Livro Revisão Colaborativa e Produção Textual em LI - Prof - Guido

A influncia da reviso
colaborativa na produo textual em lngua inglesa
coleo olhares
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
Guido de Oliveira Carvalho
A influncia da reviso
colaborativa na produo textual em lngua inglesa
coleo olhares
Anpolis, GO Universidade Estadual de Gois 2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO Endereo: BR-153 Quadra rea

GERNCIA DE PESQUISA
75.132-903 Anpolis GO
Coordenao de Projetos e Publicaes Coordenao editorial: Carla Conti de Freitas Corpo Editorial: Reviso: Projeto grfico: Carla Conti de Freitas Christhyan Martins Castro Milazzo Ivano Alessandro Devilla Liliane da Silva Coelho Pedro Srgio dos Santos Plnio Lzaro Saleiro Naves Thalita Gabriele Lacerda Ribeiro Adriana da Costa Almeida
Catalogao na Fonte Biblioteca UnUCET-Universidade Estadual de Gois Bibliotecria Betnia Fernandes Dourado CRB 2.261 C331i Carvalho, Guido de Oliveira. A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa / Guido de Oliveira Carvalho. - 1. ed. - Anpolis : Universidade Estadual de Gois, 2010. 160 p. - (Coleo olhares; 5) ISBN 978-85-63192-09-7 1. Produo de texto Lngua inglesa. 2. Lingustica do texto Lngua inglesa. I. Carvalho, Guido de Oliveira. II. Ttulo. CDU 8142
proibida a reproduo total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio, sem a autorizao prvia. A violao dos Direitos Autorais (Lei n. 9610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal. Impresso no Brasil Printed in Brazil 2010 Esta obra foi financiada pela Universidade Estadual de Gois e originada da Dissertao de Mestrado do autor.
GOVERNO DO ESTADO DE GOIS Marconi Ferreira Perillo Jnior Governador Mauro Netto Faiad Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOAS Luiz Antnio Arantes Reitor Eliana Maria Frana Carneiro Vice-Reitora Maria Elizete de Azevedo Fayad Pr-Reitora de Graduao Harlen Incio dos Santos Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Danusia Arantes F. Batista Oliveira Pr-Reitora de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis Gerson SantAna Pr-Reitor de Planejamento, Gesto e Finanas Eliana Machado Pereira Nogueira Diretora do Ncleo de Seleo Hamilton Barbosa Napolitano Gerente de Pesquisa Carla Conti de Freitas Coordenadora de Projetos e Publicaes
Prefcio
Profa. Dra. Deise Nanci de Castro Mesquita1
Este livro de Guido de Oliveira Carvalho insere-se nos quadros das interessantes obras terico-metodolgicas realizadas por professores pesquisadores brasileiros, que se preocupam em contribuir efetivamente para a Lingustica Aplicada, apresentando uma abordagem concreta de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira referendada em uma abordagem sociocultural da linguagem. Nas pginas que se seguem, a partir da observao de elucidativos dados acompanhados de anlise reflexiva, o leitor poder identificar alguns dos aspectos positivos na aquisio comunicativa da lngua inglesa devidos ao desenvolvimento de atividades de escrita individual e de reescrita colaborativa, experimentadas com uma turma de alunos iniciantes do curso de Letras, sob a orientao do autor. Para chegar elaborao dessas propostas, Guido faz um criterioso estudo sobre a concepo de erro vigente em pesquisas sobre a produo textual em lngua inglesa, demonstrando que a prpria nomenclatura no consensual
