexto social,
de forma articulada, reflexiva, generativa, contínua, pode-se
A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  241
então, construir os caminhos pelos quais o processo de ensi-
no conduzirá a aprendizagem escolar dos alunos com NEE.
Esses caminhos se materializam na seleção e definição dos
objetivos a serem atingidos e, por consequência, na escolha
e abrangência/profundidade dos conteúdos a serem aprendi-
dos, na perspectiva metodológica em que os procedimentos e
recursos didáticos estarão cimentados.
Considerações Finais
Diante do exposto, compreendemos que os esforços
dos educadores em rever os significados e sentidos que o vin-
culam a tarefa de educar os alunos com NEE na escola, de-
vem considerar, com gravidade, que as decisões sobre o que,
para que, por que, como ensinar/aprender, além de ser um
ato técnico-pedagógico, é um posicionamento epistemológico,
com profunda implicação político-social.
O ritual de organização pedagógica, expressa, indubita-
velmente, a relação que a escola, por meio do planejamento
curricular e de ensino, cria entre o conhecimento/saber es-
colar e os alunos com NEE. Assim, ao designarmos a parti-
cipação dos alunos com desenvolvimento atípico no projeto
pedagógico da escola, estamos contribuindo diretamente com
a efetivação de um projeto de sociabilidade e formação da
cidadania dessas pessoas.
Por último, mas não por fim, porque o presente texto se
propõe a aquecer e alimentar essa discussão que está apenas
começando, queremos dizer que toda e qualquer intervenção
curricular e pedagógica voltada aos alunos com ou sem NEE,
deve ser um convite a pensarmos o nosso papel no projeto
histórico vigente (e vigoroso) na sociedade.
242  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS
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244  d GEANDRA CLÁUDIA SILVA SANTOS A QUESTÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: NOTAS PARA O DEBATE d  245
 A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(AEE) PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Maria Angélica Pires de Souza
Maria Stela Oliveira Costa
Telma Regina Pessoa Holanda
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que o conotam, não se reduzem
à condição de objeto, um do outro. (FREIRE, 2007).
Introdução
As dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino
em suas tentativas de viabilizar a educação para todos, deixam
claro que ainda é necessário combater as práticas discrimina-
tórias que permeiam o interior das escolas, criando alternati-
vas para tentar superá-las no intuito de garantir este direito
estabelecido pela Constituição Federal de 1988. Neste cená-
rio, a Educação Inclusiva vem assumindo um espaço central
nos debates em favor de diversos grupos que ao longo da
história humana vem sofrendo processos de discriminação e
segregação.
A Educação Inclusiva é fruto de um movimento mun-
dial em defesa do direito de todos os alunos, indistintamen-
te, poderem atuar juntos, aprendendo e se desenvolvendo,
através de participações efetivas que possibilitem o reconhe-
cimento e a valorização da diversidade.
No intuito de contribuir para alavancar o processo in-
clusivo, a publicação da Política Nacional na Perspectiva da
Educação Inclusiva traz em seu bojo, orientações aos sistemas
de ensino, visando garantir não só o acesso de todos os alu-
nos às turmas do ensino comum como oferecer as condições
246  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
necessárias para sua efetiva aprendizagem. O documento se
propõe ainda garantir a formação de professores e demais
profissionais para atuarem a favor da inclusão escolar, possibi-
litando oportunidade aos educadores de buscarem qualifica-
ção para o exercício da docência no Atendimento Educacional
Especializado – AEE.
Neste processo, o AEE é a mais expressiva diretriz da
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, uma vez que sina-
liza um serviço que potencializa a formação do aluno com de-
ficiência, contribuindo para a remoção de barreiras impostas
pela escola comum que limitam sua aprendizagem, indicando
um caminho que aponta não apenas para a universalização do
acesso ao ensino, mas a uma educação de qualidade, o que só
se torna possível quando se leva em conta as especificidades
dos alunos.
Diante de tais argumentações, acreditamos ser neces-
sário dialogar sobre o AEE, no que diz respeito à definição,
funcionamento, organização, estratégias educacionais, ligação
com a escola comum e ainda acerca da formação de profes-
sores para atuação neste campo profissional. O presente ar-
tigo objetiva realizar informações acerca deste novo espaço
educacional que se propõe acolher o aluno com deficiência,
implementando as condições necessárias para que este, em
igualdade de condições com seus pares, sejam sujeitos partíci-
pes da construção de seus conhecimentos.
Atendimento Educacional Especializado: Definição, Papel do AEE e
Funcionamento
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) é o AEE, que é um serviço da Educação Especial,
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  247
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, com
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, por meio da disponibilização de
programas de enriquecimento curricular, do ensino de lin-
guagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, e
de tecnologia assistiva, colaborando para a transformação da
realidade escolar destes alunos. De acordo com a referida Po-
lítica o AEE “tem como função identificar, elaborar e organi-
zar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p.10).
O AEE deve ser ofertado em turno inverso ao da esco-
larização, prioritariamente na sala de recursos multifuncionais
que são espaços organizados com equipamentos, mobiliários,
materiais didáticos e pedagógicos adequados a este atendi-
mento. O ensino proposto configura-se por ser diferente do
ensino escolar devido a sua singularidade. Este ambiente pos-
sui mobiliário, equipamentos e materiais didáticos e pedagó-
gicos imprescindíveis para as adaptações e adequações que vi-
sam facilitar o processo de aprendizagem desses alunos. Suas
ações são definidas de acordo com o tipo de deficiência que
se propõe atender, desta forma, alunos surdos terão acesso ao
ensino da Língua brasileira de Sinais – Libras, e Português,
como segunda língua, alunos cegos devem dispor do ensino
do sistema Braille, a orientação e mobilidade, a formação do
aluno para utilizar recursos da tecnologia assistiva, (TA) bem
como elaboração e disponibilidade de outros materiais pe-
dagógicos. (BRASIL, 2005). A respeito da TA vale esclarecer
que se compõe de uma variedade de equipamentos, serviços,
estratégias destinadas para minorar os problemas vivenciados
pelos sujeitos com deficiências contribuindo para a ampliação
das condições de aprendizagem. Conforme a definição do Co-
248  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
mitê de Ajudas Técnicas (CBTA-CAT), a expressão tecnologia
assistiva se traduz em:
[...] uma área do conhecimento, de característica in-
terdisciplinar, que engloba produtos, recursos, meto-
dologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacida-
des ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social.
(BRASIL/CBTA-CAT, 2007, p. 2).
Como podemos perceber na sala de AEE, deverão ser
oferecidas entre outras, ajudas técnicas, por meio das tecnolo-
gias assistivas que dão suporte aos alunos para melhorar suas
condições biopsicossociais. Neste sentido, podemos dizer o
quanto é importante cada escola possuir este espaço demo-
crático, pautado na autonomia do aluno traduzindo-se em fer-
ramenta eficaz para a garantia da igualdade de condições de
acesso do aluno a um ensino de qualidade, fator fundamental
para o exercício de sua cidadania.
De acordo com as diretrizes da Política do MEC, quan-
do o aluno começa a participar do serviço, o AEE organiza um
plano de intervenção que corresponda às necessidades espe-
cíficas deste aluno, com o intuito de provocar bons resultados
no progresso escolar do mesmo. Para que isto ocorra é preciso
considerar suas peculiaridades, levando em conta sua história
de vida, sua subjetividade e diferença.
Apesar da oferta do atendimento ser obrigatória aos sis-
temas de ensino, é optativa para o aluno e precisa ser aceita
pelos pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno. Acredi-
tamos que há melhoria na aprendizagem dos que frequentam
este serviço uma vez que sua proposta é constituir espaço pri-
vilegiado de construção das bases necessárias para o sucesso
escolar. Gomes (2010) corrobora com esta ideia quando se
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  249
reporta ao atendimento do aluno com deficiência intelectual
por este serviço através do seguinte posicionamento:
O acompanhamento visa, também, à superação de
atitudes de dependência que comumente o aluno com
deficiência intelectual apresenta em situações em que
ele é desafiado a resolver uma determinada situação
problema. Desse modo é importante que o professor do
AEE proponha atividades que promovam a vinculação
do aluno com êxito, bem como organize situações de
aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo
aluno escolhas diante das possibilidades existentes.
(p.15)
No AEE são atendidos os alunos da Educação Especial,
que antes ficavam à margem do ensino comum, frequentando
um sistema paralelo ao do ensino regular. O AEE é realizado
no próprio espaço que o aluno estuda, esta escola:
[...] reafirma o seu papel de oportunizar a inclusão,
distanciando esse aluno de centros especializados pú-
blicos e particulares, que o privam de um ambiente de
formação comum a todos, discriminando-o e continuan-
do a tratá-lo à parte dos demais colegas. (MANTOAN,
2008, p.15)
De acordo com a Resolução CNE/CEB 4/2009, o públi-
co-alvo do AEE é definido como:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimen-
tos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental
ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do
desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especifica-
ção; III – Alunos com altas habilidades/superdotação:
250  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomo-
tora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009, p. 01).
O AEE possibilita aos alunos com deficiências, transtor-
nos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação, através da provisão de recursos, meios, equipamentos,
linguagens e conhecimentos um maior apoio para o acesso e
participação no ensino comum. (MANTOAN, 2010). De acor-
do com esta autora o AEE constitui um vetor importante de
transformação do ensino especial e comum exigida pela inclu-
são e mais, uma vez que é oferecido na própria escola que o
aluno frequenta, oferece benefícios à sua formação preparan-
do-o para uma vida pública e cidadã.
Esta observação acima é importante porque alerta para o
cuidado que as escolas devem ter de não construírem suas fina-
lidades e objetivos baseados na “homogeneidade” dos alunos,
desconsiderando a diferença e a diversidade para não come-
terem o erro de produzirem a exclusão (CARVALHO, 2010).
Planejamento de Estratégias no AEE como Facilitadoras de Aprendizagem
Para possibilitar a produção do conhecimento é impor-
tante saber utilizar estratégias educacionais na prática educa-
tiva que favoreçam o desenvolvimento do aluno. A aprendi-
zagem acontece quando são estabelecidas conexões do novo
conteúdo com conceitos já conhecidos. Esta interação entre
os conceitos pré-existentes e os conteúdos novos e não uma
simples associação é o que irá possibilita a modificação dos
esquemas prévios, resultando na transformação do conheci-
mento já adquirido pelo aluno. Neste sentido, o professor do
AEE deve ter uma postura de atuação criativa desenvolvendo
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  251
estratégias que contribuam para tornar a aprendizagem mais
significativa através da organização de situações estimulado-
ras do desenvolvimento cognitivo, da produção de materiais
didáticos e pedagógicos que atendam as demandas específicas
dos sujeitos atendidos, além de utilizar equipamentos e recur-
sos próprios deste espaço. A idéia é favorecer a autonomia do
aluno, estimular a interação, oferecendo-lhe suporte para que
possa participar de maneira mais efetiva da vida da escola.
Essa perspectiva se inscreve na reflexão dos autores abaixo:
A ação do professor na sala de recurso multifuncional
deve centrar-se na atenção aos aspectos que podem
potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno com deficiência, objetivando também eliminar as
barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno.
(GOMES, POULIN, FIGUEIREDO, 2010, p.09).
O trabalho do AEE é fundamental para promover avan-
ços na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de en-
sino regular, portanto, não deve ser um trabalho solitário, mas
coletivo. As estratégias pedagógicas devem ser definidas junto
com o professor da sala comum em uma atitude de diálogo e
não de superioridade, uma vez que o objetivo comum gira em
torno do desenvolvimento de sua aprendizagem.
As estratégias devem levar em conta as especificida-
des do aluno, seu ritmo e estilo de aprendizagem. Para tan-
to o profissional do AEE deve pesquisar, decidir, organizar,
criar, desenvolver recursos além dos já disponíveis na sala
multifuncional, procurando suprir as necessidades do aluno
atendido, de maneira criativa e inovadora, o que não significa
dispensar o planejamento que é elemento norteador do pro-
cesso ensino-aprendizagem. Portanto, seus objetivos devem
estar articulados com as estratégias. (RAPOLI et al, 2010).
É preciso não esquecer que planejamento não deve ser algo
252  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
estanque, mas passível de mudanças, constituindo uma prática
flexível permanente de crítica e reflexão a respeito do proces-
so ensino-aprendizagem. Em se tratando do AEE, o planeja-
mento deve contar com a participação da equipe escolar; ser
discutido com as pessoas que estejam direta ou indiretamente
relacionadas com os alunos atendidos: direção, coordenação
pedagógica, professor da sala comum, família, os próprios alu-
nos, ou seja: deve ser uma ação coletiva.
Alguns autores defendem que é necessário conhecer o
diagnóstico do aluno para planejar, mas de acordo com Rapoli
et al (2010, p.22) para fazer o planejamento não é necessário
saber as causas, diagnóstico e prognóstico da suposta defi-
ciência do aluno e acrescenta: “Antes da deficiência, vem a
pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade,
seus desejos e diferenças”. No entanto, é importante ressaltar
que as metodologias condizentes com a inclusão são as que
promovem novas formas de produção e organização do co-
nhecimento e concebem o aluno como o centro do processo
educativo, favorecendo sua autonomia a partir do acesso e
da apropriação ativa do saber. Neste processo os professores
exercem papel fundamental, uma vez que:
Constroem a democracia no cotidiano escolar por
meio de pequenos detalhes da organização da prática
pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo
de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma de
sugerir a realização de atividades na sala de aula; o
controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas
escolares; a sistematização do AEE no contra turno; a
divisão do horário; a forma de planejar com os alunos; a
avaliação da execução das atividades de forma interativa.
(SANTOS et al, 2010, p.13).
Daí a importância do professor do ensino comum e do
AEE planejarem em comum acordo, variadas estratégias de
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  253
ensino, pois nem todos os alunos constroem o conhecimen-
to pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes
maneiras de aprender. (BRASIL, 1999). Ao planejar, é impor-
tante ter o olhar voltado para as reais necessidades do aluno,
rompendo de vez com a visão de alunos iguais, pois, até “o
mesmo tipo de deficiência pode gerar processos inteiramente
diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos
sociais distintos [...]” (MRECH, 2001, p.06).
Enfim, para dar conta da complexa tarefa da escola, o
professor, seja ele da classe comum ou do apoio especializa-
do é importante protagonista desse processo, portanto, con-
