VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

metodologia do ensino
da língua portuguesa

Conteudista
Valéria do Nascimento Querido

Rio de Janeiro / 2009

Todos os direitos reservados à

Universidade Castelo Branco

 UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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Branco - UCB.

Un3m Universidade Castelo Branco

Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa / Universidade Castelo Branco.

– Rio de Janeiro: UCB, 2009. - 40 p.: il.

ISBN 978-85-7880-044-4

1. Ensino a Distância. 2. Título.

CDD – 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB

Avenida Santa Cruz, 1.631
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21710-250
Tel. (21) 3216-7700 Fax (21) 2401-9696
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Apresentação

Prezado(a) Aluno(a):

É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-
ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, consequentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-
peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-
cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Autoestudo

O presente instrucional está dividido em sete unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.

As Unidades 1, 2, 3 e 4 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das sete unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.

A carga horária do material instrucional para o autoestudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!
Dicas para o Autoestudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a autoavaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático .................................................................................................. 09

Contextualização da disciplina..................................................................................................................... 11

UNIDADE I

Objetivos da Língua Portuguesa no ensino Fundamental

1.1 - Introdução............................................................................................................................................. 13
1.2 - Compreensão do sentido de comunicações orais e escritas.................................................................. 13
1.3 - Utilização da linguagem oral e escrita com competência em diferentes situações de comunicação... 14

UNIDADE II

Metodologia para o uso de gêneros Discursivos Adequados para o Trabalho

com a Linguagem Oral (textos de circulação escolar)

2.1 - Contos, poemas, quadrinhos etc........................................................................................................... 16

2.2 - Entrevistas, notícias, relatos etc. . ........................................................................................................ 19
2.3 - Seminários, palestras etc. .................................................................................................................... 19

UNIDADE III

Metodologia para o Uso de Gêneros discursivos Adequados para o trabalho

com a Linguagem Escrita

3.1 - Receitas, bulas de remédio e regras de jogo......................................................................................... 20

3.2 - Listas, rótulos e cartazes . .................................................................................................................... 21
3.3 - Cartas, bilhetes e postais....................................................................................................................... 21

UNIDADE IV

Análise e Reflexão sobre a Língua

4.1 - Qualidade da produção oral e escrita . ................................................................................................. 23

4.2 - Relação oral/escrito.............................................................................................................................. 23
4.3 - Metodologia para autocorreção............................................................................................................ 24

UNIDADE V

Explicação da Gramática Normativa no Processo de produção e Compreensão

de Textos

5.1 - Ortografia / acentuação / pontuação e classe de palavras..................................................................... 25

5.2 - Conteúdos de análise sintática, léxica, fonológica, semântica e prosódica.......................................... 26
UNIDADE VI

As condições de aprendizagem da Língua

6.1 - As relações entre o aluno aprendiz e a língua a ser aprendida, mediada pelo professor...................... 27
6.2 - A prática educacional que organiza a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento: os peri- 
gos do espontaneísmo .................................................................................................................................. 27

UNIDADE VII

A posição da Escola

7.1 - A concepção de que é responsabilidade da escola o ensino da língua.................................................. 29

7.2 - As situações didáticas a serem investigadas e experimentadas com a finalidade de fazer com que as 
crianças e os jovens usem convenientemente a língua................................................................................. 29

Glossário....................................................................................................................................................... 38

Gabarito......................................................................................................................................................... 39
Referências bibliográficas............................................................................................................................. 40
Quadro-síntese do conteúdo 
programático

UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

I. Objetivos da Língua Portuguesa no ensino

Fundamental
1.1 - Introdução
1.2 - Compreensão do sentido de comunicações orais e escritas
1.3 - Utilização da linguagem oral e escrita com competência em
diferentes situações de comunicação

II. Metodologia para o uso de gêneros Discursi-

vos Adequados para o Trabalho com a Lingua-
gem Oral (textos de circulação escolar)
2.1 - Contos, poemas, quadrinhos etc.
2.2 - Entrevistas, notícias, relatos etc.
2.3 - Seminários, palestras etc.

III. Metodologia para o Uso de Gêneros discur-

sivos Adequados para o trabalho com a Lingua-
gem Escrita
3.1 - Receitas, bulas de remédio e regras de jogo
3.2 - Listas, rótulos e cartazes
3.3 - Cartas, bilhetes e postais • Possibilitar que os futuros professores compreendam que o pro-
cesso de apropriação da língua não é baseado em percepção e me-
morização e que, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa
IV. Análise e Reflexão sobre a Língua construir um conhecimento de natureza conceitual;
4.1 - Qualidade da produção oral e escrita • Estimular a busca de novas metodologias que permitam que as
4.2 - Relação oral/escrito crianças se tornem competentes no uso da comunicação oral e es-
4.3 - Metodologia para autocorreção crita.

V. Explicação da Gramática Normativa no Pro-

cesso de produção e Compreensão de Textos
5.1 - Ortografia / acentuação / pontuação e classe de palavras
5.2 - Conteúdos de análise sintática, léxica, fonológica, semântica
e prosódica

VI. as condições de aprendizagem da língua

6.1 - As relações entre o aluno aprendiz e a língua a ser aprendida,
mediada pelo professor
6.2 - A prática educacional que organiza a mediação entre o sujeito
e o objeto de conhecimento: os perigos do espontaneísmo

VII. A posição da Escola

7.1 - A concepção de que é responsabilidade da escola o ensino
da língua
7.2 - As situações didáticas a serem investigadas e experimentadas
com a finalidade de fazer com que as crianças e os jovens usem
convenientemente a língua
Contextualização da Disciplina 11

O domínio da linguagem oral e escrita é imprescindível para a plena participação de um indivíduo na socie-
dade. É através desses conhecimentos que o homem adquire condições efetivas de se expressar, defender seus
pontos de vista, partilhar ideias, ampliar visões de mundo, construir e produzir conhecimentos. É função da
escola mediar essas aprendizagens, tarefa que tem sido um grande desafio.

Atualmente, é consenso que a escola deve aceitar o aluno como ele é, acolher a forma de expressão que traz
de sua comunidade, mas é fundamental que ensine aos educandos a utilizar adequadamente a linguagem oral
e escrita de forma competente em diferentes situações comunicativas. Por isso, cabe a todos os profissionais
da escola organizar o trabalho educativo de forma que os alunos se defrontem com a diversidade de gêneros
textuais que circulam na sociedade.

Neste instrucional, serão apresentadas algumas situações que visam o ensino da língua portuguesa por meio
de uma prática reflexiva e contextualizada, sendo a principal delas projetos educativos que envolvam as dife-
rentes áreas de conhecimento.

