Disciplina: Qualidade da Educação e Gestão Escolar

Autores: M.e Marcus Quintanilha da Silva

Revisão de Conteúdos: Esp. Daniel Vicente / Esp. Marcelo Alvino da Silva

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso

Ano: 2016

Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material

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da equipe da Assessoria de Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento
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1
 Marcus Quintanilha da Silva

Qualidade da Educação e Gestão

Escolar
1ª Edição

2016
Curitiba, PR
Editora São Braz

2
FICHA CATALOGRÁFICA

SILVA, Marcus Quintanilha da.

Qualidade da Educação e Gestão Escolar / Marcus Quintanilha da Silva. –
Curitiba, 2016. 52 p.

Revisão de Conteúdos: Daniel Vicente / Marcelo Alvino da Silva.

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso.

Material didático da disciplina de Qualidade da Educação e Gestão Escolar

– Faculdade São Braz (FSB), 2016.

ISBN: 978-85-5475-086-2

3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
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comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
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de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e
estudantes.

Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade São Braz

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Apresentação da disciplina

Esta disciplina tem um objetivo básico: discutir o conceito de qualidade.

Assim, o estudo se desdobrará abordando pontos importantes para a gestão
escolar, como condições de qualidade, de oferta de ensino e gestão
democrática, ambiente educativo e espaço físico escolar, prática pedagógica e
avaliação, formação e condições de trabalho para os profissionais da escola,
perpassando por indicadores de qualidade e princípios da gestão democrática.

Desagregando o tema por aulas, discutindo o conceito de qualidade e

os desdobramentos no âmbito escolar. Sequencialmente a abordagem de
qualidade na educação sob outro ponto de vista, o das condições oferecidas
para a oferta de ensino de qualidade, com enfoque no ambiente educativo,
espaço físico escolar e prática pedagógica. A terceira aula discute os princípios
da gestão democrática na escola e nos sistemas de ensino. Por fim, serão
resumidas as três aulas ao dedicar-se o enfoque às avaliações de larga escala
e os indicadores de qualidade da educação brasileira.

5
Aula 1 – Conceito da qualidade e os desdobramentos no âmbito escolar

Apresentação Aula 1

Definir o conceito de qualidade seja talvez o grande desafio da literatura

acadêmica na linha pesquisa em Políticas Educacionais. Isso se dá pelo fato
de existir uma multiplicidade de visões pessoais que envolvem o tema em
questão. Não bastasse isso, essa mesma dificuldade se encontra nas
formações acadêmica e continuada dos profissionais do magistério, muito em
decorrência dessa lacuna nas pesquisas científicas e no posicionamento pouco
efetivo dos sistemas de ensino que, apesar de existirem mecanismos que
mensurem qualidade em educação (bastante contestados para esse objetivo)
não definem claramente o que é uma escola de qualidade.

1. O que é qualidade?

A palavra qualidade tem um verbete de definição na língua portuguesa,

no entanto existem contrapontos na relação etimologia-significado. Sobre o
termo qualidade aplicado à educação pode-se afirmar que o termo é
controverso, pois envolve uma série de concepções pessoais.

A discussão acadêmica em torno disso e a pluralidade de ideias que

surgem em detrimento de sua indefinição tem reflexos nas práticas
intraescolares. Evidentemente não se discute uma padronização de práticas
escolares à medida que se tenha definida a resposta da pergunta título do
capítulo, ainda mais quando temos um país de extensões continentais e
diversidade cultural e socioeconômica como o Brasil. O que se constata é uma
indefinição que permite aos sistemas de ensino livre-arbítrio para oferecer a
vaga no ensino público com um nível de qualidade que as vezes é questionável
e dificulta as pessoas a requererem qualidade na oferta pela ausência de
ferramentas legais para que esse direito seja exigido.

Essa dificuldade é decorrência de dois aspectos que se

intercomunicam: a ausência de uma lei federal única que defina qualidade em
educação e a participação do Brasil em diversos tratados internacionais que
definem aspectos sobre padrão mínimo de qualidade educacional, mas que
são pouco conhecidos do público geral.

6
 Para continuar a discussão precisa-se situar principalmente nos
preceitos legais sobre qualidade em educação, fazendo-se necessário recorrer
aos textos legais de base da educação brasileira: a Constituição Federal e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96.

1.1 Preceitos legais da educação de qualidade

A Constituição Federal e a LDB são os documentos de base da

legislação educacional brasileira. Através delas pode-se observar os princípios
que norteiam a oferta da educação com qualidade. Evidentemente seram
“forçados” a olhar para outras legislações, haja visto que os documentos legais
citados anteriormente baseiam a discussão, mas não especificam alguns
detalhes que são esmiuçados em outras leis. Ao estudar-se as leis
educacionais percebesse a presença do termo qualidade em diversos pontos.

A respeito de sua definição na educação a Constituição Federal e na

LDB discorrem que: Não tem definido o conceito, apenas a garantia de padrão
de qualidade como um princípio.

Os princípios elencados no sentido de nortear o ensino do país são

definidos no art. 206 da CF/88, em seu inciso VII tem a seguinte redação:

[...]
Art. 206: [...]
VII – Garantia de padrão de qualidade; (BRASIL, 1988, S/p.).

Se tratando de um princípio, todo ensino brasileiro deveria ser

permeado por esse padrão. E falamos de ensino como um todo porque no art.
209, que libera o ensino livre à iniciativa privada, exige que o mesmo seja
autorizado e avaliado pelo poder público em relação ao seu padrão de
qualidade.

Quando se trata em redistribuição do dinheiro público e das ações

voltadas às oportunidades educacionais a todos, o tema também é
contemplado na forma da lei. O art. n°. 211 da CF/88, trata da organização dos
sistemas de ensino em regime de colaboração.

7
 [...]
Art. 211: [...]
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios. (BRASIL, 1988, S/p.).

Já no art. 212 a redação voltada ao financiamento da educação indica

que:

[...]
Art. 212: [...]
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se
refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educação. (BRASIL,
1988, S/p.).

Percebemos que a Carta Magna do país contempla o tema e exige ao

poder público que o padrão de equidade e qualidade sejam garantidos Ordena
aos sistemas de ensino que o façam com vistas à oportunidade de ser bem
educado à todos e que a redistribuição dos recursos públicos garantam o
padrão mínimo com equidade, ou seja, que os entes federativos menos
favorecidos em arrecadação sejam mais favorecidos na hora de redistribuir o
dinheiro. A própria dinâmica do Fundeb (Fundo de Manutenção da Educação
Básica) permite a diminuição da desigualdade, no entanto a política de fundos
é muito recente para que tenham resultados que permitam dizer que as
condições dos entes federativos são próximas da igualdade. No entanto,
pesquisas educacionais indicam que a desigualdade entre municípios e
estados no que diz respeito à educação diminuíram sensivelmente nos últimos
anos.

O gasto público com educação visando a oferta do ensino com

qualidade é abordado no Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, em
particular no art. 60 que trata do Fundeb.

[...]
Art. 60: [...]
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista
no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os

8
 Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da
qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do
caput deste artigo;
[...]
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da
qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido
nacionalmente. (BRASIL, 1988, S/p.).

Isso corrobora com o texto anterior, nos quais os textos legais

convergem para que o tema em questão seja executado e aperfeiçoado pelo
poder público. A CF/88 aborda no art. 214 as diretrizes para que o país tenha
um Plano Nacional de Educação. O plano em vigência, lei n. 13005 de 25 de
junho de 2014, deve ser norteado por alguns objetivos. No artigo em questão,
um dos seus eixos norteadores é:

[...]
Art. 214: [...]
III - melhoria da qualidade do ensino; [...]. (BRASIL, 1988, S/p.).

Faz-se necessário o entendimento de que tem-se na CF/88 aspectos

que remetem à obrigação do Poder Público em efetivar o direito à educação
das crianças, mas com qualidade na oferta.

Importante
Na Constituição Federal, o art. 208 trata do dever do
Estado para com a educação. Na sua redação os
parágrafos esclarecem que:

Art. 208: [...]

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade
competente. (BRASIL, 1988, S/p.).

Ou seja, na CF/1988 tem-se o acesso como direito público

subjetivo, mas nenhuma garantia de responsabilizar o
poder público pela ausência de qualidade.

9
 A LDB reforça alguns preceitos elencados na CF/88. Nos princípios
que norteiam o ensino no país (art. 3º) o inciso IX descreve “garantia de padrão
de qualidade”, assim como no art. 7º que repete a avaliação de qualidade do
Poder Público sobre as escolas da iniciativa privada.

No art. 9º trata da incumbência da União com a educação, e no inciso

IX define que o ente federativo será responsável pelas avaliações de
rendimento em todos os níveis e etapas da educação, no sentido de promover
a melhoria da qualidade de ensino. No art. 70 que define o que são gastos
de MDE na educação do país, o inciso IV insere os levantamentos de dados
estatísticos, objetivando melhoria da qualidade de ensino novamente. A
efetividade desse texto se traduz hoje nas avaliações de larga escala
existentes, assunto que será debatido por nós na aula 4.

A qualidade de ensino também é vinculada na LDB quando se refere

ao financiamento da educação. Os art. 74 e 75 tratam sobre o custo mínimo
por aluno e a ação redistributiva e supletiva da União para correção
progressiva da desigualdade, avaliando a capacidade de cada ente federativo
em oferecer uma quantidade mínima de insumos por aluno. Essa quantidade
mínima é descrita na CF/88 em seu art. 4º, o qual discorre principalmente no
inciso IX.

Art.4º: [...]
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. (BRASIL, 1988, S/p.).

