DA FORMAÇÃO À QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL: UM

CONCILIÁBULO ENTRE A PNEE 2020 E OS ATORES DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB A PERPECTIVA INCLUSIVA

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Hodiernamente é amplo o debate frente ao tema, no anseio constante de busca por

planificações mais assertivas a cerda da Educação Especial, principalmente dentro da
perceptiva inclusiva. Nessa ótica é indispensável acrescentar ao debate conclusões
coexistentes entre as legislaturas e as evidencias dos agentes ativos na diversidade
educacional, com intuito de atrelar nas práticas o que diz os documentos oficiais frente as
ciências que compõem as formações desses agentes.
Dentro do espectro que abrange a Educação Especial o interesse em discorrer sobre
um conciliábulo entre os documentos oficiais e os atores influentes na modalidade, se deu
diante da necessidade emergente em articular medidas cada vez mais assertivas, bem como
estruturadas, à medida que a realidade diverge, muitas vezes, do posto jurídico para a
inclusão.
O advento é proveniente da Constituição Federal de 1988, em que apresenta no artigo
205, sendo o mais valoroso e solene acerca da educação, dispondo assim que: “A educação
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Dentro dessa conjectura cênica que o presente descrito busca sua relevância, uma vez
que espera retratar as principais políticas de formação continuada vinculada a escuta dos
atuantes, para melhor efetivação de excelência na oferta de ensino ao público da Educação
Especial. Compreende-se a importância da formação profissional e de políticas educacionais
que sejam favoráveis ao direito lavrado na Carta Magna. Assim há demais políticas públicas
que serve como base para uma construção de princípios para a modalidade de ensino,
seguindo alguns modelos de acordo com Kassar (2012, p.101):

1) Todas as crianças devem estar matriculadas em uma escola comum; 2) A

Educação Especial é contemplada por um atendimento educacional
 especializado; 3) O atendimento educacional especializado é apenas
complementar ou suplementar à educação comum obrigatória.

As demandas discutidas na contemporaneidade sobre a formação de professores, mais

especialmente sobre a capacitação e as múltiplas dificuldades enfrentadas pelos profissionais
que atuam no palco da diversidade, podem estar ligadas, diretamente, as suas capacidades
pedagógicas, sendo uma provação à inclusão para a garantia do direito subjetivo à educação.
Em direção a efetivação, faz-se necessário a compreensão das legislações e profissionais
especializados e capacitados para atuação direta as necessidades individuais da diversidade.

Em face ao disposto, considerando continuamente, a nova PNEE- Política Nacional de

Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, que foi
instituía recentemente pelo decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 e que fomenta e
articula normativas em planificação à Educação Especial, trazendo a equidade como foco para
o aprendizado global, mas respectivamente:

conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas

necessárias e diferenciadas para que todos tenham oportunidades iguais e alcancem
os seus melhores resultados, de modo a valorizar ao máximo cada potencialidade, e
eliminar ou minimizar as barreiras que possam obstruir a participação plena e efetiva
do educando na sociedade. (BRASIL, 2020).