vocado a dar conta de uma multiplicidade de papéis, sendo
mediador, orquestrador da situação de aprendizagem, organi-
zador de espaços, tempos e conteúdos, promovendo a gestão
da aprendizagem.
AEE: Elo de Ligação entre a Escola Comum e a Educação Especial
Para que realmente haja um elo entre a escola comum e
a Educação Especial se faz necessário:
A elaboração conjunta de planos de trabalho durante
a construção do Projeto Pedagógico, em que a Educa-
ção Especial não é um tópico à parte da programação
escolar;
O estudo e a identificação do problema pelo qual um
aluno é encaminhado à Educação Especial;
A discussão dos planos de AEE com todos os membros
da equipe escolar;
O desenvolvimento em parceria de recursos e materiais
didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e
o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos
e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;
A formação continuada dos professores e demais mem-
254  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
bros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino
especial e comum, como condição da melhoria do aten-
dimento aos alunos em geral e do conhecimento mais
detalhado de alguns alunos em especial, por meio do
questionamento das diferenças e do que pode promover
a exclusão escolar. (RAPOLI, 2010, p.19).
O acompanhamento do professor do AEE na sala de
aula do ensino comum se faz necessário uma vez que esta co-
laboração trará benefícios aos atores envolvidos no processo
de inclusão. O professor do AEE, ao interagir com o profes-
sor do ensino comum, obtém informações sobre a frequência,
permanência e participação do aluno na sala de aula, bem
como do seu avanço e de suas dificuldades. Em troca fornece
ao professor da sala comum sugestões de como trabalhar as
dificuldades mais recorrentes do aluno, sobre que materiais
usar para facilitar sua aprendizagem, e ainda, esclarece dúvi-
das sobre como atender as especificidades apresentadas pelo
mesmo. É uma parceria onde todos só tendem a ganhar.
É importante que o profissional do AEE atue de forma
conjunta com o professor da classe comum, superando a frag-
mentação de práticas, eliminando o individualismo, evitando
a desarticulação. A interlocução dos saberes destes profissio-
nais, respeitados os limites de suas especificidades, é sempre
salutar, devendo convergir para um mesmo objetivo que é o
desenvolvimento do aluno.
O Professor de Atendimento Educacional Especializado e sua Formação
O AEE deve ser realizado por um professor especiali-
zado, utilizando materiais e recursos pedagógicos adequados
às necessidades educacionais dos alunos que apresentam di-
ficuldades em relação à aprendizagem e/ou algum tipo de
deficiência.
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  255
 O professor do AEE é um profissional cuja atuação é
voltada para as peculiaridades de uma camada específica de
alunos devendo prover condições facilitadoras para o acesso e
participação dos mesmos no ensino comum. O trabalho deste
profissional não se restringe ao ensino de técnicas ou ao trei-
no de uso de recursos por vezes desconhecidos pelos demais
educadores da escola. Segundo Mantoan (2008), mesmo ten-
do entendimento sobre educação especial, ele é antes de tudo
um professor e como tal, mesmo especializado nesta forma
de atendimento, deve integrar sua especialidade ao ensino
comum, sem no entanto, desfigurá-la.
Consta na. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008) que a organização e a adminis-
tração do AEE são de responsabilidade da gestão escolar e do
professor com formação e conhecimentos específicos na área
de educação especial, obtidos por meio de cursos de aperfei-
çoamento e especialização.
A formação do professor do AEE é fundamental para ga-
rantir a qualidade deste atendimento uma vez que para traba-
lhar com a inclusão e com os alunos que freqüentam este aten-
dimento, deve-se adequar a nova realidade educacional, através
de uma especialização. Portanto, segundo o artigo no 18, § 2° e
3o da Resolução do CNE/CEB 2/2001, o professor de AEE de-
verá ter formação específica, adquirida por meio de cursos de
graduação, pós-graduação ou cursos de formação continuada.
Constituem atribuições do professor do AEE:
1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno,
contemplando: a identificação das habilidades e neces-
sidades educacionais específicas dos alunos; a definição
e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento
conforme as necessidades educacionais específicas dos
256  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária,
individual ou em pequenos grupos;
2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e
a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais
ambientes da escola;
3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis,
considerando as necessidades educacionais específicas
dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino
comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas
no currículo;
4. Estabelecer a articulação com os professores da sala
de aula comum e com demais profissionais da escola,
visando a disponibilização dos serviços e recursos e o
desenvolvimento de atividades para a participação e
aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem
como as parcerias com as áreas intersetoriais;
5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo
aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo
sua autonomia e participação;
6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo
com as necessidades educacionais específicas dos alu-
nos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para
alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita
para alunos com surdez; ensino da Comunicação Au-
mentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille,
do uso do soroban e das técnicas para a orientação e
mobilidade para alunos cegos; ensino da informática
acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva
– TA; ensino de atividades de vida autônoma e social;
orientação de atividades de enriquecimento curricular
para as altas habilidades/superdotação; e promoção de
atividades para o desenvolvimento das funções mentais
superiores. (BRASIL, 2010, p. 4-5).
Segundo o texto da Política de Educação Especial, na
Perspectiva Inclusiva (2008), o professor que vai atuar no
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  257
AEE deve ter como base da sua formação inicial e continuada
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área, citados a seguir:
Conhecimentos específicos no ensino da Língua Bra-
sileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda língua do sistema Braille, do
Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do de-
senvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequação
e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da
utilização recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia
assistiva e outros. (p.16).
Em relação à formação docente na perspectiva da in-
clusão, Santos (2010, p. 37), argumenta:
Pedagogia é o único curso de nível superior que possui
instrumentos teóricos e experiência na formação de
docentes do ensino especial e do ensino regular, capaz
de “consagrar” uma formação coerente com os pressu-
postos da proposta da Educação Inclusiva.
Segundo autores, como Pietro e Mantoan (2006) com
relação à formação continuada, a SEESP/MEC tem desen-
volvido cursos visando elevar os patamares de implantação
de políticas de educação inclusiva. Em 2007, a Universida-
de Federal do Ceará (UFC), com o apoio do Ministério de
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, ofe-
receu um curso de Formação Continuada em Atendimento
Educacional Especializado, formando mais de mil professores
na modalidade à distância. A formação abordou o AEE vol-
tado para a deficiência intelectual, surdez, deficiência física e
visual. Foram contemplados 147 municípios polos de redes
municipais das cinco regiões brasileiras. O curso foi reeditado
em 2008. Enfim, no contexto da política de Educação Especial
258  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
na perspectiva da Educação Inclusiva, há uma demarcação do
público a ser atendido, são definidas as atribuições do profes-
sor e sua formação para atuação no AEE.
Considerações Finais
Pensar a inclusão é pensar uma sociedade onde os direi-
tos sejam garantidos a totalidade de seus membros. Em nos-
so país, a declaração do direito à educação é particularmente
detalhada na Constituição Federal, de 1988. Nesse contexto
o processo inclusivo nas escolas encontra-se no centro das
políticas públicas com o objetivo de assegurar o acesso e a
permanência de TODOS os alunos na escola em condições
de igualdade.
Na perspectiva da Política Nacional da Educação Inclu-
siva é possível perceber o enfoque dado ao Atendimento Edu-
cacional Especializado que traduz uma proposta concreta e
inovadora em favor do processo inclusivo. A inclusão depen-
de, em grande medida, das atitudes da comunidade escolar
para responder eficazmente às necessidades de seus alunos.
O AEE tem como propósito a eliminação de barreiras que
dificultam o acesso ao conhecimento e impedem a plena par-
ticipação de alunos com deficiências, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação com vistas
a contribuir para que possam transitar pela escola e fora dela
com maior autonomia.
Os alunos que apresentam alguma deficiência somente
ocuparão o lugar a que tem direito na sociedade, se lhes fo-
rem oferecidas as oportunidades e as condições necessárias.
Para que os objetivos inclusivos propostos no AEE sejam al-
cançados, é imprescindível a articulação entre os diversos ato-
res sociais envolvidos no processo educativo: poder público,
A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA d  259
equipe diretiva e pedagógica da escola, professores, especia-
listas, alunos, família. Cabe a estes atuarem colaborativamente
criando condições para a plena e efetiva participação escolar e
social de todos os alunos que estão sob sua responsabilidade.
Sem pretensão de encerrar o tema, esperamos que as
reflexões aqui realizadas, inspirem estudos, pesquisas e dis-
cussões a respeito deste serviço que se apresenta como uma
proposta promissora aos que labutam em prol da inclusão e
aos que dela necessitam.
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A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
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262  d MARIA ANGÉLICA PIRES DE SOUZA • MARIA STELA OLIVEIRA COSTA • TELMA REGINA PESSOA HOLANDA
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
NO ESTADO DO CEARÁ: A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE
EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO – SINE/IDT
Maria de Fátima Almeida de Sousa
Introdução
Este artigo tem por objetivo relatar as dificuldades en-
frentadas pelo profissional com deficiência, ao longo da his-
tória, e suas conquistas em busca do processo de inclusão
social. Aborda o tratamento discriminatório como fator que
leva à diferença nas oportunidades de acesso à educação, ao
trabalho, à renda e à qualificação e, consequentemente, gera
mais pobreza e exclusão.
A inclusão socioeconômica das pessoas com deficiência
é um assunto muito presente na agenda do dia da sociedade
atual. O tema conquistou espaço e destaque na mídia, nas es-
colas, nas empresas e na vida de todos os cidadãos.
A prática da discriminação contra a pessoa com defici-
ência, teve início nos primórdios da história.
Era costume de alguns povos eliminar aqueles que não
tinham utilidade para o trabalho e para a guerra. [...]
estas práticas não são mais utilizadas, nem as leis atuais
trazem determinações tão repulsivas. No entanto, restam
desse passado histórico o preconceito, a discriminação e
a indiferença de um mundo moldado para a perfeição,
onde o diferente enfrenta a exclusão. (COUTINHO,
2003, p. 74).
Durante séculos, as pessoas com deficiência foram cha-
madas de “inválidas”, termo que significa “indivíduo sem
valor”, ou seja, eram vistas como alguém inútil, representan-
do um fardo para a família e para a sociedade. Nessa linha
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  263
de raciocínio, verifica-se que, no imaginário social, elas nem
sempre são percebidas como cidadãos comuns, a diferença
sobressai-se de forma muitas vezes perversa, visto que a defi-
ciência ainda traz uma forte carga emocional para as pessoas
envolvidas no processo.
No entanto, à medida que o processo de inclusão se
intensifica, toma-se conhecimento da farta legislação que os
ampara, destacando-se entre elas a Lei no 8.213 de 24.7.1991
pelo fato de encontrar-se mais diretamente relacionada ao
tema que estamos abordando e pelo impacto que vem aconte-
cendo na vida desses profissionais a partir de seu engajamen-
to no mundo do trabalho.
A implementação dessa lei, juntamente com as mudan-
ças advindas da necessidade de uma sociedade mais igualitá-
ria para todos os cidadãos, não resolvem as dificuldades exis-
tentes para que se obtenha a equiparação de oportunidades.
Entretanto, é necessária a criação de políticas públicas
que, somadas a outras ações tais como: a valorização da di-
versidade humana, acessibilidade das instalações, no entorno
das empresas e transportes coletivos, seminários internos de
sensibilização das chefias, remoção das barreiras atitudinais,
adaptações nos procedimentos e instrumentos de trabalho,
entre outros, que ajudem a modificar esse cenário, contri-
buindo para que o segmento melhore sua qualidade de vida e
passe a ocupar um posto de trabalho.
A esse respeito, a Convenção sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência é bem clara quando se refere a Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos, no Art. XXIII “Toda
pessoa tem direito ao trabalho, a livre escolha do emprego, a
condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra
o desemprego. Toda pessoa, sem distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho”.(2010, p.61).
264  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
No Estado do Ceará, apesar das conquistas, estes tra-
balhadores enfrentam inúmeros obstáculos por conta das
discriminações e preconceitos ainda presentes na sociedade,
dificultando seu ingresso no mercado de trabalho.
Por sua vez, o Sistema Nacional de Emprego/Instituto
de Desenvolvimento do Trabalho – SINE/IDT, além de par-
ceiro do estado na execução dessas ações, tem o compromisso
de colocar à disposição da sociedade cearense um diferencial,
em termos de atendimento de qualidade, na perspectiva não
apenas de sua inclusão produtiva, mas da melhoria efetiva
de sua qualidade de vida, potencializando o exercício de sua
cidadania, com ações que visam intensificar a redução das dis-
torções no mercado de trabalho, com base no conhecimento
sobre a realidade dessa categoria de trabalhadores.
A Deficiência e a História
No cenário histórico de nossa civilização, observa-
-se que, da Antiguidade aos tempos modernos, o tratamento
destinado às pessoas com deficiência pela sociedade assumiu
aspectos distintos, que se modificaram conforme a época, in-
teresse econômico, cultura e religião.
Na Antiguidade remota e entre os povos primitivos, o
tratamento destinado às pessoas com deficiência as-
sumiu dois aspectos básicos: alguns os exterminavam
por considerá-los graves empecilhos à sobrevivência do
grupo; outros os protegiam e sustentavam para buscar a
simpatia dos deuses ou como gratidão pelos esforços dos
que se mutilaram na guerra. (FONSECA,1997, p.135).
Essa atitude era utilizada para garantir a existência do
grupo, uma vez que não podia contribuir com sua força de
trabalho e dependia de outros para proteção e sustento. Na
Grécia, as crianças nascidas “disformes” eram eliminadas por
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  265
exposição, abandono ou atiradas do aprisco das montanhas
Taygetos. Na Roma antiga, a Lei das XII Tábuas autorizava
aos patriarcas matar seus filhos defeituosos. Os hindus esti-
mulavam o ingresso dos deficientes visuais nas carreiras reli-
giosas, enquanto os hebreus acreditavam que a deficiência era
uma punição divina. Por outro lado, os atenienses, por influ-
ência de Aristóteles, protegiam seus doentes e deficientes em
sistema semelhante a nossa previdência social, em que todos
contribuem para a sua manutenção.
Na Idade Média, com a influência do Cristianismo, as
