UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS

LIRA BEATRIZ SILVA DE QUADROS

Yearbook:

Relato de um projeto de aprendizagem

de língua inglesa na escola

Porto Alegre

2016
 1

LIRA BEATRIZ SILVA DE QUADROS

Yearbook:

Relato de um projeto de aprendizagem

de língua inglesa na escola

Trabalho de Conclusão apresentado

como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciada em Letras.

Orientadora:
Profa. Dra. Margarete Schlatter

Porto Alegre

2016
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AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, pois sem ele eu não teria chegado até aqui,
por ter me dado tudo aquilo que pedi sem merecer. Quando pedi forças, me
deu mais uma batalha pra conquistar. Quando pedi auxílio, me deu coragem
pra lutar. Quando pedi socorro, me deu fé pra continuar e acreditar; pois “tudo
é possível ao que crê.” (Marcos 9:23).

A minha família que tanto amo: meu esposo Eliseu e filhas, Kathryn e
Jennifer, pelo amor e carinho, pelo companheirismo, pela paciência, pelos
sacrifícios e angustias divididas, por me apoiarem e suportarem todos os
momentos de ausência em decorrências dos meus estudos.

A meus pais: Elzio e Nelcinda, pelo amor, pelo carinho, pelo incentivo e
pelos sacrifícios para que eu chegasse até aqui.

A minha orientadora, Margarete Schlatter, pelo apoio e dedicação

durante minha prática de estágio, pela contribuição para a elaboração deste
trabalho, e principalmente, por ter me mostrado o caminho que escolhi seguir.

Aos meus professores que tanto me ensinaram. Em especial a Sabrina

Abreu, Sandra Maggio, Anamaria Welp e Valéria Monaretto, que me apoiaram
em alguns momentos difíceis durante o curso.

Aos meus colegas de curso, que tanto me ouviram, que me apoiaram e

que me deram sugestões durante esta trajetória.

A Natália Lorenz, que acreditou em mim e me deu a primeira

oportunidade proporcionando minha primeira experiência docente.

Aos meus alunos do estágio de língua inglesa, por terem contribuído

para o desenvolvimento deste trabalho e por terem me dado a certeza de que
esta é a profissão que quero seguir.
 3

“As línguas não são meros instrumentos de

comunicação... As línguas são a própria
expressão das identidades de quem delas se
apropria. Logo, quem transita entre diversos
idiomas está redefinindo sua própria identidade.
Dito de outra forma, quem aprende uma língua
nova está se redefinindo como uma nova pessoa.”
Kanavillil Rajagopalan
 4

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de relatar uma experiência de prática docente de

língua estrangeira vivenciada por mim durante o estágio em uma turma de 9º
ano do Ensino Fundamental em uma escola particular de Viamão-RS.
Considerando o contexto de ensino – escola particular que adota um sistema
de apostilamento para o ensino de inglês – e a proposta de estágio – o
desenvolvimento de um projeto de aprendizagem –, faço uma reflexão sobre
como relacionar, na prática, a Pedagogia de Projetos com o uso de livro
didático. O projeto de aprendizagem de língua inglesa foi planejado em
conjunto com os alunos e a partir do interesse deles nos assuntos relacionados
à formatura do Ensino Fundamental. Como produto final elegeu-se
confeccionar um yearbook e, para atingir tal meta, foram pesquisados e
estudados conteúdos que aliaram o uso do livro didático a textos e atividades
de outras fontes ou criadas especialmente para esse fim. As aulas
descontextualizadas e baseadas no preenchimento de lacunas com
vocabulário ou itens gramaticais deram lugar a aulas mais significativas para a
turma. Com o projeto yearbook, os alunos aprenderam que inglês é mais que
gramática e que eles são capazes de produzir algo interessante nas aulas.
Como resultado, os alunos leram e escreveram em língua inglesa, se
apropriaram dos recursos linguístico-discursivos relevantes para expressar
seus sentimentos, pensamentos e opiniões sobre suas vivências na escola e
se conhecer e conhecer uns aos outros melhor, se dando conta de que isso é
possível ser feito também nas aulas de Inglês.

Palavras-chave: Projeto de aprendizagem, yearbook, língua inglesa,

escola particular, livro didático.

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SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS.................................................................................... 02
RESUMO....................................................................................................... 04
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 06
2 PROJETOS DE APRENDIZAGEM.......................................................... 10
2.1 Ensinando por Projetos........................................................................... 10
2.2 Objetivos do Componente Língua Estrangeira Moderna na escola e 15
Projetos de Aprendizagem .................................................................... 15
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO.................................................. 18
3.1 Contexto Escolar: A Escola, os Alunos e a Aula de Inglês.................... 18
3.2 O Programa de Língua Inglesa............................................................... 21
3.3 Planejamento do Projeto......................................................................... 25
4 APRESENTAÇÃO DO PROJETO........................................................... 27
4.1 O Planejamento....................................................................................... 27
4.2 Atividades para a confecção do yearbook............................................... 30
4.3 Resultados obtidos.................................................................................. 36
5 CONCLUSÃO.......................................................................................... 38
REFERÊNCIAS............................................................................................. 41
ANEXOS........................................................................................................ 44
ANEXO A – Exemplos de yearbook retirados da Internet........................ 45
ANEXO B – Texto do LD sobre formatura................................................ 46
ANEXO C – Atividade do LD referente ao texto anterior.......................... 47
ANEXO D – Atividade sobre “memórias escolares”................................. 48
ANEXO E – Guia para a escrita do Personal Profile............................... 49
ANEXO F – Continuação do guia para a escrita do Personal Profile...... 50
ANEXO G – Exemplo de Profiles de Pessoas Famosas......................... 51
ANEXO H – Exemplo de Profiles de Pessoas Famosas......................... 52
ANEXO I – Atividade sobre seções de jornal........................................... 53
ANEXO J – Atividade sobre seções de jornal.......................................... 54
ANEXO K – Exemplo de produção dos alunos: Personal Profile.......... 55
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1 INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência de prática docente

de língua estrangeira1 (LE) vivenciada por mim durante o estágio em uma
turma de 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola particular de Viamão-
RS. Considerando o contexto de ensino – escola particular que adota um
sistema de apostilamento para o ensino de inglês – e a proposta de estágio – o
desenvolvimento de um projeto de aprendizagem –, faço uma reflexão sobre
como relacionar, na prática, a Pedagogia de Projetos com o uso de livro
didático.

O processo de escolha do tema deste trabalho teve início durante as

aulas da disciplina de Estágio de Docência em Língua Inglesa I do curso de
graduação de Licenciatura em Letras, quando relatávamos nossas
experiências em sala de aula uns para os outros e nos aconselhávamos
mutuamente sobre como resolver as situações com as quais nos deparávamos.
Percebi, então, o quão importante é, para o professor, ter com quem partilhar
suas inquietudes e expectativas, contrapor suas percepções com uma opinião
distinta da sua, contar com o olhar de alguém de fora da situação que possa
não somente ouvi-lo, mas também dar-lhe sugestões.

O meu interesse em relatar minha experiência de estágio em um 9º ano

do Ensino Fundamental em uma escola particular tem o intuito de oferecer a
outros futuros professores uma reflexão sobre o trabalho com projetos no
ensino de língua inglesa em uma escola que adota livro didático e, assim,
poder servir de inspiração para o planejamento de outros projetos semelhantes.
Esta é apenas uma de inúmeras experiências vividas por futuros professores
em seus estágios, ainda tão pouco relatadas. São ainda escassos os relatos de
experiências docentes envolvendo projetos pedagógicos de língua inglesa,

1
Neste trabalho uso o termo “língua estrangeira”, pois esse é o termo usado para nomear o
componente curricular na escola (BRASIL, 2013; BRASIL, 1998; RGS, 2009). Contudo, no
referencial teórico que utilizo, há autores/as (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, entre outros) que
utilizam “língua adicional”, termo que prioriza a perspectiva do usuário no sentido de que ele
adiciona uma língua ao seu repertório para uso em diferentes práticas sociais em que participa
ou deseja participar na sua própria sociedade (ver RGS, 2009, p. 127-128). Nas citações,
mantenho os termos usados pelos autores.
 7

principalmente desenvolvidos em escolas particulares. Como meu projeto foi

desenvolvido em uma escola que não adota a Pedagogia de Projetos, tive que
conciliar o desenvolvimento do trabalho com um programa de ensino baseado
em conteúdos propostos por um sistema apostilado e o uso de provas
bimestrais como instrumento de avaliação. O sistema apostilado para Língua
Inglesa2 usado na escola engloba um conjunto de quatro livros didáticos para
cada ano escolar, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, sendo um livro por
bimestre. De modo geral, os temas propostos buscam tratar de questões
relevantes para as respectivas faixas etárias, e as atividades propõem o
desenvolvimento de leitura, escrita, compreensão oral, produção oral e
oferecem explicação e exercícios sobre recursos gramaticais. Mais adiante
apresento os temas e atividades sugeridas para o ano escolar foco deste
trabalho.