Na forma da lei o teor equitativo busca promover uma igualdade no que tange as
oportunidades, espelhando-se em práticas adequadas para que os corolários expressem valor
positivo frente as individualidades encontradas dentro da diversidade, tencionando a inclusão,
para a efetivação das inúmeras possibilidades sociais.
No corpo da regulamentação observa-se um crescente e significativo aumento de
matrículas da Educação Especial, mais especificamente, 79,8% no período de 2008 a 2019
(BRASIL, 2020). Diante da pesquisa estatística educacional do Censo Escolar de 2019, 87,2%
dos educandos público alvo da Educação Especial foram matriculados em classes comuns
(BRASIL, 2020). Vale destacar que a estatística cerca apenas as matrículas, que pode ser
justificada pela política de “Educação Inclusiva” derivado de um programa nacional de 2007
que incentivou a matricula nas escolas públicas, como conjunto de medidas para a
universalização da Educação Básica. (KASSAR, SERAFIM e FRANÇOSO, 2013).
Ainda o documento reitera que para garantir o direito subjetivo à educação, faz-se
necessário assertivas inclusivas e não somente ao direito à matricula, nesse contexto é
possível apontar que a qualidade da escolarização deve ser colocada em xeque,
principalmente aos educandos que não estão matriculados em escolas regulares, mais
reciprocamente 12,8%, podendo ser justificado pela falta de possibilidades adequadas, frente
as singularidades (BRASIL, 2020).
Escoltando os dados frente o público-alvo da Educação Especial, nota-se que,
consequentemente será visto aumento de demandas significativas diante das possibilidades de
aprendizagens, almejando um apoio especializado capacitado. A luz das necessidades
individuais diversas deve-se considerar fatores que vão além dos fatores pedagógicos,
exemplificando razões globais e específicas que podem vir acomodados aos diagnósticos
desses educandos, como aporte físico e motor, intelectual, visual, bem como a comunicação e
percepção, podendo afetar esses sujeitos complementando suas necessidades. (DURCE et al.,
2006).
Refletindo sobre a problemática envolvente à Educação Especial cabe destacar os
atores que fazem parte de toda essa paisagem formativa heterogênea, sendo profissionais que
estão adentro às unidades escolares exercendo funções que cercam funções pedagógicas, bem
como atividades de auxílio a necessidades específicas como higiene e locomoção. A educação
se faz em conjunto, isso já é sabido, porém os professores são os agentes principais
responsáveis ela caracterização dos processos de ensino-aprendizagem desses alunos. Diante
de tal fato a Resolução CNE/CBE nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), no art. 8º, Item I, define que
as escolas da rede regular de ensino deverão prever e promover, na organização de suas
classes comuns, “professores de classe comum e de educação especial, capacitados e
especializados respectivamente”, para o atendimento as necessidades educacionais.
É nesse contexto que se espera ampliar a pesquisa do presente texto, uma vez que, tão
importante quanto identificar e conhecer os educandos da Educação Especial é explanar os
protagonistas responsáveis pela escolarização dos indivíduos dessa modalidade e suas
potencialidades científicas a serem aplicadas cotidianamente. A PNEE aponta que apenas
5,8% dos professores que atuam na Educação Especial em território nacional, constituíram
formação adequada para atuação (BRASIL, 2020).
Conspirando frente as informações verificam-se que a formação desses professores
pode ser um fator favorável ao crescimento de barreiras frente aos processos de ensino e
aprendizagem de educandos com deficiência, uma vez que a formação deve ser exigente
frente as especificidades individuais do alunado, onde a especialização deve servir para
atender diversas facetas da diversidade. (KASSAR, 2014).
Com a “Década da Educação” instituída pela LDB- Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB 9394/96) que foi aprovada em 20 de dezembro de 1996 o cenário
educacional em todos os níveis da educação fora alterado, ganhando mais visibilidade frente
as responsabilidades educacionais em todas as etapas da educação básica, espelhando o
presente projeto acerca da formação de professores, incumbindo formação especializada
adequada, bem como capacitação para a integração desses educandos (BRASIL, 1996).
Justifica-se então que os motivos pelos quais se esquadrinharam tal problematização,
se deram a partir de experiências no ardor laborativo, considerando as trocas presentes no
cotidiano institucional, em que muitas vezes a presença de falta de formação e capacitação, ou
ainda, uma má construção de conhecimentos frente ao público da Educação Especial, pode
levar a sucumbir as possibilidades educacionais de educandos na modalidade, que demandam
acompanhamento específico, assim como a construção desses profissionais que se mostram,
muitas vezes, despreparados, no que tange a reconhecer as normativas para atuação, bem
como suas capacidades laborais adequadas.
Para isso espera-se contribuir para uma reflexão fidedigna tomando como norte a nova
PNEE 2020 em alocução aos atores profissionais ativos junto aos educandos com deficiência.
Ao fim almeja-se apresentar justificativas acerca da formação global, buscando juntamente
com o aporte jurídico estratégias para uma construção mais significativa entre formação e
capacitação, para uma atuação adequada a heterogeneidade, posto afirmativo de que “... a
qualidade da educação é indissociável da qualidade humana dos docentes”
(SACRISTÁN,1999, p.32).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A LDB (BRASIL, 1996) sendo considerada um marco jurídico-institucional

