FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE

NÍVEL TÉCNICO

1
Sumário
NOSSA HISTÓRIA ................................................................................. 2

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL ........................... 3

BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ............................ 7

EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO

BRASIL DO SÉCULO XXI............................................................................... 11

POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAÇÃO ENTRE O

ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
........................................................................................................................ 18

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS POLÍTICAS SETORIAIS DO ESTADO

BRASILEIRO .................................................................................................. 19

INTERAÇÃO ENTRE O MEC E OS SISTEMAS DE ENSINO .............. 21

QUADRO DOCENTE PRÓPRIO E SUA FORMAÇÃO ......................... 25

REFERÊNCIAS .................................................................................... 30

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

O Brasil continua neste século a buscar por soluções, capazes de criar as

condições políticas e pedagógicas para superar os problemas, ainda existentes
na educação. Problemas que são marcados por grandes desigualdades sociais
e pela ausência de uma ação política de Estado para a educação no país, capaz
de promover mudanças significativas no campo das políticas sociais. Esse
contexto foi agravado, nas últimas décadas, devido à crise que atingiu os
Estados Nacionais, causados pelas transformações econômicas, sociais e
políticas vivenciadas na fase atual do capitalismo.

No campo das políticas sociais, as respostas dadas estão fundadas

nos princípios do neoliberalismo, para o qual o Estado mínimo seria a
alternativa para a superação da crise. Contudo, foram insuficientes para
imprimir transformações no quadro das desigualdades sociais, como no
campo da educação, apresentando disparidades nas ofertas de ensino.

Diante deste contexto, entendemos a política pública como um programa

de ação, que demanda a construção coletiva de representação da realidade e
de problema sobre o qual irá intervir, na qual os atores envolvidos devem prever
soluções e definir suas propostas de ações.

Todavia, se pensamos na relação existente entre políticas públicas e

mudança social, podemos supor que nas sociedades capitalistas modernas, as
políticas públicas estabelecem uma importante relação com os processos de
conservação ou transformação da sociedade. Conforme discute, Gomes (2011,
p. 28)

As políticas públicas podem servir à manutenção da atual desigualdade

de poder social existente entre os grupos e classes sociais, ou
ainda, que pode servir à transformação social alterando a distribuição
de poder social entre grupos e classes sociais. Isto porque é
importante que lembremos o entendimento de que as políticas
públicas de educação é campo de múltiplas determinações que opera
e compõe, em dimensão espaço- temporal, a contextura fundamental
das disputas sociais que exprimem a distribuição poder social, o
que nos leva a argumentar, em consequência, que toda política
pública é fundamentalmente uma forma de preservação ou de (re-)
distribuição do poder da sociedade.

3
 Nesse sentido, ao retomarmos o debate sobre o tema política
educacional, considerando os aspectos destacados por Gomes (2011)
observamos que, embora tenham ocorrido alguns avanços nesse campo, a
situação continua marcada por dificuldades, tanto no que diz respeito ao acesso
de parte significativa da população ao sistema educacional, principalmente nos
níveis mais avançados de ensino, quanto no que se refere à qualidade da
educação ofertada.

As desigualdades no atendimento são marcadas ainda, pelas

desigualdades das condições regionais das diferentes regiões do país. Como
sustenta Frigotto (2010) apud Neto (2012, p.10), “a inexistência de um sistema
nacional de educação, a desigualdade abissal de bases materiais e de
formação, as indesejáveis condições de trabalho e a má remuneração dos
professores têm resultado em uma pífia qualidade da educação para a
maioria d a população”.

Os aspectos destacados por Frigotto (2010) refletem-se nos sistemas

educacionais do país e nas diferentes modalidades de ensino. No ensino médio
as desigualdades são ampliados devido às especificidades, que são típicas
desta etapa de ensino, constituição de sua identidade, evasão, condições
materiais e as características dos alunos trabalhadores, educação rural e
urbana, índice de matrículas matutino e noturno que praticamente, encontram-
se equivalentes.

As condições sociais dos alunos representam outro aspecto, que deve ser
levado em consideração ao estudarmos esta etapa de ensino, como destaca
Gomes, Clímaco e Loureiro (2011, p.85)

A população estudantil que frequenta o ensino médio público no Brasil

pertence às classes sociais trabalhadoras de baixa renda e média- baixa
renda, além de filhos de desempregados e subempregados. Por
múltiplas razões, de natureza social, econômica, cultural e familiar,
os dados revelam que são complexos, profundos e persistentes os
problemas que afligem a escolaridade média brasileira.

Dentre as ações que precisam ser reforçadas e universalizadas,

encontram-se a inclusão de novos recursos para o ensino médio no
financiamento da educação. O Fundeb propõe a distribuição proporcional de
recursos entre as etapas e as modalidades da educação básica, incluindo o

4
ensino médio urbano, ensino médio no campo, ensino médio em tempo integral,
ensino médio integrado à educação profissional e, também educação de jovens
e adultos (EJA), integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação
do processo.

A revisão dos recursos e o sistema de financiamento destinado ao ensino

médio, e em especial, a educação profissional precisa ser revistos, pois segundo
Grabowski e Ribeiro (2010, p. 277)

A história da legislação da educação brasileira que, desde a Constituição

de 1934, tem vinculado e previsto recursos para o financiamento da
educação nacional, como, também, o fez a CF de 1988 ao fixar 18% da
arrecadação de impostos por parte da União e, 25% nos Estados,
Distrito Federal e Municípios destinados à educação. No entanto,
deixou a educação profissional sem garantias explícitas e legais de
recursos, pois as menções existentes restringem-se ao ensino
fundamental, médio e superior.