pessoas com deficiência não podiam mais ser eliminadas, pas-
sando a ser amparadas em casas de assistência pelos senhores
feudais. É importante destacar que, do século XIV aos dias
atuais, aconteceram inúmeras mudanças, tanto no que se re-
fere às estruturas sociais, políticas e econômicas da sociedade
como em relação às concepções filosóficas.
O período renascentista significou um marco no cam-
po dos direitos e deveres das pessoas com deficiência, tendo
como fundamental característica o reconhecimento do valor
do homem e da humanidade, associado ao naturalismo. Nessa
época, o interesse pela pesquisa trouxe grandes avanços no
campo da reabilitação física.
O século XIX, sob a influência das ideias humanistas
da Revolução Francesa, representou um momento de gran-
de significado na história das pessoas com deficiência. Nesse
período, começou a se perceber a necessidade de hospitais e
abrigos, bem como de atenção especializada. Orfanatos, asi-
los e lares para crianças com deficiência ganharam espaço.
Surgem as organizações para estudar os problemas de cada
deficiência.
Em meados do século XX, especificamente após as duas
grandes Guerras Mundiais, que produziram um número ex-
266  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
pressivo de mutilados, é que começa a surgir a preocupação
em dar uma vida social mais digna às pessoas com deficiên-
cia. Na década de 1960, a guerra do Vietnã vitimou grande
quantidade de deficientes físicos, não só naquele país, como
também nos EUA. Essa situação contribuiu para a criação de
movimentos de defesa dos direitos das minorias e, com isso,
o paradigma da Institucionalização passou a ser criticado e
examinado.
Pressões contrárias à institucionalização motivadas por
diversos interesses, com o argumento de que custava cada vez
mais manter a população institucionalizada, começaram a se
manifestar. Aos poucos, veio à convicção de que as pessoas
com deficiência podiam trabalhar e ter voz ativa na sociedade.
Com o fracasso do paradigma da institucionalização foi
criada e mais tarde influenciada pelo mundo acadêmico a ide-
ologia da normalização. O princípio da normalização defendia
a necessidade de inserir o indivíduo deficiente na sociedade
mais ampla, procurando ajudá-lo a adquirir condições e direi-
tos os mais próximos do considerado normal.
Em suma, o princípio da normalização lançou as bases
para a desinstitucionalização e para o movimento pela inte-
gração social, e este, por sua vez, defendia a necessidade de
modificar a pessoa com deficiência para que se assemelhasse
aos demais cidadãos, com o propósito de ser inserido e inte-
grado no convívio social.
Diante dos fatos, a integração deixou de ser vista como
a melhor solução contra a exclusão e a segregação de pessoas
com deficiência, pois não satisfazia seus direitos e não havia
maiores exigências da sociedade em relação à modificação de
atitudes, espaços físicos, objetivos e práticas sociais.
Em meados dos anos 90, com as transformações sociais
advindas do processo mundial de globalização, surgem mu-
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  267
danças no mundo do trabalho e nas políticas públicas fun-
damentadas na filosofia e princípios que norteiam o novo
modelo de sociedade para o 3o Milênio: a sociedade inclusi-
va. Como resultado dessas mudanças, a prática de integração
social passou a ser questionada. Romeu Sassaki complementa
essa discussão afirmando:
[...] diante de novas fronteiras conquistadas e das ex-
periências acumuladas, uma boa parte da comunidade
acadêmica, algumas instituições sociais e organizações
vanguardeiras de pessoas com deficiência começaram
por volta do final dos anos 80s e início da década de
90 a perceber e a disseminar o fato de que a tradicional
prática da integração social era insuficiente para acabar
com a discriminação que havia contra este segmento da
população. (SASSAKI,1997, p.33e 34).
Daí o surgimento da proposta de inclusão social. Neste
modelo, a principal modificação deveria ocorrer na socieda-
de, por meio de mudanças nos sistemas de educação, saúde,
trabalho e emprego, assistência social, esporte, cultura e lazer.
Portanto, o processo de mudança passa a ser de responsabili-
dade das instituições e organizações públicas e privadas.
As pessoas com deficiência são cidadãos e fazem parte
da sociedade. Devem ter direitos e deveres como qualquer
outra pessoa, inclusive de serem incluídas socialmente. Nessa
perspectiva, cabe à sociedade o desafio de preparar-se para
lidar com a diversidade humana.
Diante das informações apresentadas tomando como
parâmetro o ponto de vista defendido por Ricardo Tadeu,
Maria Luiza, Romeu Sassaki, Andreia Schwarz, Jaques Haber
e Salete Aranha. Podemos concluir que a história da defici-
ência gerou marcas profundas que se perpetuam até os dias
atuais e diante de tais circunstâncias podemos observar que a
forma como as pessoas com deficiência eram vistas nos levam
268  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
a compreender as dificuldades ainda enfrentadas no nosso
cotidiano.
A história apresenta uma sequência de fatos marcantes
que evidenciam o processo de exclusão praticado contra o
segmento desde os primórdios da nossa civilização. Por outro
lado, o estigma da deficiência ainda é algo muito presente nas
atitudes da sociedade, podendo ser percebido na forma como
enxerga a pessoa com deficiência, criando um processo de
desvantagem que contribui para alimentar o preconceito e a
discriminação.
O Estigma da Deficiência
A partir da segunda metade do século XX, passou-se
a se discutir com muita frequência o processo de inclusão
da pessoa com deficiência. No entanto, por volta da década
de 1940, as pessoas que fugiam do padrão comum vivam se-
gregadas da vida social, eram tidas como anormais e sem ne-
nhuma capacidade intelectual, física e psíquica. Recebiam o
rotulo de incapazes de terem uma vida saudável e comum na
sociedade.
Na análise de Goffman, o “termo estigma era atribuído
pelos gregos aos sinais feitos no corpo como forma de marcar
uma pessoa representando um indicativo de que deveria ser
evitada”. (1988, p.11). No caso da pessoa com deficiência, a
diferença ainda é vista de forma depreciativa, com olhares
de curiosidade, ajuda desnecessária, e abordagem na rua por
pessoas estranhas.
O processo de exclusão imposto às pessoas com defici-
ência contribuiu para a criação de uma imagem estigmatizada
impedindo que se reconheça, nesse segmento, seu potencial.
Se a ditadura do corpo perfeito é passaporte para muitas con-
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  269
quistas, para o mercado de trabalho, não seria diferente. Em
meio a grande competitividade para o ingresso no mundo
produtivo, aqueles que não possuem padrões estéticos con-
siderados “normais” são candidatos à exclusão. Dessa forma,
pensar em pessoas com alguma deficiência representa condi-
ção de desvantagem em todos os âmbitos.
Reconhecer que existe discriminação e criar leis para
eliminá-las não é suficiente para resolver essa questão. Muitas
vezes, as práticas discriminatórias encontram-se embutidas no
comportamento do dia a dia das pessoas, afetando o convívio
entre elas, reduzindo as oportunidades de trabalho, e fazendo
com que as diferenças entre as pessoas sejam desculpa para
o tratamento discriminatório, desumano, e de marginalização
que atinge as “pessoas diferentes”.
Sobre esse assunto, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, assim se expressa:
Discriminação por motivo de deficiência significa qual-
quer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exer-
cício em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais nos âmbitos político, econômico, social,
cultural, civil ou qualquer outro (BRASIL, 2010, p.22)
Por outro lado, o preconceito e a discriminação sempre
fizeram parte da vida das pessoas com deficiência, dificultan-
do a sua existência em face às dificuldades impostas a sua
condição. Infelizmente, em pleno século XXI, ainda não se
pode dizer que o preconceito não existe. Embora mais sutil,
mas não deixa de marcar de forma muito intensa a vida desses
cidadãos.
Essa situação de desvantagem advindas do preconcei-
to e discriminação vem aos poucos se modificando fruto da
270  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
efetiva participação das pessoas com deficiência articuladas
aos movimentos sociais ancoradas na farta legislação que tem
garantido conquistas e representando um avanço na batalha
dos Direitos Humanos e defesa no combate a discriminação,
impulsionando a inclusão social.
O Desafio da Inclusão Social
A abertura do mercado de trabalho para a inserção de
pessoas com deficiência é um fenômeno recente no Brasil,
com registros a partir dos anos 70. Foi nos anos 90, no entan-
to, que a questão entrou definitivamente na pauta dos temas
emergentes no debate nacional. Isso ocorreu na esteira de um
movimento de ampliação dos direitos humanos de cidadania,
que em uma de suas vertentes se contrapunha às diferentes
formas de discriminação no acesso e permanência das pessoas
no mercado de trabalho. Em decorrência dessa luta prospe-
raram experiências de políticas, programas e ações públicas
voltadas para a afirmação e promoção de vários segmentos
sociais, dentre os quais se destaca as pessoas com deficiência.
Historicamente, esse segmento esteve à margem do
mundo da produção, condenado a uma forma de segregação
social impedindo que se enxergasse o seu efetivo potencial
produtivo, associando à deficiência a uma condição de infe-
rioridade ou desvantagem no plano da vida pessoal e, princi-
palmente, na esfera laboral.
As raízes do preconceito estão muitas vezes no seio
da família onde são repassados valores fundamentais, inter-
ferindo no comportamento do indivíduo. È necessário buscar
orientação, no sentido de saber lidar com a diferença para que
seja utilizado o tratamento adequado, “pois proteção demais
desprotege”, ou ao contrário, o desamor e a falta de apoio são
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  271
responsáveis por muitos desajustes. Portanto, é importante fa-
zer as coisas na medida certa.
O preconceito é um traço cultural milenar, e deve ser
vencido inicialmente na família, visto que, os laços consan-
guíneos geram relações de confiança, respeito e amor con-
tribuindo para o equilíbrio emocional de qualquer cidadão.
Quando isso não acontece, surgem muitas dificuldades, tais
como: a baixa autoestima, insegurança, falta de aceitação da
deficiência, entre outros, que mais tarde irá interferir no com-
portamento, refletindo na vida pessoal, ambiente de trabalho,
podendo ser um fator desencadeador da não admissão ou
demissão.
Apesar de todos os avanços e conquistas no campo da
tecnologia e da ciência, as pessoas com deficiência ainda en-
frentam diferentes formas de exclusão social e preconceito.
Romper esse paradigma é um desafio para a sociedade atual,
mas, aos poucos, essa questão tem se modificado.
Um dos pontos importantes para essa mudança foi a pro-
mulgação da Lei no 8.213, de 24/07/91, também conhecida
como lei de cotas, que em seu art. 93, garante a reserva de vagas
nas empresas com mais de cem funcionários estabelecendo um
percentual de 2% a 5% de seus cargos para pessoas com defici-
ência ou reabilitados. A regulamentação desta Lei representou
significativa conquista da sociedade e do movimento das pesso-
as com deficiência, com o respaldo do poder público.
Em nosso país, como a Constituição de 1988, muitas leis
contribuíram para a possibilidade de autonomia e de inclusão
da pessoa com deficiência, entre elas, destacam-se: a Lei no
8.213, e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência,
que no Artigo 9o garante a acessibilidade nos locais de traba-
lho e “traz em seu bojo a obrigatoriedade de não discriminar
e de dar todas as oportunidades e apoios necessários à sua
272  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
inserção na vida social e no processo de desenvolvimento do
país. (BRASIL, 2010, p.11)”.
Em 2008 o Brasil ratificou a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência adotada pela ONU, apresen-
tando um Protocolo Facultativo que fortalece a luta em defesa
dos direitos do segmento, representando o primeiro tratado
de direitos humanos tornado constitucional em nosso país. O
documento procura promover, defender e garantir condições
de vida com dignidade a todas as pessoas com deficiência.
Diante das diferentes abordagens da Convenção, o Ar-
tigo 27 trata sobre trabalho e emprego, reconhecendo o di-
reito das pessoas com deficiência ao trabalho, em igualdade
de oportunidade com as demais pessoas, realizando diversas
orientações a serem adotadas entre as quais:
Proibir a discriminação baseada na deficiência com
respeito a todas as questões relacionadas com as formas
de emprego, inclusive condições de recrutamento, con-
tratação e demissão, permanência no emprego, ascensão
profissional e condições seguras e salubres de trabalho
(BRASIL, 2010, p.37.)
As empresas não podem ignorar as importantes trans-
formações sociais que ocorreram no mercado de trabalho. As
pressões para que a Lei de Cotas seja cumprida aumentaram
porque sem essa atitude muitas corporações não abririam
suas portas para que esse segmento mais vulnerável à discri-
minação ocupasse uma atividade laboral.
O Brasil conseguiu aumentar o número de pessoas
com deficiência no mercado de trabalho após a instituição
das políticas de cotas que impulsionaram a ascensão do seg-
mento ao seleto mundo do trabalho. Mesmo assim, ainda é
muito comum encontrarmos resistência na contratação desse
segmento pelas empresas, que preferem admitir profissionais
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  273
com deficiências leves, ou seja, menor comprometimento, pois
não é necessário mudar a estrutura física.
Todavia, continuam as queixas do empregador dian-
te da dificuldade de encontrar profissionais com deficiência
qualificados, por outro lado, o trabalhador mais qualificado e
escolarizado reclama das vagas ofertadas e dos obstáculos que
ainda persistem para conseguir ocupar um posto de trabalho,
uma vez que a maioria das vagas disponíveis são ocupações
de níveis mais baixo com oferta de salários menos atrativos.
O mercado exige mão de obra qualificada, mas perma-
nece o descompasso entre as ofertas de capacitação, as exigên-
cias do empregador, e a ausência de acessibilidade, visto que
as barreiras arquitetônicas e atitudinais dificultam o acesso
à escola, à saúde, ao lazer, e a ocupar uma atividade laboral.
As empresas precisam se conscientizar que a falta de flexibi-
lização do perfil, o preconceito e a ausência de acessibilidade
denotam uma atitude anticidadã, dificultadora do processo
de inclusão, justificada pelo impacto em despesas que elas
resistem em desembolsar.
Mesmo diante de todo amparo legal garantido na De-
claração Universal dos Direitos Humanos, Constituição do
Brasil de 1988, Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência e Lei de Cotas, ainda existe um enorme abismo na
proporção entre o acesso ao trabalho das pessoas com defici-
ência e sem deficiência.
Apesar dessa realidade, é possível perceber por meio do
Gráfico 1 que o comportamento do nível ocupacional, isto é,
a proporção de pessoas de que possui uma ocupação num de-
terminado segmento populacional, não apresenta, de maneira
geral, maiores disparidades em termos de possuir, ou não,uma
deficiência, segundo faixas de idade, ao seguiram basicamente
uma mesma tendência ao longo dos ciclos etários.
274  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
Gráfico 1 – Taxa de ocupação, das pessoas de 10 anos ou mais
de idade, por tipo de deficiência, segundo grupos populacionais
– Ceará – 2010
Fonte: IBGE/Censo Demográfico 2010.
No entanto, não se pode passar despercebido que é a
partir dos 25 anos de idade que as disparidades existentes en-
tre as pessoas com e sem deficiência se acentuam, sinalizando
a existência de maiores dificuldades de inserção ocupacional
das pessoas com deficiência no mercado laboral.
Numa análise comparativa demostrada no Gráfico 2 a se-
guir, revela que independente da tipologia, existe uma concen-
tração do segmento no Estado do Ceará segundo o Censo de
2010, percebendo até um salário mínimo. Os profissionais com
deficiência motora e mental/intelectual possuem menor pre-