(PLETSCH, 2009), tem um capitulo direcionado a caracterização da Educação Especial, onde
em seu art. 58 do capítulo V a define como “modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais”.
Direcionando a oferta ao estado (art. 58§3º), diante de todas as descrições há ainda uma
retratação a prática pedagógica prevendo “currículos métodos e técnicas, recursos educativos
e organizações especiais”, bem como a garantia de sujeitos protagonistas a esse palco
educacional, sendo eles “[...] professores de ensino regular, capacitados para o atendimento
adequado de necessidades educativas especiais (art. 59, I) e a integração desses educandos nas
classes comuns.” (art. 59, III).
 Na face da PNEE 2020 a formação de professores é pontuando em diversos
seguimentos, observado inicialmente no capítulo II direcionado aos princípios e objetivos,
mais especificadamente no art. 3º parágrafo IX que traz como um princípio a “qualificação
para professores e demais profissionais da educação” e no art. 4º propondo como objetivo no
parágrafo V “assegurar aos profissionais da educação a formação profissional de orientação
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva em
espaços comuns ou especializados” (BRASIL, 2020), colocando sob responsabilidade dos
sistemas de ensino uma articulação entre as normativas para a implementação das diversas
urgências apresentadas na PNEE.
Nesses dispositivos cênicos eclode a resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001 refletindo no parágrafo 1º do art. 18 sobre a formação de professores, afirmando que:

“São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre
educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para”:
I. Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação
inclusiva;
II. Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequada às necessidades especiais de aprendizagem;
III. Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;
IV. Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial. (CEB 02/2001 2001).

No transcorrer da normativa que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica há uma colocação frente a especialização, representado no
parágrafo 2º do mesmo art. 18:

“São considerados professores especializados em educação especial aqueles que

desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas
alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em
equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para
promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais”. (CEB
02/2001 2001).

Nota-se que as duas caracterizações apresentam nuances idênticas, entre tanto o papel
de professor especializado emerge maiores responsabilidades, principalmente no que tange a
construção do trabalho pedagógico, enquanto o professor capacitado une-se ao
acompanhamento na aplicação dessas propostas. Com essa articulação cabe ampliar a
discussão sobre quem são esses professores e como a especialização e/ou capacitação afeta
positiva ou, infelizmente, negativamente os processos educacionais da Educação Especial.
Para tal problemática as contribuições de autores que trazem além de reflexões, mas
também analisam, descrevem e discutem o que cerca as políticas de educação com foco na
Educação Especial e inclusão, bem como aqueles que expressam o debate a importância da
formação de professores se fizeram necessárias e tais deliberações revelaram o enfoque para a
abordagem a que pretende ser realizada.
Dentro dessas perspectivas buscou-se ampliar as propostas de resolução à problema
diante das contribuições, principalmente de Bueno (1999 e 2001) que retrata dois perfis de
professores, os generalistas que apresentam capacitação mínima para atuarem com educandos
inseridos na Educação Especial e o grupo dos especialistas que apresentam diferentes ciências
específicas e sistemáticas às necessidades educacionais para oferecer o suporte necessário a
esses educandos.
A atuação desse professor deve ser pensada tanto na ciência de formação quanto a sua
prática, como afirma Libâneo (2004) que propõe uma articulação reflexiva entre a teoria e a
prática. Tal afirmativa contribui para um perfil que pode ser denominado de amplo, no que
tange a união entre os conhecimentos acadêmicos e as diversas experiências que formam esse
profissional que com o transcorrer do trabalho se forja cada vez mais firme, podendo
contribuir cada vez mais com as necessidades educacionais emergentes.
Para alcançar todo esse patamar esperado a formação profissional continuada é vista
com outros olhos à capacitação, como também afirma Libêneo (2004, p.78):

Ela visa ao desenvolvimento profissional mediante práticas de desenvolvimento dos

professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas
atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica,
nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, etc. O professor deixa de estar
apenas cumprindo a rotina e executando tarefas sem tempo de refletir e avaliar o que
faz.