A questão do financiamento tem representado um a discussão ainda

recente no Brasil, datando dos anos 1980 e 1990, e as pesquisas e estudos em
torno da educação profissional são quase ausentes, com exceção de alguns
estudos em torno da rede pública federal e programas governamentais.

As questões em torno do financiamento apresentam a necessidade de

mais recursos financeiros para a educação, a política de vinculação de recursos
e ao sistema de fundos. Nessa perspectiva, o financiamento, os fundos públicos
e o orçamento da educação revelam as prioridades que o capital incute para o
Estado programar, refletindo nas prioridades estabelecidas pelos agentes de
implementação de políticas e programas sociais e educativos.

A educação profissional apresenta um caráter contraditório, por não

apresentar uma política pública voltada para a área em detrimento de programas
e projetos propostos pelos governos. As discussões em torno da unificação
devem ser ampliadas, devendo ainda, ocorrer uma avaliação em âmbito
nacional, da relevância e pertinência dos programas e das políticas de
qualificação básica e formação inicial a partir de cursos rápidos e de curta
duração.

5
 Para Grabowski e Ribeiro (2010, p.280) avaliar a efetividade do conjunto
dos programas de todos os governos e verificar os seus impactos na qualidade
da educação, nos níveis de escolaridade, na qualidade e competência da força
de trabalho e repensar prioridades é função de uma gestão responsável pelo
presente, mas, fundamentalmente, comprometida com uma qualidade e
perspectiva que viabiliza o futuro dessa nação.

Esse processo de avaliação precisa envolver todos os segmentos, redes,

protagonistas e especialistas para, mediante critérios científicos, educacionais e
sociais, revelar se as estratégias até então adotadas estão alterando nossa
estrutura educacional ou se estão apenas capacitando e treinando nossos
trabalhadores para demandas pontuais.

Por essa linha de raciocínio, a educação profissional sofre desafios

históricos, que giram em torno da sua finalidade. No contexto brasileiro, a
educação profissional tem servido para preparar mão de obra (qualificação de
força de trabalho) para as relações de produção capitalistas.

É preciso observar que na história do Brasil, predominou uma finalidade

instrumental, operacional, para a educação profissional em que o trabalhador
fosse capaz de executar as funções reservadas para ele de forma mecânica e
tecnicista. Dessa maneira, a educação profissional era vista como ensino
técnico, reflexo de uma sociedade dividida, de um lado os proprietários dos
meios de produção, detentores do capital e, de outro, os trabalhadores, donos
de sua força de trabalho a ser transformada em mercadoria de venda e
produção.

6
 BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

As discussões em torno das políticas públicas voltadas para a educação,

com foco no ensino médio e na educação profissional, partindo do princípio da
educação como direito social, da formação humana integral pautada na
politecnia e no trabalho como princípio educativo tem como base Saviani (2003).

Assim, a fim de compreendermos o contexto atual da educação

profissional retomamos um pouco da sua história, buscando explicações nos
acontecimentos passados, observando-se as influências dos elementos
socioculturais e econômicos.

A história da educação profissional é marcada por uma origem que teve

por base o assistencialismo, com foco no atendimento aos órfãos e os
desvalidos. O trabalho era visto como uma atividade menor vinculada ao esforço
manual e físico, indigna de homens livres e destinada aos escravos. Essa
herança escravista deixou marcas na concepção da educação e na formação
profissional. Assim, a formação intelectual e acadêmica era considerada para a
minoria da população (CUNHA, 2005).

No percurso da história da Educação Profissional a chegada da família

Real representou um marco, devido às mudanças administrativas educacionais,
uma vez que a educação jesuítica, caracterizada como elitista e excludente,
direcionava todo o processo educativo. Com a chegada do príncipe regente
inaugura-se o Colégio das Fábricas e os primeiros cursos voltados para
educação. Assim, o quadro educacional do período monárquico brasileiro era
marcado por poucas escolas primárias, por liceus provinciais em cada capital de
província e por colégios particulares em algumas cidades importantes, alguns
cursos normais, o liceu de artes e ofícios criado em 1856, e alguns cursos
superiores com predomínio do ensino jurídico (RIBEIRO e CARDOSO, 2014).

No contexto social, ocorreu o crescimento da classe média composta por

comerciantes, funcionários públicos, profissionais liberais, militares, religiosos,
intelectuais e pequenos proprietários, criou a demanda por mais formação,
fazendo com que o governo criasse novas escolas, por ver na formação a
possibilidade de ascensão social.

7
 Na Constituição Federal de 1891, foram instituídas escolas secundárias
acadêmicas e escolas superiores para a classe dominante, e escola primária e
escola profissional voltada para o povo, institucionalizando-se a distância entre
as classes sociais.

No ano de 1906 a educação profissional passou a fazer parte do Ministério

da Agricultura, Indústria e Comércio, devido a uma política de incentivo ao
desenvolvimento dos ensinos industrial, comercial e agrícola para a preparação
e prática profissional dos operários. Desse modo, foram instaladas no país 19
escolas de aprendizes que vislumbravam o ensino profissional para os menos
favorecidos e algumas escolas e oficinas destinadas à formação de ferroviários
(MANFREDI, 2002).

O reconhecimento da educação profissional, só ocorreu com a

Constituição Federal de 1937, que passou a determinar o trabalho manual como
parte da educação, embora fazendo referência às camadas menos favorecidas.

Nessa Constituição, foi definido o regime de cooperação entre Estado

e indústria, originando assim, várias escolas técnicas no território brasileiro.