Espera-se que você, Pedagogo(a), como pesquisador(a) de sua própria práxis, reflita e analise as situações
apresentadas e formule outras de acordo com a demanda que encontrar.
UNIDADE I
Objetivos da Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental
1.1– Introdução
O objetivo principal da escola, no Ensino Fun-
damental, é garantir a todos os alunos o acesso aos
saberes necessários para que possam compreender o
código oral e escrito da língua materna.
Na sociedade contemporânea, a comunicação acon-
tece de diversas formas, no entanto é o domínio da
oralidade e da escrita que possibilita ao homem in-
teragir com o outro, a posicionar-se criticamente, ter
acesso às informações, defender suas ideias, construir
1.2– Compreensão do Sentido de Comunicações Orais
e Escritas
A língua é um sistema de signos histórico e so-
cial que permite ao homem significar o mundo e o
contexto que o cerca. Aprender uma língua não é
apenas aprender palavras, mas também os seus sig-
nificados culturais e como as pessoas do seu meio
social compreendem e interpretam a realidade.
Segundo Vygotsky (1989), além da função comu-
nicativa, a linguagem oral exerce papel preponde-
rante na formação e organização do pensamento.
Quando se interage verbalmente com alguém, o
discurso se organiza a partir dos conhecimentos que
se espera que o interlocutor tenha sobre o assunto.
Bakhtin (1997) afirma que o discurso, quando pro-
duzido, manifesta-se, do ponto de vista linguístico,
por meio de textos. O texto é o produto de uma ati-
vidade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, independente de sua extensão. O texto
é uma sequência verbal constituída por um conjunto
de relações que se estabelecem a partir da coesão e
da coerência. Isto é, a textualidade. Um enuncia-
do só pode ser considerado texto quando pode ser
compreendido como unidade significativa global.
Toda produção de texto se organiza dentro de um
gênero determinado historicamente. Para Bakhtin, é
impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum gênero, assim como é impossível se comuni-
car verbalmente a não ser por algum texto.
13
visões de mundo, formular perguntas, articular res-
postas, produzir conhecimentos e exercer plenamente
a cidadania.
É responsabilidade da escola promover durante o Ensi-
no Fundamental a ampliação de competências linguísti-
cas que permitam ao aluno ler e compreender os diferen-
tes textos que circulam na sociedade. Além de ser capaz
de se expressar de forma eficaz por meio da oralidade e
da escrita, nos mais variados contextos.
Os vários gêneros existentes constituem formas
relativamente estáveis de enunciados, que compar-
tilham algumas características comuns, determina-
das por três elementos:
• as intenções comunicativas geram usos sociais
que determinam os gêneros do conteúdo temático:
o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gê-
nero;
• a construção composicional: estrutura particular
dos textos pertencentes ao gênero;
• o estilo: configuráveis específicas das unidades
de linguagem derivadas, sobretudo, da posição
enunciativa do locutor; conjuntos particulares de
sequências que compõem o texto etc.
(Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª séries – vol.2,
Língua Portuguesa, 1998: 21 – MEC)
Quando ouvimos ou lemos um enunciado, anali-
samos dados que nos são fornecidos pelo conteúdo,
pela estrutura que determina cada gênero e pelo dis-
curso propriamente dito. A noção de gênero textual
é indissociável do contexto sociocultural de sua pro-
dução e deve ser estruturada sobre questões como:
onde e quando o texto é produzido, por quem, para
quem e com que finalidades. Ser um bom leitor e
produtor de textos é dominar essas questões que
norteiam a construção dos gêneros textuais.
 1.3 – Utilização da Linguagem Oral e Escrita com Compe-
14
tência em Diferentes Situações de Comunicação
O tratamento do ensino da linguagem oral e escrita
tem avançado muito nos últimos anos, seja nos estu-
dos empreendidos por diferentes pesquisadores (Mi-
lanez, 1993, Geraldi, 1996, Marcuschi, 1998, dentre
outros), seja nas propostas curriculares oficiais, como
os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental (Brasil, 1998).
Linguagem Oral
É do conhecimento de todos que não é papel da es-
cola, no Ensino Fundamental, ensinar o aluno a fa-
lar, pois isso é algo que se aprende no convívio que a
criança tem desde que nasce.
O que cabe à escola é desenvolver a capacidade de
expressão oral do aluno, ensinando-lhe os usos da
língua adequados a diferentes situações de comuni-
cação, que se modificam conforme o grau de forma-
lidade que exigem.
É essencial aceitar a fala que o aluno traz de sua
comunidade, mas é função da escola oferecer ins-
trumentos para que o aluno utilize com competência
a linguagem oral em instâncias públicas. Segundo
Bakhtin (1997), é necessário propor ao educando uma
prática pedagógica de formalização de usos planeja-
dos da fala, o que exige que a escola eleja a lingua-
gem oral como conteúdo de ensino.
Vale ressaltar que expressar-se oralmente é uma ati-
vidade que dá ao indivíduo o direito a voz e vez, mas
que requer confiança em si mesmo. Uma conquista
que só acontece em ambientes propícios a essa ma-
nifestação.
É preciso que nas salas de aula aconteçam situações
sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua
em diferentes finalidades comunicativas, sem perder
de vista que as atividades estejam contextualizadas
em projetos de estudo que envolvam todas as áreas de
conhecimento, não apenas a de língua portuguesa.
O trabalho com a oralidade deve sempre acontecer a
partir de atividades significativas, como: seminários,
entrevistas, dramatização de textos teatrais, simula-
ções de programas de rádio e televisão, de discursos
políticos e de outros usos públicos da linguagem oral.
Atividades dessa natureza dão sentido e função ao
trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto
e postura, que no caso da linguagem oral conferem
sentido ao texto.
As atividades de produção oral da linguagem devem
sempre estar atreladas a situações contextualizadas de
escuta. É impossível para um aluno falar com entu-
siasmo e segurança para os demais sem que esteja
garantido que ele será ouvido e respeitado. Ele preci-
sa que o escutem. A escuta é habilidade que deve ser
aprendida também em contextos significativos.
O aluno precisa aprender a dizer e a expressar oral-
mente o que sente e pensa. Assim como é necessá-
rio que saiba que esperar a vez de falar, escutar com
atenção, respeitar a fala do outro e refletir sobre o que
foi dito são regras básicas de convivência e do inter-
câmbio comunicativo e não somente solicitações e
exigências do professor.
Linguagem Escrita
A finalidade da escola com o trabalho da leitura é a
formação de leitores e, por conseguinte, a formação
de escritores.
A leitura e a escrita são práticas complementares
que possuem relação entre si e que se modificam mu-
tuamente no processo de letramento.
Se o objetivo da escola é que o aluno utilize a escri-
ta em diferentes situações de comunicação, o ensino
dessa linguagem deve ser contextualizado, isto é, a
partir da diversidade textual presente na sociedade
(livros, revistas, jornais, folhetos, rótulos, receitas,
quadrinhos, cartazes...).
No entanto, é preciso deixar claro que para formar
sujeitos competentes no domínio da linguagem escri-
ta não basta proporcionar o contato com diferentes
textos, mas a mediação desse conhecimento por parte
do professor.
O aprendizado dessa linguagem não se dá a partir
de ações isoladas e espontâneas, mas por meio de
um trabalho organizado com práticas de leituras diá-
rias – visita à biblioteca ou salas de leitura das esco-
las, entre outros – e projetos educacionais que envol-
vam todos os atores envolvidos no processo de ensi-
no-aprendizagem de uma escola.
Os projetos têm como característica principal um
objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que
se expressa em diferentes produtos: um livro, uma co-
letânea de textos, um jornal, uma revista, um mural,
um panfleto, cartazes de divulgação, entre outros; em
função dos quais todos trabalham. Podem ser de curta
ou média duração e de preferência envolver diversas
áreas do conhecimento.
O trabalho com projetos de leitura, além de propi-
ciar o uso da linguagem oral e escrita em diferentes
situações de comunicação, promove o gosto de ler
e escrever e favorece o necessário compromisso do 15
aluno com sua própria aprendizagem, fundamental
para a formação de sujeitos competentes na área da
linguagem.

Exercício de Autoavaliação
Leia a história a seguir:

Fonte: http://images.google.com.br/imgres?/imgurl. Acesso em 22/01/2009.

1. Tendo em vista os aspectos abordados na Unidade I em relação ao ensino da linguagem oral, como o pro-
fessor deve proceder diante de alunos que apresentam a fala semelhante à do personagem Chico Bento?
16 UNIDADE II
Metodologia para o uso de gêneros discursi-
vos adequados para o trabalho com a Lingua-
gem oral (textos de circulação escolar)
Como foi abordado anteriormente, não é papel da
escola ensinar o aluno a falar, pois esse conhecimento
o aluno traz de seu convívio mesmo antes da idade de
ingressar no Ensino Fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN –, as-
sinalam que quando a escola, de alguma forma, tratou
a linguagem oral, foi de maneira inadequada; tentou
corrigir a fala “errada” dos alunos, por não coincidir
com a variante linguística de prestígio social, acredi-
tando que evitaria que os educandos escrevessem er-
rado. Essa postura na verdade reforçou o preconceito
contra os que falam diferente da variedade linguística
prestigiada. Postura que afeta negativamente a auto-
confiança do aluno, condição básica para expressar-se
oralmente.
Se por um lado é do conhecimento de todos que o
aluno não aprende a falar na escola, por outro lado é
função da escola desenvolver a capacidade oral dos
alunos e oferecer a todos um ambiente propício para
o desenvolvimento dessa habilidade. Ambiente onde
todos tenham direito a voz e a vez e que respeite a
diferença e a diversidade. É papel da escola também
ensinar aos alunos os usos da língua nos diferentes
contextos comunicativos.
Vale ressaltar que, para a escola cumprir o seu papel
no ensino adequado da linguagem oral, é necessário
que a oralidade seja um conteúdo de ensino, uma
ação pedagógica bem planejada. Não basta deixar
os alunos falarem, é preciso propor a eles atividades
2.1 - Contos, Poemas, Quadrinhos etc.
Os contos e poemas são textos literários que pos-
suem como características:
• Função
- Entretenimento e diversão;
- Comunicar fantasias ou fatos extraordinários;
- Evocar sentimentos e emoções;
- Transmitir valores culturais, sociais e morais.
• Modelos
- Contos, narrações, lendas;
- Poesias, canções, teatro;
- Histórias em quadrinhos, gibis.
sistemáticas e diversificadas que estejam contextua-
lizadas em projetos de estudo que garantam a fala,
a escuta e, principalmente, a reflexão sobre a língua.
Segundo Marcushi (2002), o trabalho com texto deve
ser feito com gêneros, sejam eles orais ou escritos,
ideia central dos PCN.
O referido documento indica ainda que as atividades
de reflexão sobre a língua devem envolver as demais
áreas de conhecimento, além da área de língua por-
tuguesa, e que sejam desenvolvidas dentro dos mais
diversos projetos:
• atividades em grupo que envolvam planejamento
e realização de pesquisas e requeiram a definição de
temas, a tomada de decisões, a apresentação de re-
sultados;
• atividades de resolução de problemas que exijam
estimativa, verbalização e confronto de procedimen-
tos empregados;
• atividades de produção oral e planejamento de um
texto;
• exposição oral sobre tema estudados; descrição
do funcionamento de aparelhos e equipamentos em
situações em que se faça necessário entre outras.
Os PCN apontam ainda os gêneros discursivos mais
adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• Contos, poemas, quadrinhos etc.
• Entrevistas, notícias, relatos etc.
• Seminários, palestras.
• Conteúdo
- Descrição de personagens, situações, ambientes
etc.;
• Narração de fatos vividos ou imaginados
- Comunicação de sentimentos e emoções.
• Formato
- Composição de textos e imagem em forma de li-
vro;
- Valor da pontuação, para diferenciar a narração
diálogo;
- Poesia: organização em versos, estrofes;
- Possível utilização de outros recursos expressivos:
teatro, música, dança, audiovisuais etc.
 • Gramática - Poesias: frequente alteração das estruturas
- Contos e narrações: formas sintáticas em 3ª sintáticas habituais. Efeitos de rima, estilo, fi- 17
pessoa. Verbos no pretérito. Formas de discurso guras etc.
direto na 1ª pessoa: diálogos. Figuras literárias
etc.

Exemplo de conto de fadas:

Uma ideia toda azul

Marina Colasanti

Um dia o rei teve uma ideia. Era a primeira da vida toda e, tão maravilhado ficou com aquela ideia azul, que
não quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o jardim, correu com ela nos gramados, brincou
com ela de esconder entre outros pensamentos, encontrando-a sempre com alegria, linda ideia dele toda azul.

Brincaram até o rei adormecer encostado numa árvore.

Foi acordar tateando a coroa e procurando a ideia, para perceber o perigo. Sozinha no seu sono, solta e tão
bonita, a ideia poderia ter chamado a atenção de alguém. Bastaria esse alguém pegá-la e levá-la. É tão fácil
roubar uma ideia! Quem jamais saberia que já tinha dono?

Com a ideia escondida debaixo do manto, o rei voltou para o castelo. Esperou a noite. Quando todos os olhos
se fecharam, ele saiu dos seus aposentos, atravessou salões, desceu escadas, subiu degraus, até chegar ao cor-
redor das salas do tempo. Portas fechadas e o silêncio. Que sala escolher?

Diante de cada porta o rei parava, pensava e seguia adiante. Até chegar à sala do sono. Abriu. Na sala acol-
choada, os pés do rei afundavam até o tornozelo, o olhar se embaraçava em gases, cortinas e véus pendurados
como teias. Sala de quase escuro, sempre igual. O rei deitou a ideia adormecida na cama de marfim, baixou o
cortinado, saiu e trancou a porta.