1 Doutora em Letras e Lingustica pela UFG.
e que so criados termos, como desconhecimento da forma correta, lapso ocasional, escorreges, tentativas, falha por falta de ateno, fadiga, descuido..., principalmente, por causa da impreciso de um sentido nico do que se deva considerar o padro, a norma, o uso correto desse idioma global. E, sem a pretenso de solucionar o impasse, simplesmente classifica como erros as situaes de escrita de seus alunos em que a estrutura fere o gnero discursivo, compromete o dilogo, inviabiliza a interlocuo, em situaes reais de convivncia cotidiana. Afinal, quando adota a correo como metodologia de ensino e aprendizagem, seu objetivo no garantir a acuidade mecnica da lngua, mas corroborar a promoo da fluncia comunicativa, a partir da percepo conjunta, ou ao menos em pares, do que pode ou no provocar efeito de sentido no outro. De fato, em entrevistas com o grupo, durante e aps o processo de reviso colaborativa, Guido identifica que embora alguns alunos se queixem de enfrentar dificuldades decorrentes dos esparsos conhecimentos do idioma, o que acaba provocando insegurana e dvida no momento da correo e refactura do texto, o resultado desse esforo demonstra ser muito produtivo e ir ao encontro de seu objetivo, j que possibilita a todos observar o prprio
desenvolvimento e esclarecimento de dvidas; conhecer a opinio do colega e de aprender com ele; perceber erros que, de outra forma, passariam despercebidos; aprimorar a qualidade dos textos e, assim, se tornarem mais crticos; adquirir novos conhecimentos e aperfeioar os que j tinham; perder o medo e a inibio com relao lngua inglesa; aceitar os prprios erros e super-los; melhorar o relacionamento com os colegas; se expressarem de forma igualitria; reconhecer a necessidade de mais conhecimento para atuar nesse tipo de atividade; entre outros. Sem advogar a ausncia da correo do professor, mas sua
reviso posterior ao trabalho colaborativo, Guido reitera a importncia de se abrir mais espao para a relao aluno/aluno, oportunizando sua atitude mais ativa e reflexiva, seu maior
engajamento, responsabilidade e autonomia com o prprio processo educativo. Desse modo, entende que o professor pode realmente atuar como uma referncia a mais, alm dos recursos promovidos pela consulta aos colegas, s anotaes, aos livros didticos, s gramticas, aos dicionrios e outros; orientar e estimular a soluo de dvidas; desafiar e enriquecer o conhecimento pelo raciocnio lgico; e chamar a ateno para o uso do idioma, a fluncia, o que o colega intenciona dizer, e no para a forma, a acuidade do como ele diz. Enfim, comprova que, pela adoo de uma abordagem scio-interacionista, em sala, o educador pode priorizar a correo daqueles erros que inviabilizam a organizao e o controle das funes mentais superiores, promovidas pela aquisio de linguagem, e que, consequentemente, impossibilitam a interao verbal, nesse idioma estrangeiro. Tambm, no exame feito das estratgias de reviso desenvolvidas pelo grupo, Guido verifica alguns comportamentos que aparecem como novos hbitos de aprendizagem adotados em todos os momentos da sala de aula: uma atitude de leitura e releitura mais atenta de suas produes; uma participao e discusso mais efetiva durante a correo e reescrita dos textos; e uma maior observao e solicitao de esclarecimentos de dvidas prprias e das suscitadas pelos pares. Segundo conclui, as estratgias de reviso revelam que os alunos passam a elaborar mais hipteses sobre a lngua que esto aprendendo; no se esquivam de usar os recursos a sua disposio; e engajam-se em uma verdadeira interao social, em idioma estrangeiro, quando discutem suas ideias em duplas ou recorrem ajuda dos colegas e do professor. Obviamente, a superficialidade desta apresentao no contribui para a real percepo do leitor sobre a complexa discusso que Guido prope da influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa. Por isto, a sugesto a de que cada captulo do livro seja analisado com o mesmo olhar criterioso e teoricamente refinado de
seu autor. Feito o estudo, o desejo de que esse aprendizado reflita substancialmente na prtica desenvolvida tanto pelo aluno quanto pelo professor, em instituies educacionais que primem sempre pelo respeito s diversidades culturais e s convivncias sociais em constante interao.