Contudo, o surgimento de escolas públicas profissionalizantes

apresentava uma relação direta com a política de desenvolvimento econômico
da época, marcada pelo avanço da industrialização no país, portanto, a
educação profissionalizante tinha como objetivo qualificar mão-de- obra, e desta
forma manter o controle social dos excluídos do processo de produção.

Na década de 1960 com a promulgação da 1ª Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, Lei n°4024/61, que procurou articular os cursos propedêuticos
com os cursos profissionalizantes passando a haver dois tipos de ensino médio
equivalentes. Esse movimento legal foi uma tentativa de articular e extinguir a
divisão entre a educação manual e a educação intelectual.

No período dos governos militares ocorreu a reforma do ensino

fundamental e médio com a Lei 5.692/71 que equiparou o curso secundário com
os cursos técnicos, pois a intenção era fazer a opção pela profissionalização
universal de segundo grau, mudando o modelo humanístico/científico para um
científico/tecnológico.

8
 No entanto, essa proposta de lei não pode ser viabilizada, pois muitas
escolas públicas não tiveram recursos para ofertar o ensino profissionalizante.
Diante dessas limitações, foram criados os Centros Federais de Educação e
Tecnologia.

Os Centros Federais de Educação e Tecnologia – surgiram em 1978 a

partir da Lei n° 6.545 que transforma as escolas técnicas de Minas Gerais, do
Paraná e do Rio de Janeiro em Centros.

Em 1999 foram criados outros dois nos estados da Bahia e do Maranhão.

Tais centros foram criados para oferecer cursos profissionais em diferentes
graus e níveis juntamente com o ensino médio articulados com o padrão
produtivos.

Em 2003, a Secretaria de Educação Tecnológica e o Governo Federal

indicam a questão da responsabilidade social como um indicativo para a
expansão da educação profissional tecnológica.

Logo, o desenvolvimento local e regional com foco na inclusão social

passa a ser centralidade dessa modalidade de ensino assumindo o ideário da
educação como direito.

A partir dessa concepção, resolve-se ampliar os números das escolas

federais de educação profissional e tecnológica. (BRASIL, 2008).

Em 2004, iniciou-se a reorientação das políticas federais para a

educação profissional e tecnológica com a retomada da possibilidade da
oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio.

Em 2005, a Rede Federal contava com 144 unidades distribuídas em uma

universidade tecnológica e seus campi, escolas técnicas e agro técnicas e
escolas técnicas vinculadas às universidades federais.

No ano de 2006, a primeira fase da expansão, focou na implantação de

escolas federais de formação profissional e tecnológica em Estados ainda
desprovidos de educação tecnológica, nas periferias das metrópoles e nos
interiores dos Estados, ofertando cursos articulados com as potencialidades
locais de geração de trabalho.

9
 A segunda fase da expansão foi marcada pela previsão de 150 unidades
de ensino em cada cidade polo do país, cujo tema era “Uma escola técnica em
cada cidade-polo do país” consolidando o investimento do governo federal com
a rede federal de educação profissional. (RIBEIRO e CARDOSO, 2014).

Em 2008, foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFs), pela Lei nº 11.8 92/2008 que, institui a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, agregando nesta Rede as
antigas Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de Educação entre
outras escolas de excelência como espaços educativos.

Esta Lei no Art. 6º Inciso III - trata das finalidades e características desses
Institutos Federais. Neste podemos ler, conforme transcrito a seguir, que os IFs
devem: III - promover a integração e a verticalização da educação básica à
educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os
quadros de pessoal e os recursos de gestão;

Essa Lei integrou um conjunto de medidas normativas e tinha como

objetivo implementar o Plano de Desenvolvimento de Educação, do governo
Lula, como um dos elementos educacionais do Plano de Aceleração
Educacional, incluindo a expansão da Rede Federal de Educação Profissional
e o Programa Brasil Alfabetizado.

Os IFETs foram criados a partir do discurso de justiça social, equidade, e

desenvolvimento sustentável vislumbrado a inclusão social e a geração de novas
tecnologias, capazes de responder de maneira rápida e ágil as demandas do
mercado que exigem formação profissional com a difusão de conhecimentos
científicos que dão suporte aos arranjos produtivos locais.

Compreendemos, portanto, que essa é uma das políticas educacionais

implantadas no país com vistas a promover de maneira estrutural, em todo
território nacional, a qualificação profissional, inclusive de professores para a
educação básica, técnica e tecnológica.

10
 EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA NO BRASIL DO SÉCULO XXI

Figura: 1

Nos movimentos e as mudanças que ocorreram no campo do ensino

médio e da educação profissional, se compararmos às propostas e os
encaminhamentos dados nos Governos de Fernando Henrique Cardoso (FHC)
e Luiz Inácio Lula da Silva (LULA) percebemos as aproximações e divergências
existentes nos dois governos.

O governo de Fernando Henrique apresentava uma proposta

desenvolvimentista para o Brasil, tendo uma administração pública gerenciável
eficiente, com a pretensão de voltar-se para a efetivação da cidadania, porém
apresentou restrições ao setor público em detrimento da ampliação do privado.

Dentro deste projeto de governo, a cidadania é compreendida como

acesso de todos aos direitos sociais.

Contudo, eram reduzidas aos direitos mínimos com ações voltadas ao

assistencialismo, políticas compensatórias e reprodutoras da pobreza.

As orientações dos organismos internacionais indicavam o foco dos

ajustes financeiros e dentre eles estavam à educação, incluindo a capacitação
profissional.

Diante deste contexto sob a lógica capitalista, o governo de FHC

implementou uma reforma da educação profissional, o Decreto nº 2. 208\97,

11
separando a formação geral da formação técnica. Essa medida limitou a
autonomia das instituições, impondo-lhes um “novo modelo pedagógico”,
comprometendo a sua qualidade em educação profissional.

