ENSINO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS FORMATIVAS

Fernanda Vilhena Mafra Bazon, Universidade Federal de São Carlos, FAPESP,

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Escolarização: Abordagens Criticas

Daniele Lozano, Universidade Federal de São Carlos, FAPESP,

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Escolarização: Abordagens Criticas

Claudia Gomes, Universidade Federal de Alfenas, FAPEMIG,

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Escolarização: Abordagens Criticas

Cristiane dos Reis Cardoso, Universidade Federal de Alfenas, FAPEMIG,

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Escolarização: Abordagens Criticas

Josiele Giovana de Lucca, Universidade Federal de São Carlos, CNPq,

Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e
Escolarização: Abordagens Criticas

Eixo Temático 12: Formação de Professores em Educação Especial

Categoria: Comunicação Oral

Resumo: No cenário das grandes mudanças que aconteceram na Educação

Inclusiva em nosso país, este trabalho teve como objetivo discutir as ações
pedagógicas de professores especializados e da escola regular, a partir dos
pressupostos da educação inclusiva, visando identificar os desafios e
perspectivas para a constituição de uma prática profissional colaborativa. Para
tanto adotou-se a metodologia da pesquisa qualitativa em educação e foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com professores atuantes no ensino
regular e na educação especial nos municípios de Araras e Alfenas.
Verificamos que o trabalho cooperativo entre estes profissionais ainda passa
por grandes desafios, que precisam ser superadas para que os espaços
formativos e de atuação docente possam promover a reflexão sobre as práticas
inclusivas e a busca por uma escola democrática.