Sumrio
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Captulo 1 Os meandros da produo textual em lngua Inglesa . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 17
1.1 O ensino da escrita em L2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2 As pesquisas sobre a escrita em L2: foco na correo. . 23 1.3 Consideraes sobre o erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.4 Definio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5 Viso de erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.6 Classificao de erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.7 Correo dos erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.8 Correo com os pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Captulo 2 A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 39
2.1 A teoria sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2 Aplicaes da teoria sociocultural aprendizagem de L2. . 44 2.3 Aprendizagem colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Captulo 3 A produo textual de alunos iniciantes . .
. . . 55
3.1 3.2 3.3 3.4
A escolha de um mtodo: o estudo de caso . . . . . . . . . . . 55 O contexto da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Anlise dos dados: erros encontrados nos textos. . . . . . . . 66 Comentrios sobre os erros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Captulo 4 As estratgias de reviso e seus resultados nos textos finais. .
. . . . . . . . 83
4.1 Estratgias de reviso usadas pelos alunos. . . . . . . . . . . . 84 4.2 Modificaes efetuadas na segunda verso dos textos dos participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.3 Anlise das modificaes e revises. . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.4 Modificaes parcialmente bem-sucedidas. . . . . . . . . . . . 100 4.5 Modificaes malsucedidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.6 Modificaes desnecessrias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Captulo 5 A percepo dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa e a reviso em pares . . . . . . . . . . .
109
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8
Anlise das entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Viso de erro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Utilizao ou no dos comentrios do colega . . . . . . . . . . 111 Aspectos positivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Aspectos negativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Sentimentos expressos pelos participantes. . . . . . . . . . . . 123 Anlise do questionrio final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Avaliao geral das atividades de reviso colaborativa. . . . 137
Guisa de Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Introduo
Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. Vygotsky (2000b)
Hendrickson (1978, p. 395), ao responder pergunta quem deve corrigir os erros do aluno?, sugere que o professor no deve dominar os procedimentos de correo. Para ele, uma abordagem alternativa para corrigir o trabalho escrito pedir aos estudantes para corrigir os textos uns dos outros, ou seja, realizando um tipo de correo conhecido por correo com os pares1. A correo com os pares, ou reviso colaborativa, definida como uma atividade na fase de reviso da escrita na qual os estudantes recebem feedback sobre sua redao de outros estudantes, seus pares (Richards, Platt e Platt, 1992). Esse tipo de correo favorece o
1 Alguns autores utilizam o termo correo com os pares, como, por exemplo, Hendrickson (1978) e Bartram e Walton (1994); outros utilizam o termo reviso com os pares, como, por exemplo, Mangerlsdorf (1992) e Villamil e Guerrero (1996). Neste estudo, utilizaremos esses termos intercambiavelmente. Faremos uso tambm do termo reviso colaborativa.