Entendo que o livro didático (LD) de sistemas apostilados possa servir

como auxílio e fio condutor das aulas para o professor uma vez que apresenta
textos e atividades selecionados e organizados em uma progressão planejada
de acordo com determinados pressupostos e objetivos de ensino, todos os
alunos têm os materiais, e as atividades podem ser aproveitadas em aula ou
como tema de casa. Minha maior crítica a esse sistema diz respeito ao uso
mecânico e irrefletido que pode ser feito do LD, muitas vezes sem levar em
conta os estudantes, suas características, metas de aprendizagem e
potencialidades. Isso conjugado ao afã de ter que completar o livro custe o que
custar, não importando o interesse dos alunos pelo conteúdo nem o tempo de
aula que poderia ser usado para a realização das atividades propostas ou de
outras mais condizentes com o tema que está sendo desenvolvido.

Os LDs do sistema apostilado adotado na escola em que fiz meu

estágio, por exemplo, apresentam muitos textos sobre temas distintos (um
tema por unidade, quatro unidades em cada bimestre), muitos conteúdos
gramaticais e poucas atividades para a prática desses conteúdos, distribuídos
em um tempo limitado (um total de 80 horas-aula por ano, distribuídos em dois
períodos semanais de 45 minutos cada), com 30 alunos em média por turma. A

2
O sistema apostilado usado na escola engloba todos os componentes curriculares.
 8

expectativa dos responsáveis (pais e direção escolar) é de que o LD seja

utilizado na íntegra, e vê-lo preenchido significa que a aprendizagem está
acontecendo. Porém completar o livro nem sempre significa usá-lo bem ou que
a aprendizagem esteja de fato acontecendo. O LD pode ser um aliado do
professor e do aluno ao reunir materiais pertinentes, servir como uma fonte de
estudo e prática da língua e organizar uma sequência de aprendizagem. No
entanto, para que haja oportunidades significativas para a aprendizagem, é
importante que o professor possa selecionar desse repertório os textos e as
atividades que sejam mais relevantes para cada turma de alunos e que possa
complementá-lo com outros textos e atividades provenientes de outras fontes,
com o objetivo de ajudar o aluno na compreensão do tema e/ou do conteúdo
gramatical, ampliando suas fontes de estudo e seus conhecimentos.

Por tudo isso, acredito que este trabalho tem um diferencial, pois reúne
pontos (trabalho com projetos, ensino de língua inglesa, contexto de escola
particular) que vimos estarem dispersos em outros relatos já feitos, mas que
aqui estão inter-relacionados: um projeto pedagógico de língua inglesa
desenvolvido em um ambiente de escola particular, onde o desafio foi aliar o
uso do LD com o interesse dos alunos (tema gerador do projeto). Sendo assim,
entendo que este relato poderá contribuir como sugestão de trabalho para
professores nessa mesma situação ou como forma de expandir seu ponto de
vista sobre o ensino com projetos. 3

A partir daqui, divido meu trabalho em quatro partes. No segundo

capítulo abordo o ensino por projetos, em especial os projetos de ensino de LE
na escola. No terceiro, apresento o contexto em que o projeto foi desenvolvido,
caracterizando a escola e seu projeto político pedagógico e descrevendo o
perfil dos alunos participantes. No quarto capítulo apresento o projeto e relato o
trabalho realizado com os alunos, que procedimentos utilizei, como foram
desenvolvidas as atividades e sua relação com o uso do LD e quais os
resultados obtidos. Finalmente concluo tecendo algumas considerações que

3
Ressalto que o foco deste trabalho é o relato de um projeto de aprendizagem desenvolvido
em uma escola com um programa de ensino organizado em apostilas bimestrais. Nesse
sentido, tornou-se relevante para o meu estágio refletir sobre modos de conciliar o projeto com
os conteúdos propostos nas apostilas. Uma reflexão interessante também seria a adaptação
feita dos materiais didáticos nas aulas. Sobre esse assunto, ver Vial (2014), Ribeiro (2014);
Lamberts (2015); Umann (2016).
 9

retomam os objetivos e analisam os principais resultados do projeto

desenvolvido, a relação entre atividades do projeto e do LD, bem como a
possível contribuição deste relato para a prática de ensino de Língua
Estrangeira na escola.
 10

2 PROJETOS DE APRENDIZAGEM

2.1 Ensinando por Projetos

O projeto político-pedagógico (ou projeto educativo) é o plano que a

escola estabelece de modo autônomo, um plano que se aplica a toda a
instituição. Ele reflete a dimensão administrativa da escola, bem como a
pedagógica e a comunitária. O projeto político-pedagógico inclui as concepções
de educação, conhecimento e currículo que subjazem à escola e as suas
iniciativas. O projeto de aprendizagem, por sua vez, envolve a esfera didática
de modo mais restrito. Trata-se de planejamento da prática do(s) professor(es)
e das aulas, em geral, alinhadas com as concepções de educação,
conhecimento e currículo estabelecidas no projeto político-pedagógico da
instituição (VASCONCELLOS, 2002 apud BONOTTO, 2004, p. 11).

Quando me refiro a projetos de aprendizagem4, estou me referindo a

uma organização do trabalho em sala de aula, a ações educativas
desenvolvidas na escola por um tempo determinado, geralmente de
característica interdisciplinar. Segundo Hernández, os projetos de trabalho
refletem “uma concepção do conhecimento não fragmentado, delineando um
currículo integrado, a partir de temas e problemas emergentes, resgatando o
sujeito biográfico, revalorizando a função política da instituição escolar e o
papel de intelectual público do docente.” (HERNÁNDEZ, 2004).

Projeto é um planejamento, um plano de trabalho ou de ação que indica

o caminho ou o percurso a seguir para se atingir uma meta. Visto dessa forma,
o projeto tem um período de duração delimitado com início e fim e é construído
em conjunto com os alunos partindo de algo que seja “um problema”, isto é,
algo que seja do interesse dos alunos estudar e debater ou que seja relevante
ser abordado por se tratar de algo latente, como quais atividades podemos

4
Uso aqui o termo “projeto de aprendizagem”, conforme Schlatter e Garcez (2012). Outros
autores se referem a “projeto de trabalho”, “projeto pedagógico”, “projeto de ensino-
aprendizagem”. Neste trabalho não há distinção entre os termos, sendo que, nas citações,
mantenho os termos usados pelos autores referidos.
 11

promover na hora do recreio, como organizar um determinando evento na

escola, como lidar com “bullying” ou violência na escola, entre outros, e que,
geralmente, abrange várias áreas do conhecimento e/ou disciplinas escolares
sem que se possa dizer que pertença a esta ou aquela. Segundo Hernández,

Num projeto de trabalho não importa de onde sai o tema ou a

circunstância que inicia o projeto, pois nunca se começa do zero, é
sempre um prosseguir, que se vincula a outras histórias presentes ou
silenciadas. O tema está vinculado ao emergente, a uma concepção
transdisciplinar do conhecimento, a uma redefinição do sujeito
pedagógico e a um recolocar-se a educação na escola e sua função
social e política. (HERNÁNDEZ, 2004, p. 4).

Após eleito o tema parte-se para a escolha do produto final: o que pode
ser construído pelos alunos ou junto com os alunos para expressar, apresentar,
divulgar a meta alcançada e tudo aquilo que foi feito no processo para um
determinado público (comunidade escolar, pais, bairro e/ou outro público que
se deseja como interlocutor). A divulgação dos resultados obtidos é o ponto
culminante, o ápice do projeto. Já definidos tema e produto final, é necessário
então planejar as etapas do percurso, tudo o que o aluno precisa estudar (ler,
debater, conhecer, se apropriar) para que consiga atingir a meta estabelecida.
Como já dito antes, e aqui reforçado por Hernández, “com os projetos de
trabalho pretende-se percorrer o caminho que vai da informação ao
conhecimento.” (HERNÁNDEZ, 2004).

De acordo com Barbosa (2004), o conhecimento é construído

socialmente através da interação do sujeito com o ambiente físico e social em
que está inserido. Adquirimos conhecimento quando compreendemos o
significado de algo. E para isso é importante deixar que o aluno compartilhe
suas vivências, interaja com os demais colegas e com o professor, contribua na
construção do projeto e, também, de sua própria meta de aprendizagem. Para
Hernández (2004, p. 4), uma das estratégias para se chegar ao conhecimento
“seria a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz.
Consciência que não se estabelece no abstrato e seguindo princípios de
generalização, mas em relação à biografia e à história pessoal de cada um e
cada uma.” Sendo assim, cada pessoa aprende de seu jeito e a seu próprio
ritmo, levando em conta seus conhecimentos prévios e sua bagagem de vida.
 12

O aluno, então, deve assumir papel protagonista e de autor de seu projeto de

aprendizagem.

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e

reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões
de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já
conhecidos e descobrir outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto. (PRADO, 2005, p. 15).