A chave prendeu no pescoço em grossa corrente. E nunca mais mexeu nela.

O tempo correu seus anos. Ideias o rei não teve mais, nem sentiu falta, tão ocupado estava em governar. En-
velhecia sem perceber, diante dos educados espelhos reais que mentiam a verdade. Apenas sentia-se mais triste
e mais só, sem que nunca mais tivesse tido vontade de brincar nos jardins.

Só os ministros viam a velhice do rei. Quando a cabeça ficou toda branca, disseram-lhe que já podia descan-
sar, e o libertaram do manto.

Posta a coroa sobre a almofada, o rei logo levou a mão à corrente.

Ninguém mais se ocupa de mim – dizia, atravessando salões, descendo escadas a caminho da sala do tempo.
Ninguém mais me olha – dizia. Agora, posso buscar minha linda idéia e guardá-la só para mim.

Abriu a porta, levantou o cortinado.

Na cama de marfim, a ideia dormia azul como naquele dia.

Como naquele dia, jovem, tão jovem, uma ideia menina. E linda. Mas o rei não era mais o rei daquele dia.
Entre ele e a ideia estava todo o tempo passado lá fora, o tempo todo parado na sala do sono. Seus olhos não
viam na ideia a mesma graça. Brincar não queria, nem rir. Que fazer com ela? Nunca mais saberiam estar juntos
como naquele dia.

Sentado na beira da cama o rei chorou suas duas últimas lágrimas, as que tinha guardado para a maior tris-
teza.

Depois, baixou o cortinado e, deixando a ideia adormecida, fechou para sempre a porta.
 Exemplo de poema:
18
Bons Amigos
Machado de Assis

Abençoados os que possuem amigos, os que os têm sem pedir.

Porque amigo não se pede, não se compra, nem se vende.
Amigo a gente sente!

Benditos os que sofrem por amigos, os que falam com o olhar.

Porque amigo não se cala, não questiona, nem se rende.
Amigo a gente entende!

Benditos os que guardam amigos, os que entregam o ombro pra chorar.

Porque amigo sofre e chora.
Amigo não tem hora pra consolar!

Benditos sejam os amigos que acreditam na tua verdade ou te apontam a realidade.

Porque amigo é a direção.
Amigo é a base quando falta o chão!

Benditos sejam todos os amigos de raízes, verdadeiros.

Porque amigos são herdeiros da real sagacidade.
Ter amigos é a melhor cumplicidade!

Há pessoas que choram por saber que as rosas têm espinho,

Há outras que sorriem por saber que os espinhos têm rosas.

Conforme Elyssa Soares Marinho (2004), as ais complementadores à compreensão. A auto-

histórias em quadrinhos são enredos narrados ra afirma ainda que esse gênero textual, geral-
quadro a quadro por meio de desenhos e textos mente, causa no leitor um determinado fascínio
que utilizam o discurso direto, característico da devido à combinação de diversos elementos de
língua falada, que apresentam elementos visu- comunicação.

Fonte: Quino. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

2.2 - Entrevistas, Notícias, Relatos etc.
A entrevista é um método de recolha de informa-
ções que consiste em conversas orais, individuais ou
de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidado-
samente, cujo grau de pertinência, validade e confia-
bilidade é analisado na perspectiva dos objetivos da
recolha de informações (Ketele, 1999: 18). Sua
realização se dá por meio de um questionamento oral
ou de uma conversa, um indivíduo ou um informante-
chave pode ser interrogado sobre os seus atos, as suas
ideias ou os seus projetos. Previamente, a entrevista
necessita de um propósito tema bem definido, e é es-
sencial ter uma imagem do entrevistado, procurando
caracterizar sucintamente a sua pessoa. Em seguida,
seleciona-se a amostra dos indivíduos a entrevistar
segundo um método representativo da população ou
de oportunidade.
Para que a divulgação dos dados recolhidos seja fi-
dedigna, é necessário que o entrevistador tenha cui-
dado ao registrar as informações obtidas. Por isso é
importante que verifique previamente se há suportes
de registros adequados para anotação ou gravação.
2.3 - Seminários, Palestras etc.
Relato oral, seminários e palestras são gêneros
discursivos que envolvem simultaneamente a fala e a
escuta. O aluno que irá realizar esse tipo de atividade
precisar ter consciência do quanto é importante a sua
preparação para que possa manter o ouvintes atentos.
Para tanto será necessário:
• Clareza na exposição: estrutura, qualidade e pro-
fundidade da apresentação;
Exercício de Autoavaliação
1. O relato de experiências é um gênero discursivo que favorece o uso adequado da linguagem oral.
Comente essa afirmativa.
19
As notícias possuem como principais característi-
cas:
• Conteúdo
- Baseado em fatos, destacando os detalhes signifi-
cativos, com escassa opinião pessoal do escritor;
- Estrutura clássica: o que aconteceu, onde, quando,
como, por quê e que consequência tem.
• Formato
- Manchetes destacadas que resumem o essencial;
- Indicação de data e lugar da notícia. Assinatura,
agência correspondente;
- Presença de fotografias, ou gráficos com sua legen-
da correspondente;
- Escrita em colunas.
• Gramática
- Manchetes: frases curtas, sintéticas, com elementos
para chamar atenção do leitor e despertar sua curiosi-
dade (voz passiva, verbos impessoais, deslocamento
de sintagmas, jogos de palavras etc.).
• Qualidade do texto e do resumo: clareza, profundi-
dade, abrangência e contextualização na abordagem
do tema;
• Capacidade de argumentação/domínio do assunto.
Uso e qualidade do material audiovisual emprega-
do;
• Observância do tempo estipulado para apresenta-
ção.
20 UNIDADE III
Metodologia para o uso de gêneros discur-
sivos adequados para o trabalho com a
Linguagem escrita
É consenso que os alunos apresentam dificuldades
na área da linguagem, no que se refere à leitura, inter-
pretação e, principalmente, na produção escrita. Parte
desse problema se deve ao próprio sistema de ensino,
pois deixa de enfocar a importância que a capacidade
comunicativa representará na vida social dos alunos e
por também não dar destaque a conteúdos que priori-
zem as vivências cotidianas dos educandos.
Outro aspecto que deve ser considerado, nessa si-
tuação, é que historicamente a escola tem investido
mais no ensino da gramática em detrimento das ativi-
dades discursivas, que acontecem esporadicamente, o
que dificulta o desenvolvimento da competência lin-
guística dos alunos.
Diante do exposto, a proposta de se trabalhar com
gêneros do discurso, segundo Bakhtin, tem atendido
melhor a demanda atual. O autor afirma que a ques-
tão de gêneros textuais ultrapassa a visão do senso
comum que costuma apenas entender e classificar os
textos como literários, poéticos etc.
Com o advento da linguística aplicada, a noção de
gênero do texto é ampliada e torna-se indissociável
do contexto sociocultural de sua produção. A cons-
trução da noção de gênero que melhor responde às
necessidades didático-pedagógicas da atualidade é
aquela estruturada sobre questões como: “Onde e
3.1 - Receitas, Bulas de Remédio e Regras de Jogo
As receitas, bulas de remédio e as regras de jogo
são exemplos de textos práticos ou prescritivos, pois
contêm informações acerca do modo como realizar
uma atividade: são instruções.
Principais características dos textos prescriti-
vos:
• Função
- Regular com precisão o comportamento humano
para a realização de uma atividade.
• Modelos
- Receitas.
- Regulamentos, normas de jogo etc.
quando o texto é produzido?” “Por quem?” “Para
quem?” “Com que finalidades?”. Ser um bom leitor e
produtor de textos é dominar essas questões que nor-
teiam a construção dos gêneros textuais.
Portanto, é aconselhável trabalhar atividades en-
volvendo narração, descrição e dissertação correla-
cionando-as a um contexto definido, pois estas são
apenas modos de organização do discurso e não as
formas de interação do sujeito.
O trabalho com gêneros discursivos precisa estar in-
serido em situações comunicativas em que os alunos
deixem de ser apenas decodificadores para se torna-
rem agentes do seu próprio aprendizado, leitores e au-
tores que percebam que estão inseridos nos contextos
de produção dos seus discursos. Deste modo, a escola
certamente passará a ser um ambiente significativo em
suas vidas e capaz de produzir conhecimentos verda-
deiros no campo do saber linguístico-discursivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apon-
tam como os mais adequados para o trabalho com a
linguagem escrita os seguintes gêneros:
• Receitas, bulas, regras de jogo
• Rótulos, calendários
• Cartas, bilhetes, postais
• Textos literários: prosa e poesia
• Conteúdo
- Explicação detalhada de como fazer determinada
tarefa.
- Presença de gráficos e sinais para ilustrar o con-
teúdo.
• Formato
- Texto em prosa diferenciado graficamente do res-
tante do texto (por exemplo, da enumeração de mate-
riais necessários).
- Uso de formas de ordenação e esquematização:
numeração de passos a serem seguidos, roteiros etc.
• Gramática
- Frases curtas e precisas. Uso de vocabulário espe-
cífico do tema, especialmente verbos de ação.
 - Uso de formas impessoais no presente ou na 2ª
pessoa no imperativo.
• Procedimentos de leitura
- Uso de imagens, gráficos e ilustrações como com-
plemento da informação textual.
3.2 - Listas, Rótulos e Cartazes
As listas, os rótulos e os cartazes são exemplos de
textos enumerativos, são os mais funcionais da vida
cotidiana. A finalidade deles é comunicar ou localizar
um ou vários dados concretos.
Principais características dos textos enumerati-
vos:
• Função
- Localizar informações concretas.
- Lembrar dados.
- Etiquetar, classificar etc.
- Comunicar resultados.
- Anunciar acontecimentos.
- Ordenar, arquivar.
• Modelos
- Listas.
- Rótulos, etiquetas.
- Cartazes, folhetos.
3.3 - Cartas, Bilhetes e Postais
As cartas, os bilhetes e os postais são exemplos de
textos informativos, são correspondências. Possuem a
finalidade de comunicar ou adquirir informação geral
e concreta sobre um tema, fato etc. Porém há cartas
que se encaixam melhor em um modelo literário, o
que depende do conteúdo do texto.
As principais características de uma carta:
• Conteúdo
- Explicação dos objetivos da correspondência e de
como se espera.
- Em cartas pessoais: informação de experiências vi-
vidas, fórmulas carinhosas, interesse pelo destinatário
etc., possibilidade de incluir elementos literários.
• Formato
- Data, destinatário, saudação, texto, despedida e
assinatura.
- Envelope: endereço, remetente, posição do selo
etc.
- Identificação das etapas do processo temporal (os
passos na ordem que devem ser seguidos). 21
- Identificação e compreensão dos verbos de ação.
- procedimentos de consulta no decorrer da realiza-
ção da tarefa.
• Conteúdos
- Nomes ou títulos.
- Cifras.
• Formato
- Disposição vertical, ou em quadros ou tabelas.
- Uso de travessões, asteriscos.
- Escritos em colunas.
• Gramática
- Construções sintáticas centradas no nome ou em
frases que atuam como substantivos.
- Estrutura repetitiva.
- Vocabulário específico do tema, em campos se-
mânticos definidos.
• Procedimentos de leitura
- De aproximação progressiva e localização.
- Uso de critérios de ordenação (alfabético, numéri-
co, temático etc.).
• Gramática
- Formas sintáticas de cortesia: saudação, apresen-
tação e despedida.
- Verbos no presente, pretérito ou futuro.
• Procedimentos de leitura
- Identificação do destinatário, data e remetente.
- Identificação do tipo de correspondência (pessoal,
comercial, oficial, informativa, petição etc.).
- Identificação do tema e circunstâncias importantes
e da resposta que se espera por parte do remetente.
O bilhete é o tipo de correspondência mais infor-
mal. Tem como principais características:
• Conteúdo
- Mensagens rápidas, urgentes e convenientes.
• Formato
- Emprego de tratamento íntimo (apelido do reme-
tente ou do destinatário).
- Quase sempre indica a data em que foi escrito.
 • Gramática - O nome do destinatário.
22 - Linguagem coloquial. - Endereço completo do destinatário e do re-
metente.
• Procedimentos de leitura - Breve mensagem e principalmente uma ima-
- Identificação da mensagem transmitida. gem ou fotografia.