14 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa
dilogo, a interao e a colaborao, que so elementos importantes para a aprendizagem (Kessler, 1992; Vygotsky, 2000a). A interao em sala de aula de lngua inglesa foi objeto de estudo de Silva (1999). A autora constatou que, na interao, a ausncia de um participante mais experiente no obstculo para a realizao da zona de desenvolvimento proximal2. A ao dialgica dos participantes promoveu a co-construo do conhecimento da lngua e ajudou-os a executar a tarefa proposta. De acordo com a autora (1999, p. 48), os resultados confirmam um dos princpios mais importantes da teoria vygotskiana, a de que o aprendizado ocorre na interao dialgica. Partindo do princpio de que a interao e a colaborao favorecem a aprendizagem, resolvemos realizar um estudo para melhor compreender o processo de correo com os pares e para verificar os possveis benefcios da atividade de reviso colaborativa por alunos iniciantes do curso de Letras da Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Itapuranga, onde atuei como professor de Lngua Inglesa de 1995 a 2006. A maioria dos diversos textos sobre correo com os pares so pesquisas realizadas em pases com realidades distintas da realidade do Brasil. H muitas dvidas sobre o feedback proporcionado pelo professor aos alunos. Segundo Leki (1990), por exemplo, os alunos demonstraram falta de interesse na reao do professor ao contedo de seus textos. Dessa forma, Figueiredo (2001) realizou um estudo sobre uma forma de correo que no foi realizada pelo professor, mas sim pelos prprios alunos do 5o ano de Letras/ Ingls da Universidade Federal de Gois e os alunos se mostraram altamente receptivos correo com os pares. Caulk (1994) sugere que o trabalho com os pares elimina a figura autoritria do professor, possibilitando uma liberdade para aceitar ou no os comentrios e efetuar as mudanas em seus textos. Dheram (1995) afirma que a correo com os pares encoraja os estudantes a escrever os textos tendo um leitor em vista o colega. Mangelsdorf (1992) conclui
2 Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre aquilo que a pessoa capaz de fazer de forma autnoma e aquilo que ela pode realizar em colaborao com outras pessoas (Rego, 2000). Esse conceito ser mais bem explorado no Captulo 1.
Introduo 15
que h mais aspectos positivos do que negativos nessa forma de correo. Entre os positivos: audincia, ideias novas e diferentes e background cultural variado. Entre os negativos: falta de confiana no colega, limitaes do colega, apatia de alguns, pressa em terminar e maior confiana no feedback do professor. Sengupta (1998) mostra outra face da moeda, ao relatar uma atividade de reviso com os pares em um pas asitico. O feedback do colega no foi bem visto pelos alunos e um dos fatores que possivelmente contribuiu para isso que, naquele pas, a figura do professor central no sistema de ensino. A par desses pontos de vista, acreditamos serem necessrias mais pesquisas sobre o assunto no contexto educacional brasileiro, vez que o trabalho de Figueiredo (2001) refere-se a alunos no ltimo ano de graduao, ou seja, alunos com relativo grau de domnio da lngua inglesa. Decidimos, ento, pesquisar os efeitos da reviso colaborativa no primeiro ano da graduao de Letras, e, dentro desse contexto, verificar se as concluses a que Figueiredo (2001) chegou aplicam-se a alunos de nvel bsico. A pesquisa que originou este livro teve por objetivos: v Identificar e categorizar as revises efetuadas nos textos escritos aps as atividades de reviso colaborativa, bem como as estratgias utilizadas para tais revises; v Analisar as percepes que os alunos tm sobre erros, correo de erros e reviso colaborativa; v Fornecer subsdios para uma reflexo de professores e alunos sobre a atividade de reviso colaborativa e seus efeitos na reviso de textos escritos; e v Verificar se as concluses de Figueiredo (2001) com relao correo com os pares aplicam-se a alunos de nvel bsico. As perguntas que orientaram a pesquisa foram: a) Quais as modificaes efetuadas nos textos durante as atividades de reviso colaborativa?
b) Quais as percepes dos alunos a respeito do processo de reviso colaborativa? Este livro est organizado em cinco captulos. No primeiro captulo, discorremos sobre a produo textual em lngua inglesa e o tratamento que os erros tm recebido nessa disciplina. No segundo captulo discorremos sobre a aprendizagem colaborativa e a reviso em pares. O terceiro captulo trar a metodologia de pesquisa e a anlise dos dados referente aos erros encontrados e revisados pelos alunos. No quarto captulo analisaremos as estratgias de reviso utilizadas pelos alunos, bem como seus resultados. O captulo seguinte trata das percepes dos alunos sobre o processo de reviso em pares. Encerramos o livro com as concluses, retomando as perguntas que guiaram a pesquisa, apresentando as limitaes desta pesquisa, bem como as suas implicaes para o processo de ensinoaprendizagem de lngua inglesa. Tendo em vista que boa parte da bibliografia por ns consultada encontra-se em ingls no original, optamos por traduzir todas as citaes, para que a leitura se tornasse mais fluida
Os meandros da produo
textual em lngua inglesa
Voc nunca sabe o que aprender at comear a escrever. Ento voc descobre verdades que nunca soube que existiam. Brookner (2002)
Neste captulo, apresentaremos alguns estudos sobre a escrita em segunda lngua (doravante L2)1, bem como algumas pesquisas relacionadas ao tema, em especial com foco na correo; apresentaremos, ainda, consideraes sobre a classificao e a anlise de erros.