O professor, então, passa de protagonista e centro do processo a

mediador entre o aluno e o conhecimento; e a aprendizagem, segundo Barbosa
(2004), deixa de ser apenas uma transmissão de conhecimento, para ser um
processo de construção de saberes. Mais ainda, a aprendizagem

[...] se configura, acima de tudo, como um processo de construção da

razão, dos porquês, dos significados, do sentido das coisas, dos
outros, da natureza, de realização, da realidade, da vida. [...] é um
processo de auto e sócio construção, um ato de verdadeira e própria
co-construção. (RINALDI, 1994 apud BARBOSA, 2004).

O papel do professor deixa de ser o de ensinar por meio da transmissão

de informações, para ser o de criar situações que propiciem a aprendizagem e
a construção do conhecimento, onde todos podem, ao mesmo tempo, aprender
e ensinar. O professor mediador é aquele quem irá guiar o aluno para que este
possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo. Segundo Prado,

[...] a mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo

em que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele
também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona
e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno.
(PRADO, 2005 p.15).

A possibilidade da interdisciplinaridade presente nos projetos também

expande o campo de visão dos alunos, pois o conteúdo deixa de ser
exclusivamente desta ou daquela disciplina para tornar-se conteúdo que o
aluno necessita aprender para atingir sua meta e assim resolver o problema
inicial. O conteúdo não é mais o objetivo final da aprendizagem e sim um
caminho, uma ferramenta da qual o aluno pode dispor e utilizar como meio pra
chegar onde planejou.
 13

O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a

possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de
um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado –
interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações
significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não
existe sem o outro. (PRADO, 2005, p. 15).

Num projeto de aprendizagem, o conhecimento adquirido, então, passa

a ser um instrumento para se compreender melhor o mundo e a realidade em
que se vive. Os conteúdos das disciplinas passam a ter significado quando
estudados com um fim, com um propósito, dentro de um contexto que lhes dá
sentido. “As atividades desenvolvidas permitem aos alunos construírem suas
próprias estratégias de estudo e pesquisa.” E, “o confronto de opiniões e o
diálogo garantem uma vida de grupo, ao mesmo tempo, democrática e
cooperativa.” (LEITE; MENDES, 2004, p. 26).

De acordo com Schlatter e Garcez (2012), para o professor, o

desenvolvimento de um projeto de aprendizagem envolve:

 observar o contexto de ensino e as condições para a aprendizagem,

para pensar em como podemos viabilizar um projeto de
aprendizagem [...];
 decidir em conjunto (com colegas professores e com os alunos)
sobre um eixo temático que poderá mobilizar os alunos e em que
haja possibilidade de a escola assumir um papel relevante para a
participação dos alunos de maneira confiante em cenários de
atuação na sociedade [...];
 dimensionar o que pode ser desenvolvido nas aulas de Línguas
Adicionais para contribuir para esses objetivos (resultado das ações
acima);
 compreender que um projeto é um plano de ação que envolve o
planejamento de etapas para se chegar a determinados resultados;
 compreender que um projeto envolve a elaboração de tarefas
pedagógicas, flexibilidade e criatividade do professor para adaptar
as tarefas a seus alunos de modo que eles se engajem em
atividades produtivas e avaliação de acordo com os objetivos
propostos, (Schlatter; Garcez, 2012, p. 96).

Por fim, os projetos não têm um esquema, modelo ou receita única a ser
seguida e nem sempre têm a mesma estrutura, porém não podemos esquecer
duas etapas importantes: a publicização e a avaliação. É fundamental que o
produto final alcance os interlocutores projetados, sejam eles os próprios
colegas, colegas de outra turma, comunidade escolar mais ampla ou outros
 14

interlocutores fora da escola. Do mesmo modo, é importante que se divulgue e

se (auto)avalie o processo que gerou o produto final por meio de
apresentações públicas que envolvam a comunidade escolar (alunos,
professores, pais, funcionários, gestores, etc.). Os alunos se sentirão
reconhecidos e orgulhosos em terem seus trabalhos expostos e em terem um
momento em que poderão mostrar o que aprenderam. Isso reforça a
aprendizagem e torna ainda mais significativo o processo.

Quanto à avaliação, ela é constante e contínua, devendo dar-se no

decorrer do processo e possibilitando a ação de replanejamento. O professor
deve observar e avaliar os alunos, registrar como cada um participa da
construção dos conhecimentos propostos no projeto e ir redirecionando o
trabalho, conforme a necessidade, em busca dos objetivos a serem atingidos;
e, da mesma forma, se autoavaliar e repensar sua prática. Também é
importante que haja uma avaliação ao final do processo indicando o que não
deu certo, o que se deve mudar nas próximas vezes, o que faltou, bem como
os pontos positivos que devem ser mantidos. Essa avaliação deve ser não
somente do processo e do projeto em si, mas também de seus atores, ou seja,
de todos os sujeitos do processo: alunos e professores. É interessante que o
professor avalie os alunos, e que os alunos avaliem o professor, bem como que
todos façam uma autoavaliação.

Oferecer oportunidades sistemáticas de construção conjunta de

critérios [...] e de avaliação coletiva [...] para a qualificação das
práticas que buscamos aprender torna-se o ponto de partida para a
qualificação dessa participação e para a aprendizagem. É importante
salientar que a avaliação pode ser feita em diferentes instâncias,
desde a mais privada (autoavaliação), passando pela avaliação de
colegas mais experientes até a avaliação pelos interlocutores
visados. Proporcionar essas diferentes etapas de avaliação até a
publicação do produto final do projeto é um procedimento
fundamental para construir a confiança e a possibilidade de rever,
revisar e buscar novas alternativas para uma participação mais
próxima do que é valorizado nas diferentes práticas sociais propostas
pelo projeto. (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 108).
 15

2.2 Objetivos do Componente Língua Estrangeira Moderna na escola e

Projetos de Aprendizagem

O ensino de língua estrangeira na escola regular é, muitas vezes,

baseado no ensino descontextualizado de estruturas gramaticais e de
vocabulário. Essas aulas são desmotivadoras, pois, para a maioria dos alunos,
são aulas que não se relacionam com a vida e, portanto, não fazem sentido. O
que era apontado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) há quase
duas décadas continua vigente:

O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel

importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com
outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a
realidade. Na tentativa de facilitar aprendizagem, no entanto, há uma
tendência a se organizar os conteúdos de maneira excessivamente
simplificada, em torno de diálogos pouco significativos para os alunos
ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos
de exploração das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhamos
em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação e
repetição. (BRASIL, 1998, p. 54).

Se pensarmos que a expectativa dos alunos, ao iniciarem a

aprendizagem de uma língua estrangeira, é a de poder falar e interagir nessa
língua, realmente uma aula que trata somente de regras e da memorização de
palavras não será capaz de contribuir para esse aprendizado. A visão que se
tem de língua nessas aulas é a de língua como “um conjunto de regras e o
papel do professor é fazer com que os alunos a pratiquem e aprendam dentro
da caixa fechada da sala de aula, isolada do contexto social maior e das
práticas de linguagem para a ação social” (SCHLATTER; GARCEZ, 2001, p.2).

Segundo os PCN,

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo

educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um
conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da
natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a
linguagem funciona e desenvolve maior consciência do
funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas,
contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da
compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da
habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em outros países,
diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão
 16

tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa

compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças
nas maneiras de expressão e de comportamento. (BRASIL, 1998,
p.37).

De acordo com os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, o

componente Língua Estrangeira Moderna tem como objetivos:

[...] promover a participação em diferentes práticas sociais que

envolvem a leitura e a escrita na língua adicional e também na língua
portuguesa. Isso quer dizer que a aula de língua adicional deve criar
condições para que o educando possa engajar-se em atividades que
demandam o uso dessa língua para refletir sobre temas relevantes ao
seu contexto e ampliar sua atuação através da compreensão da
sociedade em que vive, da circulação segura por diferentes gêneros
do discurso e da possibilidade de expressar o que quer dizer. (RGS,
2009, p. 134).

Esses objetivos são retomados pela segunda versão revista da Base

Nacional Comum Curricular, segundo a qual:

Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira

Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e
linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças.
Lidar com textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à
diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a
pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas
e conhecer outras possibilidades de inserção social. Não se trata,
portanto, de compreender um conjunto apenas de conceitos teóricos
e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de
aprender, no uso e para o uso, práticas linguístico-discursivas e
culturais que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em
seu repertório, em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de
herança, línguas de sinais e outras. (BRASIL, 2016, p. 120).