Os postais têm o formato semelhante ao do bi-

lhete. Porém, por ser entregue pelo correio, são
itens obrigatórios em um postal:

Exercício de Autoavaliação
1. Observe a seguinte situação e comente.

Uma professora de alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental, preocupada como os dias atuais, pede
orientações à coordenadora pedagógica para trabalhar com os alunos textos de correspondências, pois, com o
advento da internet, as correspondências que chegam às casas pelo correio, na maioria das vezes, são de contas
de luz, telefone etc.

A coordenadora orienta a professora a propor uma troca de bilhetes na turma, nos moldes do amigo-oculto.
Explicando que em cada bilhete deverão ser destacadas as principais qualidades do colega que foi sorteado. E
orienta ainda que antes da atividade ensine aos alunos como escrever um bilhete corretamente e quais as dife-
renças e semelhanças entre esse gênero textual e outros tipos de correspondências, como carta, postais etc.
UNIDADE IV
Análise e reflexão sobre a Língua
4.1- Qualidade da Produção Oral e Escrita
Conforme Os PCN (1998), o objetivo principal do
trabalho didático denominado “Análise e reflexão
sobre a língua” é melhorar a capacidade de compre-
ensão e expressão dos alunos em situação de comuni-
cação oral e escrita.
Realizar esse tipo de atividade só é possível porque
o homem tem a capacidade de analisar, pensar sobre
os fenômenos da linguagem e realizar práticas de re-
flexão metalinguística que estão relacionadas a um
tipo de análise voltada para descrição, por meio de
categorização dos elementos linguísticos.
O documento ressalta ainda que a análise linguística
não é uma invenção da escola, pois quando alguém
no meio de um diálogo questiona alguma expressão
4.2 - Relação Oral/Escrito
A linguagem oral e a linguagem escrita são modali-
dades distintas do uso da língua, possuem característi-
cas próprias, mas estão intimamente relacionadas. No
entanto, a comunicação entre as pessoas se dá muito
mais através da fala, embora a escrita tenha uma rele-
vância indiscutível na sociedade contemporânea.
Segundo Saussure (1998:27), “a linguagem tem um
lado individual e um lado social, sendo impossível
conceber um sem o outro”. São esses lados a langue
(língua) e a parole (fala), sendo a língua homogênea,
social e psíquica, enquanto a fala heterogênea, indivi-
dual e física. Assinala ainda que a “língua se realiza
através da fala, a linguagem se realiza na língua, que
é necessária para que a fala seja inteligível e produza
todos os seus efeitos; mas ela é necessária para que
a língua se estabeleça”. E acrescenta que “a língua
tem pois, uma tradição oral independente da escrita e
bem diversamente fixa; todavia, o prestígio da forma
escrita nos impede de vê-la” (Ibidem: 35).
23
ou pede que o interlocutor seja mais claro na sua fala,
está realizando uma atividade epilinguística, em que
a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior
da linguagem.
No entanto, como já foi mencionado anteriormen-
te, cabe à escola planejar didaticamente situações em
que se busque a adequação da fala e da escrita própria
e a do seu próximo que se constituam como fonte de
reflexão sobre a língua.
O que se espera da escola é que ela seja capaz de
contribuir para a formação de alunos sujeitos do seu
conhecimento, capazes de ler e produzir textos orais
e escritos de qualidade nos mais diversos contextos
sociais.
Marcuschi (2002: 19) relata que:
Numa primeira fase, povos de cultura essencialmente
oral desenvolveram um conjunto limitado de gêne-
ros. Após a invenção da escrita alfabética por vol-
ta do século VII a. C., multiplicam-se os gêneros,
surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a
partir do século XV, os gêneros expandem-se com o
florescimento da cultura impressa para, na fase in-
termediária de industrialização iniciada no século
XVlII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em
plena fase da denominada cultura eletrônica, com o
telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente
o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a
internet, presenciamos uma explosão de novos gêne-
ros e novas formas de comunicação, tanto na oralida-
de como na escrita.
Por isso, a escola deve partir do pressuposto que o
ensino da língua portuguesa, seja na modalidade oral
ou escrita, deve se realizar no uso, nas práticas sociais
linguisticamente significativas.
 4.3 - Metodologia para Autocorreção
24
A revisão de textos é um excelente espaço de articu-
lação das práticas de reflexão sobre a linguagem escri-
ta e a sua comparação com a linguagem oral. Revisar
um texto consiste na aplicação de procedimentos por
meio dos quais se decide que ele está suficientemente
bem escrito, claro, compreensível e agradável de ler.
No entanto, corrigir o próprio texto não é uma tare-
fa simples, pois exige do escritor um distanciamento
da sua produção, tarefa especialmente complexa para
alunos do Ensino Fundamental, mas essencial para
imprimir qualidade ao que foi escrito.
Para que um aluno seja capaz de corrigir seu próprio
texto, é fundamental que ele vivencie na sala de aula
atividades anteriores de correção coletiva de textos
mediadas pelo professor, que será o seu modelo.
O professor deve orientar seus alunos a fazer rascu-
nhos sobre os quais se produzirá alterações no con-
teúdo e na forma do texto. Será necessário também
Exercício de Autoavaliação
1. Como você orientaria professores do Ensino Fundamental a ensinar aos seus alunos procedimentos para
revisarem o próprio texto?
ensiná-los a identificar pontos onde o texto ficou obs-
curo, de difícil entendimento e como torná-lo mais
legível.
De acordo com os PCN (1998):
A revisão de texto como situação didática exige que
o professor selecione em quais aspectos pretende que
os alunos se concentrem de cada vez, pois não é posí-
vel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca
atenção na coerência da apresentação do conteúdo,
nos aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E,
quando se toma apenas um desses aspectos para revisar,
é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados
do trabalho coletivo e devolvê-lo organizadamente ao
grupo de alunos.
Os PCN ainda afirmam que o trabalho de autocor-
reção, além de visar à eficácia e a correção da escrita,
desenvolve atitude crítica em relação à própria produ-
ção e aprendizagem fundamental para sua formação.
UNIDADE V
Explicação da Gramática Normativa no pro-
cesso de produção e compreensão de textos
5.1- Ortografia/Acentuação/Pontuação e Classe de
Palavras
A proposta atual para o ensino de ortografia, acentu-
ação, pontuação e classe de palavras difere da forma
com que historicamente a escola abordou esses con-
teúdos. O investimento pedagógico era pautado em
repetições verbais de regras e da correção seguida de
repetidas cópias, por parte dos alunos, das palavras
que escreveram de forma incorreta. A conclusão a que
se chegou é que esses procedimentos não deram conta
da escrita que se esperava por parte dos alunos.
A aprendizagem da regras gramaticais não é um
processo passivo e sim uma construção individual
que acontece principalmente através da mediação pe-
dagógica.
Segundo os PCN (1998), as estratégias didáticas
para o ensino da ortografia devem se articular em tor-
no dos seguintes eixos:
• o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é
“reprodutivo” na notação da ortografia da língua, per-
mitindo no primeiro caso o descobrimento de explíci-
to de regras geradoras de notações corretas e, quando
não, a consciência de que não há regras que justifi-
quem as formas corretas fixadas pela norma; e
• a distinção entre palavras de uso frequente e infre-
quente na linguagem escrita impressa.
Tendo como base essas especificidades, o ensino da
ortografia deve favorecer aos alunos a reflexão so-
bre a constituição da língua. O trabalho com a nor-
matização ortográfica deve ser contextualizado e se
desenvolver por meio de atividades que tenham os
diferentes textos que circulam na sociedade como
fonte de análise e principalmente para contribuir para
desenvolver nos alunos uma atitude crítica diante da
sua própria produção escrita.
O ensino da pontuação tem sido revisto, pois não
pode ser confundido com o ensino dos sinais de pon-
tuação.
Pontuar um texto corretamente não se trata de indi-
car pausas para respirar com se acreditava por muito e
25
era propagado na escola, nem tampouco para pontuar
frases.
Um texto não é uma soma de frases e sim frases
que se agrupam organizadamente em fronteiras sintá-
tico-semânticas. Pontuar um texto é reagrupar o seu
fluxo para indicar ao leitor os sentidos propostos pelo
autor.
Há gramáticos que afirmam que pontuar um texto é
“a arte de dividir por sinais gráficos as partes do dis-
curso que não têm entre si ligação íntima, e de mos-
trar do modo mais claro as relações que existem entre
essas partes”.
Essa afirmação se deve pelo fato de que nem sempre
a pontuação tem uma regra bem definida. Segundo os
PCN, a única regra obrigatória da pontuação é a que
diz onde não se pontuar: entre o sujeito e o verbo e
entre o verbo e seu complemento. Tudo fora disso são
possibilidades.
Portanto, aprender a pontuar é aprender procedi-
mentos que incidem sobre a textualidade e não apenas
aprender um conjunto de regras.
Segundo a Nomenclatura Gramatical Brasileira
(NGB), as palavras se distribuem por dez classes:
substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome,
verbo (classes flexionáveis), advérbio, preposição,
conjunção e interjeição (classes não-flexionáveis).
As interjeições são frases implícitas e não palavras
invariáveis.
No entanto, vale ressaltar que é na reflexão sobre a
linguagem, no interior da situação de leitura e produ-
ção de textos, que o conhecimento sobre os aspectos
gramaticais devem ser ensinados. Saber o que é um
substantivo, adjetivo, etc. é indispensável, mas não
garante uma produção de texto eficiente.
Nesse sentido, é preciso enfatizar que o conteúdo de
classe de palavras deve ser ensinado a partir de situa-
ções significativas de análise da linguagem.
 5.2 - Conteúdos de Análise Sintática,
26
Fonológica, Semântica e Prosódica
Segundo Elvira Souza Lima (2007), a escrita é um
sistema simbólico que tem uma estrutura linguística
e que no cérebro há várias áreas que correspondem
à aprendizagem dessa estrutura que deve orientar o
ensino da escrita. São cinco as dimensões da escri-
ta que precisam ser aprendidas para que qualquer ser
humano possa ler e escrever.
As dimensões linguísticas da escrita são: sintática,
semântica, fonológica, léxica e prosódica.
A sintaxe é fundamental para a compreensão e for-
mulação do sentido de uma frase, estuda a função das
classes gramaticais dentro de um contexto.
Léxica,
A semântica analisa os elementos básicos da cria-
ção do significado da escrita.
A fonologia e léxica estão muito próximas na escri-
ta, uma vez que o aluno precisa desenvolver o léxico
para se apropriar da escrita. A fonologia estuda os
sons de uma língua e o léxico é o conjunto de palavras
usadas em uma língua.
A prosódia é a pronúncia regular de uma língua.
É essa dimensão que permite comunicar as emoções
através da escrita.