A Lei n. 11494/07, trata do Fundeb e corrobora com a ideia do ponto de

vista legal do Poder Público de que a distribuição de recursos pode promover a
melhoria da qualidade de ensino. Sabe-se assim que a Lei 11494/07 define as
características e a dinâmica do Fundeb. Porém a CF/88 e a LDB também
tratam do assunto.

Sobre o investimento em educação, pode-se afirmar que, a legislação

atrela o investimento em educação com vistas à melhoria e garantia de padrão

10
mínimo de qualidade na educação. No decorrer dos seus 49 artigos, a palavra
qualidade aparece 21 vezes, sempre ligada aos aspectos mais importantes do
financiamento, como complementação da União aos entes, fixação do plano de
carreira, avaliação da qualidade, fatores de ponderação na redistribuição dos
recursos, além de aspectos pedagógicos e gerenciais com o objetivo ligado à
melhoria qualitativa da aprendizagem dos alunos.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA
Leia o artigo Limites e possibilidades da redução das
desigualdades territoriais por meio do financiamento da
educação básica, de autoria de Raimundo Luiz Silva
Araújo, a qual discute a construção e a ausência de
embasamento técnico-científico para os fatores de
ponderação, os quais visam a garantia de padrão de
qualidade, descritos na lei do Fundeb (11494/07).
Disponível no acesso:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
17122014-
114038/publico/RAIMUNDO_LUIZ_SILVA_ARAUJO_rev.p
df

Outra legislação básica para o entendimento da importância que os

textos legais amparam ao tema, é a Lei n. 13.005, a qual trata do Plano
Nacional de Educação (PNE).

O PNE é composto de 14 artigos e 20 metas para o decênio a partir

de sua publicação, ou seja, 26 de junho de 2014. Uma de suas diretrizes
elencadas em seu art. 2º, propõe a “melhoria da qualidade em educação”,
assim como o estabelecimento de uma meta de investimento da área em torno
do Produto Interno Bruto (PIB) com o mesmo objetivo.

Um ponto importante dessa legislação é o tratamento enfático ao

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. Esse constitui fonte de
informação fundamental para o monitoramento e aferição da qualidade da

11
educação no país, no entanto como a aula 4 será destinada à essa discussão,
comentaremos sobre isso em outro momento.

Qualidade em educação é um tema levantado em oito das vinte metas

do PNE, reforçando a ideia que, ao menos nos textos das legislações, a
qualidade em educação tem sua importância, seja na busca por melhoria ou na
garantia de um padrão mínimo proposta pelo Poder Público.

LEI N. 13.005, de 25 de junho de 2014

O Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

[...]
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência por 10
(dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
[...]

Disponível na integra no acesso:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm

1.2 Conceito de qualidade: existe consenso?

Observa-se na legislação básica educacional que qualidade em

educação é citada com frequência, no entanto existe uma lacuna no que se
refere à definição do conceito de qualidade. Isso se dá, entre outros fatores,
por dois aspectos: a etimologia da palavra e a interpretação pessoal sobre o
que vem a ser algo de qualidade.

A definição da palavra no dicionário remete à perfeição, excelência,

conformidade a um certo padrão. Segundo Oliveira e Araújo (2005), discutem o
termo sob duas vertentes gerenciais: a qualidade do processo e a qualidade do
produto. O primeiro faz com que a preocupação com a qualidade seja focada
na produção, sem se preocupar com o resultado do produto, mas com a

12
otimização do processo. O segundo não se preocupa com gastos do processo,
seu objetivo é o melhor produto, independente de custos. Pode-se refletir
acerca de como a educação é tratada nesse ponto de vista, sob qual padrão de
qualidade a legislação se refere, um patamar atingido com preocupação em
torno do produto (aluno) ou do processo.

Fuenzalida (1994) ressalta que ainda que na literatura acadêmica evita-

se a definição do conceito, não há dúvidas sobre a importância ao defini-lo em
termos legais. No entanto, a polissemia da palavra é um obstáculo a ser
superado. Entre os conceitos que diversos autores relacionam o termo está o
contexto motivacional, mobilizador, emotivo, de visão individual.

A polissemia da palavra qualidade é trabalhada em Oliveira e Araújo

(2005). Segundo os autores, a palavra comporta “diversos significados e por
isso tem potencial para desencadear falsos consensos”. Particularmente para a
educação está terá múltiplas facetas, que tomarão forma de acordo com as
experiências, valores e posição social de cada sujeito.

Em torno dessa polissemia, e analisando outros estudos anteriores em

nosso curso que discutiram a pluralidade de ideias, diversidade cultural, social
e econômica, nos remete à certeza que tais fatores também contribuem para
que as diversas localidades tenham sua concepção de qualidade em
educação.

1.3 Qualidade em educação: linhas gerais

Como visto no tópico, qualidade em educação é um assunto

controverso, carregado de interpretações pessoas e influências baseadas nos
mais variados aspectos da vida pessoal e coletiva nas mais diversas
localidades. O tratamento do Poder Público sobre qualidade em educação
também tem suas variações. Essas variáveis são mais sensíveis a dois
aspectos: as características do local (cultura, economia, sociedade, etc.) e a
necessidade da população ao longo do tempo. Passamos a olhar brevemente
algumas dimensões da qualidade educacional no decorrer do tempo no Brasil.

13
 1.4 Dimensões históricas da qualidade em educação

Oliveira e Araújo (2005) tratam da dimensão da qualidade em

educação baseada em três momentos históricos.

No primeiro momento a qualidade de educação significa acesso à

escola. Nesse momento, que pode-se situar a partir da década de 40, já
ocorriam discussões sobre qualidade no ambiente educacional em algumas
partes do mundo, e no Brasil era o início de uma expansão maciça de vagas
para o ensino primário, e posteriormente para o 1º Grau.

No segundo momento remete-se no país à década de 90, a qual tinha

um cenário de muitas reprovações e acentuada distorção idade série. Nesse
período a qualidade em educação foi avaliada pelas políticas de correção de
fluxos, no sentido de corrigir essa distorção.

No terceiro momento, vivido atualmente, é baseado na aferição da

qualidade na educação através das avaliações externas.

Fuenzalida (1994) ressalta que é um momento em que se consolidam

as avaliações, as quais visam medir a qualidade na educação básica. O país
vive isso em grande intensidade e com uma série de avaliações federais,
estaduais e até municipais.

Vale reforçar a necessidade de se fazer a ligação do evidencia-se a

ausência de uma definição conceitual padrão acerca do que é qualidade em
educação. Em linhas gerais que tem-se uma régua de medida e que a
legislação contempla a garantia e a melhoria do padrão de qualidade. Além
disso vislumbra-se que não é fácil definir o que é qualidade em educação se o
termo permite diversas interpretações.

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SUGESTÃO DE LEITURA
Leia o artigo O texto Qualidade de ensino: uma nova luta
pelo direito à educação, de Romualdo Portela de Oliveira e
Gilda Cardoso de Araújo, o qual reforça a indefinição e a
visão histórica do termo qualidade em educação. Disponível
no acesso: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28

14
 1.5 Reflexões sobre o desdobramento no âmbito escolar

Uma definição do Boletim da Unesco (2013) apresentada por Oliveira e

Santos indica que a relação mais próxima de qualidade em educação está na
tríade insumos-processos-resultados, ou seja, que haja investimento, a escola
forneça um ambiente educativo adequado e por fim que se consolide a
aprendizagem e o sucesso educacional do aluno.

Isso significa que existe um ponto fundamental quando se pleiteia uma

educação de qualidade: a gestão pedagógica, administrativa e financeira. Isso
engloba entre outras questões a presença de insumos, a gerência dos mesmos
e a atuação pedagógica dos profissionais do magistério. Essas práticas não se
dão automaticamente, precisam de gerenciamento do Poder Público.

Vale evidenciar a importância da prática pedagógica na escola. Pois

nenhum profissional trabalha bem sendo mal remunerado, e com condições de
trabalho ínfimas e sem valorização. Sendo assim, o ponto de partida são as
condições de trabalho docente, que necessitam de um patamar adequado para
que a gestão pedagógica funcione. A ausência de um consenso sobre
qualidade educacional gera outro problema na escola: a unicidade de
pensamento em torno do tema. Assim, a efetividade qualitativa do ensino
dentro das instituições escolares perpassa por uma discussão coletiva em
torno do assunto, a construção de documentos de forma democrática que
propicie a audição de todas as vozes da escola, além da relação sólida entre
equipe diretiva, professores e demais funcionários da instituição, no sentido de
consolidar um bom trabalho pedagógico.

Para a gestão escolar os desafios são grandes, haja visto que as

indefinições e a autonomia que as escolas têm em vários aspectos, como
pedagógica e de pluralidade de ideias, abrem uma gama de possibilidades ao
gestor. Cabe a ele buscar formas democráticas de conduzir a gestão da escola,
no sentido de incluir toda comunidade escolar como parte do processo de
formação de uma cultura e tratamento da qualidade da educação da demanda
atendida.

15
 A diversidade do país, aliada à polissemia da palavra e à legislação
pouco conclusiva sobre o assunto, não permite definir o que é exatamente
qualidade em educação no país. Seu desdobramento no âmbito escolar exige
da instituição acima de tudo formas democráticas de gerir a escola, no sentido
de construir uma cultura e uma maneira de oferecer educação com qualidade.

Resumo da Aula 1

Nesta aula o objetivo foi discutir o conceito de qualidade e buscar a

relação com a educação, evidenciando seus quatro tópicos básicos. Reforçou-
se que a qualidade em educação é contemplada na garantia de um padrão
mínimo, além de ter a sua melhoria como princípio básico, seja na LDB, CF/88
ou PNE. Ao estudar a etimologia da palavra pode-se concluir que existe uma
dificuldade de definir o conceito por ser um termo polissêmico. A dimensão
histórica pode mostrar que apesar de não se definir o conceito, a qualidade
educacional é tratada com ênfase diferente de acordo com o contexto histórico.
Por fim, o desdobramento no âmbito escolar do assunto permitiu refletir sobre
as dificuldades refletidas para a gestão em decorrência das conclusões
mencionadas.