Desde os PCN, portanto, busca-se reforçar a ideia de que aprender e

ensinar uma língua é “fazer uso da linguagem para agir no mundo” (BRASIL,
1998, p.38) e a apontar a relevância da organização didática em torno de
projetos pedagógicos, uma vez que, desse modo, se possibilita o entendimento
dos vários aspectos da realidade através de mais de uma disciplina do
currículo. Barbosa (2004) ressalta que “a pedagogia de projetos é um dos
muitos modos de concretizar o currículo escolar”. E os PCN especificam que:
 17

Os projetos são uma das formas para organizar o trabalho didático, que
pode integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser
utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento
curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma,
articular o trabalho em várias áreas, ou realizar-se no interior de uma
única área. (BRASIL, 1998, p. 41)

O desenvolvimento de projetos de aprendizagem em LE pode tornar as

aulas mais interessantes, pois permite a construção conjunta de conhecimento
e possibilita aos alunos direcionarem o trabalho para as questões que
consideram relevantes e, consequentemente, significativas. Em outras
palavras, a aula de LE, ao trabalhar com projetos e abordar temas relevantes à
realidade do aluno, pode contribuir para desenvolver a cidadania. O valor do
componente LE não está apenas na aprendizagem das habilidades linguísticas,
mas nas contribuições que o conhecimento dessa língua pode proporcionar
para a compreensão de mundo por parte desse educando cidadão. Como
professores, devemos sempre buscar contextualizar o tema a ser estudado
com a realidade dos alunos. Temas não contextualizados dizem muito pouco
ou quase nada ao educando. Ao contextualizar, damos foco ao uso e não à
forma, e o conteúdo estudado pode fazer sentido para os alunos.
 18

3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO

3.1 Contexto Escolar: A Escola, os Alunos e a Aula de Inglês

Para descrever o contexto onde realizei minha prática de ensino, nesta

seção apresento as características da escola, o perfil dos alunos que
participaram do projeto desenvolvido e o cenário da aula de inglês em que foi
proposto o projeto de aprendizagem aos alunos.

A escola está localizada na cidade de Viamão e faz parte de uma rede

de ensino particular com diferentes unidades que oferecem Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio e serviços de apoio, tais como cursos de
línguas, aulas de reforço escolar, psicopedagoga, fonoaudióloga, capoeira.

A unidade em que realizei o estágio funciona no turno da manhã para

Ensino Fundamental e Ensino Médio e, no turno da tarde, apenas para o
Ensino Fundamental. As turmas são formadas por 25 a 35 alunos. A escola
conta com uma infraestrutura excelente, oferecendo laboratórios de ciências e
de informática, duas salas com recursos multimídia (com TV, computador,
projetor e sistema de som), biblioteca, papelaria, academia de ginástica,
ginásio de esportes, cantina, pátio coberto (com mesas de jogos e playground)
e piscina. Alguns desses ambientes são utilizados para atividades escolares
regulares e outros apenas para atividades extracurriculares; como futebol, balé,
ginástica, natação, patinação, musculação e aeróbica, além de aulas de reforço
escolar e aulas de informática.

Como a escola é franqueada a um sistema de ensino, com editora

própria, o material didático é padronizado e fornecido ao aluno no momento da
matrícula. O material didático é composto por uma apostila bimestral que reúne
os conteúdos dos diferentes componentes curriculares (Português, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Filosofia, Língua Estrangeira, Educação Física e
Arte) e por dois cadernos de atividades (Português/Produção Textual e
Matemática).
 19

Segundo a Coordenação Pedagógica, a escola e o material didático

utilizado seguem os padrões curriculares estabelecidos pela Secretaria
Municipal de Educação de Viamão, pela Secretaria Estadual de Educação e
pelo Ministério da Educação, tendo como referências as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) os Referenciais Curriculares do
Rio Grande do Sul (RGS, 2009), e os PCN (BRASIL, 1998).

A escola oferece Inglês como disciplina de Língua Estrangeira desde o

1º Ano do Ensino Fundamental, com 2 períodos de 45 minutos por semana. No
Ensino Médio, os alunos cursam dois idiomas nas disciplinas de Língua
Estrangeira, sendo eles Inglês e Espanhol.

O grupo de alunos com o qual trabalhei se tratava de uma 8ª série (9º

Ano) do Ensino Fundamental e era composto por 24 alunos entre 14 e 16 anos.
Esses alunos provinham de famílias de classe média e/ou de classe média
baixa da própria região e arredores. Com exceção de três alunos, a maioria
deles tinha tido aulas de inglês somente em contexto escolar. Com base em
minha experiência anterior com a turma, considero que, em geral, os alunos
apresentavam um nível básico de conhecimento da língua, podendo ler textos
sobre pessoas famosas, filmes, música, esporte; escrever sobre si mesmos
usando verbos no presente e adjetivos; e interagir sobre dados pessoais e
familiares, a rotina em casa e na escola e suas preferências.

Meu contato com os alunos teve início em Fevereiro de 2015 na

condição de professora regular da turma. Durante os primeiros encontros pude
notar que os alunos estavam muitos interessados em questões que se
relacionavam com a sua graduação no Ensino Fundamental (confecção de
camisetas, passeio, cerimônia, festa, etc.). Em aula, eles comentavam sobre a
roupa que iriam usar na cerimônia, sobre quem iria ou não no passeio, sobre a
confecção da camiseta que estava atrasada (inclusive me pediram um tempo
da aula para decidir sobre o layout da camiseta), valores da serigrafia e quem
iria adquiri-la. Ao perceber que os assuntos giravam em torno disso, eu os
indagava a cada aula como estavam indo os preparativos para a graduação e
permiti que resolvessem certas pendências relacionadas a isso durante minhas
aulas.
 20

A maioria da turma parecia bem entrosada, mas bastava um olhar mais

atento para perceber a formação de pequenos grupos que pouco interagiam
entre si e que não se conheciam tão bem. Perguntando a um ou outro aluno
fiquei sabendo que a maioria já era colega de outros anos e se conheciam
desde as séries iniciais, porém não tinham muitas afinidades e também não
estavam dispostos a se conhecer melhor porque já estavam acostumados a
sempre conviver e fazer trabalhos com os mesmos colegas. Havia ainda
aqueles alunos recém-ingressados na escola que estavam isolados, e outros
alunos novos que foram acolhidos por um ou dois alunos “antigos”, mas que da
mesma forma se isolaram dos demais.

Em aula, em geral, eram alunos que interagiam muito entre si, falando
alto, levantando e caminhando de uma classe a outra; pareciam ter muitos
assuntos pendentes e não poder esperar pelo intervalo ou pelo final da aula
para tratar deles. Comigo eram amigáveis e respeitosos, e quase todos
participavam das atividades propostas. No início, a maioria continuava
conversando e caminhando na sala de aula mesmo depois da minha chegada.
Eu os cumprimentava, e eram necessários alguns minutos para que todos
voltassem a seus lugares e se preparassem para o início das atividades. Eu
iniciava a aula propondo uma discussão de algum tema proposto na apostila (a
primeira unidade, por exemplo, era sobre relacionamento, primeiro amor,
Valentine’s Day, e iniciei a aula perguntando sobre essas questões: se já
tinham tido um amor ou se estavam namorando, como tinham conhecido essa
pessoa, etc.).

Em geral, nesse momento inicial, eles interagiam bem, mas logo se

dispersavam quando era solicitado que lessem algum texto, ao que respondiam
dizendo que não sabiam ler em inglês. Outros perguntavam se era para
traduzir o texto, ao que eu respondia que eles deveriam ler o texto, consultando
dúvidas de vocabulário no dicionário ou no glossário da atividade anterior, que
visava prepará-los para essa leitura, para poder responder as questões de
compreensão. Nesse ponto, os alunos demonstravam resistências, pois não
conseguiam entender como era possível ler um texto e responder questões
sobre ele sem traduzi-lo. Isso aconteceu até que um dia eu perguntei a eles o
que havia de errado, e eles me responderam que não era pessoal, que eles
 21

não gostavam das aulas de inglês porque não sabiam inglês, não entendiam
nada, e que as aulas sempre foram “pura tradução e decoreba”, mas ainda
assim, gostavam mais do professor que me antecedeu, pois ele deixava a aula
mais descontraída, e só fazia as atividades quem queria, depois para a prova
“ele dava uma revisão que era só decorar e pronto”.

Expliquei que agora as coisas iriam ser diferentes, o professor mudou e

o jeito de dar aula também. Eu iria exigir a participação de todos, e juntos
poderíamos planejar aulas que fossem mais interessantes e do agrado de
todos. Iniciei falando da importância da língua inglesa em um mundo
globalizado e que o inglês estava presente em várias áreas da vida deles,
como no computador, no celular, nos anúncios publicitários, e que não saber
inglês hoje em dia é o mesmo que não saber ler ou fazer contas. Sem noções
de matemática eles não conseguiriam nem dar ou receber o troco do ônibus. O
mesmo acontece com o inglês: sem noções de inglês eles não conseguiriam
fazer muitas coisas no mundo, como baixar um jogo da Internet ou enviar uma
foto do celular para o computador, entre outras “coisas bem legais” que se
pode fazer em inglês. Falamos sobre o uso que já faziam de inglês para, aos
poucos, reconfigurar a língua como possibilidade de fazer coisas na vida além
da sala de aula. Essa conversa foi um pano de fundo importante para propor o
projeto de aprendizagem para a turma no sentido de propiciar uma
compreensão inicial de que inglês faz ou pode fazer parte da vida na e fora da
escola.