De acordo com o autor é importante a dominância de saberes para um pleno exercício

laboral. A Educação Especial urge uma forja preparada para qualquer cenário,
independentemente da formação, não desconsiderando a formação adequada e especializada,
para atuar com o público matriculado, que cada vez mais se apresenta heterogêneo frente
necessidades e especialidades.
Similarmente Pletsch (2009) descreveu que a formação desses profissionais deve
responder as demandas aparentes na contemporaneidade, e coloca inda um impulso reflexivo
diante das competências teórico-práticas no modo a “saber, mobilizar seus conhecimentos”
(p.145). Reforçando que a trilha deve estar arquitetada na práxis.
Estudos pontuais como os de Tonine e Costas (2005), Carneiro (1999) e Magalhães
(1999) realizados a partir da escuta de professores que atuam na Educação Especial, sobre
tudo com foco na inclusão, descreveram resultados parecidos quanto a necessidade de
formação adequada para uma efetivação da perspectivada inclusiva.
O traçado entre o perfil profissional e as demandas não estão tênues, evidenciando
uma problemática de falta de preparo para atendimento, como justificativa para as barreiras na
aprendizagem e na inclusão que vem somado ao pensamento de descrédito frente as
possibilidades autônomas do público alvo matriculado nas escolas comuns (PLETSCH, 2009;
GOFFMAN, 1988; GLAT, 1998). “Em outras palavras, muitas vezes a falta de preparo e
informação impede o professor de desenvolver uma prática pedagógica sensível às
necessidades do aluno especial incluído” (PLETSCH, 2009).
Desse modo é inevitável diante do crescimento de matrículas a modalidade de
Educação Especial (BRASIL, 2020) ocorrer uma planificação fidedigna entre igualdade de
oportunidades e inclusão, uma vez que os atores da modalidade, podem, não estar preparados
para prestar o suporte necessário, assim sendo, não é suficiente garantir direito à educação, é
indissociável que essa educação seja de qualidade, onde os responsáveis por essa qualidade
devem compreender essas particularidades a partir dos conhecimentos construídos na
academia.
A legislação expressa que seja necessário formação adequada, bem como acrescenta
apoio para a formação e capacitação desses profissionais para desenvolver o labor frente a
Educação Especial. Mas será que o cenário hodierno reflete as normativas jurídicas? Tal
questionamento aspira o objetivo da pesquisa.

OBJETIVOS

Objetivo Geral:

Analisar sobre a formação e a capacitação dos os professores da Educação Especial

atrelada as normativas da PNEE-Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida
Objetivos Específicos:

A) Analisar a PNEE- Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com

Aprendizado ao Longo da Vida no que tange a formação e capacitação de professores;
B) Analisar a formação de professores da Educação, tendo como recorte na perspectiva
inclusiva e o ensino na diversidade;
C) Denotar os desafios e possibilidades da articulação entre a junta legislativa e a
realidade institucional dos profissionais;