Atividade de Aprendizagem
Leia a meta 7 do PNE, a qual trata das avaliações de larga
escala, refletindo sobre a forma que a qualidade em
educação no país é concebida.

Aula 2 – Gestão escolar, condições de qualidade e de oferta de ensino

Apresentação da Aula 2

Nesta aula será dada a continuidade percebe-se que tem um problema

de indefinição acerca do que é uma educação de qualidade, direcionando um

16
olhar especial para o tema, sob outro ponto de vista, visando na as condições
ideais para a escola oferecer um ensino qualitativamente razoável.

2.1 Reflexões sobre uma escola de qualidade

Uma grande dificuldade, sustentada pela literatura especializada é a

educação de qualidade, definição essa que possui seus empecilhos claros,
evidentemente distinguir uma escola de boa qualidade é uma tarefa tão difícil
quanto. Mas, o que se espera inicialmente de uma escola é que seus alunos
aprendam. Pelo menos essa expectativa sempre foi comum à todos.

O fato é que a evolução da complexidade do contexto escolar tornou a

instituição com um papel social mais abrangente do que somente ensinar.
Exige-se que o aluno aprenda, seja bem tratado, tenha seu direito à educação
resguardado, seja zelado pela sua integridade física, moral e psicológica. A
escola tornou-se extensão de sua residência, e como tal a exigência em torno
de tais aspectos, aliados à estrutura física, formação dos profissionais,
ambiente escolar, entre outras, foram progressivamente aumentando.

Se a definição sobre uma escola de qualidade é uma tarefa difícil,

passa-se a discutir peculiaridades, as quais possam definir o que uma escola
precisa para ofertar um ensino com avaliação qualitativa satisfatória.
Atualmente, a qualidade da oferta é assunto pertinente na pauta da discussão
em políticas educacionais no país. Os testes de larga escala fazem parte dessa
discussão, afirmando-se que atualmente são a régua de medida para uma
educação de qualidade.

A discussão sobre qualidade em educação já existe desde meados do

século passado. Sobre a melhoria de fluxo escolar pode-se concluir que na
década de 90 a política de correção de fluxo esteve em voga no país.

2.2 Condições de qualidade nas escolas

As condições necessárias para que uma escola oferte um ensino com

qualidade perpassam por todos os quesitos que compõe a escola, sejam os

17
alunos, professores, funcionários, a infraestrutura e a forma como a escola é
gerida.

O aluno é parte integrante fundamental nesse processo de ensino-

aprendizagem, considerando que não existe um formato ideal de discente,
suas características e contexto de vida fora da escola são pontos de influência
no seu aprendizado. Sobre as pesquisas relacionadas ao tema observa-se que,
a partir da década de 60, os pesquisadores já concluíam que questões como
contexto socioeconômico tinham influência nos resultados escolares. Houve
uma série de estudos que tinham por objetivo analisar se a escola fazia
diferença na aprendizagem do aluno, e a pesquisa mais inovadora na época foi
relatada pelo Relatório Coleman. Nesse documento o relato de uma pesquisa
com mais de 600 mil alunos descreveu que a escola fazia pouca diferença na
aprendizagem nos alunos, cabendo ao nível socioeconômico o fator de maior
influência para tal (BROOKE; SOARES, 2008).

Esses estudos foram um grande golpe aos liberais, pois acreditavam

que a igualdade de oportunidade para estudos era o suficiente. A partir de
então, uma linha de pesquisa conhecida como escola eficaz passou a produzir
uma série de estudos que analisavam o que uma escola precisava para
compensar o déficit socioeconômico do aluno de modo que o mesmo
aprendesse.

Com o passar do tempo, a evolução dos estudos em escola eficaz

permitiu algumas conclusões, entre elas que seriam necessários melhores
instalações físicas das escolas, profissionais mais qualificados e remunerados,
modelos de gestão que envolvesse toda comunidade escolar, entre outros
fatores.

No país as avaliações de larga escala, em particular a Anresc

(Avaliação Nacional de Rendimento Escolar), mais conhecida como Prova
Brasil, coleta uma grande quantidade de dados educacionais, os quais
permitem traçar um panorama dessas condições. Os questionários de contexto
nos anos em que a prova é aplicada são respondidos pelo diretor, aluno,
professores de língua portuguesa e matemática das turmas que respondem a
prova e pelos aplicadores da prova. O objetivo é coletar as informações
referentes ao modelo de gestão, as condições socioeconômicas dos alunos,
18
carreira docente e infraestrutura material da escola. Horta Neto (2007) ressalta
que essas informações foram implantadas progressivamente até sua
consolidação em 2001, antes mesmo da existência da Prova Brasil. Desde
então os questionários sofreram poucas alterações nos anos de aplicação. O
Censo Escolar compõe outra fonte de informação interessante nesse aspecto.

Vale-se reforçar a importância em discutir-se as condições de

qualidade na escola, sob dois aspectos: a tríade infraestrutura/trabalho
docente/gestão da escola e as condições socioeconômicas dos alunos.

2.2.1 Condições materiais, de trabalho docente e gestão da

escola

Existem dimensões fundantes para a escola reunir condições para

ofertar um ensino com qualidade. Com base no texto, as principais são as
condições de:

 infraestrutura material da escola;

 trabalho docente;

 modelo de gestão escolar.

As condições da escola para a oferta de um ensino de qualidade são

compostas por vários fatores. Eles compõe a tríade insumos-processos-
resultados, culminando em algo próximo à um ensino de qualidade. Sobre isso
pode-se entender que os insumos mínimos são fundamentais para que os
processos possam ser realizados e que a escola tenha melhores condições de
oferecer aos alunos sucesso escolar.

Reconhecidas como três dimensões importantes para um ensino de

qualidade, a infraestrutura, o trabalho docente e o modelo de gestão são três
questões fundamentais para que a escola reúna condições qualitativas para o
ambiente educacional.

Quando se fala em condições materiais, certamente fala-se em

questões de iluminação, ventilação, infraestrutura predial, posse de materiais
pedagógicos, computadores e acesso à internet, banheiros adequados,

19
equipamento de multimídia, bibliotecas, salas de vídeo, laboratórios, entre
outros. De fato a presença de tais elementos eleva o patamar da escola e
oferece aos profissionais do magistério a possibilidade de incrementar seu
trabalho pedagógico.

Schneider (2014) alia o direito à educação e as condições materiais da

escola necessárias para isso. Na discussão, salienta-se que na maioria dos
países desenvolvidos não se discute condições materiais, à medida que é um
assunto consolidado, no entanto o nosso país carece de discussão e
aprofundamento em torno do tema.

As condições estruturais e materiais da escola são fundamentais para

o trabalho pedagógico. Nessa categoria de condições de fundamento para a
oferta de ensino com qualidade, pode-se elencar: Laboratórios, bibliotecas,
salas iluminadas, banheiros adequados e equipamento de multimídia.

As dimensões que baseiam um trabalho docente de qualidade

perpassam pela remuneração, quantidade de horas aula, quantidade de
escolas que o professor trabalha, formação inicial e continuada, docência em
sua área de formação, momento de planejamento de aulas, experiência
profissional, entre outras. Não há dúvidas que um professor bem remunerado,
motivado, bem formado e com aulas bem planejadas é uma ferramenta
imprescindível para uma escola ofertar um ensino com qualidade.

Uma das ações governamentais (ainda que não suficiente) foi a

implantação em 2008, a partir da lei n. 11.738/08 do Piso Salarial Profissional
Nacional. A partir dessa lei, o salário do professor de nível médio tem um valor
mínimo regulamentado anualmente pelo Governo Federal para uma jornada de
no máximo 40 horas. Ainda que o valor seja baixo, estabelece uma régua
mínima que permite alguma dignidade. Alguns municípios brasileiros tem uma
arrecadação que dificulta o pagamento desse valor mínimo, assim esse deve
se justificar em vias do não pagamento desse valor, e a União em caráter
complementar atuar em regime de colaboração de modo a fazer cumprir a lei.

A gestão de uma escola modifica sua cultura, ações, prioridades, etc. A

disputa pelo poder através da política é uma realidade escolar que possibilita
renovações, mudanças, democratização e movimentação dentro da escola. A

20
equipe de gestão é um grupo fundamental para as ações da escola na
comunidade. Questões relacionadas à remuneração do diretor, existência e
efetividade dos conselhos de escola, construção coletiva de proposta
pedagógica e participação da comunidade, professores e funcionários, nas
decisões são aspectos reconhecidos pela literatura como pontos importantes
para possibilitar a elevação do padrão de qualidade de uma escola.

Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), salientam que a existência de

uma estrutura material mínima de uma escola para oferecer condições de
qualidade da oferta envolvem algumas variações relacionadas ao projeto
político pedagógico, o clima escolar e a gestão dos sistemas e das escolas.
Com base em documentos de instituições nacionais e internacionais, os
autores elencam as condições primárias que impactam na oferta de ensino
com qualidade:

 Salas de aula adequadas com a etapa/modalidade e idade;

 Ambiente escolar adequado para lazer, recreação, prática de

esportes e reunião com a comunidade escolar;

 Equipamentos eletrônicos adequados e em quantidade

necessária, assim como bibliotecas, acervos online ou on-line,
laboratórios de ensino, informática, etc.;

 Serviços de apoio pedagógico e adaptação à portadores de

necessidades especiais;

 Ambiente seguro e voltado para uma cultura de paz.