3.2 O Programa de Língua Inglesa

De acordo com a orientação da Coordenação Pedagógica, o programa

de Língua Inglesa nesta escola é estabelecido pelo sistema apostilado, sendo
que o conteúdo de cada livro didático (LD) 5 deveria ser coberto no período de
dois meses. O planejamento das aulas e a organização dos conteúdos a serem

5
Neste trabalho, uso os termos “apostila” e “livro didático” indistintamente.
 22

estudados no bimestre seguem, portanto, o programa que o LD traz, com o

objetivo de preenchê-lo e realizar as provas avaliativas, e um cronograma pré-
estabelecido, também pela Coordenação, que prevê dia de provas e trabalhos
avaliativos com datas já agendadas.

Para o 9º ano, a apostila de Língua Inglesa previa o seguinte programa:

Unidade 1 – My first love

How to ask a girl out

Simple Past x Past Continuous tense

Be my Valentine

Unidade 2 – How embarrassing!

Have you ever felt embarrassed?

Past Participle – Present Perfect

Ever – Never

Unidade 3 – Time, time zones and jet lag

Time zones

Present Perfect
Just/Already/Yet

Unidade 4 – Sweet old memories

School memories
Since/For
Simple Past x Present Perfect

Considero o LD, produzido pela editora do sistema de ensino a que a

escola é franqueada, um bom material, pois ele oferece textos escritos (na sua
maioria, autênticos) de gêneros diferenciados com temáticas em geral
condizentes com a faixa etária dos alunos e propõem discussões, a meu ver,
 23

do interesse dos adolescentes. No sumário acima, por exemplo, com exceção

da unidade 3, que trata de viagens internacionais (embora adaptações possam
ser feitas para tornar o tema mais significativo para os alunos), considero que
as unidades 1, 2 e 4 são bastante adequadas à maturidade e à realidade dos
alunos.

No entanto, assim como outros professores que me antecederam,

entendo que as unidades propostas no LD demandam mais tempo do que se
tem para abordar seus textos e propostas de discussões, criando
oportunidades mais sistemáticas para o uso da língua. A solução encontrada
pelos professores, em geral – e me incluo nesse grupo –, é abrir mão de partes
do LD, principalmente de atividades de compreensão oral e atividades de
leitura e escrita, restringindo seu uso aos exercícios gramaticais quase que
exclusivamente. Por exemplo, na Unidade 1, realizamos a leitura e a atividade
de compreensão do texto escrito. A atividade de compreensão oral, além de
não ser autêntica, demandaria tempo para sua execução (o CD não é
identificado com a faixa específica da atividade fazendo com que o professor
precise procurar o áudio, e se quiser repeti-lo, terá que iniciar tudo outra vez já
que é impossível que se escute apenas a atividade desejada). Ainda nessa
unidade, após as atividades de leitura, trabalhamos a parte gramatical
(Passado Simples x Passado Contínuo). Nessa etapa foi necessária explicação
extra no quadro, bem como mais exercícios, pois o LD trazia apenas um. Os
próximos textos e atividades dessa unidade foram suprimidos porque, devido
ao pouco tempo para todas as quatro unidades, precisávamos avançar no livro.

Entendo que a escolha de conteúdos e atividades a serem

desenvolvidas em sala de aula está associada a uma tradição fortemente
estabelecida no ensino de LE na escola de que o principal (muitas vezes único)
conteúdo deva ser conhecimento sobre a estrutura da língua. Mesmo tendo
uma orientação, no estágio, para o trabalho com projetos de aprendizagem,
numa perspectiva de uso da linguagem, minha opção em sala de aula foi
pautada pelo que entendia ser a tradição naquela escola. Isso significava aulas
cujo foco era desenvolver algumas atividades do LD e outras no caderno, com
o objetivo de treinar o aluno a reconhecer algumas estruturas e completar os
exercícios com elas. Por exemplo, ainda na Unidade 1, o aluno deveria saber
 24

diferenciar um verbo no passado simples de outro no passado contínuo através

de sua estrutura e completar algumas letras de músicas com os verbos nesses
tempos verbais, sem enfatizar o uso ou a razão do uso de uma ou outra forma
verbal. Como veremos mais adiante, a proposta do projeto relatado aqui
buscou relacionar algumas das atividades propostas nessa unidade do LD
(usar o pretérito perfeito) a objetivos concretos de uso da língua (reunir
memórias da escola em um anuário da turma).

Quanto à avaliação, a escola prevê a realização de:

a) um trabalho (que pode ser individual ou em grupos e com consulta

ao material didático), valendo 20 pontos,
b) uma prova escrita (individual e sem consulta), valendo 60 pontos;
c) desempenho em comportamento, responsabilidade, temas de casa,
cooperação, etc. (Planilha de Habilidades), valendo 20 pontos.

Com uma avaliação que totaliza 100 pontos bimestrais para ser
aprovado, o aluno precisa obter uma média de 70 pontos ao longo do ano.
Esse sistema de avaliação é determinado pela Coordenação Pedagógica para
quase todas as disciplinas, exceto Português, Matemática, História e Ciências,
que têm dois trabalhos de 10 pontos cada e duas provas de 30 pontos cada, os
demais itens permanecem iguais.

Para Língua Inglesa, portanto, a cada bimestre, os alunos precisavam

estudar quatro unidades do LD que envolviam leitura, escrita, compreensão e
produção oral e gramática. No período em que desenvolvi o estágio, o
planejamento de avaliação da aprendizagem dos alunos consistiu em:

a) um trabalho individual, que consistiu na criação de uma historinha

utilizando imagens (do material de apoio destacável do livro) e frases
com verbos no passado simples e no passado contínuo;
b) uma prova composta por atividades que se assemelhavam às
atividades do LD e testavam conteúdos gramaticais;
c) a entrega de temas de casa, que consistiam em realizar o material
de apoio destacável do LD e exercícios no caderno, e a participação
 25

em aula, que consistia em participar das discussões, expressando

sua opinião, e realizar as atividades em sala de aula.

Para incluir na avaliação acima o trabalho desenvolvido no projeto de

aprendizagem, as atividades desenvolvidas foram incluídas nos itens “a” e “c”.
Os critérios utilizados para isso serão descritos no próximo capítulo.

3.3 Planejamento do Projeto

Para planejar o projeto de aprendizagem de língua inglesa, com esta

turma em especial, o primeiro passo foi conhecê-los. Sabendo de seu interesse
pelas questões que envolviam a graduação e os preparativos da formatura,
tratei de associar esse tema com as propostas do LD dentro da infraestrutura
que a escola oferecia. Meu foco então passou a ser o planejamento de
atividades em um projeto pedagógico que pudesse ter como aliado o conteúdo
do LD.

Conforme apresentado acima, o LD era composto por quatros unidades,

e uma das unidades (Unidade 4) trazia textos sobre memórias escolares,
fotografia, e ideias para a celebração da formatura. Foi então que pensei em
criar com eles um anuário, ou melhor, um yearbook. Mas ainda faltava associar
o projeto de modo mais claro ao conteúdo gramatical previsto pelo livro. Com
as orientações recebidas nas aulas de estágio e com a troca de experiências
realizada com os demais colegas aprendi o que considero o mais importante
nesse processo todo: eu não preciso completar TODO o livro, eu posso
selecionar alguns textos e tarefas e trabalhá-los, eu posso e devo
complementar o LD com outras atividades retiradas de outras fontes. É melhor
trabalhar BEM uma unidade do que correr com as quatro unidades, tratando de
seus conteúdos de modo superficial, no afã de completar o livro. A Pedagogia
de Projetos parte do tema e do produto final planejado para depois selecionar
que conteúdos gramaticais ou habilidades linguísticas que o aluno necessitará
para atingir seus objetivos. Vi que os conteúdos gramaticais propostos nas
 26

quatro unidades tinham a ver com o tema e que poderiam de alguma forma ser
encaixados no projeto. Nesse sentido, vale a pena recordar o que nos diz
Lipman (1997): “Afinal de contas, o mais importante não é que o professor
consiga dar toda a matéria, mas sim que os alunos adquiram os significados
que estão disponíveis no assunto em questão.” (LIPMAN, 1997, p. 71 apud
BARBOSA, 2004, p. 10).
 27

4 APRESENTAÇÃO DO PROJETO

4.1 O Planejamento

Para o planejamento do projeto yearbook usei o formulário proposto na

disciplina de Estágio Supervisionado de Inglês pela orientadora (ver formulário
preenchido a seguir), que permite descrever e planejar passo a passo o
projeto. Nesse formulário faz-se o registro da proposta temática, as metas de
aprendizagem e objetivos de ensino, as etapas do trabalho a ser desenvolvido,
os conteúdos e os critérios de avaliação. Para a escolha do tema, como dito
anteriormente, parti do interesse dos alunos em sua formatura no Ensino
Fundamental e problematizei a questão indagando os alunos sobre o que
guardariam como lembrança desses anos de convivência na escola: “Quais
são suas memórias escolares?”.