Palavras-chave: educação inclusiva, formação de professores, ações

colaborativas
 Introdução
Nos últimos 20 anos a Educação Inclusiva no Brasil passou por
mudanças expressivas que desencadearam modificações em diferentes
segmentos tais como: políticos, culturais, sociais e pedagógicos, avançando
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação, a partir de uma prática
educacional mais democrática (BRASIL, 2008).
Dentre vários documentos legais no âmbito nacional que fundamentam as
propostas educacionais destacamos a Constituição Federal (BRASIL, 1988);
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990), e em 1996 a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), na
qual é incluído um capítulo legislativo exclusivo para tratar sobre a temática
educacional de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) nas
escolas brasileiras.
Destaca-se que, discussões a favor desta política de atendimento
educacional a ser oferecida aos alunos com NEE foram também polarizadas
por movimentos internacionais, que com o objetivo de repensar a educação de
qualidade para todos adentraram o panorama mundial. Para tanto, é na
compreensão do princípio promulgado pela Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que o Brasil busca efetivar a implementação de suas ações
educacionais inclusivas. Ações estas que são reafirmadas recentemente, pelo
Decreto n. 6.571 de 2008 (BRASIL, 2008) e pelo Decreto 7.611 de 2011
(BRASIL, 2011).
Estes documentos legais discutem a oferta do atendimento especializado
aos alunos, com o oferecimento de recursos e procedimentos apropriados,
facilitando a acessibilidade e a eliminação de barreiras e, assim, efetivando a
promoção da formação integral dos mesmos (BRASIL, 2008; BRASIL, 2011),
visando assim o término da segregação ou exclusão.
Apesar da grande discussão decorrente do decreto 7.611 de 2011,
podemos destacar que em seu artigo 4º encontramos a afirmação que o poder
público estimulará o acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE)
de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, porém a legislação
permite e assegura a dupla matrícula. Devemos então estar atentos a como
estes atendimentos serão organizados e quais ações de parceria deverão ser
mantidas entre os professores especializados que atendem no AEE e o
professor da sala regular.
Pode-se evidenciar que a aproximação dos sistemas de ensino regular e
especializado como preconizado por esta legislação é efetivo para a
construção de um novo espaço de ação, tanto do professor da classe comum,
como do professor especializado, que poderão estar alocados no mesmo
espaço de trabalho, visando à construção de estratégias, parcerias de ações e
intervenções efetivamente inclusivas aos alunos com NEE.
De acordo com Gomes e Souza (2012, p. 599), para que ocorra o
processo de inclusão escolar é importante rever as ações educativas até então
desenvolvidas, “repensar a organização física, estrutural, organizacional e,
principalmente, pessoal e profissional dos agentes envolvidos”, o que
desencadeia um reordenamento de papéis e atribuições em que a premissa de
colaboração e a cooperação promove a constituição de uma equipe de trabalho
que assuma e justifique suas decisões.
Entretanto, o que é notório pelos estudos desenvolvidos é que a
responsabilização do sucesso ou não da inclusão é muitas vezes creditada de
forma exclusiva aos professores (sejam eles do ensino regular, ou especial).
Porém, o discurso dos professores ao apontarem suas dificuldades e
necessidades pode estar chamando a atenção para a condição de isolamento
profissional que vivenciam.
Desta forma, o que se presencia ainda em nossas instituições escolares
são práticas que denotam isolamento dos profissionais, e um distanciamento
da compreensão sobre a política inclusiva, que, muitas vezes ampara um
atendimento segregado no interior destas instituições (MARIOTE, 2005), ou
ainda o desenvolvimento de programas dissonantes à proposta, cujos
resultados são preocupantes, como os apontados no estudo de Lima (1999)
que, ao buscar caracterizar o funcionamento de uma “sala de apoio” em escola
regular, constatou entre alguns dos desafios vividos pelas profissionais, a
dificuldade em definir e caracterizar os alunos encaminhados para suas salas
especiais sem o devido diagnóstico, e o processo de cisão entre as
profissionais dessas salas e os que atuam nos ciclos regulares.
O que fica deflagrado é que os professores capacitados e especializados,
tal como proposto pela Resolução CNE/CEB nº. 02 de 11.09.2001, precisam
trabalhar em parceria, visando sempre o desenvolvimento dos alunos. As
pessoas que estão inseridas na escola precisam auxiliar no processo de
inclusão de todo e qualquer aluno com NEE, o mesmo deve ter a oportunidade
de frequentar os diversos ambientes da instituição e se sentir acolhido por toda
a equipe, não apenas pelo professor regular ou o especialista que o
acompanha.
Assim, com base nas resoluções e nos resultados de estudos na área fica
clara a necessidade de uma nova ação pedagógica a ser desenvolvida e
aplicada pelos docentes em suas especificidades profissionais. Segundo
Almeida, Mendes e Toyoda (2011), várias estratégias existem para minimizar
as barreiras de aprendizagem, tais como: garantir formação permanente para
todos os profissionais envolvidos no processo, valorizar o professor e
estabelecer sistemas de colaboração e/ou de cooperação, criando e/ou
fortalecendo uma rede de apoio.
Um dos modelos promissores de atuação profissional para a colaboração
entre a educação especial e a educação regular é o definido como ensino
colaborativo. Segundo Mendes (2006), este ensino parte de uma parceria entre
os professores de educação regular e os de educação especial, na qual ambos
trabalham juntos compartilhando objetivos, expectativas e frustrações. A
colaboração possibilita que cada um com sua experiência auxilie nas
resoluções de problemas mais sérios de aprendizagem e/ou comportamento de
seus alunos, envolvendo a parceria direta entre eles.
Dessa forma o avanço para posturas colaborativas, possibilita que
professor deixe de atuar sozinho e possa contar com a participação de todos
os profissionais envolvidos no processo de escolarização dos alunos. Esse
avanço não é fácil, nem pode ser considerado tarefa simples.
 Objetivo
Com base nestas considerações, este estudo teve como objetivo discutir
as ações pedagógicas de professores especializados e da escola regular, a
partir dos pressupostos da educação inclusiva, visando identificar os desafios e
perspectivas para a constituição de uma prática profissional colaborativa.