Todas essas dimensões só tem efetividade se bem trabalhadas com o

discente. Assim, passamos a discutir as fragilidades que advém de outro
contexto fora da escola, o socioeconômico.

21
Amplie Seus Estudos
SUGESTÃO DE LEITURA
Leia o projeto de pesquisa Qualidade no ensino
fundamental: uma leitura das condições de efetividade
dos sistemas estaduais e municipais de ensino a partir de
indicadores de financiamento, condições de oferta e
resultados escolares, de coordenado pela Andréa
Barbosa Gouveia, no qual são discutidas as condições de
qualidade na criação de metodologias que auxiliem o
mapeamento das mesmas.
Disponível no acesso:
http://www.nupe.ufpr.br/observa2010.htm

2.2.2 Nível socioeconômico dos alunos

As pesquisas em escola eficaz realizadas a partir da década de 60

concluíram que alunos com vulnerabilidade social tendem a ter resultados
escolares desfavoráveis. Sobre a relação do nível socioeconômico dos alunos
e as avaliações de larga escala podemos afirmar que, existem uma crítica
quanto à utilização dos resultados dos testes sem a contextualização
socioeconômica do público atendido pela escola. Portanto, não é novidade que
alunos com vulnerabilidade social precisam de escolas dotadas de condições
adequadas para suplementar os estudos de seus alunos. Tais condições não
se resumem aos aspectos citados anteriormente, ações de caráter supletivo e
redistributivo são essenciais nesse contexto. Como exemplo de tais ações,
podem-se apontar o suporte técnico e financeiro, além de assistência médica,
suplementação de material didático, alimentação e transporte, ações previstas
em legislação no inciso VII do art. 208 da CF e inciso VIII do art. 4º da LDB.
Tangendo a equidade na educação, numa perspectiva de dar uma atenção
especial à setores sociais desfavorecidos economicamente, equiparando as
condições que proporcionem êxito a todos. Franco et Al. (2007) denomina
equidade intraescolar como uma “distribuição social do desempenho escolar
dos alunos dentro das escolas”.

22
 Atualmente, o nível socioeconômico e sua contextualização à
resultados educacionais é um assunto em voga na pesquisa em políticas
educacionais no país. A discussão sobre condições materiais na escola é
inexistente nos países desenvolvidos. Isso se deve ao fato que. Trata-se de um
assunto já consolidado em tais países, haja visto que a universalização das
condições materiais já está concretizado. Os testes de larga escala fazem parte
dessa discussão. Sobre isso pode-se afirmar que atualmente que são a régua
de medida para uma educação de qualidade. Chirinéa e Brandão (2015)
criticam a publicação de um resultado de avaliação externa sem correlacionar
com condições sociais e econômicas, assim como outras condições de
qualidade citadas na seção anterior. A efetividade dessa discussão culminou,
por exemplo, na construção de indicadores que indiquem um panorama de
vulnerabilidade social nas escolas, através das respostas obtidas em
questionários de contexto nas avaliações de larga escala, em particular a Prova
Brasil. O exemplo atual é o ISE (Índice Socioeconômico) proposto pelo Inep
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), que
considera questões como escolaridade dos pais, infraestrutura domiciliar, bens
e imóveis como relevantes para traçar esse perfil.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA
Leia o livro Pesquisa em Eficácia Escolar,
organizado por Nigel Brooke e José Francisco
Soares, a obra traz um histórico, que reúne
alguns resultados de pesquisas desde a
década de 60 sobre a escola eficaz.

2.3 Ambiente educativo e espaço físico escolar, prática pedagógica

e implicações para a gestão.

Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), descrevem que “a existência de

um ambiente escolar adequado é diretamente relacionado a questão do
desempenho dos estudantes” (p. 11). Isso parece fácil de entender para quem

23
vive diariamente a realidade da escola. Ambiente educativo, espaço físico e
prática pedagógica andam juntos na busca do objetivo de promover um
resultado satisfatório na oferta de ensino, que seus alunos aprendam.

O ambiente escolar tem relação direta com os resultados escolares dos

estudantes. Sobre o preparo do espaço físico escolar concluí-se que, tem o
poder de propor possibilidades ou estabelecer limites, de acordo com o seu
preparo. Ambiente escolar se torna um local de aprendizagem à medida que é
preparado para isso. Assim, não existe ambiente escolar se não há estrutura
para tal. Aí precisa-se de um espaço físico adequado. Não há como
estabelecer um locus de aprendizagem se não há espaço físico para isso. Um
centro de educação infantil não consolida um ambiente de aprendizagem se
não há espaço amplo, limpo, com materiais adequados e profissionais
capacitados. Existem outras questões que envolvem ações suplementares
como alimentação, transporte e assistência médica que incrementam esse
espaço, que além de estrutura adequada necessita de alunos bem nutridos e
dispostos para aprender.

Ribeiro (2004) enfatiza que “o espaço escolar deve compor um todo

coerente, pois é nele que se desenvolve a prática pedagógica”. Isso significa
que o espaço físico escolar pode propor possibilidades ou estabelecer limites.
À medida que esse espaço promove sensações que, mesmo quando adulto
elas permanecem, temos um ambiente. O cuidado com o espaço físico cresce
de importância à medida que não se trata de um local destinado somente à
aprendizagem, mas também a socializar com todos ao seu redor.

Ribeiro (2004) ressalta que a construção de um espaço escolar o

cuidado na observância de alguns critérios como fatores geográficos
(topografia, clima, posição do sol), localização, acesso ao transporte, demanda
populacional, etc. De fato o cuidado com esses aspectos previnem outros
problemas futuros, em boa parte relacionada à estrutura básica.

Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), enfatizam que “ambientes

planejados, acolhedores, humanizadores e integrados às necessidades da
comunidade escolar tem sido destacados pelos agentes escolares e pela
comunidade como valores agregados importantes”. Ou seja, tais fatores são
considerados fundamentais para a gestão escolar e o trabalho pedagógico.
24
 É certo que os alunos com deficiência, comumente tem problemas de
acesso em virtude da falta de adaptação dos espaços e no que tange aos
ambientes escolares, a lei descreve que: A igualdade de condições de acesso
e permanência na escola proposta no art. 3º da LDB obriga que as escolas
ofereçam condições de acessibilidade a todos os sujeitos. Entre os princípios
da LDB elencados no art. 3º destaca-se a “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escolas” e a liberdade de aprender e ensinar. Essa
igualdade é estendida à todos os sujeitos que desfrutam do ensino público,
inclusive os portadores de necessidades especiais.

A redação da LDB em seu art. 58 define com exatidão a educação

especial:

[...]
Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
(BRASIL, 1996, S/p.).

Assim, os cuidados com o espaço físico e o ambiente escolar são

redobrados, assim como o preparo profissional para a prática pedagógica e a
construção de uma cultura escolar que conviva com a diferença de maneira
natural.

A prática pedagógica não costuma ter a mesma efetividade se não

existe um ambiente escolar favorável e um espaço físico adequado. Com essas
condições, o professor tem facilitado o seu trabalho no sentido de oferecer ao
seu aluno uma formação de qualidade, voltada ao grande objetivo da
educação, fazer com que o aluno realmente aprenda.

Os aspectos relacionados à uma boa prática docente envolvem

assuntos discutidos no capítulo 1, como remuneração digna, dedicação a uma
escola, uma etapa/modalidade, hora atividade, turno de trabalho, experiência
profissional além de vinculação profissional (estatutário, contratado, sem
contrato, etc.). Assim, a complexidade do trabalho docente envolve diversos
aspectos que não são relacionados somente ao processo de ensino-
aprendizagem na sala de aula, e sim, o envolvimento de questões que

25
norteiam a vida do professor fora das quatro paredes da escola. Pesquisas
comprovam que professores contemplados por essas questões elencadas
acima tem maior rendimento, são mais criativos e tem em seus alunos maior
aprendizado.

Vale reforçar que a gestão escolar tem papel de protagonismo nesse

processo. O ambiente escolar é carregado de complexidade que passa da
estrutura da escola às condições socioeconômicas dos alunos e de trabalho
dos professores, e a mediação, é papel fundamental da gestão, a qual exige
habilidade técnica e de relacionamento interpessoal para que haja sucesso no
ambiente escolar.

Importante
A Lei do Piso Salarial Profissional Nacional aos professores
da educação básica foi fundamental para corrigir algumas
injustiças sociais históricas referente a remuneração
docente. Estudos comprovam alguns entes federados
pagando menos que o salário mínimo a alguns profissionais.

Um ensino de qualidade perpassa por uma escola com condições

ideais para a sua oferta. É claro que existem casos em que escolas com pouca
estrutura material, professores com péssimas condições de trabalho e mal
geridas obtém sucesso com seus alunos, mas isso é exceção à regra. Ofertar
um ensino com qualidade tem relação direta com uma gestão que englobe
todos os atores sociais que compõe a comunidade escolar, isso é democracia
e a escola precisa de ares democráticos.

Resumo da Aula 2

Nesta aula foram trabalhados os conceitos fundamentais para que a

escola tenha condições de ofertar um ensino de qualidade, evidenciando a
importância das condições materiais da escola, de trabalho docente e de
gestão. Discutiu-se também o papel do aluno e a influência que sua
vulnerabilidade social (quando existe) pode exercer no movimento de ensino-
26
aprendizagem, sintetizando com uma reflexão sobre ambiente escolar, espaço
físico e prática pedagógica, reforçando a importância da gestão escolar e o seu
papel na mediação desses fatores.