1.1 O ensino da escrita em L2

A escrita em L2 ocupa hoje uma posio de destaque no ensino de lnguas, considerando o nmero de livros que auxiliam o interessado em adquirir proficincia escrita, livros e revistas que discutem o tema, o aumento considervel da quantidade de
Neste trabalho, utilizaremos o termo L2 para referir-se lngua que no seja a lngua materna (L1) do indivduo, como o fizeram Richards et al. (1992) e Figueiredo (1995, 1997).
captulo
pesquisas sobre o assunto, e o destaque que a escrita detm em provas de proficincia lingustica. Contudo, este panorama nem sempre se aplicou escrita (Reid, 2001). At a dcada de 60, o propsito da escrita era o de praticar estruturas gramaticais. O aluno copiava sentenas, alterando um ou outro componente das mesmas (Silva, 1990; Reid, 2001). A filosofia de ensino era a mesma do mtodo audiolingual: exerccios repetitivos, preveno aos erros e a ideia de que a preciso surgiria com a prtica. A escrita como reforo de estruturas gramaticais ainda est presente, atualmente, em muitas salas de aulas, como observam alguns autores (Zamel, 1982, 1987; Porto, 1997; Bohn, 1998).
A dcada seguinte presenciou uma mudana do ensino da escrita, do nvel sinttico para o retrico, ou seja, a prtica de sentenas gramaticais cedeu lugar a modelos prescritos de textos. Aprender a escrever envolvia identificar, internalizar e executar esses modelos. Segundo Silva (1990, p. 13), esse tipo de ensino foi chamado de retrica tradicional.
At essa poca, o interesse era no produto da escrita: a histria, o relatrio, o ensaio e o que o produto deveria parecer (Brown, 1994, p. 320). Conforme afirma Raimes (1991), o foco se restringia forma. Na abordagem que focalizava o produto as composies trs critrios deveriam ser seguidos: obedincia a modelos prescritos de retrica em ingls, apresentao de gramtica acurada e organizao de acordo com o que a audincia considerava convencional (Brown, 1994). Entretanto, as pesquisas sobre escrita2 mudaram o seu foco de estudo. Segundo Silva (1990) e Raimes (1991), professores e pesquisadores reagiram contra a abordagem voltada para a forma e desenvolveram interesse no que os escritores em L2 realmente faziam quando escreviam (Raimes, 1991, p. 409), o que levou abordagem do processo. Ao invs de fornecer um modelo pronto a
Essas pesquisas sero mais detalhadas na prxima seo.
Os meandros da produo textual em lngua inglesa 19
ser copiado, sugeria-se que os alunos fossem orientados enquanto estivessem escrevendo (Silva, 1990). De acordo com Shih (1986) e Brown (1994), a abordagem no processo: a) enfatiza o processo de escrita que leva ao produto escrito final; b) ajuda os alunos-escritores a entender seu prprio processo de composio; c) ajuda a construir um elenco de estratgias de pr-escrita, rascunho e escrita; d) proporciona aos estudantes oportunidade para escrever e reescrever; e) enfatiza a importncia do processo de reviso; f) permite aos estudantes descobrir o que eles querem dizer enquanto escrevem; g) faz com que o feedback acontea durante o processo, e no somente em reao ao texto final; h) encoraja o feedback tanto do professor quanto o dos colegas; i) possibilita conferncias3 individuais entre professor e aluno durante o processo de redao. Os anos 80 viram o surgimento do ingls para fins especficos (Silva, 1990), no qual o ensino da escrita era voltado para textos que se adaptassem s exigncias acadmicas. Aprender a escrever era, pois, um passo para se tornar parte da comunidade acadmica (Silva, 1990, p. 17).