Nos dois mandatos de FHC foram implementados várias reformas na área

da educação, tendo como foco, a flexibilidade, a qualidade e a produtividade.
Para isso, definiram-se diretrizes voltadas à educação profissional e o ensino
médio.

Nesse sentido, a reforma gerou a qualificação de mão-de-obra para o

mercado de trabalho, em detrimento da formação humana, resultado de uma
política educacional subordinada ao economicismo e às determinações do
mercado. No discurso oficial, conforme indicam pereira e França (2012, p.223):

O governo federal alegava que a Reforma da educação profissional era

essencial para a expansão, a diversificação e a flexibilização da oferta
dos cursos, considerando a construção de um sistema de formação
específico e a promoção de modalidades de educação substitutas ou
alternativas à educação básica e à superior. Dessa compreensão,
desencadearam-se as reformas de ensino médio e da educação
profissional, por meio de um conjunto de leis; resoluções e portarias
expedidas pelo governo.

Nesse contexto, as diversas medidas implantadas limitaram a autonomia

das instituições, inclusive como um “novo modelo pedagógico”, comprometendo
a formação e a qualidade da educação profissional, e subordinando-a ao
mercado de trabalho. O campo da educação profissional para a atuação da
iniciativa privada.

No governo do Presidente Luiz Inácio Lula da silva, a educação foi posta

como prioridade, porém a sua política apresentava um caráter de mudanças e
de continuidade. O discurso priorizava as ações com foco nos direitos sociais,
contudo suas ações políticas deram continuidade a algumas metas do governo
anterior, seguindo orientações dos organismos internacionais e as
determinações do mercado. Nesse governo, ocorreu uma nova reforma, a partir
do Decreto nº 5.154\04, que favoreceu a integração entre ensino médio e
educação profissional. Todavia, esse documento não apresenta mudanças
significativas quanto à organização das formas de articulação de educação:
integrada, concomitante e subsequente.

12
 Ao tratar da articulação entre educação profissional técnica em nível
médio e o ensino médio, o artigo 4º, do citado Decreto ( BRASIL, 2008, p.76),
destaca que a mesma ocorrerá da seguinte forma:

I - qualificação profissional, inclusive formação inicial e continuada de

trabalhadores;

II - educação profissional técnica de nível médio; e

III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-

graduação.

A forma integrada permite a elaboração de um currículo á luz dos

princípios da integração entre os conteúdos da educação básica e da formação
profissional. A fim de ampliar o debate em torno do conceito da educação,
integração e do currículo, utilizamos uma citação de Ramos (2010), onde
destaca:

O conceito de integração, entretanto, vai além da forma. Não se trata de

somar os currículos e ou as cargas horárias referentes ao ensino médio
e às habilitações profissionais, mas sim de relacionar, internamente à
organização curricular e do desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, conhecimentos gerais e específicos; cultura e trabalho;
humanismo e tecnologia. A construção dessas relações tem como
mediações o trabalho, a produção do conhecimento cientifica e da
cultura. O currículo integrado do ensino médio técnico visa à formação
dos trabalhadores como dirigentes, tendo como horizonte a superação
da dominação dos trabalhadores e perspectivas de emancipação (p.52).

A integração representa um grande desafio às instituições, que buscam

sistematizar as suas ações educativas na direção de uma formação integral,
humanística, de cultura geral e técnica.

Em contrapondo a isto, busca-se o rompimento com a dicotomia entre o

geral e o especifico, o político e o técnico, dentro de um sistema capitalista, que
não prevê a integração da educação, ciência, trabalho, tecnologia e cultura,
Moura (2010) afirma que a integração ensino médio - educação profissional:

Representa uma possibilidade de avanço na direção de construir um

ensino médio igualitário para todos, pois apesar de não se confundir com
a politecnia, fundamenta-se em seus princípios e é exigência de uma
sociedade na qual a elevada desigualdade socioeconômica obriga
grande parte dos filhos das classes populares a buscar, bem antes dos
18 anos de idade, a inserção no mundo do trabalho, visando a
complementar a renda familiar (2019, p.883).

13
 No tocante a educação, a politecnia demanda uma nova função social da
escola, um novo conceito de ensinar e aprender, uma definição de tempo e de
espaço, tomando o trabalho como principio educativo.

Nesse sentido, implantar um curricular dentro desta perspectiva e diante

das recomendações dadas pelo Decreto nº 5.154- 2004 exige um
reordenamento da estrutura física, pedagógica e de pessoal das instituições,
constituindo uma nova relação da escola com o mundo do trabalho.

Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

I- relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e
a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à
formação integral do estudante;

II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional,

na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;

III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração

com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-
pedagógica e do desenvolvimento curricular;

IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e

Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a
produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como
princípio pedagógico;

V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a

historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;

VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-

aprendizagem;

VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática

pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de
segmentação da organização curricular;

VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de

estratégias educacionais favoráveis à compreensão de significados e à

14
integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as
múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a
ele vinculadas;

IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos

territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos sócio produtivo
e suas demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo;

X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre

outras, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e em
regime de privação de liberdade,

XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim

como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo;

XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos

processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem
novos paradigmas;

XIII - autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração,

execução, avaliação e revisão do seu projeto político-pedagógico, construído
como instrumento de trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislação
e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras
complementares de cada sistema de ensino;

XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e

atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições
educacionais, nos termos dos respectivos projetos político-pedagógicos;