Atividade de Aprendizagem
A lei n. 11738/08 instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional
para os profissionais do magistério. Dentre as principais
características elencadas na legislação temos. Piso mínimo
para o profissional de uma jornada de até 40 h com formação
de ensino médio. Pesquise o valor atual do piso, verificando
se o seu município cumpre o valor, e discorra sobre o tema.

Aula 3 – Gestão democrática nos sistemas de ensino e nas escolas

Apresentação da Aula 3

Nesta aula serão evidenciados os princípios da gestão democrática no

ambiente escolar, apresentando um breve histórico os seus princípios básicos
amparados pela legislação.

3. Gestão democrática nos sistemas de ensino e nas escolas

3.1 Princípios da gestão democrática

Tão importante quanto qualquer dimensão que condicione uma escola

ou sistema de ensino a oferecer uma educação com padrão de qualidade é o
seu modelo de gestão. Ainda que a reforma de cunho gerencial tenha
acontecido em seu maior vulto na década de 80 e 90 (no caso brasileiro) nos
serviços públicos, paralelamente a educação viveu (e ainda vive) ares
democráticos, com a progressiva consolidação da gestão democrática nos
sistemas de ensino e nas escolas. Entender esse processo é fundamental para
a compreensão do contexto de uma escola com condições de ofertar um
ensino com qualidade.

A gestão dos sistemas de ensino envolve um jogo político que

certamente afeta a qualidade do ensino oferecido por aquela rede. Seja no

27
estabelecimento das prioridades pelo poder público, o investimento financeiro
do ente federativo em regime de colaboração com os demais entes até a
concepção da gestão política do município, estado ou a própria União. Pela sua
complexidade, gerir qualquer sistema envolve habilidade gerencial,
conhecimento em educação e influência política de modo a atingir os objetivos
propostos pelo Poder Público e a garantia da efetividade do direito à educação
à população.

Quando a escola é contemplada com investimento, infraestrutura, bons

profissionais, materiais pedagógicos de qualidade, atendimentos
suplementares, cabe à gestão da escola articular de forma a todos esses
fatores atuarem em conjunto. Essa articulação passa pela gestão democrática,
que culmina na comunidade escolar e profissionais da educação com a
sensação de sujeitos pertencentes àquela escola.

3.2 Breve histórico da trajetória da gestão democrática

O histórico da gestão democrática coincide com a trajetória da oferta e

responsabilidade pela educação no país. Isso porque o caráter
descentralizador do sistema educacional brasileiro desde os tempos dos
jesuítas é característica marcante até os dias atuais. Historicamente falando, a
gestão dos sistemas de ensino não ocorreu de maneira uniforme no país. As
responsabilidades educacionais desde o Brasil Império foram dos Municípios e
Estados, de forma desigual na oferta e investimento, cabendo ao Poder Central
apenas a administração das instituições de ensino superior e algumas de
ensino médio.

Desde a chegada dos jesuítas e outras companhias religiosas, o ensino

é descentralizado, e não existia um poder central que efetivamente detinha o
controle da formação educacional no país. Essa prática se estendeu por todo o
Brasil Império, culminando em ações pontuais de municípios e estados no
sentido de democratizar a educação no país.

A evolução desigual em termos econômicos no Brasil contribuiu para

que tivesse um investimento diferenciado nas regiões brasileiras, e a
responsabilidade do ensino público básico se manteve aos estados e

28
municípios, cabendo ao Governo Federal a regulamentação e
complementação, além de alguns institutos de educação de ensino médio e as
Universidades. Com isso, a democratização do ensino evoluiu a passos muito
lentos, enquanto tinham localidades com um grande número de alfabetizados
outras eram compostas basicamente por analfabetos.

O luta pela democratização da educação no país começa a tomar

corpo à medida que a sociedade civil e acadêmica começa a se mobilizar, em
particular a partir da década de 30 com as Conferências de Educação. A partir
dos anos 80, com a redemocratização política as associações se reinventam e
passam a construir ideias coletivas em torno das questões educacionais,
algumas em pauta na agenda brasileira atualmente.

3.3 Princípios básicos da gestão democrática na lei

A gestão democrática nas escolas é um fenômeno recente,

popularizado a partir de 1988. Na Constituição o tema é abordado da seguinte
forma é um princípio voltado à todas as escolas públicas do país.

A partir de 1988, o Brasil foi invadido por uma onda democrática, fruto
de uma ditadura longínqua e um movimento social de proporções gigantescas
denominado Diretas Já. A materialização dessa onda foi em forma de um
documento conhecido popularmente como Constituição Cidadã, a nossa atual
Constituição Federal. A educação passou a respirar ares democráticos, em
particular com a democracia nas escolas.

Na CF/88 a gestão democrática é um princípio elencado no art. 206.

Na redação do artigo, o princípio é descrito como:

[...]
Art. 206 [...]
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei. (BRASIL,
1988, S/p.).

Tratando-se de um princípio, a democracia passa a transformar os

ambientes escolares, e a LDB contempla a gestão democrática como um dos
princípios do ensino no país, definindo as normas de gestão democrática no
ensino público no país. Essas normas são definidas pelos sistemas de ensino.

29
 Reforçada nos princípios do ensino no país, a gestão tem uma
modificação interessante, passando a responsabilidade da legislação do tema
aos sistemas de ensino, através do texto do inciso VII do art.3º. A descrição
“gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino” do inciso em questão confirma nosso pensamento.

O art. 14 da CF/88 é mais importante em termos de gestão

democrática. A redação do artigo descreve que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1988, S/d.).

Esse texto é fundamental, pois estabelece autonomia aos sistemas de

ensino na definição das formas de gestão, no entanto elenca princípios
democráticos que nortearão o ensino público. Ainda que o foco da disciplina
esteja voltado para a educação básica, o seu art. 56 complementa essa ideia
com a inclusão das instituições de ensino superior nos princípios elencados,
fundando e mantendo órgãos colegiados deliberativos.

Portanto, cada sistema de ensino é responsável pela sua legislação

que contemple a democracia nas escolas. Chama a atenção a ausência de
eleições para direção da escola, o que permite aos sistemas indicações ou
concursos específicos para o cargo, práticas vistas com ressalva pela literatura
especializada.

Souza et Al. (2005) ressalta que há um mito, o qual necessita der

desmistificado, de que a equipe diretiva não é o coração da escola. A relação
entre professores e alunos sempre será o ponto principal e as ações da escola
(inclusive o modelo de gestão) são voltados para o aprimoramento dessa
relação e a melhoria da qualidade de ensino.

30
Importante
A municipalização do ensino, fenômeno que ganhou força a
partir de 1988, foi acompanhada da abertura de boa parte
das escolas para a eleição de sua equipe diretiva. Poucos
municípios tinham essa prática anteriormente, Curitiba – PR,
por exemplo elegeu seus primeiros diretores com o voto da
comunidade escolar em 1988, tendo uma eleição com votos
de colegiados anterior a essa.

3.4 Instrumentos da gestão democrática

“Por que o ensino público tem que ser democrático?” Souza et

Al.(2005) argumenta que, “para planejar, decidir, coordenar, executar ações,
acompanhar e controlar, avaliar as questões públicas, como a educação, é
importante envolver o maior número possível de pessoas neste processo”, no
sentido de dialogar e democratizar a gestão. Segundo os autores, democracia
pode ser entendida como governo do povo ou de maneira sinônima soberania
popular. Incrementando o conceito, a participação coletiva de todos nas
decisões que influenciam na apropriação de bens coletivos são características
do termo em questão.

A gestão democrática ocorre de duas formas: nos sistemas/redes de

ensino e nas escolas. Para cada forma existem instrumentos específicos que
trabalham a democracia na gerência, seja do conjunto de escolas ou da
complexidade interna da instituição. Assim, nossa discussão será dividida em
duas partes, discorrendo sobre a gestão democrática nos sistemas de ensino e
posteriormente nas escolas. A definição de normas de gestão democrática tem
seu grau de autonomia, mas a LDB elenca alguns princípios norteadores.
Destacam os seguintes elementos. Participação da comunidade escolar ou
local em conselhos escolares ou equivalentes.

Na gestão escolar existe uma relação complexa entre profissionais,

alunos e comunidade, cabendo à equipe gestora o papel de mediação nesse
processo, e que, de acordo com as discussões, indique o foco principal das
ações na escola. A relação entre professores e alunos, e a gestão entra como
um instrumento para a melhoria da qualidade de ensino.

31
 3.5 Gestão democrática nos sistemas de ensino

Faz-se necessário uma pequena revisão sobre sistemas de ensino.

Saviani (1999) enfatiza que, usualmente o sistema de ensino é tido como uma
organização que administra escolas. Assim ele pode ser denominado como
federal, estadual ou municipal, de acordo com o ente que o administra. Para
nós, o foco é o sistema enquanto entidade administrativa do ensino público.

3.5.1 Sistemas de Ensino: breve revisão da legislação

A existência dos sistemas de ensino é normatizada na CF/88, pelo art.

211 da Constituição, reforçada pela redação de seu parágrafo 4º:

[...]
Art. 211
[…]
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (BRASIL, 1988, S/p.).

A redação do artigo estabelece a possibilidade de pluralidade de

sistemas de ensino no país. Entre outras justificativas o Plano Nacional de
Educação, a qual se justifica no art. 214 pela possibilidade de articular e juntar
todos os sistemas de ensino em um regime de colaboração e objetivação de
metas em comum. Na LDB o art. 8º enfatiza a liberdade de ensino dos
sistemas. Aos estados e municípios cabem manter seus sistemas de ensino,
assim como baixar suas normas complementares. Aos entes federativos cabe
manter seus sistemas, facultando aos municípios optarem por estarem
integrados ao sistema estadual.