Metodologia
Visando compreender as concepções dos professores quanto aos
desafios e perspectivas profissionais alinhadas aos postulados da educação
inclusiva e sistematizadas na constituição de dinâmicas colaborativas de ação,
este estudo optou por delineamento exploratório e qualitativo, visto que o
entendimento destas questões exige análise pormenorizada que perpassa
conteúdos individuais, subjetivos e singulares (VAISTMAN, 1995).
Assim, este trabalho tem como foco a discussão dos resultados de
pesquisa realizada por meio de cooperação entre a Universidade Federal de
São Carlos- (UFSCar-Araras) e Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)
que contou com o apoio da FAPESP e FAPEMIG.
Foram participantes do estudo, professores do ensino regular e especial
das cidades de Alfenas e Araras. A seleção dos informantes da pesquisa foi
mediante sorteio, sendo esclarecido a todos a não obrigatoriedade de
participação no estudo e o direito a se recusar em qualquer momento do
mesmo. A seguir está a caracterização dos informantes:
• Professores do ensino regular da rede pública: 27 em Alfenas e 23 em
Araras, sendo que apensas um professor não possui o ensino superior
completo.
• Professores atuantes na educação especial: 6 em Alfenas e 3 em
Araras, todos com cursos de pós graduação.
Para cumprir com os objetivos propostos foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com todos os participantes de pesquisa buscando discutir
suas práticas, a interface entre a atuação do professor de educação especial e
da sala regular, bem como levantar possibilidades de parcerias colaborativas
entre os agentes educacionais envolvidos na escolarização de alunos com
NEE.