O produto final projetado foi um yearbook, com o propósito de registrar e

guardar alguns momentos de convivência como memórias escolares que
poderiam ser compartilhadas pelos alunos com colegas, seus familiares e
amigos. Um yearbook é um anuário, um livro impresso composto por
fotografias de cada aluno, com uma legenda com algumas informações
pessoais, e de diferentes momentos na escola que queiram lembrar. Como
eles pertencem a uma geração muito envolvida com tecnologia e Internet,
pensei em criar, também, uma versão digital em um blog.

As metas de aprendizagem e os objetivos de ensino desse projeto de

aprendizagem de língua inglesa envolviam competências relacionadas ao
autoconhecimento, ao letramento e à interdisciplinaridade. De modo geral,
esperava-se que o aluno fosse capaz de usar a língua inglesa para contar suas
lembranças; contar suas memórias; contar a história de sua vida escolar;
expressar opinião e seus gostos como forma de autoconhecimento. Segundo
Bruner (1998) “é principalmente através de nossas próprias narrativas que
construímos uma versão de nós mesmos no mundo, e é através de suas
 28

narrativas que uma cultura oferece, a seus membros, os modelos de identidade

e de ação.” (BRUNER, 1998, p. 15 apud HERNANDEZ, 2004, p. 4)

Associado a isso, o aluno precisaria escrever seu perfil e pequenos

textos, bem como legendar algumas fotografias. Então planejei apresentar-lhes
alguns exemplos do gênero (ver anexo A) para que fossem familiarizando-se e
entendendo os textos que teriam que produzir. A atividade 6 de leitura de
pequenos textos na Internet e no livro didático (ver anexos B a H) sobre os
temas fotografia, formatura, yearbook, etc. foi planejada tanto em português
como em inglês:

Em relação à Língua Estrangeira, tal como em Língua

Portuguesa, a própria leitura do gênero pode vir a servir
aos objetivos específicos da área. [...] daí a leitura de
qualquer gênero transformar-se em instrumento para a
prática social, pois as estratégias de leitura que utilizamos
na língua materna são transferidas para a leitura na língua
estrangeira. (MORAES; KLEIMAN, 1999, p. 115. apud
SILVA, 2008, p. 8).

Essas atividades de leitura e escrita, corroborando com as palavras de

Leite e Mendes (2004, p. 26), geraram uma série de necessidades de
aprendizagem que foram dando o “eixo de estudo e pesquisa ao grupo”. Esse
conhecimento serviria como ferramenta para a escrita do perfil e das legendas,
concretizando assim a participação dos alunos na elaboração do produto final
projetado. Selecionei, então, os conteúdos gramaticais do LD que se
adequavam ao projeto e adicionei outros que julguei necessários para a
construção e compreensão do yearbook.

Quanto à interdisciplinaridade, o yearbook possibilita um diálogo com a

disciplina de Língua Portuguesa, pois além da leitura e a discussão sobre a
estrutura de gêneros textuais como álbum de memórias, legenda de
fotografias, testemunhos/relatos das memórias, citações, etc., planejou-se fazer
legendas bilíngues. A proposta dialoga, também, com a disciplina de Artes,

6
Alguns autores (ver, por exemplo, SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 95) distinguem “tarefa”,
planejamento do que fazer em aula, de “atividade”, ações dos participantes ao desenvolverem
a tarefa. Neste trabalho uso o termo “atividade” e “tarefa” indistintamente.
 29

dado que o projeto abordava temas como fotografia, desenho, decoração e

diagramação do álbum.

QUADRO 1 – Formulário de Planejamento do Projeto

I – PLANEJAMENTO

Título Yearbook

Este é o último ano no Ensino Fundamental. Logo virá a

Tema e problematização formatura... e o que guardaremos de lembrança?
Quais são suas memórias escolares?

Interlocução Alunos e comunidade escolar, familiares, público em geral.

Propósito Registrar/guardar alguns momentos/lembranças escolares.

Produto final
Conteúdo temático Lembranças = Memories
projetado
Formato Yearbook = Álbum de memórias da 8ª Série (9º ano)

Suporte Álbum de fotografias impresso; blog.

Expressar suas lembranças; contar suas memórias; contar a

história de sua vida escolar: Há quanto tempo eu estudo nessa
escola? Há quanto tempo eu sou amigo dos meus colegas?
Autoconhecimento Qual foi o momento mais engraçado e que ainda me faz rir?
Eu costumava participar do torneio de futebol de salão
Metas de organizado pela escola? Qual era minha matéria preferida? Do
aprendizagem que eu mais sentirei falta quando eu me formar?
Escrita (em inglês): Escrever seu perfil/identificação; escrever
e pequenos textos sobre suas memórias escolares; escrever as
legendas/comentários das fotografias.
Objetivos de Leitura (em inglês e português): Leitura de pequenos textos
ensino sobre os temas fotografia, formatura, yearbook (no livro e na
Letramento
(competências internet).
nucleares Pontos Gramaticais: (conteúdo do livro didático, adequado ao
relacionadas a...) projeto) How long have you...? Have you ever…? I have...
Since, For, Use to, Present Perfect, Simple Present, Simple Past,
Reported speech, etc.
Artes: fotografia, desenho, decoração e diagramação do
Interdisciplinaridade álbum.
Língua Portuguesa: legendas bilíngues

Álbum de memórias;
Gêneros do discurso estruturantes Legenda das fotografias;
(textos para leitura e escrita) Testemunhos/relatos das memórias;
Citações (frases dos alunos).
Adaptado de formulário proposto pela professora Margarete Schlatter na disciplina de Estágio
Supervisionado de Inglês
 30

4.2 Atividades para a confecção do yearbook

Para o desenvolvimento do trabalho em aula dividi os 17 encontros

previstos para o trabalho em apresentação do projeto, discussões e
combinações com o grupo, pesquisa e leitura, escrita e reescrita, aulas de
conteúdo gramatical, conforme o planejamento a seguir:

QUADRO 2 – Desenvolvimento do Projeto

II – DESENVOLVIMENTO E CONTEÚDOS
Tarefas preparatórias: etapas necessárias para o
desenvolvimento do projeto Conteúdos: competências e habilidades

1. Apresentar o projeto aos alunos; falar sobre o

produto final; falar sobre o processo e delegar
tarefas; falar sobre a avaliação; falar sobre a
relação entre o projeto e o conteúdo do LD.
2. Mostrar, na Internet, alguns modelos de
yearbook, scrapbook, álbum de memórias,
seções, perfis/profiles.
Aderir ao projeto, comprometer-se com o
processo e com as tarefas, entender a relação
entre o projeto e os conteúdos do livro didático.
Conhecer alguns modelos de yearbook, scrapbook,
álbum de memórias.
Analisar os sites e opinar sobre eles (em
português): Que dicas acham importante, que
ideias acham interessantes, por que acham
relevantes...

3. Discussão sobre formatura, ideias para a
cerimônia, como comemorar, como arrecadar
dinheiro, etc. (leitura e discussão com base no
texto do LD)
4. Discussão sobre as memórias escolares
(leitura e discussão com base no LD)
Há quanto tempo eu estudo nessa escola? Há quanto
tempo eu sou amigo dos meus colegas? Qual foi o
momento mais engraçado e que ainda me faz rir? Eu
costumava participar do torneio de futebol de salão
organizado pela escola? Qual era minha matéria
preferida? Do que eu mais sentirei falta quando eu me
formar?
5. Escrever seu perfil e testemunho sobre suas
memórias escolares (tarefa proposta pela autora
adaptando material proposto no LD)
6. Compartilhar experiências para ampliar a escrita
do perfil (tarefa com base no LD): How long have
you...? Have you ever…? I have... since, for
Ler e interpretar os textos sobre formatura.
Falar sobre suas ideias e sonhos em relação a sua
formatura. Expor e trocar opinião sobre a
formatura com seus colegas (em português).
Falar/contar sobre suas memórias escolares. (em
português)
Escrever sobre si mesmo.
Apresentar-se usando Simple Present para
expressar características pessoais, preferências,
sonhos/ambições, etc.
Relatar costumes no passado usando “used to”.
Reescrever seu próprio perfil, ampliando-o com
sua história escolar usando Present Perfect
(I have... since/for...).