Cabe aos sistemas de ensino normas complementares para educação

técnica, assegurar o fornecimento da educação de jovens e adultos, assegurar
atendimento especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, a valorização dos
profissionais do magistério, estabelecimento de normas para educação à
distância, podendo haver cooperação entre os entes para tal.

32
 3.5.2 Instrumentos da gestão democrática nos sistemas de
ensino

A gestão democrática nas escolas é um fenômeno recente. Apesar de

vários sistemas de ensino não elegerem seus diretores por voto direto
(concursos, indicações, etc.) algumas práticas estão popularizadas em boa
parte das escolas brasileiras. Sobre o Conselho de Escola, as principais
características são, é composto por uma representatividade que reúne
professores, equipe diretiva, alunos, pais de alunos, funcionários e
acompanham assuntos de ordem financeira, administrativa e pedagógica;

Com base no modelo proposto por Souza et Al. (2005), cinco

instrumentos são considerados fundamentais para a democratização dos
sistemas:

 Conferência de Educação;

 Conselho Municipal de Educação;

 Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundef

(agora Fundeb);

 Orçamento Participativo (na educação);

 Eleições de dirigentes escolares.

A Conferência de Educação é organizada por um gestor ou um grupo

de pessoas de uma rede ou sistema de ensino. Em encontros anuais ou
bienais são convocados toda a população para debater temas de suma
importância para a política educacional. Apesar do foco do autor está no
município, atualmente a Conferência Nacional da Educação (CONAE) reúne a
comunidade acadêmica, fóruns e demais setores da sociedade civil para
discutir problemas da educação brasileira.

Já o Conselho Municipal de Educação se diferencia da Conferência

em alguns aspectos. Primeira diferença se refere aos seus componentes,
eleitos e representando diversos segmentos da sociedade, e a segunda
diferença é pela sua frequência de reunião, ao mínimo mensal. A terceira
característica é o seu a fazer, que consiste em deliberar, orientar e fiscalizar os

33
sistemas de ensino, sempre de acordo com a autonomia que a lei orgânica do
município oferece.

O Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb

visa fiscalizar os gastos com o fundo. Os autores de base sugerem que a ação
de fiscalização fosse estendida para todos os gastos em manutenção e
desenvolvimento do ensino.

O orçamento participativo visa reunir a população uma vez ao ano

para discutir as prioridades para o investimento público em educação que
excede a vinculação de receitas prevista em lei.

As eleições diretas para escolha dos dirigentes é fundamental para

a consolidação da democracia nas escolas. A ideia é clara: eleição direta por
voto dos integrantes da comunidade escolar para a escolha do profissional da
educação que representará a escola ao poder constituído e consequentemente
à sociedade.

A gestão democrática dos sistemas de ensino pode ser concretizada

com a utilização de diversos instrumentos, como a Conferência de Educação e
o Conselho Municipal de Educação. Existem outras ferramentas como o
orçamento participativo. As características dessa ação consiste em reunir
anualmente a comunidade para discutir prioridades para o gasto do orçamento
em educação acima da vinculação de receitas.

3.6 Gestão democrática nas escolas

No art. 15 da LDB é descrito em sua redação que “os sistemas de

ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.
Assim, é estendido de forma progressiva a ideia de escola autônoma e a
possibilidade de democratizar a decisão quanto à forma de gasto do dinheiro
público.

De acordo com Souza et Al. (2005), no âmbito da escola os cinco

instrumentos são: Conferência Local da Comunidade Escolar, Conselho de

34
Escola, Rotatividade no quadro de dirigentes da escola, Associação de Pais e
Grêmio Estudantil. Perceba que a dimensão democrática na escola pode ser
bem maior do que a contemplada na LDB, haja visto a possibilidade da
existência de diversas ferramentas de envolvimento social na educação.

A Conferência Local da Comunidade Escolar é equivalente a

Conferência de Educação, pois tem a intenção de reunir toda comunidade
escolar, desde os profissionais que trabalham na escola até o entorno escolar,
no sentido de debater os problemas da instituição e da localidade a qual a
escola é situada.

Amplamente debatido nas pesquisas, o Conselho de Escola é a

instituição que tem por objetivo a coordenação da gestão escolar, estudando,
planejando, debatendo, deliberando e acompanhando o dia à dia da escola,
seja na parte pedagógica, administrativa ou financeira. É composto por uma
representatividade que reúne professores, funcionários, pais, alunos e equipe
diretiva.

A rotatividade do dirigente é descrita pelos autores como salutar para o

ambiente escolar. Perpetuar-se no poder não renova ideias, estaqueia uma
força política que por vezes não permite o amplo debate e a circulação de
novas ações para melhoria da escola.

A associação de pais e o grêmio estudantil são citadas como

relevantes no processo de gestão democrática. Seja para auxílio de captação
de recursos e representatividade dos pais na escola ou para a mobilização dos
estudantes em torno de uma entidade representativa, as duas associações são
vistas como fundamentais para a participação de todos nas decisões da escola.

Pesquise
Visite o site da CONAE e saiba mais sobre os assuntos em
pauta na agenda brasileira. http://conae.mec.gov.br/

A democracia nas escolas é prevista em lei, tem uma evolução

truncada e carregada de luta política. Ainda é possível observar sua evolução e

35
a complexidade de instrumentos para que os sistemas/redes de ensino e as
instituições escolares sejam um geridas por um ambiente democrático.

Resumo da Aula 3

Falou-se de gestão democrática abordando quatro aspectos: um breve

histórico de trajetória, a gestão democrática na forma da lei, sua aplicação nos
sistemas de ensino e nas escolas. Discorremos sobre a evolução lenta dos
dispositivos democráticos, as legislações sancionadas somente a partir de
1988, os instrumentos de gestão democrática nos sistemas de ensino e nas
instituições escolares, concluindo que a escola precisa de ares democráticos e
isso é perfeitamente possível.

Atividade de Aprendizagem
Entre no site da CONAE e acesse o artigo Gestão
Democrática com participação popular no planejamento e na
organização da educação nacional, de autoria de Moacir
Gadotti. Após efetuar a leitura, discorra sobre a sua relação
com o conteúdo apresentado nesta disciplina.
Link:
http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf

Aula 4 – Avaliações de larga escala e os indicadores de qualidade da

Educação brasileira

Apresentação da Aula 4

Nesta aula será apresentado um breve histórico surgimento das

avaliações de larga escala no Brasil e os seus indicadores no Ensino Médio.

36
4. Breve histórico do surgimento das avaliações de larga escala

A educação pública é ofertada pelo Poder Público. Assim, as

alterações significativas no que diz respeito à concepções de Estado, política
econômica e social afetam o setor educacional, seja positivamente ou não. A
presença e consolidação das avaliações de larga escala em vários países é
fruto disso, portanto temos um instrumento construído em um processo de
mudança de modelo administrativo da máquina pública e uma tentativa de
incluir conceitos de quase mercado nos serviços públicos, entre eles a
educação. Ainda sim, as avaliações de larga escala e os indicadores
educacionais são realidade e a discussão acadêmica se volta para o seu bom
uso, e não sua extinção.

As avaliações de larga escala são um fenômeno recente na educação

brasileira, e entende-se que a sua primeira aplicação do Saeb acontece em
1990. As pesquisas iniciais mais relevantes sobre escola eficaz são datadas da
década de 60 (BROOKE; SOARES, 2008). No entanto a discussão sobre
qualidade em educação se inicia ainda na década de 40 nos países
desenvolvidos. No Brasil essa preocupação, tem forte influência do contexto
histórico à medida que a necessidade social por “qualidade” em educação
passou por acesso, permanência e atualmente através das avaliações de larga
escala (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).

Após a Segunda Guerra Mundial, boa parte dos países foi invadido por
uma onda de concepções de Estado voltadas ao protecionismo social. Tais
modelos são conhecidos como Welfare State, ou Estado de Bem Estar Social,
definidos como uma resposta à demanda por políticas sociais (ARRETCHE,
1995), políticas essas que surgem aos poucos mediante necessidade de
sobrevivência dos pobres que são intensificadas desde o final do século XIX
até sua universalização após 1960 em boa parte dos países. O Welfare é uma
proteção mínima, parte da política de Estado, com vistas a níveis básicos de
renda, de educação, moradia, saúde e previdência, sendo que esses devem
ser vistos como direito e não um favor.

No final da década de 70 e início do decênio seguinte uma crise

financeira assolou o mundo e os liberais culparam o modelo econômico e de
concepção estatal pelo momento de dificuldade. Assim, impulsionados pelos
37
governantes americanos e ingleses, surgem ideias neoliberais voltadas ao
gerenciamento estatal baseados nos princípios de eficiência e produtividade. A
mudança de postura política do Estado passa a propor o que se chama de
Estado Mínimo, ou seja, a proposição de serviços mínimos à população,
reduzindo investimento em políticas sociais e com incentivo claro à iniciativa
privada.

Chirinéa (2011) cita uma das características do neoliberalismo na

educação, onde apesar do Estado subsidiar o serviço, ele divide a
responsabilidade com o setor privado, no sentido de “aquecer o mercado
educacional”, promovendo competitividade e visando garantir qualidade com
resultados mais satisfatórios e menos custo. Trata-se de um Estado menos
intervencionista e mais regulador.

A preocupação com os fins (os resultados), precede a preocupação

com os meios. A materialização da reforma gerencial no país ocorre na década
de 90 com o MARE (Ministério da Administração e Reforma do Estado). Nesse
contexto, a educação é influenciada à medida que trata-se de um serviço
público, e a concretização se dá através das avaliações de larga escala.

4.1 Avaliações de larga escala no Brasil

Atualmente, a educação do Brasil vive uma tentativa de unir a tríade

acesso-permanência-resultados escolares, entendendo que uma educação de
qualidade se faz com o sujeito na escola, sem evasão ou abandono e com a
promoção do sucesso escolar, entendendo que esse processo decorre do uso
das avaliações e dos indicadores educacionais (em particular o Ideb).