Referencial Metodológico

Este projeto de pesquisa é pleiteado em viés qualitativo, visto que tem como principal
objetivo analisar sobre a formação e a capacitação dos os professores da Educação Especial
atrelada as normativas da PNEE-Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, como norteador será utilizado recursos de
cunho científico como livros, artigos e demais publicações.
A construção dar-se inicialmente com pesquisa bibliográfica, investigando inicialmente
documentos legais, bem como, publicações científicas acerca da formação de professores,
Educação Especial e inclusão, levantando as principais contribuições frente ao tema,
destacando as principais normativas atreladas ao perfil educacional atuante na modalidade
de ensino em questão.
A ferramenta para coletadas de dado será por meio de entrevista com os professores da
Educação Especial, contendo perguntas pertinentes à problemática abortada no projeto.
Espera-se propor um roteiro de entrevista semiestruturada partindo da caracterização do
profissional frente a experiência como professor da Educação Especial, percorrendo sobre a
formação acadêmica inicial e continuada, partindo para aplicação de um questionário
inferindo problemáticas frente a aplicação da legislação diante da importância e necessidade
de formação adequada para atuação profissional e as atribuições desses para as
especificidades dos atendidos. Reintegra-se que o roteiro e o questionário serão estruturados
no decorrer da construção da pesquisa, pensando em construir as interrogações a partir das
análises bibliográficas.
Para o contexto da pesquisa pensa-se em escolas da rede pública estadual, que serão
melhores definidas no transcorrer da produção, que atendem educandos com deficiência. E
os participantes serão impreterivelmente professores especializados ou capacitados para
atuarem com esses discente, na forma da PNEE 2020.
Para tanto a pesquisa será dividida em quatro fases distintas, sendo a primeira o
levantamento bibliográfico e o referencial teórico acerca do tema, a segunda fase dar-se-á por
meio da coleta de dados, seguindo para a terceira fase reservada a análise e discussão de
dados, finalizado com a quarta fase de apresentação final da pesquisa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 36 p.  

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 11/11/2001. Diário Oicial da

União, Brasília, DF, 14 set. 2001. Seção 1, n.177.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação.

PNEE: Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao
Longo da Vida/ Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação – Brasília; MEC.
SEMESP. 2020. 124p.

CARNEIRO, R. C. A. Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva.

Dissertação (Mestrado - Programa de Pós Graduação em Educação) - Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.

DURCE, K. et al. A atuação da fisioterapia na inclusão de crianças deficientes físicas em

escolas regulares: uma revisão de literatura. O Mundo da Saúde, São Paulo, v. 30, n. 1, p.
156-159, 2006.

GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Sette Letras
(Coleção Questões atuais em Educação Especial), Rio de Janeiro, v. I, 2. ed., 1998.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de

Janeiro: LTC, 1988.

LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática, 5. ed. Goiânia,

Alternativa, 2004.
KASSAR, M. C.M. Política de Educação Especial no Brasil: Escolha de Caminhos,
MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A. (org.) A pesquisa sobre Inclusão Escolar em suas
Múltiplas Dimensões: Teoria, Política e, Formação. Marília: ABPEE, 2012.

KASSAR, M.C.M.; SERAFIM, F. G.; FRANÇOZO, R. V. Desafios da Implantação de uma

Política de Educação Inclusiva em um Contexto de Diversidade. In: III Congresso
Internacional “Educação Inclusiva e Equidade”. Portugal, 2013. Pró Inclusão: Associação
Nacional de Docentes de Educação Especial. Parte II |Pág. 2678 - 2694. Disponível em: <
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=http%3A%2F
%2Fcongressopinandee2013.weebly.com%2Fuploads
%2F1%2F6%2F4%2F6%2F16461788%2Fdoc7-textos_completos_5_-parte_ii_-
_pp_2412_a_3185.pdf&clen=6519278&chunk=true> Acesso em: 29/10/2021.

KASSAR, M.C.M. A formação de professores para a Educação Inclusiva e os possíveis

impactos na escolarização de alunos com deficiências. Campinas, Cadernos CEDES, v. 34, n.
93, p. 207-224, 2014.

MAGALHÃES, E. F. C. B. Viver a igualdade na diferença: a formação de educadores

visando a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro,
1999.

PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes

políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista. 2009, n. 33, pp. 143-156. Disponível
em: <https://doi.org/10.1590/S0104-40602009000100010>. Acesso em: 25/10/2021. ISSN
1984-0411.
SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
TONINE, A.; COSTAS, F. A. T. Escola inclusiva: o desvelar de um espaço multifacetado.
Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 26, 2005. Disponível em: <
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4399/2573> Acesso em: 26/10/2021.