Contudo, a sucesso dessas diversas abordagens em relao escrita no implica que a anterior deixou de existir em virtude da subsequente. Hedge (1988) nos adverte que, apesar das mudanas drsticas do ensino da escrita, difcil avaliar sua
Conferncias so dilogos entre o professor e o aluno sobre o texto produzido por esse (Grabe e Kaplan, 1996).

aplicao em sala de aula, em virtude das presses que os professores sofrem, entre as quais podemos citar, o excesso de carga horria e a falta de tempo para planejamento e correo de textos.
Raimes (1991) aponta outras questes sobre o ensino da escrita que merecem destaque. A primeira delas sobre o que os estudantes devem escrever. Na abordagem processual, frequentemente o aluno quem escolhe os tpicos. Segundo Perl (1980, p. 30-31, citada por Zamel, 1982, p. 197), os estudantes escrevem mais e com mais fluncia e satisfao quando sua escrita envolve-os pessoalmente. Zamel (1987) relata avanos na aquisio da escrita, quando a temtica voltada para o universo do aluno. O segundo ponto levantado por Raimes (1991) refere-se escrita real, que remete a questes reais. A autora (idem) sugere que em questes reais, quem pergunta quer saber a resposta; o outro lado da moeda seriam as questes de testes, em que o professor quer saber se a pessoa a quem dirigida a pergunta sabe como respond-la. Brown (1994) acrescenta que surgem da surgem dois tipos de escrita: a real e a de amostragem4. A real tem propsitos comunicativos, ao passo que a de amostragem tem por intuito verificar o que o aluno sabe em termos lingusticos. Raimes (1991, p. 415) acredita que o uso da escrita real em sala de aula um assunto delicado, pois os estudantes necessitam ser ensinados a usar o processo para seu ganho pessoal como aprendizes e escritores, e tambm a produzir textos aceitveis em testes. O prximo tpico debatido por Raimes (1991) a natureza do discurso acadmico. Ela questiona se tal discurso deve ser aceito ou se deve ser mudado para garantir a valorizao das comunidades dos alunos. A preocupao principal aqui se o discurso acadmico permite a entrada de alunos na universidade ou fornece maneiras de exclui-los, uma vez que nem todos os alunos tm a possibilidade de estudar a linguagem acadmica.
Os termos originais so real e display.
O quarto ponto discutido pela autora a retrica contrastiva. Segundo Grabe e Kaplan (1989, p. 271), a inteno da retrica contrastiva no fornecer um mtodo pedaggico, mas sim prover professores e estudantes com conhecimento sobre como as conexes entre cultura e escrita se refletem em textos escritos. A retrica contrastiva surgiu com um artigo de Kaplan, em 1967, e seu ponto central que diferentes lnguas possuem diferentes modelos de escrita. A retrica contrastiva sugere que aprendizes de ingls trazem consigo predisposies de sua lngua nativa que facilitam ou dificultam a aprendizagem do discurso escrito em lngua inglesa. Reid (2001) acredita que o uso da lngua materna (L1) durante a etapa de planejamento ou de brainstorming5 pode levar o indivduo a ter uma maior confiana no processo de escrita. Tal posio encontra respaldo em Friedlander (1990), que acrescenta que o planejamento em L1 mais eficaz para temticas familiares ao aluno, enquanto o planejamento em L2 mais eficaz quando se refere cultura dos pases falantes da L2. Evangelista e Silva (2000, p. 161), discorrendo sobre a habilidade de escrita em L1 e L2, concluem que redigir em L1 no uma tarefa fcil, mesmo considerando o domnio que o escritor tem da lngua: escrever bem depende do desenvolvimento de uma srie de habilidades que ultrapassam o domnio das estruturas gramaticais da lngua e da adequao do vocabulrio. Por sua vez, Reis (1996) afirma que aprender a escrever em uma lngua estrangeira tambm envolve o domnio de habilidades que vo alm da gramtica. O aluno necessita desenvolver, tambm, algumas estratgias que o ajudaro em sua composio: planejar, fazer esquemas, revisar e reescrever. O ltimo ponto discutido por Raimes (1991) refere-se resposta escrita dos estudantes. H uma variedade de possibilidades: correo de erros, demarcao, codificao, comentrios etc. A resposta (feedback) ao texto ser discutida mais amplamente na prxima seo.