O surgimento das avaliações externas no país se dá no final da década

de 80, com o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). A
primeira aplicação é em caráter amostral, e se estende nesse formato até a
reformulação do sistema em 2005.

Araújo e Fernandes (2009) descrevem a criação e consolidação do

SAEB em quatro ciclos, a partir de 1990 até 1997, onde o aprofundamento das
unidades gestoras do sistema educacional no que se refere principalmente, a
pesquisa e avaliação educacional, o fornecimento de elementos para a

38
melhoria da capacidade técnica dos estados e municípios, a alimentação de
subsídios para políticas educacionais voltadas para qualidade, equidade e
eficiência e o monitoramento das políticas brasileiras foram respectivamente
focos principais dos ciclos de 1990, 1993, 1995 e 1997.

O ano de 1997 é muito importante, pois estabelece as metodologias de

base que permanecem quase inalteradas até hoje. Em 2001, são inseridos
questionários de contexto que visam alimentar um banco de dados de
informações gerais como condições socioeconômicas dos alunos, condições
materiais da escola, de trabalho docente e aspectos da gestão escolar,
respondidos por discentes, docentes das turmas em que as avaliações foram
aplicadas, incluindo o diretor da escola.

O movimento de utilização dos resultados de larga escala para o

fomento de indicadores, assim como outros aspectos provenientes de dados
educacionais administrados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) toma forma a partir de 2005, com a
reformulação das avaliações de larga escala no país.

As avaliações de larga escala não tem como objetivo aferir o

desempenho do aluno, e sim de um conjunto de alunos, sejam em uma escola
ou rede de ensino. A metodologia de aplicação da prova não avalia
individualmente ninguém, essa avaliação é realizada em sala pelo docente.
Outro aspecto é relacionado ao conteúdo cobrado, que sempre tem como base
o currículo, cabendo aos sistemas de ensino e escolas trabalharem
normalmente o currículo, pois a matriz de referência e os descritores são
apenas um fragmento do currículo dos sistemas. A Teoria de Resposta ao
Item, metodologia de avaliação das respostas, é um método diferente da teoria
clássica de testes, pois não visa aferir apenas respostas certas, e sim o
pensamento lógico do aluno como um todo.

Nesse contexto, trabalhar os conteúdos visando apenas as avaliações

é ser reducionista em termos educacionais, haja visto que o currículo é bem
maior que as abordagens dos descritores (conteúdos estruturantes avaliados
nas provas) e as matrizes de referência (régua de pontuação de acordo com a
aferição do desempenho na prova).

39
 Sobre o processo de implantação do Saeb, pode-se afirmar que: O
processo de formação da prova se estendeu de 1990 até 1997, incluindo
questionários de contexto em 2001.

Saiba Mais
Para saber mais sobre o Inep, acesse o site oficial.
Link: www.inep.gov.br

4.2 Indicadores da educação brasileira

Atualmente, é possível explorar o site do Inep e baixar microdados,

analisar resultados e ter acesso a uma série de documentos e ferramentas que
propiciem traçar um panorama em números da educação, seja no município,
estado ou país. Antes de conhecermos um pouco do que o Inep produz,
vejamos como isso se deu historicamente a partir de 2005.

Em 2005, inicia-se a aplicação da Prova Brasil, e o antigo Saeb

continua a ser aplicado. A primeira busca a universalidade dos alunos de 5º e
9º ano do ensino fundamental, a segunda é em caráter amostral.

DECRETO N.6094 DE 24 DE ABRIL DE 2007

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,

pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações
de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da
qualidade da educação básica.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA no uso das atribuições que lhe confere o art. 8, incisos IV e V,
alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 23, inciso V, 205 e 211, § 1º da
Constituição, e nos arts. 8º a 15 da Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996,

Decreta:
CAPÍTULO I
DO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAÇÃO
Art. 1º O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos
esforços da União, estados e Distrito Federal e municípios, atuando em regime de colaboração, das
famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.
[...]
Disponível na integra no acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decretos/D6094.htm

40
 4.3 Surgimento da Prova Brasil e do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica

Dois anos antes do surgimento do Ideb tomar corpo de mensuração da

qualidade da educação brasileira a Portaria n°. 931 de 21 de março de 2005
regulamenta o SAEB com a composição de duas avaliações, a ANEB
(Avaliação Nacional da Educação Básica) e a ANRESC (Avaliação Nacional de
Rendimento Escolar), a qual fica conhecida como Prova Brasil. A primeira
permanece em caráter amostral e a segunda censitária, destinada a alunos de
4ª e 8ª série (atuais 5º e 9º ano). Na letra a, segundo parágrafo do art. 1º o
objetivo claro é “avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas”,
imprimindo uma cultura avaliativa nos segmentos educacionais, conforme
estabelece a letra posterior, sempre no intuito textual de contribuir para a
melhoria dos padrões de qualidade (BRASIL, 2005).

Em 24 de abril de 2007, através do Decreto n. 6094, é instituído pelo

Governo Federal o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
impulsionando o Plano de Desenvolvimento da Educação, com o objetivo
explícito de reunir esforços dos entes federados em busca da melhoria da
qualidade da educação. Em consonância com o Plano de Aceleração do
Crescimento, o Plano de Metas cria um indicador de qualidade chamado Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O objetivo do indicador fica
explicito no art. 3º, discorrendo que “A qualidade da educação básica será
aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado
periodicamente pelo INEP”, na combinação de rendimento escolar e
desempenho de estudantes. O parágrafo único desse artigo enfatiza que “O
IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas
fixadas no termo de adesão ao Compromisso”.

Apesar da adesão voluntária, o texto oferece apoio técnico e financeiro

aos entes que aderirem ao Plano de Metas, por meio do PAR (Plano de Ações
Articuladas), assim, milhares de municípios, somado aos estados e distrito
federal aderiram ao plano. Fica claro que a partir desse momento o Ideb faria
parte da agenda educacional das administrações públicas e do cotidiano das
escolas. De fato a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela

41
Educação faz com que o Ideb assuma um papel de “de indutor de políticas
para melhoria da educação” (SOARES; ALVES, 2013). Os dados para a
alimentação do Ideb serão provenientes do Censo Escolar e do SAEB, ambos
coletados, trabalhados e divulgados pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira).

De fato o Ideb assume um papel peculiar nas políticas educacionais

brasileiras. Se tomarmos como exemplo o Plano Nacional de Educação, Lei n.
13005 de 25 de junho de 2014, estabelece no Art. 11 a sua divulgação,
inclusive excluindo a possibilidade de o mesmo ser exposto junto com outros
indicadores educacionais que trata o parágrafo 1º do referido artigo, como perfil
do alunado, estrutura escolar, perfil docente entre outros. Na meta 7 coloca o
Ideb como protagonista de mensuração da qualidade no país, estabelecendo
metas nacionais e para o Piso. Segundo Araújo e Fernandes (2009) “Portanto,
o IDEB assume ser um indicador estratégico da atual política educacional
desenvolvida e traz uma determinada concepção de qualidade: rendimento e
desempenho”. Segundo Soares e Alves (2013) “O Ideb, inegavelmente,
conquistou legitimidade na atual conjuntura, haja visto sua incorporação no
texto do Plano Nacional da Educação (PNE) para o presente decênio.”

Segundo Araújo e Fernandes (2009) “O SAEB representa, portanto, a

efetivação da avaliação em larga escala no contexto brasileiro, sendo a
qualidade aferida mediante resultados cognitivos”. Em uma análise bastante
superficial, o quadro anterior nos dá olhar um comparativo dos índices
apresentados nessa perspectiva histórica nos estados da federação. Araújo e
Fernandes (2009) salientam que, ainda que o Ideb apresente uma
possibilidade comparativa, também pode extrair as desigualdades regionais
que caracterizam a heterogeneidade da educação brasileira.

Desde então a Prova Brasil é aplicada bienalmente em anos ímpares,

se consolidando como uma avaliação censitária fundamental para o
monitoramento da educação no país. A fusão com a taxa de rendimento,
aliando permanência e sucesso escolar é a justificativa de Reinaldo Fernandes,
presidente do Inep na época, para que o indicador traduza qualidade da
educação.

42
 Além da Aneb e da Prova Brasil existem outras avaliações de larga
escala nacionais e locais. Citamos a ANA (Avaliação Nacional de
Alfabetização) aplicada anualmente aos alunos de 3º ano do ensino
fundamental, a Avaliação da Alfabetização Infantil - Provinha Brasil, aplicada
aos alunos de 2º ano, o Enem, destinado à alunos do 3º ano de Ensino Médio e
porta de entrada para muitas universidades em substituição aos tradicionais
vestibulares, o Enade que avalia os cursos de ensino superior no país, assim
como avaliações locais como o SIMARE em Curitiba, o SARESP em São
Paulo, o SIMAVE em Minas Gerais, entre outras.

O Ideb é o indicador mais importante em termos de norteamento das

políticas educacionais do país. Sua composição é definida pela Proficiências
em Língua Portuguesa e Matemática e a média harmônica das taxas de
aprovação das escolas.

Importante
O Plano Nacional de Educação enfatiza o Ideb como
delineador das políticas educacionais do país, estabelece
metas para o ensino fundamental e médio e propõe diversas
estratégias para tal, com base no regime de colaboração
entre os entes federados

4.4 Formulação do Ideb e crítica da literatura acadêmica

Segundo Alves e Soares (2013) “Em um único número, expresso na

escala de zero a 10, ele (Ideb) traduz a qualidade da educação e permite
comparar as unidades avaliadas – escolas, redes e sistemas estaduais e
municipais de ensino”, tornando possível acompanhar sua evolução ao longo
do tempo, em decorrência da permanência de suas matrizes de referência.