7. Guia para a escrita/reescrita do perfil usando os
recursos gramaticais Present Perfect (Ex: I have
studied at _____ since 2010/for 5 years).
Modelo de perfil de pessoas famosas
(tarefa criada pela autora adaptando material
proposto no LD)
8. Fazer foto da turma e de cada aluno.
9. Livro didático: Simple Past x Present Perfect
10. (Informática): Criação de uma conta de e-mail e
de um blog para a turma. Criação de e-mail para
alunos.
11. Livro didático: Reported speech.
Leitura dos textos, interpretação, exercícios
12. Entrevista com o colega sobre suas memórias e
vida escolar (tarefa proposta pela autora)
13. Reported Speech Game: em grupos, descobrir a Ler, entender e inferir a quem pertence a citação.
quem pertencem as citações retiradas do perfil
dos alunos (tarefa criada pela autora) Conhecer melhor o colega.
14. Continuação do Reported Speech Game:
Transformar as citações em Reported Speech
(tarefa criada pela autora)
15. Discussão sobre jornais e as partes/seções de um
jornal (Livro didático).
Relacionar com o projeto yearbook.
(tarefa proposta pela autora adaptando material
proposto do LD)
16. Discussão sobre o projeto yearbook: quais os
próximos passos, quais seções ainda teremos que
produzir, etc.
17. Avaliação do projeto/processo.
31
Analisar os modelos de perfis.
Reescrever seu próprio perfil, em forma de texto,
usando os recursos linguísticos estudados.
Participar da organização de sessão de fotos para o
yearbook.
Compreender o uso de cada tempo verbal.
Escrever/digitar seu Personal Profile
Ler, interpretar e compreender o uso do Reported
Speech (Simple Past, said, told, etc.)
Escrever sobre o acontecido. Reportar o que o
colega contou sobre suas memórias e vida escolar,
usando a estrutura estudada (Reported Speech,
said, told)
Entender e aplicar corretamente a estrutura do
Reported Speech (discurso direto e discurso
indireto).
Falar/dar opinião pessoal (em português) sobre
jornais: se costuma lê-los, qual jornal lê, quais suas
seções preferidas, etc.
Ler, entender e comentar sobre jornais e suas
seções.
Relacionar as seções de um jornal com as de um
yearbook.
Falar/dar opinião (em português) sobre o yearbook
da turma, quais seções deveriam fazer parte do
yearbook, o que ainda teremos que produzir para
que isso aconteça.
Avaliar o projeto até esta fase. Entender que ainda
muito deverá ser construído até o final do ano para
que tenhamos o yearbook completo.
Auto avaliar-se: o que fez, o que não fez, o que
poderia ter feito melhor... comprometer-se com as
próximas fases do projeto.
 32

Avaliar a professora: o que fez, o que não fez e

poderia ter feito, o que deverá fazer.

Avaliar o projeto em si: o que funcionou, o que

poderia mudar.
Adaptado de formulário proposto pela professora Margarete Schlatter na disciplina de Estágio
Supervisionado de Inglês

O planejamento do projeto foi intercalado com atividades relacionadas

às avaliações bimestrais, que envolviam conteúdos relevantes para o projeto e
outros. Nesses dias, os alunos realizaram trabalho e/ou testes/provas
avaliativas e fizeram exercícios de revisão do conteúdo gramatical contemplado
nas avaliações.

Conforme previsto no planejamento, os primeiros encontros serviram

para que eu apresentasse a ideia do projeto aos alunos. Como eles estavam
acostumados a seguir a apostila (LD), tratei de conquistar o interesse deles
dando continuidade à conversa sobre os usos do inglês na vida deles e
argumentando que o yearbook seria uma construção que iria aliar os conteúdos
do LD com algo prazeroso que era contar e lembrar de suas vivências
escolares e que, além do mais, eles teriam esse produto final para guardar de
recordação. Eles estavam sempre comentando e combinando os preparativos
para a formatura, então propus que o yearbook fosse entregue a eles no dia da
cerimônia. A ideia foi bem acolhida, e logo os vi entusiasmados com as
discussões que se seguiram. Em seguida, aproveitei para fazer algumas
combinações quanto à realização das tarefas e os prazos que deveriam ser
cumpridos, lembrando que tudo fazia parte da avaliação. O próximo passo foi
levá-los ao Laboratório de Informática para que pudessem pesquisar sobre o
assunto e mostrar a eles sites na Internet com exemplos de yearbooks e de
seu conteúdo (fotos, legendas, perfil pessoal, etc.).

Como indicado nas etapas de desenvolvimento do projeto, fui

intercalando o material apresentado no LD com outros que eu criei ou retirei de
outras fontes. A primeira atividade proposta foi baseada no LD (ver anexos B e
C) e consistia em leitura e interpretação de um texto sobre formatura que trazia
ideias para a celebração e propunha que os alunos completassem o título de
 33

cada parágrafo/item e respondessem algumas perguntas sobre o artigo. Essa

atividade foi realizada individualmente e depois gerou uma discussão sobre o
assunto (em português). Outra atividade baseada no conteúdo do LD propunha
uma discussão e troca de memórias escolares (ver anexo D). Além da
interação e do compartilhamento das experiências, propus, a partir dessa troca,
a escrita da primeira versão do perfil pessoal de cada aluno. A escrita
demandou o planejamento de atividades complementares, pois notei que os
alunos não respondiam as perguntas com frases completas e também não
dominavam o uso das estruturas gramaticais necessárias. Sendo assim,
elaborei um guia (ver anexo E), a partir das perguntas propostas pelo LD, com
instruções passo a passo a serem seguidas. Esse guia continha perguntas-
guia, possíveis respostas já com a estrutura gramatical e exemplo de perfis (de
pessoas famosas). E assim se deram as aulas, sempre compartilhando o que
escreveram para que os colegas pudessem dar sugestões. Os alunos,
conforme achavam que estava pronto, me entregavam e eu ia corrigindo,
complementando e dando sugestões para a reescrita.

Outra etapa importante foi a da criação de contas/endereços eletrônicos

(e-mail) para os alunos. Eu me surpreendi quando constatei que nem todos
tinham contas de e-mail, pois pensei que, como são jovens e estão,
aparentemente, conectados com a tecnologia, os alunos faziam uso dessa
ferramenta de comunicação. Porém somente alguns alunos usavam suas
contas de e-mail, outros tinham, mas, como pouco usavam, já nem lembravam
o login ou a senha; e ainda outros nunca haviam tido um endereço eletrônico.
Constatei que os alunos eram usuários dos aplicativos de telefones celulares e
de sites de relacionamentos que solicitam uma conta de e-mail apenas para a
inscrição, depois já não usavam mais sua conta. O trabalho com o editor de
textos Word também teve que ser ensinado a alguns que não tinham
familiaridade com o uso dessa ferramenta.

Além da criação das contas de e-mail, fotos da turma e dos alunos

individualmente também foram feitas. Esse momento foi de descontração e
socialização, assim como na aula em que foi realizado um jogo em que cada
grupo tinha que adivinhar ou inferir a quem se relacionavam frases (citações)
retiradas dos perfis deles próprios. Essa foi uma atividade de leitura em língua
 34

inglesa, de compreensão das informações ali contidas e de interação do grupo,

já que os alunos puderam conhecer seus colegas melhor. Essa mesma
atividade serviu como base para o estudo de outro ponto gramatical presente
no livro e contemplado pelo projeto: Reported Speech.

Depois de prontos os perfis pessoais, precisávamos avançar para outra

parte do yearbook, a elaboração das demais seções que o comporiam (capa,
fotos de vivências na escola, legendas). Outra vez, foi possível utilizar um texto
do LD que propunha uma discussão semelhante, porém abordava seções de
um jornal (ver anexos I e J), então fizemos um paralelo e o relacionamos ao
yearbook. Discutimos e avaliamos o projeto até este ponto; o que conseguimos
fazer até aqui, quais os passos a seguir, e quais seções ainda teríamos que
produzir.

Na atividade de (auto)avaliação, os alunos se mostraram confusos,

embora já houvéssemos conversado sobre isso no inicio do projeto. Muitos
expressaram que não entendiam qual era o propósito de avaliar senão o de
obter pontos na nota final e consequentemente no bimestre. Expliquei-lhes,
então, a importância de retomar o que havíamos estudado e de conferir se a
aprendizagem efetivamente havia se dado, avaliando o que deu certo e o que
não deu, bem como avaliando a participação de todos os envolvidos (alunos e
professora). Distribuí a todos o boletim de desempenho a seguir:

QUADRO 3 – Boletim de desempenho

BOLETIM DE DESEMPENHO: PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E FORA DA ESCOLA

Autoavaliação/Avaliação: O que aprendi/o aluno aprendeu no projeto “YEARBOOK”

Nome do aluno:

Problematização do projeto “YEARBOOK”: Quais são minhas memórias escolares? Avaliação

A AP NA
Sou capaz de...
Explicar minhas memórias escolares.

Discutir sobre a importância de preservar alguns momentos e memórias.

Participar da escrita e reescrita de texto/perfil.

Relacionar a confecção do álbum “yearbook” com a aprendizagem da Língua Inglesa.

O que pode melhorar?
 35

BOLETIM DE DESEMPENHO
Autoavaliação/Avaliação: O que aprendi/o aluno aprendeu no projeto “YEARBOOK”
Nome do aluno:

LEITURA e ESCRITA
Objetivos
Avaliação
Compreender os seguintes gêneros escritos: yearbook (álbum) e personal profile (perfil)

Produzir os seguintes gêneros escritos: álbum e perfil

3 2 1 Não fiz
Sou capaz de...
Compreender as funções sociais e modos de organização de textos escritos relacionados a álbuns.

Compreender os objetivos, o público-alvo e a forma de participar de um álbum de memórias.

Ler/usar imagens para ilustrar um momento ou situação.