XV - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que

contemplem conhecimentos, competências e saberes profissionais requeridos
pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas
sociais, econômicas e ambientais;

XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados,

incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educação, visando à
melhoria dos indicadores educacionais dos territórios em que os cursos e
programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio forem realizados;

15
 XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e
de concepções pedagógicas.

Art. 7º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida

nas formas articulada e subsequente ao Ensino Médio:

I - a articulada, por sua vez, é desenvolvida nas seguintes formas:

a) integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino

Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de modo a conduzir o
estudante à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em
que concluem a última etapa da Educação Básica;

b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja

cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando
oportunidades educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da mesma
instituição ou em distintas instituições de ensino;

c) concomitante na forma, uma vez que é desenvolvida simultaneamente

em distintas instituições educacionais, mas integrada no conteúdo, mediante a
ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de
projeto pedagógico unificado;

II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a

quem já tenha concluído o Ensino Médio.

Art. 8º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio podem

ser desenvolvidos nas formas articulada integrada na mesma instituição de
ensino, ou articulada concomitante em instituições de ensino distintas, mas com
projeto pedagógico unificado, mediante convênios ou acordos de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse
projeto pedagógico unificado na forma integrada.

No governo de Lula as politicas educacionais implementadas representam

alguns avanços em relação ao governo anterior, pois restabeleceram a
integração por meio do Decreto 5.154 de 2004 e, posteriormente, a inclusão
orgânica da educação profissional técnica em nível médio prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 96, de acordo com a Lei

16
nº 11.741 de 2008, e a ampliação de estratégias para a melhoria do
financiamento e da expansão da Rede de Educação Profissional e Tecnológica.

No âmbito do financiamento, o governo federal extinguiu o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do ensino Fundamental e de valorização do
Magistério (Fundeb), criado em 1996 pelo fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos Profissionais da
educação Básica (fundeb visto pelo governo como politica de inclusão
educacional). Embora, o Fundeb faça referencia à educação profissional, limitou-
se à definição de custo-aluno-ano.

Figura: 2

Em 2007, o governo implantou como forma de politica de educação básica

e superior, o Plano de Desenvolvimento da educação (PDE), que tem por base
a logica de mercado e a pedagogia de resultados. Um dos objetivos do PDE para
a Rede Federal de Educação Profissional cientifica e Tecnologia é sua expansão
buscando abranger todo o território nacional.

O projeto do governo federal coloca para a educação a responsabilidade

pelo desenvolvimento de um país soberano e inclusivo, sem, no entanto,
vincular as politicas de geração de trabalho e renda.

17
 Nesse contexto, o governo atribuiu grande ênfase à atuação dos Institutos
federais para o desenvolvimento local e regional. Essa instituição isolada não
deverá atingir o objetivo proposto, ocorrendo á necessidade do estabelecimento
de parcerias técnicas e pedagógicas com as Redes estadual e Municipal de
ensino. Essa parceria não deve ter como foco a subordinação da educação
profissional e tecnológica aos interesses imediatos e estritos do mercado.

POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAÇÃO

ENTRE O ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO

Para que a integração entre a educação profissional técnica de nível

médio e o ensino médio constitua-se em política pública educacional é
necessário que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as
ações realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro.

Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas

nesse domínio sejam orientadas por um regime de coordenação e cooperação
entre as esferas públicas em vários níveis:

a) entre o MEC e outros ministérios, tendo em vista a articulação com as

políticas setoriais afins;

b) entre as secretarias do próprio MEC;

c) entre o MEC as instituições públicas de educação superior –

principalmente as que integram a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica –, os sistemas estaduais e os sistemas municipais de ensino;

d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os sistemas

municipais de educação com tratamento análogo ao Distrito Federal; e) em cada
estado, entre o respectivo sistema estadual e os órgãos ou entidades
responsáveis pelas políticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.

É esse regime de colaboração mútua que deverá contribuir para que os

sistemas e redes públicos de educação que atuam/atuarão no ensino médio

18
integrado possam fazê-lo a partir de soluções adequadas para questões centrais
como:

• financiamento; existência de quadro específico de professores efetivos

para atuar nos diversos cursos;

• formação inicial e continuada de docentes, técnico-administrativos e

equipes dirigentes;

•infraestrutura física necessária a cada tipo de instituição, entre outros

aspectos relevantes.

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS POLÍTICAS SETORIAIS DO

ESTADO BRASILEIRO

A política educacional de integração entre o ensino médio e a educação

profissional técnica de nível médio requer sua articulação com outras políticas
setoriais vinculadas, principalmente, ao Ministério de Trabalho e Emprego
(MTE), ao Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT), Ministério do
Desenvolvimento Agrário (MDA), Ministério da Saúde (MS), ao Ministério de
Desenvolvimento, Indústria e Comércio (MDIC), entre outros.

Esses e outros ministérios são responsáveis por políticas públicas

estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar no ensino médio
integrado como política pública educacional é necessária pensá-lo também na
perspectiva de sua contribuição para a consolidação das políticas de ciência e
tecnologia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário, de
saúde pública, de desenvolvimento da indústria e do comércio, enfim, é
necessário buscar o seu papel estratégico no marco de um projeto de
desenvolvimento socioeconômico do estado brasileiro, o que implica essas inter-
relações com, no mínimo, as políticas setoriais acima mencionadas.
Historicamente, a falta dessa articulação vem contribuindo, por um lado, para a
superposição de ações e, por outro, para a falta da presença do estado brasileiro
em muitas regiões do país.

19
 Com o intuito de exemplificar superposições relativas ao financiamento da
educação profissional e tecnológica, recorremos a Grabowski; Ribeiro; e Silva
(2003), os quais investigaram as ações inerentes a essa esfera.