Exercício de Autoavaliação
1. Observe a seguinte situação e responda.

A coordenadora pedagógica de uma escola, ao realizar o planejamento semanal com os professores do quarto
ano de escolaridade, analisa com eles a produção escrita dos alunos. A professora de uma das turmas relata
que não sabe mais o que fazer para que os alunos escrevam melhor, pois, mesmo pedindo que a turma decore
as regras gramaticais e escreva dez vezes as palavras que errou, os alunos não aprendem como ela espera e na
maioria das vezes, a partir da quarta ou quinta vez que escrevem as palavras, tornam a errar.

Diante dos aspectos abordados nesta unidade, diga por que isso acontece.
UNIDADE VI
As condições de aprendizagem da língua
6.1- As Relações entre o Aluno Aprendiz e a Língua
a ser Aprendida, Mediada pelo Professor
As questões sobre o conhecimento e a relação entre
o aluno e a aprendizagem da língua têm sido um ver-
dadeiro desafio para a escola. As reflexões sobre o en-
sino-aprendizagem apresentadas até aqui têm como
base a abordagem que os Parâmetros Curriculares
Nacionais e os pesquisadores da Linguística aplicada
concebem sobre o esse conhecimento.
A aprendizagem que o aluno realiza no decorrer de
sua vida, inclusive a da língua, é um processo cons-
truído na sua interação com o meio e mediado por
pares mais capazes.
Segundo Vigotsky, o homem é um ser social e his-
tórico. Transforma o meio e é transformado por ele.
Portanto, o conhecimento não é visto como algo que
pode ser adquirido passivamente de fora para dentro.
6.2 - A Prática Educacional que Organiza a Mediação
entre o Sujeito e o Objeto de Conhecimento: os
Perigos do Espontaneísmo
É fundamental para o exercício da prática educa-
cional o estudo das diferentes teorias do desenvolvi-
mento, de forma que permita ao educador organizar
mediações pedagógicas adequadas ao processo de
aprendizagem de seus alunos.
As teorias do conhecimento de Vygotsky e Piaget
têm como princípio o homem como sujeito do seu co-
nhecimento, que é construído na interação do aprendiz
com o objeto de aprendizagem e na relação com seu
grupo sociocultural. Ambos reconhecem que quando
a criança chega à escola já percorreu um caminho de
desenvolvimento e aprendizagem. A aprendizagem
escolar não se inicia no vazio.
Porém, nos últimos, muitos educadores cometeram
equívocos ao supor que, assim como os educandos
aprenderam conceitos espontâneos no seu convívio
27
O aluno é sujeito ativo do seu conhecimento que,
agindo sobre o objeto, nesse caso a língua, sofre in-
fluências do meio em que está inserido e interage com
o grupo social em que vive.
Cabe então à escola o trabalho com projetos educa-
cionais que promovam situações adequadas de apren-
dizagem, sistemáticas e planejadas, em que o aluno
esteja efetivamente relacionando-se com a língua oral
e escrita. São exemplos de atividades de uso social
da língua: rodas de leitura, visita a bibliotecas e salas
de leitura, saraus, relato de experiências, produção de
jornais falados e escritos, jogral, produção e apresen-
tação de roteiros para teatro e televisão, elaboração e
a apresentação de programas de rádio, construção de
um blog de um grupo virtual etc.
social, o aprendizado formal, científico e sistemático,
próprios da prática escolar, também seriam aprendi-
dos de forma espontânea. O que não é verdade.
Vygotsky afirma que a aprendizagem escolar é pro-
duto da ação dos adultos que fazem a mediação no
processo de aprendizagem das crianças e do próprio
convívio e colaboração entre elas.
Sendo assim, o êxito no processo de ensino-apren-
dizagem dependerá de ações pedagógicas que tenham
como princípio a necessidade de mediação por parte
do professor, o qual reconhece que, embora o aluno
construa conhecimentos fora do espaço escolar, a
escola é um espaço privilegiado para a construção e
aprendizado de conceitos construídos historicamente
pela humanidade.
 Exercício de Autoavaliação
28
1. Leia e observe a seguinte situação pedagógica:

Em uma sala de aula de nono ano de escolaridade do Ensino Fundamental, o regente surpreendeu os alunos
propondo que escrevessem, espontaneamente, uma carta a uma revista educativa, para a coluna carta do leitor,
sobre o tema tratado na aula, desenvolvimento sustentável, e recomendou que fizessem a atividade com capri-
cho e atenção.

Os alunos ficaram desorientados, pois ainda não haviam estudado sobre esse gênero textual. Suas produções
não corresponderam às expectativas do professor, que ficou decepcionado por se tratar de uma turma de nono
ano de escolaridade.

Diante dos aspectos abordados sobre mediação pedagógica adequada no ensino da linguagem escrita, por que
a atividade proposta não alcançou êxito?
UNIDADE VII
A posição da escola
7.1- A Concepção de que é Responsabilidade da
Escola o Ensino da Língua
Ao longo de toda reflexão sobre o ensino de língua
portuguesa realizada neste instrucional, foi colocado
que já ao nascer a criança tem contato com a lingua-
gem oral e aprende a falar antes de chegar ao Ensino
Fundamental.
Porém, é função intransferível da escola promover
a construção de conhecimentos formais, científicos e
7.2 - As Situações Didáticas a Serem Investigadas e
Experimentadas com a Finalidade de Fazer com que
as Crianças e os Jovens Usem Convenientemente a
Língua
De acordo com os PCN (1998), os projetos são ex-
celentes situações didáticas no processo de ensino-
aprendizagem da língua. O trabalho com projetos
exige que os textos sejam produzidos de forma con-
textualizada. É uma ação pedagógica em que leitura
e produção de diferentes textos orais e escritos são
condições necessárias.
A duração do projeto em uma escola dependerá dos
objetivos traçados por todos os participantes. Podem
ser de curta ou média duração e de preferência envol-
ver as demais áreas do conhecimento. O trabalho com
a leitura e a escrita não deve ser apenas responsabili-
dade do professor de língua portuguesa.
Um dos aspectos que mais mobilizam crianças e jo-
vens no trabalho com projetos é a produção de um
produto final: um livro, um jornal, folhetos informa-
tivos, um sarau, recitais de poesias, a apresentação
de uma peça teatral, a construção de blogs, grupos
virtuais, animação de fotografias, inclusive com pro-
gramas livres da internet, a produção de um CD ou
DVD etc.
29
sistemáticos sobre a linguagem oral e escrita capa-
zes de instrumentalizar os alunos no uso adequado
da linguagem em diferentes situações comunicativas.
Conhecimentos que darão aos alunos segurança em si
mesmos. Sujeitos que saibam defender suas ideias e
pontos de vista, assim como saber ouvir e respeitar a
vez e a voz do outro, condição básica para exercer a
sua cidadania.
Os PCN afirmam que os projetos carregam exigên-
cias de grande valor pedagógico:
• Apontam a necessidade de ler e analisar uma gran-
de variedade de textos e portadores textuais do tipo
que se vai produzir.
Exemplo: Para produzir um livro, é necessário que
os alunos manuseiem diversos livros e atentem para
os seus detalhes: a capa, a numeração das páginas, se
tem ou não ilustração, o nome do autor, ilustrador,
editora, gênero textual etc.
• Faz com que o aluno aprenda a produzir textos es-
critos mais completos, que a correta ortografia pode
contribuir na compreensão do texto, que é preciso es-
crever com letra legível;
• Por intermédio dos projetos é possível um ade-
quado trabalho com temas transversais, como: ética,
meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orienta-
ção sexual.
• Os projetos favorecem o compromisso do aluno
com seu aprendizado e o engajamento de todos os
envolvidos.
 Exercício de Autoavaliação
30
1. Ao finalizar o ano letivo, no conselho de classe, uma escola que atende alunos do primeiro ao nono ano de
escolaridade faz uma avaliação do processo de ensino-aprendizagem da instituição e conclui que o desempe-
nho de seus alunos ficou muito aquém do esperado.