sença entre aqueles com maior padrão de rendimento acima de
02 salários. Por sua vez, a categoria sem rendimento que inclui
as pessoas que receberam somente em beneficio aponta menor
participação junto às pessoas com deficiência visual, ficando a
deficiência mental/intelectual com o maior índice, demonstran-
do a sua dificuldade de ingresso no mundo do trabalho.
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  275
Gráfico 2 – Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na
semana de referência, por tipo de deficiência, segundo classes de
rendimentos – Ceará -2010
Fonte: IBGE/Censo Demográfico, 2010.
O gráfico 3 registra o que ocorreu com as pessoas com
deficiência de diferentes tipologias inscritas na rede de aten-
dimento do SINE/CE-IDT em todo o estado, em busca de
emprego e conseguiram ocupar um posto de trabalho no pe-
ríodo de março de 1991 a dezembro de 2011.
Durante esse período, iremos apresentar o comporta-
mento do mercado antes da Lei no 8.213 entrar em vigor no
estado do Ceará, correspondendo ao período de março de
1991, momento em que teve inicio uma ação mais concreta
dirigida a esse público, até o mês de dezembro de 1999, tota-
lizando 3.133 trabalhadores inscritos e 693 colocados, repre-
sentando uma colocação para cada cinco trabalhadores inscri-
tos, o que, sobremaneira, sinaliza dificuldade de inserção das
pessoas com deficiência no mercado de trabalho. A partir do
mês de abril do ano de 2000 os profissionais com deficiência
276  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
experienciaram um novo momento em relação ao campo do
trabalho, com a implementação da referida Lei.
O processo de intermediação do segmento no ano
2000, no SINE/CE, passa por uma profunda transformação
onde o mercado abre as portas e a oferta de vagas de emprego
são ampliadas atraindo os trabalhadores a se cadastrarem na
esperança de conquistar um posto de trabalho. O resultado
de tudo isso, foi à absorção de 830 profissionais no ano 2000
superando em 01 ano a quantidade de pessoas absorvidos
no período de 1991 a 1999. Esse resultado de superação só
foi possível por força da exigência do cumprimento da Lei
de cota que obrigou as empresas a contratar, uma vez que, a
não obediência aos critérios estabelecidos é passível de multa
elevada o que intimida boa parte das empresas. Já no período
de 2000 a 2011 foram inscritos 15.353 trabalhadores com de-
ficiência e colocados 17.263, sinalizando um quadro comple-
tamente diferentemente dos anos anteriores, uma vez que, a
relação trabalhadores cadastrados/colocados basicamente foi
de um para um.
Gráfico 3 – Intermediação das pessoas com deficiência – Ceará
– março/1991 – dezembro/2011
Fonte: MTE/SIGAE/MAIS EMPREGO/SINE/IDT.
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  277
 Por outro lado, a partir de 2008, caiu para cerca de 1/3
o número de pessoas com deficiência que procuraram se ca-
dastrar no Sistema Público de Emprego (SPE), fato que pode
estar associado tanto a menor procura pelo SPE, como de qua-
dro de rotatividade das oportunidades de trabalho também
nessa mão de obra. E neste contexto, não se pode desprezar
que o baixo nível de remuneração oferecido pelo mercado
de trabalho em contraposição ao oferecido pelas políticas de
redistribuição de renda, entre elas, o Benefício da Prestação
Continuada (BPC), possa contribuir para esse “afastamento”
da atividade laboral.
Depois de vinte anos de criação da Lei de Cotas, verifi-
ca-se que houve alguns avanços, apesar de Fortaleza somente
ter iniciado esse processo a partir do ano 2000, praticamente
uma década após sua criação, mesmo assim, pode-se sentir o
impacto de sua repercussão uma vez que, no Estado do Ce-
ará, no período de março/1991 a dezembro/2011, o SINE/
IDT incluiu no mercado de trabalho formal quase dezoito
mil profissionais com deficiência. Muito embora se perceba
dentro da realidade de nosso estado que os salários ofertados
ao segmento e as condições de trabalho necessitam avançar.
Atualmente, não é difícil encontrar estes cidadãos em dife-
rentes locais como: no ambiente de trabalho, escola, super-
mercado, atividades de lazer, agências bancárias, nas ruas,
entre outros.
[...] muitas empresas enxergam a lei como algo desfavo-
rável e, por vezes a convocação da Superintendência Re-
gional do Trabalho e Emprego, desencadeia contratação
sem planejamento. Na verdade, o cumprimento da lei é
simples, a empresa tem que contar com o envolvimento
e apoio da direção e desenvolver um programa de in-
clusão, com a sensibilização dos gestores e funcionários.
(SOUSA, 2012 p.30).
278  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
Essa atitude é uma forma superar as dificuldades de
lidar com o novo, já que não são habituados à convivência
com pessoas com deficiências, e a pensar na inclusão dessas
pessoas no mercado de trabalho.
Esta ação exige conhecimento do profissional de recur-
sos humanos, que deve estar apto a recebê-los, tanto do
ponto de vista da utilização de ferramentas adequadas
para a seleção que envolve as diferentes tipologias,
quanto em considerar a acessibilidade do posto de
trabalho. A falta de conhecimento desse processo de
inclusão pode gerar uma contratação improvisada, o que
possivelmente prejudicará a efetivação dos candidatos
(SOUSA, 2012 p.30).
Diante dessas observações SOUSA, (2012 p.30) tece o
seguinte comentário:
Apesar das dificuldades apresentadas, é importante
destacar que uma atitude mais efetiva do setor de ges-
tão de pessoas faz toda a diferença. Com uma mudança
de atuação, algumas empresas mostram que é possível
cumprir a lei. Nesse sentido, a primeira medida a ser
implementada é elaborar um projeto interno em parceria
com instituições que trabalham com esse público, bem
como incentivar outros aspecto relevantes, como ofe-
recer oportunidades a candidatos pelo potencial e não
pela deficiência, investir na formação dos profissionais
contratados e reduzir as exigências em relação ao perfil
para contratação.
A questão da inclusão, hoje, não é apenas um problema
no Brasil, mas em todo o mundo.
[...] os países desenvolvidos evoluíram em termos de
tecnologia para uma melhor qualidade de vida dos
portadores de deficiência, porém, a questão da inclusão
nas empresas precisa avançar em todo o mundo. Para
ele o que falta é confiança, tanto que um grupo de em-
presários na Inglaterra se uniu e criou uma organização
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  279
 cujo principal conceito é trabalhar essa questão. (RIBAS
apud VILELA, 2011, p.70).
Dessa forma, ressalta-se a necessidade urgente da so-
ciedade em investir em acessibilidade, visto que as barreiras
arquitetônicas dificultam a inclusão da pessoa com deficiência
na escola, acesso à saúde, lazer e ao trabalho.
A Lei de Cotas ampliou a participação do profissional
com deficiência no mercado, mas é preciso mudar a cultura
nas organizações, no sentido de buscar não só a inclusão desse
trabalhador, mas sua retenção na empresa. No entanto, para
que essa realidade tenha uma evolução mais consistente, faz-
-se necessário um novo olhar das empresas para entender que
contratar pessoas com deficiência não significa um problema.
O Sistema Nacional de Emprego e a Pessoa com Deficiência
A partir dos anos 1990 é que a questão da pessoa com
deficiência passou a ser melhor compreendida pelo Sistema
Público de Emprego. Sensível a essa realidade, o SINE-CE
percebendo a existência de um contingente expressivo de
pessoas que se encontram à margem da sociedade, os obs-
táculos enfrentados por estes profissionais e as dificuldades
na conquista de um posto de trabalho, elaborou um projeto
visando à criação de um serviço que contribuísse para reduzir
as desigualdades sociais inerentes a esse segmento.
A partir de março de 1991, delegou essa tarefa a uma
equipe de técnicos para estudar e buscar novos caminhos no
enfrentamento ao desafio de promover o acesso de pessoas
com deficiência ao mercado de trabalho, como uma maneira de
combater a exclusão social e a discriminação, baseada em pre-
conceitos e crenças arraigados a respeito de suas capacidades,
favorecendo a promoção da dignidade e vida independente.
280  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
O resultado desse trabalho contribuiu para que, em
1992, fosse criada a Unidade de Atendimento à Pessoa com
Deficiência com a proposta de aproximar trabalhadores e
empresas, construindo uma parceria em busca de ajudar o
empresário cearense a ter uma nova visão sobre a diferença,
contribuindo para romper com o paradigma da exclusão.
Buscou-se desenvolver com o trabalhador a consciência
de cidadão produtivo, elevação da autoestima e a eliminação
de atitudes paternalistas, ampliando as chances de ser incluí-
do no mercado de trabalho.
Com o significativo aumento das demandas de contra-
tação, reflexo da Lei de Cotas implementada no Ceará, no ano
2000, a partir de 2004, a rede de atendimento do SINE/IDT,
em todo estado, passou a atender de forma mais intensa as
solicitações das empresas na busca frenética pelo cumprimen-
to da lei. Essa mudança não só ampliou o raio de ação, mas
fortaleceu, por um lado, o trabalho exercido inicialmente por
intermédio da Unidade de Atendimento à Pessoa com Defi-
ciência, como também contribuiu para a ampliação do banco
de inscritos.
O momento foi propício para que mais colaboradores
estivessem envolvidos, vivenciando e discutindo as questões
referentes à inclusão do profissional com deficiência, fortale-
cendo o trabalho desenvolvido por intermédio da instituição.
Da Unidade de Atendimento à Pessoa com Deficiência ao atendimento
especializado a essa clientela
O IDT consciente da necessidade de se modernizar para
continuar competitivo buscou soluções para ofertar aos seus
clientes um trabalho de qualidade. Nesse sentido, elaborou
o projeto Estação Trabalho e, em parceria com o governo do
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  281
Estado e o Tribunal Regional do Trabalho, é responsável pelo
surgimento de um novo conceito de serviço com o objetivo
de ofertar à sociedade cearense uma estrutura moderna e um
atendimento mais humanizado para atender às demandas dos
trabalhadores e empresários.
Em maio de 2011, com a transferência da Unidade do
Centro para a Estação Trabalho, houve uma reestruturação no
atendimento ao público da Unidade de Atendimento à Pessoa
com Deficiência. Na nova estrutura, fez-se necessário um novo
desenho do atendimento ao profissional com deficiência, que
passou a ser realizado por intermédio da Unidade do Centro
e a gerência passou a ser denominada de Atendimento Espe-
cializado à Pessoa com Deficiência.
Para a realização desse trabalho, o IDT dispõe de uma
equipe de profissionais experientes e capacitados para atender
com qualidade a essas pessoas, e as demandas das empresas.
Oferece ao empresário banco de candidatos contendo todas
as tipologias de deficiência, preparados mediante oficinas de
orientação para o trabalho, com laudo médico em conformi-
dade com as exigências da lei, disponíveis às empresas de
acordo com o perfil solicitado.
A principal linha de ação consiste em sensibilizar as
empresas para o cumprimento da responsabilidade social,
quebrando preconceitos e barreiras e comprovando que as
pessoas com deficiência se destacam nos campos profissionais
e postos de trabalho em que ocupam, revelando muitas habi-
lidades e perspectivas de crescimento.
Proporciona aos empresários uma cesta de serviços
composta das seguintes atividades: assessoria técnica realiza-
da por meio de visitas às empresas, auxiliando na indicação
de postos de trabalho, palestra de sensibilização para os em-
pregados com o objetivo de desmistificar os mitos criados em
282  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
relação à contratação desse público, orientação aos empresá-
rios e profissionais de recursos humanos sobre a lei no 8.213,
de 24.7.91, e avaliação psicológica.
Dispõe de espaço físico para recrutamento e seleção,
encaminhamento do trabalhador para capacitação por meio
de parcerias, além do laboratório de informática com curso
disponível ao trabalhador inscrito, garantindo uma melho-
ria no perfil do trabalhador que está em busca de colocação.
Oferece serviço de orientação profissional, que é uma ação
conduzida por intermédio da equipe de psicólogos do IDT,
representando uma importante ferramenta na medida em que
o profissional é trabalhado para repensar sua atual postura,
estimulando-o a adotar novas atitudes diante do mundo do
trabalho, contribuindo na conquista de sua colocação ou re-
colocação. Todos os serviços ofertados são gratuitos.
Portanto, o papel do SINE/IDT, ao longo desses anos,
tem sido construir uma ponte entre a empresa e o trabalhador
rompendo com a exclusão histórica em que se encontravam,
construindo a esperança de ocupar um posto de trabalho. As
ações desenvolvidas com esse público credenciam o SINE/
IDT como pioneiro na luta pela inclusão social desse segmen-
to da população. Com o resultado de aproximadamente de-
zoito mil trabalhadores colocados no mercado de trabalho
cearense, ao longo de vinte e um anos essa experiência exito-
sa, contribuiu para modificar a história de vida de muitos tra-
balhadores com deficiência em situações de vulnerabilidade,
representando o resgate da cidadania.
Considerações Finais
Apesar de nos encontrarmos diante de um cenário bem
mais animador, onde muitas conquistas vividas nos dias atu-
MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:
A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  283
ais favorecem o encaminhamento desses profissionais para o
mercado de trabalho, ocupar um posto de trabalho continua
sendo desafiador, tendo em vista o mercado ser muito exigen-
te e a sociedade desconhecer a capacidade das pessoas com
deficiência.
Os efeitos da discriminação são desastrosos, deixam
marcas sérias nas pessoas atingidas. Afetam diretamente a au-
toestima da pessoa e do grupo ao qual pertence. As repercus-
sões podem ser profundas na saúde física e mental dos atingi-
dos com consequente desajuste social. No campo do trabalho,
os efeitos podem ser observados na diminuição do rendimen-
to, acidentes, deterioração das relações, violência, comprome-
timento de ascensões, demissões injustas, entre outros.
Do ponto de vista do empregador, são inúmeras as van-
tagens para a empresa que se dispõe a contratar profissio-
nais com deficiência destacando-se entre elas: humanizar as
relações no ambiente de trabalho, ajuda a melhorar o clima
organizacional, o desempenho e a produção das pessoas com
deficiência muitas vezes superam as expectativas, coloca as
empresas na vanguarda daquelas que levam em conta grandes
temas sociais, fica numa situação cômoda em relação às obri-
gações legais. Portanto, ao investir na diversidade de capital
humano, a empresa poderá ter profissionais que agregam va-
lor ao negócio tendo em vista as diferenças representarem um
somatório de conhecimento viável para a sua saúde financeira.
É preciso reconhecer que a sociedade é constituída por
pessoas diferentes e que essas diferenças devem ser levadas
em consideração para que a igualdade de direitos venha a
ser compreendida e assumida por todos, garantindo os direi-
tos fundamentais de homens e mulheres em relação à saúde,
educação, transporte e trabalho. Muitas conquistas podem ser
alcançadas com a valorização das diferenças. São elas que nos
284  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA
permitem ver o mundo de uma forma diferente da que es-
tamos acostumados. A diferença somente é vista como um
problema social quando é vivida como desigualdade.
A inclusão não deve ocorrer apenas porque foram ins-
tituídas regras e leis, mas, sim, pela mudança de visão e com-
portamento da sociedade e até mesmo da família, em relação
aos padrões estabelecidos, as atitudes preconceituosas e dis-
criminatórias e a falta de informação.
Tudo isso leva a perceber que a inclusão social da pessoa
com deficiência é um momento de grande aprendizado, quebra
de paradigma, ampliação do ciclo de convivência, representan-
do a ressignificação de sua própria história. Afinal de contas, a
limitação não pode representar um empecilho que justifique a
discriminação a que são submetidos constantemente.
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MERCADO DE TRABALHO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ESTADO DO CEARÁ:

286  d MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA DE SOUSA A EXPERIÊNCIA DO SISTEMA NACIONAL DE EMPREGO/INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO – SINE/IDT
d  287
 PARTE IV

Pesquisa e Estágio
na Formação de Professores
 PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO
CONTEXTO INCLUSIVO

Raimunda Cid Timbó

O que funda a docência tanto no nível superior como no nível

básico é a pesquisa. (PEDRO DEMO, 2009)

Introdução

O presente artigo pretende contribuir para o estudo da

metodologia científica, com perspectiva de orientação neces-
sária à elaboração da monografia, outros trabalhos acadêmi-
cos, bem como uma discussão sobre a formação do professor
pesquisador fora das universidades.
O ser humano para poder desempenhar com precisão
suas atividades, tem necessidade de desenvolver métodos
como também aplicar técnicas que organizem seus atos, con-
tribuindo assim, para uma maior compreensão da realidade
que o cerca.
A partir dessa afirmação, levantam-se algumas questões
fundamentais: O que é metodologia científica? Quais os cami-
nhos da pesquisa? Como tem sido contemplada a formação do
professor pesquisador?
A metodologia seria o estudo da melhor maneira de efe-
tuar uma ação, e pesquisa o processo de aprendizagem. Con-
forme Clark e Castro citado por Costa; Costa (2012, p. 15)
[...] é basicamente um processo de aprendizagem tanto
do indivíduo que a realiza quanto da sociedade na qual
esta se desenvolve. Quem realiza a pesquisa pode, num
nível mais elementar, aprender as bases do método
científico ou, num nível mais avançado, aprender refi-
namentos técnicos de métodos já conhecidos.

PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  291

 Quanto à formação do professor pesquisador percebe-
-se a necessidade de contribuir com uma discussão voltada
para o incentivo dessa prática no contexto da sala de aula.
Segundo Edler (2010, p.129) “há poucos textos que se
refiram a pesquisas realizadas pelos educadores, como parte
integrante, de suas ações pedagógicas cotidianas”. Para a refe-
rida autora, o paradigma da inclusão escolar apresenta muitas
questões que permitem a formulação de problemas concretos
que retratem as dificuldades e os êxitos experimentados.
Portanto, para que a pesquisa seja possível no cotidiano
de sala de aula, é necessária uma formação voltada para essa
prática, que passa a ser uma ferramenta estratégica para o pro-
fessor lidar com a compreensão da diversidade e ao mesmo
tempo contemplar seus alunos em sala de aula, evitando a
mera transmissão de informações.
Edler mostra ainda, a importância da pesquisa aos edu-
cadores que assumem orientação inclusiva. [...] “estimulando,
nos alunos, o aprender a aprender e o saber pensar, ingre-
dientes indispensáveis a (re) construção do conhecimento
com formulação própria, isto é, com autoria e progressiva au-
tonomia”. (2010, p.121).
Esta afirmativa reforça a importância do trabalho científi-
co no processo de formação do docente no contexto inclusivo.
Há, portanto, um aprendizado significativo quando a
pesquisa passa a fazer parte da prática do professor, no espa-
ço de sala de aula, porque possibilita aos alunos desenvolver
várias habilidades como:
[...] estabelecer relações com pessoas, a lidar com ob-
jetos, fatos e fenômenos do mundo que os rodeia [...]
a pesquisa favorece trabalhos em grupos nos quais os
processos de participação contribuem para a integração
de uns com outros, evitando-se que a inclusão se as-
292  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
suma à mera presença física na sala de aula. (EDLER,
2010, p.121).
Enfim, a pesquisa oferece inúmeras vantagens nas dimen-
sões cognitiva, afetiva e relacional de acordo com autora citada.
Caminhos da Pesquisa
O pensamento científico se apresenta como um desafio
a ser construído porque não é algo que a priori nascemos com
ele, requer um aprendizado, é preciso ser ensinado. Por outro
lado, o desenvolvimento de hábitos de pensamento sistemáti-
co e rigoroso exige esforço, tempo e determinação. “A pessoa
tem de saber lidar com o conhecimento, lidar com teoria, lidar
com método, produzir texto com qualidade” (DEMO, 2009,
p.22). Concorda-se com o referido autor, ler e escrever é um
processo, como tal, precisa do exercício constante de persis-
tência, na verdade acreditar que é possível para se chegar a
uma qualidade almejada.
Como começar esta aproximação com a pesquisa? Como
fazer da pesquisa um instrumento mediador no contexto in-
clusivo? Como iniciar o projeto de pesquisa?
Com estas questões procura-se discutir algumas com-
petências para essa caminhada nesse aprendizado, esclarecen-
do que a construção é individual. Sobre isso se encontra em
Demo (2004, p.11), “não é a realidade externa que simples-
mente se expõe ao sujeito, mas é este que a capta de modo
reconstrutivo, interpretativo ou hermenêutico”.
Em respeito a esse sujeito ativo que consegue interpre-
tar e reconstruir a realidade é que se propõe a essas reflexões
como sugestões na construção para a investigação científica.
Ressaltando que as diferenças individuais não se apresentam
como obstáculo do processo.
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  293
 De acordo com Edler (2010, p.122) “As buscas de qual-
quer aluno são importantes e todos os achados são contri-
butivos na (re) construção do conhecimento respeitando os
ritmos e as modalidades de aprendizagem de cada um”.
Ao iniciar atitudes científicas é necessário desenvolver
algumas competências. Furman (2010, p.30) orienta para esse
início.
Pode-se começar com competências mais simples, como
a observação, a descrição, a classificação e a formula-
ção de perguntas. Num segundo momento, abordar as
que estão mais próximas do pensamento hipotético-
-dedutivo, como a realização de experiências, a análise
dos dados e a elaboração de conclusão.
Aprender a pensar de forma científica é desenvolver a
capacidade de apurar a percepção sobre a realidade, ou seja,
pensar sistemática e metodicamente sobre o que se vê. Nes-
te sentido a pesquisa contribui ampliando esse olhar para a
construção da realidade.
Minayo (2011, p.16) comunga com essa ideia:
[...] é a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a
atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora
seja uma prática teórica a pesquisa vincula pensamento
e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um
problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um
problema da vida prática. [...].
Daí a importância dessa observação da prática de for-
ma mais questionadora, para começar a delinear um possível
tema que passa a ser alimentado no cotidiano do profissional,
até despertar realmente o interesse da investigação.
Há um consenso entre os autores que para organizar
uma situação de pesquisa, o primeiro passo é definir o tema
que deve ser investigado partindo do interesse do pesqui-
294  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
sador. Não só se prender a esse argumento, Minayo (2011)
acrescenta que o tema deve se apresentar com relevância so-
cial e acadêmica, se há fontes de pesquisa sobre ele.
A partir da escolha do tema e sua contextualização vem
à pergunta científica ou o problema que deve ter algumas
características, segundo Gil, citado por Minayo (2011, p.41):
a) deve ser formulado como pergunta. Esta maneira
parece ser a mais fácil para se formular um problema,
além do que facilita sua identificação por quem consulta
o projeto de pesquisa.
b) o problema deve ser claro e preciso.
c) deve ser delimitado a uma dimensão viável. O pro-
blema às vezes é formulado de maneira muito ampla,
impossível de ser investigado.
Embora seja difícil a elaboração do problema, ele é a
essência do projeto, primeira etapa da pesquisa.
Outra etapa dessa caminhada é desenvolver habilidade
de localizar informações e interpretá-las. As informações po-
dem ser reconstruídas a partir da pesquisa bibliográfica e do-
cumental, como também, na pesquisa empírica ou de campo
(estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa participante).
O diálogo com os autores possibilita a autoria, sem
deixar de parafrasear e também colocar citações diretas no
sentido de fortalecer o argumento do pesquisador. Quanto
mais insistente esse diálogo com os autores mais independen-
te você vai ficando e efetivamente se tornando autor. Além
disso, a informação buscada no campo possibilita um apro-
fundamento entre teoria e prática.
Sobre a importância do campo pode-se encontrar em
Minayo essa reflexão:
Pela sua importância, o trabalho de campo deve ser
realizado a partir de referenciais teóricos e também de
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  295
 aspectos operacionais. Isto é, não se pode pensar num
trabalho de campo neutro. A forma de realizá-lo revela
as preocupações científicas dos pesquisadores que se-
lecionam tanto os fatos a serem observados, coletados
e compreendidos como o modo como vai recolhê-los.
Esse cuidado é necessário porque o campo da pesquisa
social não é transparente e tanto o pesquisador como
os seus interlocutores e observados interferem no co-
nhecimento da realidade. Essa interferência faz parte
da própria natureza da pesquisa social que nunca é
neutra. (2011, p.63).
É recomendável, portanto, ao definir um objeto de es-
tudo que comece de imediato a fazer um levantamento biblio-
gráfico, pertinente ao tema escolhido. Na medida em que as
leituras vão sendo assimiladas, surge a necessidade de afuni-
lamento dos conteúdos. Nesse processo vai se percebendo as
categorias teóricas que podem ser definidas primeiramente a
partir de percepções do pesquisador sobre a realidade a ser
estudada, ou posteriormente já com os dados disponíveis.
Segundo Oliveira (2005, p.93)
[...] categoria está relacionado à classificação ou mais
precisamente, a um argumento de elementos que são
sistematizados pelo pesquisador (a) após a pesquisa
de campo ou durante a análise de conceitos em livros
didáticos, textos e documentos.
A interpretação de textos, por sua vez é a atividade mais
recorrente numa pesquisa. Através do contato com o objeto
textual se aprende determinado conteúdo que fundamenta o
tema em estudo.
Os textos mais utilizados em pesquisa são documentos
escritos nos seguintes portadores: livro, jornal, revista, artigos,
histórias de vida, dissertações, monografias, teses, transcrições
de conferências ou relatos de entrevistas, questionários (CHI-
ZZOTTI, 2008). O referido autor apresenta a análise de con-
296  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
teúdo como uma ferramenta mais utilizada na interpretação
do conteúdo de um texto que se desenvolve e decompõe em
palavras, termos ou frases significativas de uma mensagem.
Segundo Costa; Costa (2012, p.77):
A reprodução de textos parcial ou total, já publicados,
como: impresso, mídia digital, internet, entre outros,
sem a devida citação da fonte não é ético, além de ser
considerado crime, de acordo com a Lei do Direito
Autoral (Lei n. 9610, de 19 de fevereiro de 1998).
Em se tratando de pesquisa, o pesquisador necessita
estar atento e planejar a metodologia, que significa o cami-
nho a seguir e se apresenta como possibilidade qualitativa ou
quantitativa. É preciso que se conheça e escolha instrumentos
e métodos adequados, pensando no que pretende coletar e
verificar.
Minayo sugere nessa reflexão quando esclarece:
A definição da metodologia requer dedicação e cuidado
do pesquisador. Mais que uma descrição formal dos mé-
todos e técnicas a serem utilizados, indica as conexões e
a leitura operacional que o pesquisador fez do quadro
teórico e de seus objetivos de estudo (2011, p.46).
A pesquisa qualitativa busca na sua essência compreen-
der o contexto onde o fenômeno ocorre, voltando-se para o
processo e seu significado.
Segundo Canzonieri (2010, p.38) a modalidade quali-
tativa se apoia em seis pilares importantes:
a) a busca da compreensão, da significação do fenômeno em
si mesmo.
b) o sujeito é o objeto da pesquisa, não há variáveis ou com-
parações entre grupos, há a significação dada pelo sujeito
ou grupo.
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  297
c) o pesquisador faz parte do processo de pesquisa, suas ob-
servações, manifestações, percepções e conhecimentos sobre
o tema pesquisado são de extrema importância e relevância
para a realização da pesquisa.
d) a metodologia qualitativa trata exclusivamente de signi-
ficados e processos e não de medidas, os resultados são
apresentados de forma descritiva, explicativa e não numérica.
e) a validade ocorre por intermédio da descrição precisa da
aproximação do pesquisador com o fenômeno.
f) a generalização se torna possível a partir da construção do
conhecimento, leva a pensar a refletir sobre os dados en-
contrados. O fenômeno pesquisado revela algo que instiga
o pesquisador para a busca de novos conhecimentos.
Nessa modalidade de pesquisa se reduz a distância
entre a teoria e os dados entre o contexto e a ação possibi-
litando a compreensão dos fenômenos através da descrição
e interpretação. Dessa forma, são imprescindíveis que as ex-
periências do pesquisador sejam elementos importantes na
análise e compreensão dos fenômenos estudados. (TEIXEI-
RA, 2008).
Na abordagem quantitativa o pesquisador apresenta
uma descrição e análise objetiva da experiência, se distancian-
do do fenômeno pesquisado (CANZONIERI, 2010). A referi-
da autora acrescenta:
[...] o uso da linguagem matemática ou estatística confere
segurança para provar uma realidade frente às hipóteses
formuladas. O objetivo é revelar dados indicadores e
observações que promovam medidas confiáveis e sem
vieses. (2010, p. 37).
Em síntese, não existe superioridade entre as aborda-
gens qualitativa e quantitativa porque quem vai direcionar a
298  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
opção do método vai ser o problema que o pesquisador inves-
tiu e decidiu investigar.
Nesse movimento de compreensão da realidade social
e aproximação do objeto de estudo Canzonieri (2010) e Oli-
veira (2005) apresentam os seguintes métodos de pesquisa:
dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético, fenomeno-
lógico e estudo de caso.
De acordo com as autoras citadas o método dedutivo
tem sido o mais aplicado ao longo da história, sendo bastante
utilizado na física e na matemática. A natureza da investigação
deve ser quantitativa, porque exige uma cadeia de raciocínio
em ordem descendente de análise, do geral para o particular,
levando a uma conclusão final com possibilidades de genera-
lizar o resultado obtido.
O método indutivo apresenta uma proposta contrária
ao método dedutivo, partindo do particular (micro) para a
generalização (macro). É uma ferramenta que conduz o (a)
pesquisador (a) a observar a realidade, para fazer seus expe-
rimentos e tirar suas conclusões. Usa-se bastante nas ciências
em geral. A abordagem para a investigação também é quanti-
tativa porque pede quantificação dos resultados para o proce-
dimento da generalização.
Do mesmo modo o método hipotético-dedutivo apre-
senta uma aceitação maior no campo da ciência. Esse método
parte de um problema da realidade empírica, levanta hipóte-
ses, que são testadas pela experimentação para chegar a deter-
minadas conclusões. Para esse método as verdades científicas
devem ser avaliadas, objetivamente independente do obser-
vador. É utilizado na abordagem quantitativa porque pede
quantificação dos resultados.
Os métodos da abordagem qualitativa se caracterizam
pela preocupação do significado dado ao contexto compreen-
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  299
dendo e respeitando suas particularidades. O método dialé-
tico que significa forma de discutir e debater é aplicado com
muita frequência nas pesquisas qualitativas porque não quan-
tifica como também, favorece a aproximação dos sujeitos. As
observações importantes surgem do contexto pesquisado e
não dos dados numéricos.
O método fenomenológico significa mostrar-se a si
mesmo. A fenomenologia trata de descrever fatos e não é seu
foco a busca da verdade absoluta e definitiva. O fenômeno
está em constante movimento, daí poderá ser (re) investigado
e obter uma nova interpretação. Não necessita de quantifica-
ção, o resultado provém a partir da visão do pesquisador que
se apoia no discurso do pesquisado.
Um dos métodos mais utilizados na pesquisa qualitativa
é o estudo de caso. Tem como objetivo compreender os fenô-
menos sociais com profundidade, a fim de buscar explicações
para determinado fato ou fenômeno da realidade empírica.
Na metodologia estão presentes as técnicas que são uti-
lizadas para obter dados do contexto ou fenômeno pesquisa-
do. Matos e Vieira (2002) apresentam as seguintes técnicas:
observação, questionário e entrevista. Cada procedimento tem
suas variações.
Iniciação à Pesquisa Científica: o projeto de pesquisa
A partir dessas reflexões sobre a pesquisa científica
apresenta-se com base em Minayo (2011), a sequência do
projeto de pesquisa, sendo que a primeira etapa da investiga-
ção se caracteriza como um planejamento do que se pretende
fazer em relação ao estudo. Para a autora os elementos cons-
titutivos de um projeto de pesquisa seguem essa sequência:
300  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
O que pesquisar? (definição do problema, hipóteses,
base teórica e conceitual).
Para que pesquisar? (propósitos do estudo, seus ob-
jetivos).
Por que pesquisar? (justificativa da escolha do problema).
Como pesquisar? (metodologia).
Por quanto tempo pesquisar? (cronograma de execução).
Com que recursos? (orçamento).
A partir de quais fontes? (referências). (2011, p.38 e 39).
Depois da escolha do tema é pensar nos objetivos que
servem para direcionar a ação do pesquisador e para definir a
natureza do trabalho. Segundo Gonçalves (2003) é necessá-
rio distinguir os objetivos em geral e específicos. O objetivo
geral é mais amplo e da conta de toda a questão da pesquisa,
definindo o que se pretende alcançar com a realização do es-
tudo. Os objetivos específicos são considerados secundários e
definem aspectos mais específicos que contribuem para alcan-
çar o objetivo geral.
Segundo Minayo (2011, p.45):
A utilização de verbos no infinitivo para a descrição
dos objetivos deixa claro que estamos tratando das
ações de investigação propriamente ditas. Os objetivos
serão o guia para a escolha e construção dos métodos
e instrumentos. Espera-se que o desenho metodológico
viabilize a realização de cada um dos objetivos.
O quadro de verbos para a elaboração dos objetivos
é orientação de Santos. Os estágios cognitivos possibilitam
atividades intelectuais.
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  301
 Conheci- Compre- Aplicação Análise Síntese Avaliação próprio texto. A partir de quatro linhas coloca-se ano da pu-
mento ensão blicação, página, espaçamento simples entre linhas e a fonte
conhecer compre- aplicar de- analisar compor argumen-
definir ender, senvolver comparar construir tar avaliar diminuída, com recuo de quatro centímetros.
apontar concluir empregar criticar especificar contrastar, As paráfrases ou citações indiretas reproduzem ideias
citar deduzir estruturar debater esque- decidir
classificar demons- operar diferenciar matizar escolher
das fontes consultadas sem, no entanto transcrever o texto.
descrever trar de- organizar discri- formular estimar Não há necessidade de aspas e nem recuo. Coloca-se a fonte
identificar terminar praticar minar produzir julgar e data da publicação.
reconhecer diferenciar selecionar examinar propor medir
relatar discutir traçar investigar reunir selecionar Quanto à formatação, o texto deve ser digitado em pa-
interpretar averiguar sintetizar pel branco e impresso na cor preta, com exceção das ilustra-
localizar provar
ções. Recomenda-se para digitação a adoção de fonte 12, em
reafirmar
Fonte: (SANTOS, apud GONSALVES, 2003, p.57). espaço 1,5, configurado com as seguintes margens: esquerda
3,0 cm, direita 2,0 cm, superior 3,0 cm e inferior 2,0 cm.
Na metodologia se ressalta o espaço (local) que se reali- Na escrita do trabalho é, de grande valia, ter a dispo-
zará o estudo, as pessoas que farão parte da pesquisa. De acordo sição os principais conectivos que produzem ligações lógicas
com Gonsalves (2003, p.69) “os sujeitos da pesquisa se referem entre os parágrafos, alguns dos quais destacamos:
ao universo populacional que você privilegiará as pessoas que
fazem parte do fenômeno que você pretende desvelar”. a) adição: e, mais, além disso, também, em adição, some-se a isso,
Após esse percurso metodológico, é importante a or- a propósito, acrescentamos.
ganização do tempo para que o pesquisador não se perca, ou b) conclusão ou consequência: portanto, assim, dessa forma,
concluindo, em resumo, então, por isso, desse modo, enfim,
seja, organizar um cronograma das atividades a serem realiza-
por outro lado, ao passo que, dessa feita.
das. Para essa etapa Gonsalves (2003) e Michaliszyn (2009)
c) contraste ou concessão: mas, porém, entretanto, todavia, ao
sugerem um cronograma com as seguintes fases: revisão bi-
contrário, ao invés de, ainda que, por outro lado, ao passo que.
bliográfica, montagem do projeto, elaboração dos instrumen- d) espaço: ao lado de, sobre, sob, à direita, no centro, no fundo.
tos de pesquisa, coleta dos dados, análise do material coleta- e) exemplificação: por exemplo, isto é, como, decerto, provavel-
do, elaboração do relatório final, revisão do texto, entrega do mente, o referido.
trabalho final e apresentação. f) reafirmação ou resumo: em outras palavras, em resumo, de
Outras orientações necessárias como citações diretas fato, em síntese, na verdade, efetivamente, realmente.
e indiretas precisam ser lembradas. Citações são pensamen- g) semelhança e ênfase: do mesmo modo, igualmente, dessa
tos, conceitos, definições retirados das publicações consulta- forma, assim.
das com objetivo de esclarecer, fortalecer os argumentos do h) tempo: assim que, em seguida, até que, quando, por fim, depois,

pesquisador. As citações diretas reproduzem o texto original; antes que, de repente, mais adiante, durante, após.

até três linhas coloca-se ano da publicação e aspas dentro do Fonte: Inácio Filho (2007, p.121).