No estudo, esses autores identificaram 39 fontes públicas que financiam

ações da educação profissional sem que haja uma efetiva coordenação e
articulação entre os entes públicos envolvidos, implicando a existência de zonas
de sombreamento, como também de lacunas na oferta da educação profissional.

Cabe destacar que dentre esses fundos públicos, encontram-se os

recursos provenientes do Ministério da Previdência e Assistência Social que
financiam os sistemas patronais de formação profissional, em especial as
entidades pertencentes ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
e ao Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).

A legislação estabece que as instituições de educação profissional-

técnica poderão oferecer cursos de formação inicial e continuada.

20
 INTERAÇÃO ENTRE O MEC E OS SISTEMAS DE ENSINO

Figura: 3

Outro importante nível de articulação e interação que precisa ser

aperfeiçoado com vistas à materialização do ensino médio integrado como
política pública encontra-se, internamente, entre as secretarias e departamentos
do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municípios.

Para que essa interlocução entre o MEC e as unidades da federação se

concretize, se faz necessário convocar outras entidades afetas à questão para
uma efetiva participação, tais como o Conselho Nacional de Educação (CNE),
os Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), os Conselhos Municipais de
Educação (CMEs), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED)
e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), o
Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de Dirigentes das
EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas Técnicas Vinculadas
às Universidades Federais (CONDETUF).

Também no plano local (município) e regional (estado ou mesorregião) é

imprescindível a articulação e, além disso, a interação entre os entes que
recebem financiamento público, na perspectiva de consolidar a política

21
educacional em discussão. Esta questão nos remete ao regime de colaboração
entre os entes federados, nos termos em que a CF de 1988 (artigo 211, caput)
e a LDB (artigo 8º, caput) dispõem, qual seja: “A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração os seus
sistemas de ensino”, ainda que até os dias atuais, o regime em tela continue
carecendo de pormenorização, o que poderia se dar por lei complementar.

Se o Regime de Colaboração propugna o compartilhamento de

responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados, podendo
se dar pela via de convênios, acordos terem de cooperação, planos, entre outros
instrumentos, há de esperar uma atuação efetiva das redes estaduais e federal
de educação básica e de educação profissional.

Entretanto, análises das experiências de diversos programas

educacionais do governo federal, em ambas as gestões do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, conduzem a constatação de que o Regime de Colaboração
entre os entes federados vem se realizando em meio a um contexto no qual a
translação de responsabilidades tem levado não à cooperação, mas a um quadro
de concorrência entre os entes federados.

A par das poucas experiências academicamente avaliadas como bem

sucedidas em torno da implementação do Regime de Colaboração, a literatura
pertinente vem apontando múltiplas dificuldades para a sua difusão, tais como:

I- A ausência de regras institucionais que aprofundem o estímulo a

práticas cooperativas entre os entes federados;
II- A precariedade dos dados e informações sobre a realidade
escolar no país;
III- A tradição autoritária nas relações intergovernamentais, aqui
caracterizadas pela tendência à centralização e concentração do
poder decisório nas esferas federal e estaduais;
IV- A carência de espaços oficiais de coordenação, barganha e
deliberação conjunta entre as instâncias federadas, em que pesem
as iniciativas tanto do Consed, quanto da Undime nessa área
(Ramos; Souza, Deluiz, 2007).

22
 Nesse processo, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
além de oferecer o máximo de vagas possíveis no ensino médio integrado, pode
cumprir um papel fundamental de articulação entre os entes federados, visando
à efetivação do regime de colaboração. Portanto, um plano estratégico e
estruturante da política de ensino médio integrado à educação profissional
implica, necessariamente, a cooperação, a colaboração e a interação com os
sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no sentido de contribuir para
que tais sistemas construam e programem seus currículos a partir de suas
próprias realidades.

No campo das ações estruturantes que podem ser desenvolvidas em

regime de colaboração entre a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica e os sistemas estaduais, merece destaque a formação de
profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formação
docente.

O potencial da Rede nesse domínio é muito grande, pois atua

historicamente na formação de técnicos de nível médio, inclusive, na forma
integrada ao ensino médio. Alguns CEFETs, principalmente os mais antigos,
atuam na formação de professores para a educação profissional há décadas.

Além disso, nos últimos anos, outros CEFETs vêm gradativamente

passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educação básica, de forma
que já estão construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da
formação de professores. Evidentemente, além dos Cefets, as próprias
universidades públicas podem e devem constituir-se em locus dessa formação.
Outro aspecto importante que será potencializado por uma maior interação entre
os sistemas estaduais/ municipais e a Rede Federal é a construção do
conhecimento nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em uma inovação
no quadro educacional brasileiro.

Portanto, é fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de

investigação nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de
formação de professores. É necessário, portanto, que haja essa aproximação
entre os distintos sistemas educacionais para que se desenvolvam as ações

23
estruturantes necessárias à materialização das intenções previstas neste
Documento Base.

Assim, para que o ensino médio integrado se torne, efetivamente, política

pública, não pode prescindir do envolvimento das distintas esferas de governo,
do mesmo modo que exige maior articulação com movimentos sociais,
economias locais e sociedade civil em geral. Finalmente, é preciso ter claro que
os movimentos sociais, ao exercerem pressão sobre o poder público em defesa
de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensáveis ao processo
de planejamento e formação teórico-epistemológica sobre educação profissional
integrada ao ensino médio, por gerarem, também, conhecimento em seus
campos de atuação.