O encaminhamento para o trabalho do ano seguinte, a fim de remediar a situação, foi a proposta de um projeto
de leitura que culminará com uma mostra de livros escritos pelos alunos.

Como você avalia o encaminhamento que a escola deu para tentar solucionar a situação de baixo desempenho
em que se encontra?

Atividades Complementares
1. Faça uma pesquisa, em diferentes fontes, livros, revistas, internet, sobre a vida e a obra de Machado de
Assis.

Discuta com sua turma como a leitura e a escrita contribuiu para a mudança radical da vida do escritor.

2. Assista ao filme “Escritores da liberdade”, que narra a história real de uma jovem professora, Erin Gruwell
(interpretada por Hilary Swank) que passa a trabalhar em uma escola de ensino médio, a fim de lecionar Língua
Inglesa e Literatura. A escola está inserida em um contexto de violência e tensão racial. Diante dos desafios
encontrados, Erin resolve adotar uma metodologia diferenciada com sua turma. A educadora entregou aos seus
alunos um caderno para que escrevessem, diariamente, aspectos sobre suas vidas. A professora indicou também
a leitura diferentes obras, entre elas o livro “o Diário de Anne Frank”, com o objetivo de que os alunos perce-
bessem a necessidade de tolerância mútua.

Ao decorrer do tempo, os alunos vão se engajando em suas próprias escrituras, contando suas histórias e ou-
vindo a dos outros, trocando experiências de vida.

A convivência entre eles passa a ser harmoniosa. Impedida de continuar com a turma pelo tempo que deseja,
Erin propõe aos alunos um projeto desafiador: a escritura de uma coletânea dos relatos narrados por eles sobre
suas vidas. O livro The Freedom Writer´s Diaries, foi publicado nos Estados Unidos em 1999.

Após assistir ao filme, estabeleça a relação entre a metodologia utilizada pela professora Erin e a proposta de
trabalho com projetos, abordada neste instrucional.

Informações Técnicas
Título no Brasil: Escritores da Liberdade
Título Original: Freedom Writers
País de Origem: Alemanha / EUA
Gênero: Drama
Classificação etária: Livre
Tempo de Duração: 122 minutos
Ano de Lançamento: 2007
Site Oficial: http://www.freedomwriters.com
Estúdio/Distrib.: UIP
Direção: Richard LaGravenese
 3. A partir do modelo de projeto abaixo, elabore um outro envolvendo diferentes áreas do conhecimento e
diferentes gêneros textuais. 31
Identificação da escola
Nome:
Endereço:
Número de alunos:

• Tema da proposta
A evolução das Mídias nos últimos 200 anos de História do Brasil e a sua apropriação pela sociedade.

• Objetivo geral
Conhecer a trajetória evolutiva das Mídias no Brasil.

• Objetivos específicos
- Identificar as mídias disponíveis no Brasil há duzentos anos.
- Conhecer as mudanças ocorridas, na comunicação de massa no Brasil, com a chegada da Família Real até
os dias atuais.
- Reconhecer a importância de acompanhar e se apropriar da evolução e surgimento de novas mídias de forma
crítica.
- Potencializar com os atores envolvidos no projeto o uso das diferentes mídias disponíveis na escola em que
atuo.
- Confeccionar material impresso e virtual contendo as informações obtidas na pesquisa.

• Questão a ser investigada

Em que medida a população brasileira se apropriou das Mídias disponíveis no nosso país nos últimos duzen-
tos anos de História?

• Público a ser envolvido

- A direção
- A coordenação pedagógica
- As professoras de sala de leitura
- Os professores do sétimo e oitavo ano
- As turmas do sétimo e oitavo ano
- Os profissionais e alunos que atuam na Rádio Escola
- Os alunos representantes de turma
- O grêmio estudantil
- Os funcionários

• Abordagem pedagógica
O trabalho será interdisciplinar. Envolvendo profissionais de diferentes funções a fim de contar com a contri-
buição de seus saberes e conhecimentos.
Inicialmente, haverá um levantamento de quais informações prévias cada um já traz em sua bagagem cultural
sobre o tema do projeto. E de quais conhecimentos tecnológicos dispõe para serem compartilhados com os
demais, a fim de que haja participação e valorização de todos.

• Mídias e tecnologias a serem utilizadas

- Livros
- Enciclopédias
- Fotografias
- Imagens e obras de Arte
- Internet
- Vídeos e DVDs de filmes e documentários

• Atores e papéis que deverão desempenhar

- A direção: viabilizar o tempo e o espaço de estudo, pesquisa e discussão do projeto. Dispor recursos para
a sua execução.
- A coordenação pedagógica: participar à comunidade escolar a realização do Projeto, incluir na sua coor-
denação esta ação pedagógica.
 - As professoras de sala de leitura: propor o projeto, dar suporte a todos os envolvidos na pesquisa, divul-
32 gar o acervo que a Sala de Leitura da escola possui, contribuir para a elaboração e confecção dos materiais
impressos e virtuais.
- Os professores do sétimo e oitavo ano: planejar as aula e a pesquisa coletivamente. Inserir o projeto no
plano de aula.
- As turmas do sétimo e oitavo ano: pesquisar, planejar coletivamente, colaborar com a aprendizagem dos
demais alunos, divulgar os resultados da pesquisa.
- Os profissionais e alunos que atuam na Rádio Escola: disponibilizar os recursos da Rádio Escola e man-
ter-se informados do andamento da pesquisa, divulgar o resultado da pesquisa.
- Os alunos representantes de turma: informar em suas respectivas turmas o projeto em questão.
- O grêmio estudantil: acompanhar o desenvolvimento do projeto.
- Os funcionários: viabilizar a adequação dos espaços para realização da pesquisa, assim como o Laboratório
de Informática, a Sala de Leitura, a Rádio Escola.

• Dinâmica da atividade
As coletas de dados da pesquisa acontecerão dentro e fora do espaço escolar na Sala de Leitura, no Labora-
tório de Informática e nas salas de aula das turmas envolvidas. Serão agendadas visitas a Museus Históricos e
ao Salão do Livro.

De posse das informações obtidas na pesquisa, o grupo envolvido se encarregará de planejar eventos para
divulgação dos dados, como exposições de imagens e réplicas de diferentes mídias disponíveis nestes dois
últimos séculos e o lançamento dos materiais impressos e virtuais obtidos na pesquisa.

• Proposta preliminar das etapas/ações a serem realizadas

1º momento:
Apresentar este projeto para os atores envolvidos e submetê-lo às mudanças sugeridas pelo grupo e redistri-
buir as tarefas de cada um dos envolvidos, caso haja indicação.

2º momento
Realizar troca de experiências com o uso das diferentes mídias, levantar informações e saberes trazidos pelos
participantes.

Elencar coletivamente as ações para o desenvolvimento, exposição e avaliação do projeto.

Período de realização

O Projeto será desenvolvido no primeiro bimestre do ano letivo de 2008, com a comemoração da chegada da
Família Real no Rio de Janeiro em 1808.

Leitura Complementar
Gênero Textual e Tipologia Textual: Colocações sob Dois Enfoques Teóricos

Sílvio Ribeiro da Silva

A diferença entre Gênero Textual e Tipologia Textual é, no meu entender, importante para direcionar o tra-
balho do professor de língua na leitura, compreensão e produção de textos1. O que pretendemos neste pequeno
ensaio é apresentar algumas considerações sobre Gênero Textual e Tipologia Textual, usando, para isso, as
considerações feitas por Marcuschi (2002) e Travaglia (2002), que fazem apontamentos questionáveis para o
termo Tipologias Textuais. No final, apresento minhas considerações a respeito de minha escolha pelo gênero
ou pela tipologia.

Convém afirmar que acredito que o trabalho com a leitura, compreensão e a produção escrita em Língua Ma-
terna deve ter como meta primordial o desenvolvimento no aluno de habilidades que façam com que ele tenha
capacidade de usar um número sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos de sentido de forma
adequada a cada situação específica de interação humana.

1
Penso que quando o professor não opta pelo trabalho com o gênero ou com o tipo ele acaba não tendo uma maneira muito clara para
selecionar os textos com os quais trabalhará.
 Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) defende o trabalho com textos na escola a partir da abordagem do Gênero
Textual2 . Marcuschi não demonstra favorabilidade ao trabalho com a Tipologia Textual, uma vez que, para 33
ele, o trabalho fica limitado, trazendo para o ensino alguns problemas, uma vez que não é possível, por exem-
plo, ensinar narrativa em geral, porque, embora possamos classificar vários textos como sendo narrativos, eles
se concretizam em formas diferentes – gêneros – que possuem diferenças específicas.

Por outro lado, autores como Luiz Carlos Travaglia (UFUberlândia/MG) defendem o trabalho com a Tipolo-
gia Textual. Para o autor, sendo os textos de diferentes tipos, eles se instauram devido à existência de diferentes
modos de interação ou interlocução. O trabalho com o texto e com os diferentes tipos de texto é fundamental
para o desenvolvimento da competência comunicativa. De acordo com as ideias do autor, cada tipo de texto é
apropriado para um tipo de interação específica. Deixar o aluno restrito a apenas alguns tipos de texto é fazer
com que ele só tenha recursos para atuar comunicativamente em alguns casos, tornando-se incapaz, ou pouco
capaz, em outros. Certamente, o professor teria que fazer uma espécie de levantamento de quais tipos seriam
mais necessários para os alunos, para, a partir daí, iniciar o trabalho com esses tipos mais necessários.

Marcuschi afirma que os livros didáticos trazem, de maneira equivocada, o termo tipo de texto. Na verdade,
para ele, não se trata de tipo de texto, mas de gênero de texto. O autor diz que não é correto afirmar que a carta
pessoal, por exemplo, é um tipo de texto como fazem os livros. Ele atesta que a carta pessoal é um Gênero
Textual.