302  d RAIMUNDA CID TIMBÓ PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  303
 O Projeto de Pesquisa que é apresentado na Disciplina:
Metodologia do Trabalho Científico propõe-se que tenha as
seguintes etapas: capa, folha de rosto ou folha de apresenta-
ção, sumário, introdução, pressupostos teóricos, metodologia,
cronograma, referências.
O Professor e Sua Formação na Pesquisa
A formação do professor há muito vem sendo questio-
nada. Destacando, os reclamos constantes sobre sua qualida-
de notadamente no contexto inclusivo. Dessa forma, pensar
em formação, exige um olhar ampliado para muitas vertentes
tais como: criar condições para o docente apurar sua visão da
realidade que o cerca passando a observar, questionar e redi-
mensionar seu cotidiano.
Zaccur; Esteban, (2002, p.21) contribuem para essa re-
flexão:
[...] tal movimento só se torna concreto através do per-
manente diálogo prática-teoria-prática. A prática sinaliza
questões e a teoria ajuda a apreender estas sinalizações,
a interpretá-las e a propor alternativas, que se trans-
formam em novas práticas, portanto, ponto de partida
para novas indagações, alimentando permanentemente
processo reflexivo que motiva a constante busca pela
ampliação dos conhecimentos de que se dispõe.
O recorte que se faz dessa leitura evidencia a importân-
cia da pesquisa como uma possibilidade que contribui na for-
mação do professor. Em relação a esse aspecto, Demo (2009)
aponta a pesquisa como instrumento de emancipação e liber-
tação do professor porque somente sendo autor ele consegue
intervir na realidade, enfrentando problemas reais, além disso,
possibilitando vivenciar um ambiente de verdadeiros sujeitos.
304  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
Nesse espaço de inclusão, a pesquisa como estratégia
voltada para fundamentar o processo de ensino-aprendizagem
vai se efetivando cada vez mais; de fato, no contexto inclusivo,
se espera que o profissional desenvolva várias habilidades e
saberes pertinentes às exigências atuais. É preciso que o pro-
fessor saiba renovar, reconstruir, cultivar a consciência crítica
como também saber intervir, adaptar situações de aprendiza-
gem, de conteúdos.
O professor passa a ser muito exigido em sua prática,
por isso, precisa desenvolver novos conhecimentos que favo-
reçam a compreensão da diversidade, do mesmo modo faça
suas intervenções refletindo sobre sua prática. Diante disso,
a pesquisa se apresenta como estratégia que o mantém atu-
alizado às condições de vida e trabalho, possibilitando uma
formação investigativa e questionadora. Nesse movimento seu
pensamento fica mais flexível e aberto a novas perspectivas.
Edler reforçando a importância da pesquisa em sala de
aula apresenta alguns itens que podem ser objetos do estudo
de caso no espaço inclusivo:
[...] um determinado aluno com necessidades especiais
(deficientes ou não) que se deseja conhecer melhor,
sua família, a escola que frequenta sua sala de aula, a
prática pedagógica adotada por sua professora, o sis-
tema educacional no qual a escola se insere, a gestão
político-administrativa da escola, dentre outros exem-
plos (2010, p.133).
São várias as possibilidades para se aplicar o método
de estudo de caso, além do que a referida autora citou. Pode-
-se fazer um estudo sobre como tem sido o processo de ava-
liação dos discentes que apresentam deficiência e que estão
no ensino comum, outro estudo pode ser voltado para as
salas de recursos multifuncionais (SRM) com o atendimento
especializado.
PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  305
 A propósito, o mundo contemporâneo, apresenta mui-
tas oportunidades para se levantar questões e pensar sobre o
processo de inclusão em toda a sua dimensão.
Considerações Finais
Finaliza-se o estudo mostrando que a pesquisa cientí-
fica é um instrumento que exige um olhar questionador em
relação à realidade exigindo para sua execução um procedi-
mento metodológico.
A pesquisa contribui muito na formação do professor
que irá trabalhar no espaço de diversidade, porque oportu-
niza a reflexão, para melhor compreender o que está sendo
vivenciado.
Além disso, o professor terá condições de reconstruir
novas formas de percepção da realidade revendo suas práticas
a partir da vivência com os elementos que constitui o trabalho
científico.
A vivência cotidiana do professor pesquisador passa a
ser um estímulo para os questionamentos, sempre mediado
pela teoria. Nesse movimento o professor vai se transforman-
do, ficando mais seguro, acreditando que ele faz parte da his-
tória como sujeito ativo para melhor entender o que se passa
em sua sala de aula e redimensioná-la quando for necessário.
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306  d RAIMUNDA CID TIMBÓ
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PRÁTICA DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO NO CONTEXTO INCLUSIVO d  307
 ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO
DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO
Raimunda Cid Timbó
Maria Angelica Pires de Souza
[...] os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e de reconstrução do saber ensinando ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo. (FREIRE, 1997)
Introdução
A crença de que, para ser professor não era preciso ter
preparação profissional perdurou por grande tempo. Muitos
acreditavam em dom para o ofício, a mulher tinha maiores
possibilidades principalmente nas séries iniciais do ensino, e,
o domínio do conteúdo tão valorizado possibilitou muitas das
vezes a admissão de profissionais fora do campo da pedago-
gia, e, das licenciaturas que vieram tomar lugar dos profissio-
nais do ensino.
Como o domínio do conteúdo ainda prevalece nos dias
atuais, à formação em conhecimentos pedagógicos continua
mínima nos cursos de graduação contribuindo para uma prá-
tica pedagógica que conduz à insegurança, principalmente no
início da docência.
Diante da realidade e buscando alternativas para a­ tender
a proposta do movimento mundial da educação inclusiva pre-
tende-se mostrar a importância da formação inicial e conti-
nuada para atender à diversidade, através de uma reflexão.
Sobre o valor do Estágio Supervisionado como facilitador na
formação docente, no espaço inclusivo, notadamente o estágio
supervisionado proposto pelo Curso de Aperfeiçoamento/Es-
308  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
pecialização em Educação Inclusiva – Universidade Estadual
do Ceará – UECE.
Neste sentido, este texto convida-nos a uma reflexão
sobre o estágio, levando em conta o diálogo entre a Universi-
dade e a escola como espaço de inclusão da diversidade.
A formação de professores tem se destacado na contem-
poraneidade através de estudos e pesquisas que mobilizam
olhares para essa formação tão singular e desafiadora no que
concerne mais diretamente a relação teoria e prática.
Com bases nessas pesquisas, e nas inquietações surgi-
das pelas experiências como mediadoras do estágio supervi-
sionado oferecido pelo Curso de Especialização em Educação
Inclusiva, do Centro de Educação (CED), da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), alguns questionamentos foram
surgindo tais como: Qual a contribuição do estágio no Curso
de Especialização em Educação Inclusiva? e O que poderia
acrescentar para um estagiário que já exerce a docência?
As respostas a essas dúvidas podem esclarecer sobre os
benefícios do estágio que se propõe a oportunizar experiên-
cias de observação e regência na sala de aula inclusiva.
Espera-se que a prática exercitada pelo curso de Espe-
cialização em Educação Inclusiva possa ser vista como fator
de relevância na formação continuada tanto para o docente
que já se encontra em um espaço de inclusão, como também
para aqueles que esperam receber em suas salas de aula, alu-
nos com necessidades específicas.
Considerações sobre Teoria e Prática: um Diálogo Necessário
O diálogo entre a teoria e a prática é necessário para o
desenvolvimento da formação do professor. Segundo Campos
(2007) há uma necessidade de romper com a concepção de
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  309
dicotomia entre teoria e prática. A mesma autora ressalta que
o estágio supervisionado deve cessar a concepção equivocada
de disciplina “terminal”, ou de aplicação de conhecimento, ou
seja, o momento de por em prática o que aprendeu durante
o curso traduzido como à hora do confronto, o espaço para a
experimentação do que foi aprendido.
Conforme Pereira; Leão (2008, p. 8) “O contato dos
professores com a realidade prática permaneceu (e ainda per-
manece) confinada ao(s) último(s) ano(s) dos programas de
formação”. Isto significa que, enquanto houver por parte dos
estagiários o pensamento de comparar saberes somente no
momento do estágio essa prática será vista como algo de pe-
nalidade, e, portanto, difícil de ser compreendida no processo
de formação profissional para o magistério.
Diante desse impasse cremos ser importante refletir
sobre o estágio supervisionado desde o início da formação
docente, nesse processo de atitude reflexiva o estagiário tem
a possibilidade de visualizar práticas do cotidiano da experi-
ência docente, onde há uma verdadeira explosão de questio-
namentos levantados pelos alunos em relação às concepções,
perspectivas, contribuições e dilemas do estágio supervisiona-
do. E a discussão torna-se ainda mais calorosa quando se fala
do estágio no espaço inclusivo.
Com a concepção fragmentada sobre a formação em
docência, observa-se que muitos não compreendem ser o es-
tágio curricular supervisionado elemento essencial e de inte-
gração teórico prático, que oportuniza ao estagiário vivenciar
uma situação real nas unidades escolares.
Conforme Fávero (2002) é preciso propor uma concep-
ção dialética a partir da articulação integrada entre teoria e
prática a ser desenvolvida no processo de formação. Isto nos
leva a crer que o estágio é indispensável na graduação e ne-
310  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
cessário nos cursos de formação continuada para o magistério
(aperfeiçoamento, especialização), pois permite ao professor-
-estagiário refletir sobre sua ação pedagógica de forma mais
consistente, haja vista que o profissional já possui uma vi-
vência, decorrente de experiências, conhecimentos, leituras e
atitudes acumuladas em sua prática de sala de aula.
Neste sentido, pode-se deduzir que a experiência é
muito importante para o desenvolvimento de novas práti-
cas possibilitando assim um diálogo mais intenso entre teo-
ria e prática. Concorda-se ainda com Campos que enfatiza,
“consequentemente teoria e prática precisam se embricar
como forma de viabilizar a dialética ação-reflexão-ação”
(2007, p. 82).
Muitos alunos quando entram no curso de Especializa-
ção em Educação Inclusiva ainda trazem em seu imaginário a
ideia da educação especial representada pela escola especial
ou sala especial. Essa compreensão nos remete à cultura da
exclusão e repercute em sala no momento em que questionam
a proposta do estágio ser realizado em sala comum. Essa rea-
lidade revela que os docentes estagiários não compreendem
o valor do espaço inclusivo como ambiente da formação em
educação inclusiva, pois na atualidade vive-se uma nova práti-
ca educacional, onde a diversidade é prioridade.
Ao pensar que a prática atual na formação docente apre-
senta possibilidades para o estágio supervisionado em educa-
ção inclusiva ser realizado em classe comum, não se descarta a
resistência dos alunos, devido aos paradigmas já consolidados
que não aceitam mudanças, haja vista, existir uma visão limi-
tada de inclusão escolar observada ainda no contexto educa-
cional vigente. Pode-se apresentar como exemplo a Política da
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, implantada desde
2008, ainda desconhecida e questionada por muitos profis-
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  311
sionais da educação causando impedimento para a consoli-
dação de transformações significativas essenciais a proposta
inclusiva.
De acordo com Campos (2007), o estágio supervisiona-
do é atividade fundamental e significativa porque oportuniza
ao aluno estagiário a vivência do processo teórico-prático, ou
seja, a prática sinaliza as questões e, a teoria, facilita apreender
estes desafios para interpretá-los propondo alternativas.
Não há como deixar de enxergar que a prática é o pon-
to de partida, é a partir dela que surgem as necessidades, os
desafios, como também as possibilidades.
Segundo Rian (apud CAMPOS, 2007, p. 84) “o estágio
seria a síntese da teoria e da prática vivida experienciada, re-
vista e aplicada a sua vida profissional”.
A formação continuada necessita tanto da prática quan-
to da teoria, porque é nesse espaço que o profissional renasce
para novos olhares, na construção de um ambiente favorável
à compreensão da diversidade, como destaca (LIMA; AROEI-
RA, 2011, p. 117)
O lugar do estágio em nossa vida de professores supe-
ra a limitação da “hora da prática”. Aqui está o início
de uma profissão. E como somos sempre estagiários
da vida, este é um espaço onde continuamos a nascer
profissionalmente e a aprender importantes lições de
vida e trabalho.
Nesta perspectiva, a formação continuada requer uma
conexão mais ampliada entre teoria e prática, entre ensino e
pesquisa como possibilidade de enriquecimento a formação
e a teorização “[...] somente a prática bem conduzida, refle-
tida, conduz a pesquisa de soluções eventualmente originais
aos problemas da realidade cotidiana [...]” (FAZENDA apud
CAMPOS, 2007, p. 89)
312  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
Sob esta ótica, o estágio passa a ser um espaço em que
o docente cria novos conhecimentos, produzindo assim, uma
formação mais sólida.
O aluno-estagiário, ganha possibilidades de ir construin-
do e experimentando seu papel de professor pesqui-
sador exercendo sua capacidade de ler a realidade de
visualizar ou detectar as necessidades e, no processo de
reflexão coletiva ir arriscando propostas e alternativas de
encaminhamentos. Na perspectiva de um professor em
formação, pesquisando o cotidiano não aprende apenas
a “fazer”, mas, a “pensar sobre” e “decidir como” de
forma articulada, ampla, contextualizada. Pois ele não
ficará restrito ou fechado a “sua” docência, na “sua”
sala de aula mais vai se envolver com toda a dinâmica
da instituição em que se dá o estágio. (OSTETTO;
BATISTA apud CAMPOS, 2007, p. 91)
Portanto, o estágio supervisionado não se limita apenas
ao fazer, mas objetiva constituir uma atividade de reflexão
que busca na teoria o suporte para suas ações.
O Estágio Superando a Divisão entre Teoria e Prática
Os estágios das turmas de Especialização da Educação
Inclusiva da UECE, em sua essência, há quase uma década
têm desenvolvido uma oportunidade de reflexão contextua-
lizada a realidade educacional atual como mostram em seus
discursos os estagiários:
yyO estágio foi de uma grandeza para nós do Curso de Edu-
cação Inclusiva, permitindo vivenciar com as diferenças e
observar como são grandes os esforços desses alunos para
garantir seu espaço e sua aprendizagem. Também contri-
buiu para verificar como esse processo inclusivo ainda está
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  313
 crescendo e que há uma grande necessidade de profissio-
nais que abrace essa causa e ajude esses alunos a não só
ocupar seu lugar na sala de aula, mas que possa participar
do processo de ensino e aprendizagem.
yyO Estágio Supervisionado em Educação Inclusiva foi uma
forma de perceber de maneira prática a importância de se
diversificar as metodologias aplicadas em sala de aula, de
maneira a não só incluir o aluno com necessidade educacio-
nal especial, mas que ele sinta-se como um membro atuante,
participativo e mais que isso, sinta-se importante em qual-
quer atividade desempenhada em sala.
yyEnfim, foi de grande valia esse estágio, porque pudemos
perceber que profissional que pretende trabalhar na área
tem uma visão de como proceder em sala de aula, que me-
todologias são significativas, que postura adotar diante das
eventualidades, é uma ferramenta que merece uma atenção
especial, e que não pode restringir às mesmices, ao que já
foi feito, e sim buscar novas formas de se chegar ao aluno,
tornando-o um admirador e defensor daquilo que acredita
sem camuflar a realidade.
Conforme os depoimentos, o estágio propicia aprendi-
zagens e reflexões sobre as diferenças e a compreensão sobre
o esforço que as crianças apresentam para garantir seu desem-
penho escolar.
Neste sentido, esse esforço não ocorre de forma solitá-
ria, mas amplia possibilidades concretas de trabalho coletivo.
Ou seja, cada sujeito, disponibiliza o seu melhor desempenho
para ajudar o outro a desenvolver suas potencialidades tanto
como mediador (professor), quanto aluno incluído.
[...] portanto, o estágio supervisionado não é um
momento de aprendizagem solitária, nele podem ser
314  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
produzidos saberes pelos diversos atores envolvidos
no processo formativo; alunos, estagiários, professores
orientadores, professores regentes da escola (LIMA;
AROEIRA, 2011, p. 119).
Ressalta-se ainda que na mediação, o professor estimule
a participação dos alunos, pois, o envolvimento de todos os
pares é relevante e justifica a proposta da educação inclusiva.
Além disso, deve existir o comprometimento na construção e
execução de práticas educativas embasadas cientificamente e
que certamente irão contribuir para a melhoria no processo de
ensino e aprendizagem principalmente dos alunos ­incluídos.
Desse modo não basta ter um projeto de estágio que
propicie condições de mudanças precisa haver o desejo e o en-
volvimento de seus pares (LIMA; AROEIRA, 2011), neste con-
texto reafirma Charlot, (apud LIMA; AROEIRA, 2011, p. 123)
afirma: “[...] o desejo é a mola da mobilização e, portanto, da
atividade; não o desejo nu, mas, sim o desejo de um sujeito en-
gajado no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo”.
A proposta de formação continuada do Curso de Edu-
cação Inclusiva ressalta a importância desse envolvimento na
proposta de inclusão, no entanto, cabe a cada estagiário esse
compromisso na sua formação, aproveitando o espaço que lhe
é concedido, procurando dar o melhor de si.
O Estágio Supervisionado, a Diversidade e um Novo Olhar na Formação
Docente
A proposta metodológica do estágio supervisionado di-
reciona a reflexão sobre a diversidade como fator de mudança
no olhar para a formação docente, ou seja, a partir da teoria
podem-se vivenciar novas concepções sobre inclusão, com-
preendendo o aluno como sujeito da sua história.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  315
 No intuito de responder aos questionamentos levanta-
dos no início do artigo a disciplina Estágio Supervisionado
em Educação Inclusiva vem propor os seguintes objetivos:
Objetivo Geral
Contribuir para o aperfeiçoamento do aluno estagiário
através de um acompanhamento reflexivo visando um desem-
penho de qualidade que possa favorecer a compreensão da
Inclusão Educacional.
Objetivos Específicos
yyobservar o espaço escolar tendo em vista o movimento de
inclusão;
yypreparar atividades integradoras com suas devidas adapta-
ções curriculares para atender as necessidades dos alunos
incluídos na rede regular de ensino;
yyaplicar as atividades selecionadas com suas devidas adapta-
ções de acordo com suas necessidades especiais;
yysensibilizar a comunidade escolar da importância da inclu-
são, “sistema social” onde se discuta estratégias de enfrenta-
mento das resistências e das contradições sociais;
yyavaliar com o aluno estagiário sua práxis em relação à cons-
trução na perspectiva da educação inclusiva.
Os procedimentos metodológicos para a realização do
estágio se efetivam em duas etapas, a primeira com apresenta-
ção dialogada entre professores (mediadores) e alunos, para
refletir sobre o valor do estágio na formação docente e expor
as atividades a serem realizadas tais como:
1. Encaminhamento para escola inclusiva (diagnóstico, iden-
tificação da deficiência, dificuldade, transtorno);
316  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
2. Entrega dos dados com estudo teórico sobre a realidade do
educando com necessidades educacionais especiais -NEE
(falar sobre a deficiência e o processo de aprendizagem);
3. Planejamento com as devidas adaptações que serão apre-
sentadas ao professor mediador para agendamento da aula
na escola escolhida pelo aluno cursista;
4. Relato de experiência do estágio supervisionado, (texto es-
crito) a partir de dois instrumentos de pesquisa (Observação
no espaço escolar, Entrevista com segmentos da escola) com
suas devidas análises e considerações finais;
5. Entrega do relatório (pesquisa-ação) para avaliação final da
disciplina;
6. Socialização das experiências vivenciadas.
A segunda etapa o (a) estagiário(a) é encaminhado (a)
para vivenciar a realidade da sala de aula inclusiva, mediada
pelo professor de estágio supervisionado. Neste espaço, o (a)
estagiário(a) faz um diagnóstico da escola a partir das suas
observações e coleta dos dados registrados nas entrevistas re-
alizadas com os diversos segmentos da escola (gestores, pais
e professores da sala comum).
Outra atividade a ser realizada no espaço inclusivo é a
regência, apresentando conotações relativas às teorias estuda-
das, e, introduzindo adaptações que possibilitem aprendiza-
gem significativa na diversidade.
Enfim, para a elaboração dos registros reflexivos se
propõe o Portfólio, como instrumento avaliativo do estágio
supervisionado, uma vez que o mesmo dá condição ao aluno
estagiário para desenvolver sua criatividade, estabelecendo
relações com as disciplinas estudadas e respondendo aos con-
teúdos que foram significativos ao longo do curso.
Segundo Villas Boas (apud ALMEIDA; GOMES; T ­ INÓS,
2011, p. 206)
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  317
 Falar de portfólio requer que se fale da avaliação forma-
tiva e do contexto educativo que ela cria e, também que
dela resulta. Nesse sentido, portfólio não é considerado
um simples “instrumento” de avaliação usado em deter-
minados momentos, mas um procedimento que pode
extrapolar sua função avaliativa inicial, consolidando-se
como um eixo norteador do trabalho pedagógico.
O portfólio deve ser organizado seguindo a estrutura
de um trabalho científico onde consta: capa, folha de apresen-
tação, epígrafe e sumário como elementos pré-textuais. Nos
elementos textuais tem-se a introdução, a justificativa os obje-
tivos e a estrutura do trabalho, ou seja, as partes do relatório
abordando pontos de forma resumida.
No percurso metodológico se caracteriza a escola como
campo do estágio. Explicam-se os procedimentos emprega-
dos, apresentam-se os sujeitos envolvidos, as técnicas utili-
zadas (entrevista, observação, regência de classe) e os dados
coletados por meio da memória de aulas, diário de campo e
vivências. O texto apresentado deve ser reflexivo abordando
as aprendizagens alcançadas durante o estágio bem como os
desafios enfrentados. Este relato descritivo consta da expe-
riência pessoal por meio da observação e regência de classe.
Na observação em sala de aula, devem-se contemplar os
seguintes aspectos: ambiente, habilidades pedagógicas e rela-
cionamento do professor em relação ao aluno, planejamento,
conteúdos ministrados, metodologia adotada, recursos didáti-
cos e processo de avaliação.
Com relação às considerações finais é importante des-
tacar as aprendizagens alcançadas, os desafios enfrentados e a
contribuição do estágio para a sua formação profissional.
Para finalizar o texto do Portfólio são apresentados os
elementos pós-textuais, ou seja, materiais complementares
318  d RAIMUNDA CID TIMBÓ • MARIA ANGELICA PIRES DE SOUZA
como: o roteiro de entrevista e observação. O portfólio é fina-
lizado com as referências utilizadas ao longo do texto.
Após vivenciar a prática no contexto inclusivo e procu-
rando refletir sobre a necessidade do diálogo entre a teoria
e a prática, percebe-se que o estágio tem se mostrado como
instrumento facilitador, proporcionando esse diálogo perma-
nente que supera o olhar cristalizado de divisão, e, traz à tona
um novo olhar para a formação docente.
Considerações Finais
Diante das reflexões trazidas percebe-se o valor do es-
tágio, onde são oferecidas oportunidades de exercícios para a
formação, que, embora passageiro permita ao estagiário com-
preender a prática profissional, a partir da observação, das
adaptações necessárias para a regência e avaliação, procuran-
do encontrar alternativas pedagógicas que respondam às es-
pecificidades do aluno inserido no contexto inclusivo.
Nesse processo, deve existir o despertar do professor
para a necessidade do diálogo com a realidade da escola inclu-
siva estimulando uma transformação com mudanças de para-
digmas em relação à aprendizagem, contribuindo assim, para o
desenvolvimento da pessoa com necessidades específicas.
Ao refletir na ação, o docente estagiário torna-se um
pesquisador no contexto prático, indo ao encontro do edu-
cando e entendendo seu ritmo, seu processo de construção
do conhecimento.
Espera-se que o estágio supervisionado sob a orienta-
ção do mediador possa despertar a observação, a escuta e a
sensibilidade para compreender que a diversidade contempla
uma prática diferenciada exigindo, portanto, do docente um
compromisso incondicional de respeito ao ser humano aluno,
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO FACILITADOR NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ESPAÇO INCLUSIVO d  319
além disso, o professor assuma a pesquisa sendo capaz de
olhar para a escola de forma mais ampla, percebendo seus
espaços, suas práticas e suas formas de avaliação, enxergando
novas alternativas pedagógicas que possam atender com equi-
dade a todos os alunos.