Enfim, as concepções de currículo, a construção e a atualização de

projetos pedagógicos, as condições e o tamanho da oferta dos cursos são
aspectos para os quais muito têm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo
do que se tem reivindicado e avançado no âmbito do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indígenas, que identificam
o ensino médio integrado como uma necessidade coerente com sua realidade.

24
 QUADRO DOCENTE PRÓPRIO E SUA FORMAÇÃO

Figura: 4

Para efetivação de uma política pública e não apenas um Programa de

governo, é necessário conhecer as fragilidades e potencialidades dos sistemas
educacionais, sejam eles federal estadual ou municipal, na busca da sua
superação. Como já explicitado anteriormente, na década de 1990, com o recuo
na oferta de cursos técnicos na Rede Federal e o completo desmonte do que se
tinha nos sistemas estaduais, não houve por parte dos sistemas concursos
públicos para compor o quadro de professores da área específica.

A primeira fragilidade, portanto, diz respeito à falta de quadro de

professores efetivos no domínio da educação profissional, principalmente, nos
estados e municípios. Em decorrência, com vistas à expansão da oferta do
ensino médio integrado, cujos cursos terão duração, em sua grande maioria, de
quatro anos, é fundamental (re) constituir esses quadros efetivos, uma vez que
não se poderá trabalhar nessa perspectiva curricular com professores
contratados precariamente/temporariamente.

25
 Assim sendo, é responsabilidade dos governos federal, estaduais e
municipais a (re) composição de seus quadros de professores. Como
consequência dessa carência, caracteriza-se a segunda fragilidade a ser
superada, ou seja, a formação de professores que constituirão esses quadros
efetivos. Tal formação deve ocorrer em duas dimensões. A primeira é a formação
inicial. Os professores das disciplinas específicas são formados, em geral, em
bacharelados, não possuindo a formação desejada para o exercício da docência.

O parecer do CNE/CEB nº 02/97 dispõe sobre os programas especiais de

formação pedagógica de professores para a Educação Profissional, mas os
mesmos precisam ser revistos, pois não atendem a necessidade de formação,
principalmente dos sistemas estaduais de ensino. Também é necessário levar
em consideração que mesmo os professores licenciados carecem de formação
com vistas à atuação no ensino médio integrado, posto que tivessem sua
formação voltada para a atuação no ensino fundamental e no ensino médio de
caráter propedêutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, não
contemplam em seus currículos estudos sobre as relações entre trabalho e
educação ou, mais especificamente, sobre a educação profissional e suas
relações com a educação básica.

O segundo aspecto a ser considerado é o da formação continuada. Para

consolidar uma política é necessária uma mudança na cultura pedagógica que
rompa com os conhecimentos fragmentados.

A formação continuada para professores, gestores e técnicos tem um

papel estratégico na consolidação dessa política. O MEC, por meio da Rede
Federal e universidades federais, e os estados, por meio das universidades
estaduais, deverão atuar em conjunto nas suas regiões para elaborar e executar
ações de formação para os professores que forem atuar seja na área básica ou
na específica.

Além disso, a construção dessa formação, tanto inicial quanto continuada,

necessariamente envolverá o MEC, por meio, no mínimo, de suas Secretarias
de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), Superior (SESU), Básica
(SEB) e Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Igualmente, deverão
ser envolvidas as associações de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins

26
ao campo da educação superior, em geral, da formação de professores e da
educação profissional e tecnológica, assim como os sistemas estaduais e
municipais de educação.

Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formação dos

profissionais para o ensino médio integrado deve guardar suas especificidades,
mas também precisa estar inserido em um campo mais amplo, o da formação de
profissionais para a educação profissional e tecnológica.

Essa formação deve ir além da aquisição de técnicas didáticas de

transmissão de conteúdos para os professores e de técnicas de gestão para os
dirigentes (Moura 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente
mais ambicioso centrado no âmbito das políticas públicas, principalmente, as
educacionais e, particularmente, as relativas à integração entre a educação
profissional e tecnológica e a educação básica.

Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formação desses

profissionais por uma visão que englobe a técnica, mas que vá além dela,
incorporando aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de
superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa
forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relações com o meio
ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da
economia.

Nesse processo educativo de caráter crítico-reflexivo, o professor deve

assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa
perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de conteúdos acríticos e
definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto,
perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competência
técnica dentro de sua área do conhecimento.

Além disso, é necessário fazer esforços em três dimensões distintas e

igualmente importantes: a formação daqueles profissionais que já estão em
exercício, os que estão em processo de formação e os que ainda vão iniciar
formação como futuros profissionais da educação profissional e tecnológica
(MOURA 2007b).

27
 No caso específico dos professores, em qualquer dessas dimensões, ao
revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando alguns elementos
novos, conclui-se que essa formação, dentre outros aspectos, deve contemplar
três eixos fundamentais:

a) conhecimentos específicos de uma área profissional;

b) formação didático-político-pedagógica;

c) integração entre a EPT e a educação básica.

Esses três eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem

orientados a um constante diálogo com a sociedade em geral e com o mundo do
trabalho. Tais eixos devem ainda contemplar:

a) as relações entre estado, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho,

cultura, formação humana e educação;

b) as políticas públicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e

da educação profissional e tecnológica em particular;

c) o papel dos profissionais da educação, em geral, e da educação

profissional e tecnológica, em particular;

d) a concepção da unidade ensino-pesquisa;

e) a concepção de docência que se sustente numa base humanista;

f) a profissionalização do docente da educação profissional e tecnológica:

formação inicial e continuada, carreira, remuneração e condições de trabalho;

g) o desenvolvimento local e a inovação.