Resultados e discussões
Frente aos objetivos do estudo foram organizados dois eixos de analise
que serão discutidos a seguir:
Atuação individual e (des)comprometida na educação inclusiva
Neste eixo notamos por meio do discurso dos informantes, diversas falas
que indicam que os desafios dos professores participantes na instauração de
dinâmicas colaborativas para o processo educacional esbarra e é delimitado
por uma compreensão por vezes equivocada e divergente dos postulados
políticos e jurídicos da educação inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) assegura a participação e o desenvolvimento dos
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades, nas escolas comuns de ensino regular.
De acordo com as entrevistas, pôde-se observar que todas as
professoras de educação especial possuem conhecimento acerca das políticas
educacionais. No entanto, quando questionadas sobre quais as leis elas têm
conhecimento, das nove entrevistadas somente duas especificaram alguns
documentos como o Decreto nº 7612 de 2011 e o ECA. Já no caso dos
professores de ensino regular o conhecimento das políticas e amparos jurídicos
não é contemplado efetivamente.
Temos que considerar, entretanto, que conhecer as legislações que
contemplam a educação inclusiva não garante que este processo se efetive, ao
contrário, visualizamos possíveis abismos entre o que as políticas apontam e o
que de fato acontece. No entanto, vale ressaltar que todas as docentes da
educação especial já participaram de algum curso ou palestra sobre a temática
e, novamente no caso dos professores de ensino regular esta realidade não é
evidenciada, mesmo que ambos os grupos de profissionais indiquem a atuação
com alunos com diferentes NEE.
 O que se pode constatar com as informações apresentadas é que de
modo geral, tanto na rede regular quanto especial de ensino, as professoras
entrevistadas apontam o reconhecimento e a atuação profissional com diversos
alunos com NEE, o que em nosso entender é premissa para o estabelecimento
de relações profissionais colaborativas e efetivas para a educação inclusiva.
No entanto, efetivar a educação inclusiva é ir além do reconhecimento
legal e jurídico ou da ação específica de cada esfera profissional. Os
embasamentos da educação inclusiva atualmente situam a educação especial
como modalidade transversal a todos os níveis e etapas educacionais. Devido
aos avanços na legislação, e especificamente, em decorrência da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008,
a dualidade no ensino acaba e nesse momento histórico se estrutura ao invés
de dois sistemas paralelos, uma parceria entre professores capacitados e
especialistas dentro da mesma instituição.
O que se pode evidenciar é que a maioria dos participantes do estudo
ainda não contempla efetivamente esta noção, sendo raros os relatos que
reafirmam esta mudança na compreensão e ação profissional, como pode se
observar: “eu preparei atividade separada para o aluno com deficiência, mas
não sei se ele está aprendendo, porque não fui preparada para atender essa
necessidade” (IER 2).
Refletir sobre o processo de inclusão, conforme apontado na introdução
deste trabalho requer o redimensionamento das ações escolares e o
estabelecimento de nova forma de organização que favoreça a cooperação dos
agentes educacionais (GOMES, 2010).
Assim, a premissa que sustenta o efetivo processo de inclusão dos alunos
com NEE é o oferecimento de suporte e apoio que garanta a inserção e
propicie seu desenvolvimento no meio acadêmico. Desta forma, quando
indagadas quanto aos objetivos do AEE as docentes da educação especial, em
seus relatos pudemos observar a consonância com os embasamentos legais
que amparam a questão. No entanto, esta compreensão ainda não é assumida
pelos professores do ensino regular que encontram dificuldades em entender a
função do AEE nas escolas, como notamos nas afirmações: “a necessidade de
uma sala de recursos para com as crianças, pois em sala convencional não é
possível atender a todas as necessidades” (IER 2).
O serviço oferecido no atendimento educacional especializado configura-
se de forma diversa à educação regular, sendo desenvolvido no contraturno e
distanciando-se das ações de reforçamento escolar. Destaca-se que é dentro
desta perspectiva de ação profissional que as professoras especialistas quando
questionadas se desenvolvem algum tipo de AEE, afirmam realizar, “(...)
acompanhamento às salas de recursos que já foram implantadas na rede
Municipal de ensino, desde a inserção dos alunos nestas salas à evolução e
acompanhamento dos casos e o apoio pedagógico com professores de sala de
recursos” (IEE1 e IEE3). O que gera contradição, pois os professores das
escolas regulares, que participaram da pesquisa, afirmam que não recebem o
apoio especializado, embora os professores especialistas apontam o
oferecimento dos mesmos.
Podemos destacar então que os serviços que passaram a ser ofertados
em especial com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Inclusão de 2008, enfrentam obstáculos e barreiras para sua implementação
que precisam ser transpassadas. A política possibilita a inserção das salas de
recurso nos sistemas de ensino regular, porém os professores tanto
especialistas quanto capacitados parecem não compreender de fato sua
função. Quando novamente a docente de educação especial relata que: “O
professor especialista da sala de recurso, ele deveria dar esse apoio para o
professor capacitado, só que geralmente ele trabalha no período inverso” (IEE
3) esta inquietação é deflagrada. Outra questão a ser levantada é que pelo
Decreto 7611 de 2011, conforme apontado anteriormente, muitos dos
dispositivos da política de 2008 são deixados de lado ou substituídos por novas
interpretações, podendo assim favorecer a perpetuação de espaços
segregados de educação.
Evidencia-se assim, a falta de diálogo dos profissionais envolvidos no
desenvolvimento e de compreensão de seus papeis para melhor atender o
aluno com NEE, segundo Bazon, Gomes e Lozano (no prelo) uma das
competências destinadas aos professores refere-se à compreensão do papel
da escola, além de propiciar relações de parcerias e colaboração com os
envolvidos no cenário escolar.
Para Ziliotto (2007) um dos grandes desafios está em compreender a
dinâmica de desenvolvimento de cada sujeito, implicando conhecer e respeitar
suas peculiaridades, evitando rotular e discriminar esses sujeitos. A medida
que a escola possibilita inovações curriculares e permite que o aluno com NEE
seja avaliado em suas competências, espaços de autonomia e parcerias
podem ser criados, como por exemplo é indicado pela professora do ensino
regular, “trabalhamos em conjunto com os órgão responsáveis da escola,
município e estado, para que o resultado final seja mais proveitoso para todos
especialmente para o aluno” (IER 6).
No entanto, tais compreensões só são possíveis quando atreladas à
concepção profissional alinhada à inclusão educacional. Fato este que pode
ser verificado nos relatos dos professores especialistas quando consideram ser
de sua responsabilidade e competência desenvolver práticas educacionais com
alunos NEE na rede regular de ensino. Entretanto, quando avaliamos o
discurso dos professores regulares, notamos compreensão distinta, como pode
ser evidenciado nas seguintes falas: “Eu não tenho preparação para trabalhar
com escola inclusiva” (IER 2); “Nós recebemos o aluno por conta da lei, mais
eles não entendem nada, fica de ouvinte, damos média por eles tem que
passar” (IER 3) ou “ tem professor que vê assim, ah esse problema não é meu,
ele é especial, deve ter alguém para auxilia-lo” (IER 11).
Consideramos de extrema importância a presença de profissionais
comprometidos e devidamente capacitados, que proporcionem envolvimento
com o processo inclusivo para que aos poucos as falhas e dificuldades
enfrentadas nos dias atuais possam ser superadas. Está é uma mudança que
requer tentativas e consequentemente acontecerão erros e acertos, para isso é
preciso ir além das discussões e buscar implementar experiências que
favoreçam a efetivação da inclusão.
Para atender ao novo ideal de escola inclusiva é necessário que ocorram
mudanças no que concerne à formação de professores. Bueno (2008, p. 46)
destaca que a educação inclusiva exige que não só o “professor do ensino
regular seja preparado em seu processo de formação para atender aos alunos
com NEE, como também os professores especialistas precisam ampliar suas
ações”, as quais, geralmente, são centradas nas características peculiares dos
alunos relativas à deficiência.