Referências

ALMEIDA, Elmir de; GOMES, Marineide de Oliveira; TINÓS,

Lúcia S. “Portfólio de aprendizagem”: autonomia, corresponsabi-
lização e avaliação formativa na formação de professores. IN:
GOMES, Marineide de Oliveira (Org.). Estágios na formação de
professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e
extensão. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
CAMPOS, Maria de Lourdes. Estágio e (Re) significação da
formação do pedagogo IN: OLINDA, Ercília Maria Braga de;
FERNANDES, Dorgival Gonçalves (Orgs.). Práticas e aprendi-
zagens docentes. Fortaleza, Ce: Ed. UFC, 2007.
FÁVERO, Maria de Lurdes. Universidade e Estágio Curricular:
Subsídios para discussão. IN: ALVES, Nilda (org.). Formação
de professores: pensar e fazer. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.
LIMA, Maria Socorro Lucena; AROEIRA, Kalline Pereira. O
estágio curricular em colaboração, a reflexão e o registro reflexivo
dos estagiários: um diálogo entre a universidade e a escola. IN:
GOMES, Marineide de Oliveira (Org). Estágios na formação de
professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e
extensão. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz; LEÃO, Geraldo. Quando a diver-
sidade interroga a formação docente. Belo Horizonte, MG: Autên-
tica Editora, 2008.

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Este livro, com o formato final de 14cm x 21cm, contém 322 páginas.
O miolo impresso em papel Off-Set 75g/m2 LD 64cm x 88cm.
A capa impressa no papel Cartão Supremo 250g/m2 LD 66cmx96cm.
Tiragem de 1.000 exemplares.
Impressão no mês de março de 2015.
Fortaleza-Ceará.