Com relação especificamente ao ensino médio integrado, ao se tratar de

um domínio educacional em processo de construção, coincidimos com o
Documento Base do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA (Brasil, 2006a) que aponta para a necessidade de que a formação de
professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da formação de
formadores com o objetivo de contribuir para a constituição de um quadro de
profissionais nessa área educacional.

28
 Além disso, é necessário produzir conhecimento nesse novo campo e,
para isso, deve-se estimular a criação de grupos de pesquisa e programas de
pós-graduação vinculados à formação desses profissionais. Nesse sentido, a
exemplo do que vem sendo feito no âmbito da formação de professores para o
PROEJA, é fundamental estimular ações, no âmbito do ensino médio integrado,
dirigidas à elaboração e implementação de projetos de cursos de especialização
destinados aos profissionais do ensino público que atuam/atuarão nessa esfera
educacional. O PROEJA contar com carga horária mínima de 2.400 horas.

29
 REFERÊNCIAS

BARACHO, Maria das Graças. ; MOURA, Dante. Henrique. ; PEREIRA,

Ulisséia. Ávila; SILVA, Antônia. Francimar. Algumas reflexões e proposições
acerca do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível
médio. IN: Ensino médio integrado à educação profissional: integrar para quê?
Brasília: Ministério da educação, 2006, p. 17-39.

BRASIL, Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004.

________,Ministério da Educação. Educação Profissional: Legislação

Básica: Técnico de Nível Médio. 7. ed. Brasília, 2008.

_______. Constituição da República Federativa do Brasil. 18 São Paulo:

Saraiva 1998.

_________. Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 de dezembro de 1996.

_________, Decreto n° 2. 208, de 17 de abril de 1997. Brasília, DF: 17 de

abril de 1997.

_________, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Educação

Profissional e tecnológica: legislação básica. Brasília, 1998.

_________ . Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais

para a educação profissional de nível técnico. Brasília, 2012.

_________. Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de

Educação. Brasília: MEC, 2001.

_________. Constituição Federal da República Federativa do Brasil-

1998.

_________,Ministério da Educação. Educação profissional e

tecnológica: legislação básica. Brasília. 2005.

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como

lugares de memória e de identidade. In: RAMOS, Marise. (Org.) ; FRIGOTTO,

30
Gaudêncio (Org.); CIAVATTA, Maria (Org.) . Ensino Médio Integrado:
Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2005; pp. 83-105.

CUNHA, Luiz Antônio. O ensino profissional na irradiação do

industrialismo. São Paulo: Unesp, 2005.

FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.); CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio

Integrado: Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 8.ed., Rio

de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

GOMES, Alfredo Macedo (Org.) Políticas Públicas e Gestão da Educação.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011.

GOMES, Alfredo M., CLÍMACO, Arlene Carvalho de Assis, LOUREIRO,

Marcos Corrêa da Silva, LOUREIRO, Walderês Nunes. A Educação básica e o
novo plano Nacional de Educação. In: DOURADO, Luiz Fernandes (Org).Plano
Nacional de Educação(2011-16 2020): avaliação e perspectivas. Goiás: Editora
da UFG; Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

GRABOWSKI, Gabriel. RIBEIRO, Jorge A. R., SILVA, D. S. Formulação

das políticas de financiamento da educação profissional no Brasil. Levantamento
dos organismos financiadores da educação profissional. Brasília: MEC/SETEC,
novembro/2003.

_________,Gabriel. Financiamento da educação profissional. IN:

Workshop. Novas perspectivas para a educação profissional e tecnológica no
Brasil. Brasília, 2005.

GRAMSCI, Antônio. Concepção dialética da história. Trad. de Carlos

Nelson Coutinho. 6ª. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.

________, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. de

Carlos Nelson Coutinho. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.

MANFREDI, S M. História da Educação profissional no Brasil.

________ Edu cação de Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

p 63-108.

31
 MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. Concepções e Diretrizes: Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia. Junho de 2008.

MOURA, Dante Henrique. Educação básica e educação profissional e

tecnológica: dualidade histórica e perspectivas de integração. IN: Anais da 30ª
Reunião Anual da ANPED. Caxambu/MG: ANPED, 2007.

_________, Dante. Henrique. A formação de docentes para a educação

profissional e tecnológica. IN: Anais do XXIII Simpósio Brasileiro de Política e
Administração da Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2007b.

NETO, Antônio Cabral. A Política Educacional e as novas demandas

contextuais. In: CASTRO, Maria Duarte Araújo e FRANÇA, Magna (Orgs).
Política Educacional: contextos e perspectivas da educação brasileira. Brasília:
Liber Livro, 2012, 320p.

RAMOS, Marise. Ensino Médio Integrado: ciência, trabalho e cultura na

relação entre educação profissional e básica. In: MOLL, Jaqueline (Org.).
Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: Desafios, tensões
e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010.

RAMOS, Marise Nogueira. O Projeto Unitário de Ensino Médio sob os

Princípios do Trabalho, da Ciência e da Cultura. In: FRIGOTTO, Gaudêncio;
CIAVATTA, Maria. (Org.). Ensino Médio: Ciência, Cultura e Trabalho. Brasília,
2004.

RIBEIRO, Carla Vaz dos Santos, CARDOSO, Valéria Maria Lima. As

transformações do mundo do trabalho e as repercussões na Educação
Profissional: a transição dos Cefets para os Ifets. In: XXII Seminário Nacional
UNIVERSITAS/ Br, Natal. Anais do XXII Seminário Nacional Universitas /Br,
2014.

SANTOS, Eloísa. H. Metodologia para a Construção de uma Política de

Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Profissional e
Tecnológica. MEC, 2004.

32