A literatura acadêmica alerta que, ainda que o indicador meça

dimensões importantes, como rendimento e desempenho, não são os únicos
fatores para que tenhamos uma educação de qualidade. Condições como
infraestrutura adequada, ambiente escolar, clima organizacional,

43
vulnerabilidade social dos alunos, modelo de gestão da escola, condição de
trabalho docente, são fundamentais para contextualizar esses resultados.

O que normalmente acontece é o tratamento do Ideb em um sentido de

ranqueamento das escolas e responsabilização pelo ente federativo. O que
deveria ser uma ferramenta de monitoramento da educação se torna em um
índice de produtividade e eficiência, em que classificam escolas e sistemas de
ensino, “aquecendo o mercado educacional” e transformando o ambiente da
educação em uma competição. A literatura não se mostra contra o Ideb,
somente questiona a forma como ele é utilizado.

O Ideb utiliza a proficiência da Prova Brasil, que é composta por duas

provas, a de Língua Portuguesa e Matemática, e essa avaliação é corrigida
através de uma metodologia denominada de Teoria de Resposta ao Item, que
permite mapear a linha de pensamento do aluno. Com bases nessas
proficiências é realizado uma transformação de modo que se tenha um índice
de 0 à 10 para cada prova, tendo a média das duas notas como a proficiência
convertida das provas de desempenho.

O cálculo do rendimento é realizado através da média harmônica entre

as taxas de aprovação dos anos avaliados. Se a Prova Brasil foi aplicada no 5º
ano, são consideradas as taxas de aprovação por bloco do 1º ao 5º ano, se
aplicadas ao 9º ano, considera-se as aprovações de 6º ao 9º. O resultado
dessa média harmônica é a taxa de rendimento, que é multiplicada diretamente
pela nota da proficiência, originando o resultado do Ideb.

É possível explorar as notas técnicas do Inep de modo a observar as

formulas que transformam a proficiência em nota e a mesma em Ideb. O que
nos interessa para o momento é entender que temos um indicador de 0 à 10
que é visto pela legislação como mensurador da qualidade em educação no
país, considerando desempenho e rendimento como dimensões únicas para
uma educação de qualidade, e isso é veementemente questionado pela
comunidade acadêmica.

44
Importante
A metodologia do Ideb surge em decorrência de uma avaliação
externa internacional, o PISA (Programa Internacional de
Avaliação dos Estudantes), aplicado nos países pertencentes à
OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) e países convidados, como o Brasil.

Converse Com Seus Colegas

Discuta com seus colegas sobre as avaliações externas à
escola, conhecidas como avaliações de larga escala. Será
que as avaliações de larga escala mensuram qualidade?
Será que um Sistema Nacional de Educação em um país tão
diverso regionalmente é interessante?

4.5 Outros indicadores

A educação brasileira conta com outros indicadores. No quadro abaixo

é possível distinguir os mesmos, todos formulados, fomentados e divulgados
pelo Inep.

Quadro 1 – Indicadores da educação brasileira além do Inep - 2016

INDICADOR
Média de Alunos por Turma
Média de Horas Aula Diárias
Taxas de Distorção Idade Série
Taxa de Rendimento
Percentual de Docentes com Curso
Superior
Adequação da Formação Docente
Regularidade do Corpo Docente
Esforço Docente
Complexidade de Gestão da Escola
Nível Socioeconômico
Fonte: Inep (2016).
OBJETIVO
Mensura a média de alunos por turma por
ente federado
Indica quanto tempo o aluno fica em
média na escola
Mede em percentuais os alunos fora da
idade certa por ano nas escolas
Mede em percentuais aprovação,
abandono, reprovação e evasão escolar
Mede em percentuais os docentes com
ensino superior no país
Indica a formação inicial dos docentes
Mensura a permanência dos professores
na escola nos últimos cinco anos
Mensura o esforço empreendido na
profissão
Utiliza o Censo Escolar para mensurar a
complexidade de gestão
Mapeia as condições socioeconômicas
dos alunos e das escolas brasileiras

45
 4.6 Alguns resultados do Ideb
A seguir apresentar-se-á sumariamente alguns resultados do Ideb.
Inicialmente observa-se os dados do Ideb nos anos iniciais.

Tabela 1 – Ideb Anos Iniciais Brasil (2007– 2013)

Dep. Adm. 2007 2009 2011 2013

Brasil 4,2 4,6 5 5,2

Estadual 4,3 4,9 5,1 5,4

Municipal 4 4,4 4,7 4,9

Fonte: Inep. Dados trabalhados pelo autor (2016)

Tabela 2 – Ideb Anos Finais Brasil (2007– 2013)

Dep. Adm. 2007 2009 2011 2013

Brasil 3,8 4 4,1 4,2

Estadual 3,6 3,8 3,9 4

Municipal 3,4 3,6 3,8 3,8

Fonte: Inep. Dados trabalhados pelo autor (2016)

É perceptível um aumento geral nos resultados, com exceção dos anos

finais em 2013. Por se tratar de um panorama geral, é difícil relacionar com um
município ou estado específico, mas separamos por dependência
administrativa, no sentido de observar desagregado esses resultados.
Outro fator que é importante para a educação no país é a permanência
com melhoria de fluxo escolar, assim traça-se um perfil da taxa de rendimento
no país.

46
Tabela 3 – Taxas de Rendimento no Brasil Anos Iniciais (2007– 2013)

Dep.
2007 2009 2011 2013
Administrativa

Estadual 89% 92% 93% 95%

Municipal 84% 86% 90% 91%

Brasil 86% 89% 91% 93%

Fonte: Inep. Dados trabalhados pelo autor (2016)

Tabela 4 – Taxas de Rendimento no Brasil Anos Finais (2007– 2013)

Dep.
2007 2009 2011 2013
Administrativa

Estadual 79% 80% 82% 85%

Municipal 78% 79% 82% 82%

Brasil 80% 82% 83% 85%

Fonte: Inep. Dados trabalhados pelo autor (2016)

Certamente tem desigualdade escondida em um resultado nacional,

mas percebe-se que a política de melhoria de fluxo escolar, que está
diretamente ligada ao Ideb, vem melhorando a educação nesse aspecto à
medida que o aumento da taxa de rendimento é visível. São muitos fatores
que definem uma escola de qualidade, e que ainda não são possíveis de serem
definidos consensualmente. O fato é que o Ideb observa duas dimensões
importantes na escola o desempenho e o fluxo, mas não são as únicas
relevantes nesse processo.

As avaliações de larga escala no Brasil são políticas consolidadas em

termos de avaliação educacional externa. Ao analisar o PNE percebe-se
claramente a importância do indicador. Analisando os resultados do Ideb no
país, pode-se dizer que a evolução em termos de resultados numéricos é mais
lenta para os anos finais que para os anos iniciais.

As avaliações de larga escala estão consolidadas na realidade

educacional no Brasil. Esse processo se deu em decorrência da mudança de
concepção de Estado e consequentemente de economia. Dentre os vários

47
instrumentos de avaliação presentes no país se destaca a Prova Brasil, que
fomenta o Ideb, indicador de qualidade da educação brasileira e o mais
importante em termos de políticas educacionais.

Resumo da aula 4

Nesta aula focou-se na consolidação das avaliações de larga escala,

percebendo-se que a mesma foi um movimento correlacionado com as
mudanças de concepção econômica de vários países, culminando com a
reforma do Estado Brasileiro e da educação nacional. Nessa mudança as
avaliações externas assumiram um papel de protagonismo e ajudaram a
fomentar indicadores que atualmente auxiliam diretamente no monitoramento
da educação no país

Atividade de Aprendizagem
Entre no site do Inep e acesse o link indicado a baixo. É
possível consultar resultados do Ideb de qualquer cidade ou
estado brasileiro. Faça um mapeamento do indicador nos
anos de 2007 e 2011 de sua cidade e compare com os
resultados da média nacional, discorrendo sobre os mesmos.
Link: http://idebescola.inep.gov.br/ideb/consulta-publica

48
Resumo da Disciplina

A disciplina abordou sobre pontos importantes para a gestão escolar,

como condições de qualidade, de oferta de ensino e gestão democrática,
ambiente educativo e espaço físico escolar, prática pedagógica e avaliação,
com o foco na formação e condições de trabalho para os profissionais da
escola, perpassando por indicadores de qualidade e princípios da gestão
democrática.

Abordaram-se também os avanços nos aspectos da qualidade e da

educação, principalmente com as ferramentas legais, as quais norteiam as
ações para a busca da melhoria e as bases da qualidade, que são os
documentos legais da Constituição Federal (CF/88), da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), e do Plano Nacional de Educação (PNE), e os seus avanços os
quais visam balizar essas mudanças, proporcionando o suporte para que a
qualidade escolar seja desenvolvida.

49
Referências

ALVES, M. T. G. SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais:

condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação
educacional. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan./mar. 2013.

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Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica. 2008. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 17 jul. 2008.

BRASIL. Lei nº 11738 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 24 de dezembro
de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e
dá outras providências. 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 21 jun. 2007.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009.

Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma
a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e
ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. 2009.

50
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasilia, DF, 12 nov.
2009.

BRASIL, Decreto n. 6094 de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a

implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela
União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e
ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela
melhoria da qualidade da educação básica. 2005. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 abr 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 931 de 21 de março de 2005

Institui a Avaliação Nacional de Educação Básica, a Avaliação Nacional de
Rendimento Escolar e dá outras providências. 2005. Diário Oficial [da]
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