Parceria de trabalho pedagógico para a educação inclusiva

Temos que considerar que mesmo com os desafios frente à compreensão
dos documentos jurídicos e legais que amparam o cenário da educação
inclusiva nas escolas regulares, é urgente a formação de parcerias, para que o
professor capacitado não se sinta como o único responsável pelo sucesso ou
não de seus alunos. Nóvoa (1991, p. 34) afirma que “não é possível construir
um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as
dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente”, ou seja, o profissional
da escola regular precisa ser respeitado em sua singularidade e limitações no
processo de inclusão.
Este processo deve favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do
educando, fazendo-se necessária uma prática pedagógica que auxilie na
superação das dificuldades, potencializando as capacidades do aluno em suas
diferentes esferas de desenvolvimento. Para Mendes e Capellini (2007, p.114)
pensar a prática significa refletir sobre o que está ocorrendo em sala de aula,
“considerando as condições em que o trabalho pedagógico se desenvolve na
escola e tomar decisões sobre a melhor forma de orientar a aprendizagem dos
alunos”.
Considerando o contexto escolar é necessário deixar de lado atitudes
individualizadas e avançar em um trabalho conjunto, como se destaca na fala
de uma professora especializada: “tem que ter toda uma equipe junta,
especialistas, psicólogos, fonoaudiólogos, igual nós temos aqui, uma equipe
que a gente trabalha” (IEE 4). Nesse caso notamos uma ação colaborativa
entre os profissionais que trabalham no ensino especial, mas precisamos
avançar para que essa realidade aconteça no ensino regular.
Blanco (2004), afirma que a qualidade do ensino e a igualdade de
oportunidades só serão alcançadas quando a escola como um todo fizer a
reflexão e o planejamento no que concerne à inserção dos alunos com NEE,
reformulando a ação educacional de acordo com o seu contexto. Entendemos
que é preciso que ocorram transformações nas práticas educacionais, pois
caso contrário, continuaremos a escutar relatos em que o lugar da criança com
NEE é em uma instituição especializada.
É preciso que a inclusão escolar seja discutida de maneira a garantir que
os alunos com NEE tenham acesso e permanência as salas comuns do ensino
regular e possam desfrutar de um ensino de qualidade, para que falas
distorcidas sobre o processo de inclusão como indicado pela professora do
ensino regular (IER2) sejam substituídas por falas mais comprometidas e
construtivas:

Essa inclusão está difícil, o professor não sabe a linguagem de

Libras, os professores deveriam ter curso de inclusão que
prepare o professor para trabalhar com o aluno, é professor
que deve aprender procurar o método de trabalho para lidar
com esse aluno mas o profissional tem que gostar (IER 2).