O autor diz que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo, muitas das vezes, o mesmo gênero sen-
do realizado em dois ou mais tipos. Ele apresenta uma carta pessoal3 como exemplo, e comenta que ela pode
apresentar as tipologias descrição, injunção, exposição, narração e argumentação. Ele chama essa miscelânea
de tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica.

Travaglia (2002) fala em conjugação tipológica. Para ele, dificilmente são encontrados tipos puros. Real-
mente é raro um tipo puro. Num texto como a bula de remédio, por exemplo, que para Fávero & Koch (1987)
é um texto injuntivo, tem-se a presença de várias tipologias, como a descrição, a injunção e a predição4. Tra-
vaglia afirma que um texto se define como de um tipo por uma questão de dominância, em função do tipo de
interlocução que se pretende estabelecer e que se estabelece, e não em função do espaço ocupado por um tipo
na constituição desse texto.

Quando acontece o fenômeno de um texto ter aspecto de um gênero mas ter sido construído em outro, Mar-
cuschi dá o nome de intertextualidade intergêneros. Ele explica dizendo que isso acontece porque ocorreu no
texto a configuração de uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida, sendo que um gênero assume
a função de outro.

Travaglia não fala de intertextualidade intergêneros, mas fala de um intercâmbio de tipos. Explicando, ele
afirma que um tipo pode ser usado no lugar de outro tipo, criando determinados efeitos de sentido impossíveis,
na opinião do autor, com outro dado tipo. Para exemplificar, ele fala de descrições e comentários dissertativos
feitos por meio da narração.

Resumindo esse ponto, Marcuschi traz a seguinte configuração teórica:

a) intertextualidade intergêneros = um gênero com a função de outro
b) heterogeneidade tipológica = um gênero com a presença de vários tipos

Travaglia mostra o seguinte:

a) conjugação tipológica = um texto apresenta vários tipos
b) intercâmbio de tipos = um tipo usado no lugar de outro

Aspecto interessante a se observar é que Marcuschi afirma que os gêneros não são entidades naturais, mas
artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Um gênero, para ele, pode não ter uma deter-
minada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Para exemplificar, o autor fala, mais uma vez, da
carta pessoal. Mesmo que o autor da carta não tenha assinado o nome no final, ela continuará sendo carta, gra-
ças as suas propriedades necessárias e suficientes5. Ele diz, ainda, que uma publicidade pode ter o formato de
um poema ou de uma lista de produtos em oferta. O que importa é que esteja fazendo divulgação de produtos,
estimulando a compra por parte de clientes ou usuários daquele produto.

2
Outra discussão poderia ser feita se se optasse por tratar um pouco a diferença entre Gênero Textual e Gênero Discursivo.
3
Travaglia (2002) diz que uma carta pode ser exclusivamente descritiva, ou dissertativa, ou injuntiva, ou narrativa, ou argumentativa. Acho
meio difícil alguém conseguir escrever um texto, caracterizado como carta, apenas com descrições, ou apenas com injunções. Por outro
lado, meio que contrariando o que acabara de afirmar, ele diz desconhecer um gênero necessariamente descritivo.
4
Termo usado pelas autoras citadas para os textos que fazem previsão, como o boletim meteorológico e o horóscopo.
5
Necessárias para a carta, e suficientes para que o texto seja uma carta.
 Para Marcuschi, Tipologia Textual é um termo que deve ser usado para designar uma espécie de sequência
34 teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as
categorias narração, argumentação, exposição, descrição e injunção (Swales, 1990; Adam, 1990; Bronckart,
1999). Segundo ele, o termo Tipologia Textual é usado para designar uma espécie de sequência teoricamente
definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas) (p. 22).

Gênero Textual é definido pelo autor como uma noção vaga para os textos materializados encontrados no
dia-a-dia e que apresentam características sociocomunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcio-
nais, estilo e composição característica.

Travaglia define Tipologia Textual como aquilo que pode instaurar um modo de interação, uma maneira de
interlocução, segundo perspectivas que podem variar. Essas perspectivas podem, segundo o autor, estar ligadas
ao produtor do texto em relação ao objeto do dizer quanto ao fazer/acontecer, ou conhecer/saber, e quanto à in-
serção destes no tempo e/ou no espaço. Pode ser possível a perspectiva do produtor do texto dada pela imagem
que o mesmo faz do receptor como alguém que concorda ou não com o que ele diz. Surge, assim, o discurso
da transformação, quando o produtor vê o receptor como alguém que não concorda com ele. Se o produtor vir
o receptor como alguém que concorda com ele, surge o discurso da cumplicidade. Tem-se ainda, na opinião
de Travaglia, uma perspectiva em que o produtor do texto faz uma antecipação no dizer. Da mesma forma,
é possível encontrar a perspectiva dada pela atitude comunicativa de comprometimento ou não. Resumindo,
cada uma das perspectivas apresentadas pelo autor gerará um tipo de texto. Assim, a primeira perspectiva faz
surgir os tipos descrição, dissertação, injunção e narração. A segunda perspectiva faz com que surja o tipo
argumentativo6 e não argumentativo stricto sensu. A perspectiva da antecipação faz surgir o tipo preditivo.
A do comprometimento dá origem a textos do mundo comentado (comprometimento) e do mundo narrado
(não comprometimento) (Weirinch, 1968). Os textos do mundo narrado seriam enquadrados, de maneira
geral, no tipo narração. Já os do mundo comentado ficariam no tipo dissertação.

Travaglia diz que o Gênero Textual se caracteriza por exercer uma função social específica. Para ele, estas
funções sociais são pressentidas e vivenciadas pelos usuários. Isso equivale dizer que, intuitivamente, sabemos
que gênero usar em momentos específicos de interação, de acordo com a função social dele. Quando vamos
escrever um e-mail, sabemos que ele pode apresentar características que farão com que ele “funcione” de ma-
neira diferente. Assim, escrever um e-mail para um amigo não é o mesmo que escrever um e-mail para uma
universidade, pedindo informações sobre um concurso público, por exemplo.

Observamos que Travaglia dá ao gênero uma função social. Parece que ele diferencia Tipologia Textual de
Gênero Textual a partir dessa “qualidade” que o gênero possui. Mas todo texto, independente de seu gênero
ou tipo, não exerce uma função social qualquer?

Marcuschi apresenta alguns exemplos de gêneros, mas não ressalta sua função social. Os exemplos que ele
traz são telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio etc.

Já Travaglia, não só traz alguns exemplos de gêneros como mostra o que, em sua opinião, seria a função
social básica comum a cada um: aviso, comunicado, edital, informação, informe, citação (todos com a função
social de dar conhecimento de algo a alguém). Certamente a carta e o e-mail entrariam nessa lista, levando em
consideração que o aviso pode ser dado sob a forma de uma carta, e-mail ou ofício. Ele continua exemplifi-
cando apresentando a petição, o memorial, o requerimento, o abaixo-assinado (com a função social de pedir,
solicitar). Continuo colocando a carta, o e-mail e o ofício aqui. Nota promissória, termo de compromisso e voto
são exemplos com a função de prometer. Para mim o voto não teria essa função de prometer. Mas a função de
confirmar a promessa de dar o voto a alguém.

Quando alguém vota, não promete nada, confirma a promessa de votar que pode ter sido feita a um candida-
to.

Ele apresenta outros exemplos, mas por questão de espaço não colocarei todos. É bom notar que os exemplos
dados por ele, mesmo os que não foram mostrados aqui, apresentam função social formal, rígida. Ele não apre-
senta exemplos de gêneros que tenham uma função social menos rígida, como o bilhete.

6
Segundo Travaglia (1991), texto argumentativo stricto sensu é o que faz argumentação explícita.
 Uma discussão vista em Travaglia e não encontrada em Marcuschi7 é a de Espécie. Para ele, Espécie se
define e se caracteriza por aspectos formais de estrutura e de superfície linguística e/ou aspectos de conteúdo. 35
Ele exemplifica Espécie dizendo que existem duas pertencentes ao tipo narrativo: a história e a não-história.
Ainda do tipo narrativo, ele apresenta as Espécies narrativa em prosa e narrativa em verso. No tipo descritivo
ele mostra as Espécies distintas objetiva x subjetiva, estática x dinâmica e comentadora x narradora. Mudando
para gênero, ele apresenta a correspondência com as Espécies carta, telegrama, bilhete, ofício etc. No gêne-
ro romance, ele mostra as Espécies romance histórico, regionalista, fantástico, de ficção científica, policial,
erótico etc. Não sei até que ponto a Espécie daria conta de todos os Gêneros Textuais existentes. Será que é
possível especificar todas elas? Talvez seja difícil até mesmo porque não é fácil dizer quantos e quais são os
gêneros textuais existentes.

Se em Travaglia nota-se uma discussão teórica não percebida em Marcuschi, o oposto também acontece. Este
autor discute o conceito de Domínio Discursivo. Ele diz que os domínios discursivos são as grandes esferas
da atividade humana em que os textos circulam (p. 24). Segundo informa, esses domínios não seriam nem tex-
tos nem discursos, mas dariam origem a discursos muito específicos. Constituiriam práticas discursivas dentro
das quais seria possível a identificação de um conjunto de gêneros que às vezes lhes são próprios como práticas
ou rotinas comunicativas institucionalizadas. Como exemplo, ele fala do discurso jornalístico, discurso jurídi-
co e discurso religioso. Cada uma dessas atividades, jornalística, jurídica e religiosa, não abrange gêneros em
particular, mas origina vários deles.

Travaglia até fala do discurso jurídico e religioso, mas não como Marcuschi. Ele cita esses discursos quando
discute o que é para ele tipologia de discurso. Assim, ele fala dos discursos citados mostrando que as tipologias
de discurso usarão critérios ligados às condições de produção dos discursos e às diversas formações discur-
sivas em que podem estar inseridos (Koch & Fávero, 1987: 3). Citando Koch & Fávero, o autor fala que
uma tipologia de discurso usaria critérios ligados à referência (institucional (discurso político, religioso, jurí-
dico), ideológica (discurso petista, de direita, de esquerda, cristão etc.), a domínios de saber (discurso médico,
linguístico, filosófico etc.), à inter-relação entre elementos da exterioridade (discurso autoritário, polêmico,
lúdico)). Marcuschi não faz alusão a uma tipologia do discurso.