Compreender e produzir efeitos de sentido relacionando recursos visuais e recursos gráficos: legendas

Usar estratégias de compreensão para ler textos em Português e Inglês que tratam de formatura,
yearbook, personal profile, memórias, jornais e suas seções.
Escrever meu perfil para me identificar, usando os seguintes recursos linguísticos: I am..., My name is...

Escrever minhas memórias escolares e compartilhar experiências, usando o Present Perfect

Escrever relatos para informar fatos, usando o Simple Past e o Reported Speech

O que pode melhorar?

AVALIAÇÃO DA PROFESSORA
Objetivos:
Compreender as atitudes e propostas. Avaliação
Produzir estratégias para o futuro (próximas etapas).
3 Não
2 1
Você é capaz de... 3 fez

Compreender o que o aluno esta perguntando e esclarecer duvidas.

Explicar o conteúdo e as tarefas.

Compreender, perguntar e expressar opiniões sobre a turma, contribuindo com o processo.

Entender e ser flexível quanto às datas, às tarefas e às avaliações.

O que pode melhorar?

AVALIAÇÃO DO PROJETO
Objetivos Avaliação
Produzir as próximas etapas do projeto.
O que deu certo?

O que não deu certo?

O que pode melhorar?

Fonte: Boletim de desempenho adaptado de Schlatter; Garcez (2012, p. 163-165)

 36

Após a avaliação, dividimos as seções que ainda faltavam ser

produzidas em grupos, e cada grupo ficou responsável pela escrita de um
pequeno texto sobre o tema e de anexar fotos que seriam legendadas.

Como o meu estágio estava no fim, não foi possível seguir as próximas
etapas de forma presencial, mas, conforme combinado com a turma, recebi os
textos e as fotos via e-mail e montamos o yearbook, como planejado.

4.3 Resultados obtidos

Conforme dito anteriormente, este projeto de aprendizagem partiu da

necessidade de associar o conteúdo do livro didático com algo que fosse
significativo para os alunos, algo do interesse dessa turma em especial. Nesse
sentido, considero satisfatórios os resultados obtidos, pois todos os alunos se
engajaram e participaram de forma ativa no projeto. O tema foi muito discutido,
e todas as etapas despertaram o entusiasmo dos alunos em participar de um
“jeito diferente de ter aula”, como eles mesmos falavam. Os alunos
demonstravam interesse, e mesmo os mais dispersos, depois de alguma
resistência inicial, se engajaram nas atividades. Claro que cada um a seu ritmo
e com suas limitações, mas nenhum aluno deixou de entregar ou enviar suas
tarefas. Alguns preferiram usar suas próprias fotos no perfil e outros fizeram
fotos especialmente para o yearbook.

Até este ponto do yearbook, a produção realizada pelos alunos foi a

seção dos perfis pessoais (ver exemplo no anexo K 7), e muito tivemos que
trabalhar para que essa parte se concretizasse. Os alunos, como dito
anteriormente, não estavam acostumados a escrever textos em inglês. As
aulas eram descontextualizadas e baseadas no preenchimento de lacunas com
vocabulário ou itens gramaticais. Pela avaliação feita (boletim de desempenho),
pude constatar que todos os alunos foram capazes de contar e explicar suas

7
A publicação do texto neste trabalho foi autorizada pela aluna e pelos responsáveis. Foram
retirados do texto a foto e nomes próprios.
 37

memórias escolares, discutir sobre a importância de preservar esses

momentos através da escrita do yearbook, escrever seu perfil pessoal
utilizando as estruturas gramaticais estudadas e relacionar essa escrita com a
aprendizagem do inglês e do gênero trabalhado.
 38

5 CONCLUSÃO

No intuito de contribuir para a reflexão sobre o trabalho com projetos no

ensino de língua inglesa, apresentei neste trabalho o relato de uma experiência
de prática docente de Língua Estrangeira (LE) vivenciada por mim durante o
estágio em uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola
particular de Viamão-RS. Considerando o contexto de ensino – escola
particular que adota um sistema de apostilamento para o ensino de inglês – e a
proposta de estágio – o desenvolvimento de um projeto de aprendizagem –, fiz
uma reflexão sobre como relacionar, na prática, a Pedagogia de Projetos com o
uso de livro didático.

Abordei o ensino por projetos, em especial os projetos de ensino de LE

na escola. Em seguida, apresentei o contexto em que o projeto foi
desenvolvido, caracterizando a escola e descrevendo o perfil dos alunos
participantes. Apresentei o projeto e relatei o trabalho realizado com os alunos,
que procedimentos utilizei, como foram desenvolvidas as atividades e sua
relação com o uso do LD e quais os resultados obtidos.

Entendo que o desenvolvimento do projeto de aprendizagem tornou as

aulas mais interessantes aos alunos visto que o tema gerador yearbook partiu
do interesse deles. A confecção do yearbook fazia sentido na realidade e no
contexto em que estavam inseridos. O livro didático pôde ser utilizado, porém
não mais com o objetivo de preenchê-lo simplesmente, mas através da seleção
de alguns textos e atividades que servissem como suporte às aulas; e o
conteúdo gramatical deixou de ser o foco para se tornar ferramenta para o
aluno alcançar o objetivo final de escrever seu perfil pessoal. O projeto de
trabalho proporcionou a troca e a construção conjunta de conhecimento. Os
alunos deixaram de completar individualmente as atividades do LD para
compartilharem suas memórias e sua escrita, bem como fazer comentários, dar
e receber sugestões para a reescrita. Aliás, a reescrita do trabalho somente
com o LD é quase inexistente e tem caráter de correção, já no projeto a
reescrita fez parte do processo e os alunos aprenderam que um texto sempre
pode melhorar.
 39

Com o projeto yearbook, os alunos aprenderam que inglês é mais que

gramática e que eles são capazes de produzir algo interessante nas aulas.
Aprenderam, além disso, a se conhecer e a conhecer uns aos outros melhor,
além de expressar seus sentimentos, pensamentos e opiniões sobre suas
vivências na escola, e que tudo isso é possível de ser feito também nas aulas
de inglês.

Trabalhar somente com o LD acaba “engessando” as aulas, por outro

lado os projetos dão autonomia para mudar o curso do trabalho e replanejar à
medida que o projeto vai se desenvolvendo de acordo com a aceitação dos
alunos. Muitas vezes, por falta de oportunidades de discussão, existe uma ideia
por parte dos professores de LE de escolas particulares em achar que ou se
trabalha com o LD ou se trabalha com projetos. Com base no estágio
desenvolvido, vi que é possível conciliar os dois. Aprendi que posso usar o LD
como fio condutor de minhas aulas, complementando-o com atividades que
façam sentido, como as apresentadas neste relato. Claro que, para isso, é
necessária certa abertura por parte da Coordenação Pedagógica para a
implementação da pedagogia com projetos, e cabe ao professor explicar e
mostrar os possíveis ganhos dessa proposta. Por meio da apresentação dos
resultados à comunidade escolar, tanto a coordenação como os familiares
puderam ver como os alunos estavam contentes e orgulhosos em terem
produzido algo significativo em sua vida escolar e, sobretudo, em uma língua
estrangeira.

A maior limitação que encontrei foi o pouco tempo para o projeto, o que
impediu, de certa forma, a finalização do produto final, conforme planejado.
Devido ao fim do bimestre e ao início de outro volume do LD, com outras
quatro unidades com outras temáticas, tivemos que finalizar via e-mail e postar
os perfis no blog. Com o fim do meu estágio isto só foi capaz porque permaneci
como professora titular da turma.

Numa próxima oportunidade, eu iniciaria o projeto desde o início do

bimestre e planejaria aulas suficientes em cada bimestre para a construção do
yearbook durante todo o ano, finalizando-o perto da data da formatura e com
 40

impressão de cópia para todos os alunos da turma, o que também não se deu
nesse primeiro projeto da turma.

Quanto a mim, por meio do trabalho com projetos de aprendizagem,

pude constatar que as aulas de Inglês podem ser interessantes para os
estudantes e que eles podem, sim, realizar atividades significativas usando a
língua. Também pude aprender outras pequenas grandes coisas que a gente
só aprende na prática, como nunca desistir e insistir na realização das
produções, bem como guardar uma cópia das produções dos alunos,
garantindo que todo o trabalho fique registrado para uso deles mesmos e para
futuros projetos.
 41

REFERÊNCIAS

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 44

ANEXOS
 45

ANEXO A – Exemplos de yearbook retirados da Internet

 46

ANEXO B – Texto do LD sobre formatura

 47

ANEXO C – Atividade do LD referente ao texto anterior

 48

ANEXO D – Atividade sobre “memórias escolares”

 49

ANEXO E – Guia para a escrita do Personal Profile

 50

ANEXO F – Continuação do guia para a escrita do Personal Profile

 51

ANEXO G – Exemplo de Profiles de Pessoas Famosas

 52

ANEXO H – Exemplo de Profiles de Pessoas Famosas

 53

ANEXO I – Atividade sobre seções de jornal

 54

ANEXO J – Atividade sobre seções de jornal

 55

ANEXO K – Exemplo de produção dos alunos: Personal Profile

FOTO
DA
ALUNA