Não basta que o professor seja sensibilizado para a necessidade da

inclusão, é necessário segundo Mendes e Capellini (2007, p.115) “desenvolver
programas de formação (inicial, contínua e especializada) aos professores,
para que possam melhor responder às diversidades educacionais de seus
alunos”. Uma formação sólida que proporcione ao professor consciência crítica
e possibilite situações de análise e reflexão sobre suas próprias condições de
trabalho e suscite novas possibilidades de mediação, com todos os envolvidos
nesse processo.
É compreensível que existam resistências por parte dos professores das
classes comuns em aceitar o desafio e a responsabilidade pela inclusão, no
entanto, é necessário avançar para estratégias que minimizem as barreiras de
aprendizagem, garantam a formação permanente e estabeleçam rede de
apoio, para que as responsabilidades pela escolarização de alunos com NEE
sejam compartilhadas (ALMEIDA; MENDES; TOYODA, 2011).
 Conclusão
Tendo por base os objetivos do estudo, não propomos quaisquer
generalizações, apenas buscamos entender as concepções dos informantes da
pesquisa, bem como suas experiências em prol da efetivação do processo
inclusivo e da construção de uma educação democrática.
Com os resultados do estudo pudemos evidenciar que a atuação
individual e (des)comprometida na educação inclusiva configura-se como um
dos grande entraves ao se discutir o processo de inclusão de alunos com NEE.
Como já demonstrado, entendemos que a defesa dos marcos legais da
proposta de inclusão escolar não garante a reconstrução dos espaços
escolares, no entanto, é um indicativo importante das transformações
necessárias neste processo; sendo constatado de forma geral que os
professores da rede regular de ensino ainda não apontam um conhecimento
efetivo da proposta em suas instituições escolares.
Evidenciamos ainda uma atuação isolada e individual que demarca
ações, por vezes descomprometida com os ideais pedagógicos inclusivos, uma
vez que esses profissionais parecem estar “a deriva” das propostas e
implementações legais que sustentam sua profissão. Como pensarmos em
práticas inclusivas quando ainda temos relatos que demarcam que o espaço
regular de ensino não é o mais adequado aos alunos com NEE? Ou ainda,
quando são expressas compreensões equivocadas da proposta ao indicar que
o lugar do aluno com NEE em uma escola é delimitado a sala de recursos?
Não podemos desconsiderar que existe uma grande expectativa
depositada no professor da sala de aula regular, considerando-o um
profissional de educação responsável pelo aluno com NEE, porém não
podemos aceitar que esses profissionais sejam únicos responsáveis pela
inclusão no âmbito escolar. No entanto, também não podemos desconsiderar
que o embasamento e reconhecimento de suas ações profissionais é premissa
para uma atuação compromissada e efetiva na educação inclusiva.
Compreendemos que seja premissa para a necessária parceria de
trabalho pedagógico para a educação inclusiva, que os professores das
classes regulares e especializados se situem como sujeitos constitutivos do
processo. Para tanto, podemos evidenciar que as perspectivas abordadas,
dependem fundamentalmente, de ações de formação e profissionalização que
contemplem os agentes educacionais, com ações que se contraponham às
práticas isoladas, competitivas e segregadas a que muitos professores estão
acostumados a vivenciar.
É necessário avançar para práticas mais diversificadas e colaborativas
entre todos os envolvidos. A reflexão crítica em equipe é fundamental para criar
as condições para a implementação da educação inclusiva, em que todos
possam receber apoio e oportunidades para o seu desenvolvimento
profissional. No entanto, verificamos que os profissionais tem dificuldade em
participar dos cursos de formação continuada. Assim, como pensar o
redirecionamento de novas ações se tais professores estão não só isolados em
seus espaços de trabalho, mas ainda vivenciando um cenário no qual esta falta
de espaços formativos tende a se perpetuar?
Por fim, ao considerar os avanços que as promulgações legais
possibilitam na temática da educação inclusiva de alunos com NEE,
entendemos que já é passada a hora das instituições escolares se
posicionarem autonomamente. Acreditamos que a escola deve e necessita
tomar para si a tarefa de ofertas espaços formativos cotidianos, que promovam
a reflexão e ação de seus professores com finalidades e objetivos condizentes
as suas realidades, condições e perspectivas. Parafraseando Novoa (1995), é
preciso reconhecer as limitações científicas e a pobreza dos programas de
formação de professores e situar a reflexão para além das clivagens
tradicionais, sugerindo novas maneiras de pensar a problemática da formação
docente.

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