Semelhante opinião entre os dois autores citados é notada quando falam que texto e discurso não devem ser
encarados como iguais. Marcuschi considera o texto como uma entidade concreta realizada materialmente e
corporificada em algum Gênero Textual [grifo meu] (p. 24). Discurso para ele é aquilo que um texto produz
ao se manifestar em alguma instância discursiva. O discurso se realiza nos textos (p. 24). Travaglia considera
o discurso como a própria atividade comunicativa, a própria atividade produtora de sentidos para a interação
comunicativa, regulada por uma exterioridade sócio-histórica-ideológica (p. 03). Texto é o resultado dessa
atividade comunicativa. O texto, para ele, é visto como

uma unidade linguística concreta que é tomada pelos usuários da língua em uma situação de interação comunicativa
específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida,
independentemente de sua extensão (p. 03).

Travaglia afirma que distingue texto de discurso levando em conta que sua preocupação é com a tipologia de
textos, e não de discursos. Marcuschi afirma que a definição que traz de texto e discurso é muito mais opera-
cional do que formal.

Travaglia faz uma “tipologização” dos termos Gênero Textual, Tipologia Textual e Espécie. Ele chama
esses elementos de Tipelementos. Justifica a escolha pelo termo por considerar que os elementos tipológicos
(Gênero Textual, Tipologia Textual e Espécie) são básicos na construção das tipologias e talvez dos textos,
numa espécie de analogia com os elementos químicos que compõem as substâncias encontradas na natureza.

Para concluir, acredito que vale a pena considerar que as discussões feitas por Marcuschi, em defesa da abor-
dagem textual a partir dos Gêneros Textuais, estão diretamente ligadas ao ensino. Ele afirma que o trabalho
com o gênero é uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no
dia-a-dia. Cita o PCN, dizendo que ele apresenta a ideia básica de que um maior conhecimento do funciona-
mento dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a compreensão de textos. Travaglia não faz
abordagens específicas ligadas à questão do ensino no seu tratamento à Tipologia Textual.

7
Pelo menos nos textos aos quais tive acesso.
 O que Travaglia mostra é uma extrema preferência pelo uso da Tipologia Textual, independente de estar
36 ligada ao ensino. Sua abordagem parece ser mais taxionômica. Ele chega a afirmar que são os tipos que entram
na composição da grande maioria dos textos. Para ele, a questão dos elementos tipológicos e suas implicações
com o ensino/aprendizagem merece maiores discussões.

Marcuschi diz que não acredita na existência de Gêneros Textuais ideais para o ensino de língua. Ele afirma
que é possível a identificação de gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal,
do mais privado ao mais público e assim por diante. Os gêneros devem passar por um processo de progressão,
conforme sugerem Schneuwly & Dolz (2004).

Travaglia, como afirmei, não faz considerações sobre o trabalho com a Tipologia Textual e o ensino. Acredi-
to que um trabalho com a tipologia teria que, no mínimo, levar em conta a questão de com quais tipos de texto
deve-se trabalhar na escola, a quais será dada maior atenção e com quais será feito um trabalho mais detido.
Acho que a escolha pelo tipo, caso seja considerada a ideia de Travaglia, deve levar em conta uma série de
fatores, porém dois são mais pertinentes:

a) O trabalho com os tipos deveria preparar o aluno para a composição de quaisquer outros textos (não sei ao
certo se isso é possível. Pode ser que o trabalho apenas com o tipo narrativo não dê ao aluno o preparo ideal
para lidar com o tipo dissertativo, e vice-versa. Um aluno que para de estudar na 5ª série e não volta mais à
escola teria convivido muito mais com o tipo narrativo, sendo esse o mais trabalhado nessa série. Será que ele
estaria preparado para produzir, quando necessário, outros tipos textuais? Ao lidar somente com o tipo narrati-
vo, por exemplo, o aluno, de certa forma, não deixa de trabalhar com os outros tipos?);
b) A utilização prática que o aluno fará de cada tipo em sua vida.

Acho que vale a pena dizer que sou favorável ao trabalho com o Gênero Textual na escola, embora saiba que
todo gênero realiza necessariamente uma ou mais sequências tipológicas e que todos os tipos inserem-se em
algum gênero textual.

Até recentemente, o ensino de produção de textos (ou de redação) era feito como um procedimento único e
global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por
isso, não exigissem aprendizagens específicas. A fórmula de ensino de redação, ainda hoje muito praticada nas
escolas brasileiras – que consiste fundamentalmente na trilogia narração, descrição e dissertação – tem por base
uma concepção voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno
se aprimore nas duas primeiras modalidades textuais) ou a formação de cientistas (caso da terceira modalidade)
(Antunes, 2004). Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever
seriam ações mais “fáceis” do que dissertar, ou mais adequadas à faixa etária, razão pela qual esta última tenha
sido reservada às séries terminais – tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.

O ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e produção de texto pela perspectiva dos gêneros reposiciona
o verdadeiro papel do professor de Língua Materna hoje, não mais visto aqui como um especialista em textos
literários ou científicos, distantes da realidade e da prática textual do aluno, mas como um especialista nas
diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Assim, o espaço da sala de aula é transformado
numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela adoção de algumas
estratégias, como enviar uma carta para um aluno de outra classe, fazer um cartão e ofertar a alguém, enviar
uma carta de solicitação a um secretário da prefeitura, realizar uma entrevista, etc. Essas atividades, além de di-
versificar e concretizar os leitores das produções (que agora deixam de ser apenas “leitores visuais”), permitem
também a participação direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas relações
familiares e sociais. A avaliação dessas produções abandona os critérios quase que exclusivamente literários
ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta,
características literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido, ou
seja, se a escolha do gênero, se a estrutura, o conteúdo, o estilo e o nível de língua estão adequados ao interlo-
cutor e podem cumprir a finalidade do texto.

Acredito que abordando os gêneros a escola estaria dando ao aluno a oportunidade de se apropriar devida-
mente de diferentes Gêneros Textuais socialmente utilizados, sabendo movimentar-se no dia-a-dia da in-
teração humana, percebendo que o exercício da linguagem será o lugar da sua constituição como sujeito. A
atividade com a língua, assim, favoreceria o exercício da interação humana, da participação social dentro de
uma sociedade letrada.

Disponível em http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm. Acesso em 19/12/2008.

 37

Se você:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.

Parabéns!
 Glossário
38
Epilinguística: Reflexão voltada para o uso, no próprio interior da atividade linguística que se realiza.

Linguagem: Uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e comunicação entre pessoas.

Linguística: A ciência que estuda a linguagem oral e escrita.

Metalinguagem: A linguagem utilizada para descrever outra linguagem ou qualquer sistema de significação:
todo discurso acerca de uma língua, como as definições dos dicionários e das gramáticas.

Texto: Ocorrência linguística, oral ou escrita de qualquer extensão, de caráter comunicativo e que possui, so-
bretudo, uma unidade comunicativa e semântica.

Textualidade: Conjunto de elementos que fazem com que uma sequência linguística seja um texto e não um
amontoado de frases.
Gabarito
39
Unidade I
A escola, diante da fala apresentada pelos alunos, não pode assumir de forma alguma um comportamento
preconceituoso, e sim aceitar a variação linguística como um fato linguístico. Cabe aos professores mostrarem
aos seus alunos que há no nosso país diferentes dialetos.

No entanto, é função da escola mostrar aos alunos que a sociedade atribui valores diferentes aos diferentes
modos de falar e que é fundamental para o exercício da cidadania que o aluno seja um poliglota da sua própria
língua, isto é, usar a linguagem oral adequadamente em diversas situações comunicativas.

Unidade II
O relato de experiências favorece o uso adequado da linguagem oral, pois desenvolve a expressão e simulta-
neamente a fala e a escuta dos alunos.
É função da escola oportunizar aos alunos situações em que seja garantido o direito à voz e à vez, condição
básica para o exercício da cidadania.

Unidade III
A situação de ensino aprendizagem proposta pela Coordenadora Pedagógica foi adequada, pois mobiliza os
alunos para o aprendizado da escrita de correspondências de uma forma contextualizada e, após, a mediação da
professora, ensinando as características principais desse gênero textual.

Unidade IV
O professores devem ser orientados a propor que os alunos façam sempre um rascunho do texto, o qual sofre-
rá alterações de conteúdo e forma sempre que necessário.

Os alunos deverão aprender também a focar a atenção em cada aspecto da produção de texto por etapas, pois
não é possível tratar todas ao mesmo tempo.

Unidade V
A aprendizagem da ortografia não é um processo passivo, trata-se de uma construção individual, para qual se
exige uma mediação pedagógica adequada que não se resume na repetição verbal de regras ortográficas.

Recomenda-se que o ensino da ortografia esteja sempre contextualizado e que aconteça em situações que
desenvolvam nos alunos atitudes críticas em relação às suas próprias escritas.

Unidade VI
A linguagem escrita é uma criação cultural que deve ser ensinada, não se aprende de forma espontânea.

É função da escola ensinar os alunos a escrever diferentes textos de acordo com a situação exigida.

A ilustração mostra que a turma foi surpreendida com uma atividade de produção do referido texto que não
foi devidamente ensinada. A decepção do professor se deu pelo fato de supor que os alunos, ao chegar ao nono
ano de escolaridade, já deveriam dominar as técnicas necessárias para produzir esse gênero textual mesmo que
não tenha sido ensinado, o que é um equívoco.

Unidade VII
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os projetos são excelentes situações para que os alunos
escrevam textos de forma contextualizada, principalmente quando o trabalho resulta em diferentes produtos.

A característica básica de um projeto é que ele capaz de envolver toda uma comunidade escolar no alcance de
um objetivo comum, o que contribui para o êxito no processo de ensino-aprendizagem.
 Referências Bibliográficas
40
BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
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LIMA, E. S. Neurociência e escrita. São Paulo: Inter Alia, 2007.
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MARINHO, Elyssa Soares. Histórias em Quadrinhos: a oralidade em sua construção. Cadernos do CNLF, Rio
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SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. 7 ed. São Paulo: Scipione, 1998.
TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas, Tese de Doutorado /
IEL / UNICAMP, 1991. 330 + 124 pp.
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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