5
Entende-se por brainstorming, no ensino da escrita, o momento em que os estudantes escrevem seus pensamentos, sem ateno organizao, estrutura ou ortografia. um momento para ajudar o escritor a produzir ideias (Richards, Platt e Platt, 1992).
A complexidade do ato de escrever, reconhecida por Raimes (1991) e Bohn (1998), leva o professor a ter em mente os quatro elementos do processo: a forma, o escritor, o contedo e o leitor. Reid (2001) acredita que os professores agora esto mais bem preparados para ensinar a escrita. Consequentemente, a situao delineada por Zamel (1987), em que os professores respondiam escrita apenas como produto, a falta de preparo dos professores frustrando as expectativas dos alunos, a escrita como punio, e por Bastos (1987, p. 42), em que o professor visto como aquele que sabe e o aluno como aquele que no sabe, seriam parte do passado da pedagogia da escrita. Kato (1993, p. 131), por exemplo, acredita que o papel do professor no tocante ao ensino da escrita seria o de fornecer materiais cognitivamente acessveis e efetivamente adequados para o educando e tambm prov-lo com situaes-problema que o levassem a ativar sua potencialidade metacognitiva. Como vimos no incio desta seo, a situao do ensino da escrita ainda no atingiu esse ponto ideal. Entretanto, em situao escolar, h variveis que interferem no ensino da escrita: a sala de aula, o professor, os materiais, os outros alunos, as atividades de aprendizagem e o sistema de feedback (Gass e Magnan, 1995). Brown (1994) afirma que a escrita na escola no despropositada, pois, segundo o autor, escrever para demonstrar conhecimento um ato da vida escolar. Desse modo, propiciar aos alunos oportunidade para realizar bem os exerccios da escrita pode lev-los a desenvolver habilidades que os ajudaro a ser bem-sucedidos nos futuros objetivos universitrios. Segundo Cagliari (1999), os instrumentos de escrita se modificaram ao longo da histria: pincel, cinzel, estilete, lpis, caneta, mquina de escrever e, por fim, o computador. A par dos avanos tecnolgicos, cabe o questionamento do futuro da escrita. Reid (2001) acredita que o uso da tecnologia nos cursos de escrita em L2 ser a mudana mais impressionante: composio atravs de processadores de textos, aulas por meio de videoconferncia e contato atravs de e-mail, que permitiro comentrios entre alunos-alunos, alunos-professores, professores-professores, sem limites de espao geogrfico. Paiva (2001), por exemplo, relata a
experincia de uma disciplina de lngua inglesa, na UFMG, cujo objetivo desenvolver habilidades de leitura e escrita em ingls. Essa disciplina utiliza recursos da Internet, tais como o e-mail e o chat. Segundo a autora (idem), metaforicamente derrubam-se paredes e barreiras, pois no h horrio ou espao previamente fixados. A respeito da Internet e o ensino de lnguas, h ainda os textos de Corra (2002), Leffa (2002) e Parreiras (2002), por exemplo. No tocante estrutura do processo da escrita, White e Arndt (1991) elaboraram um esquema que envolve gerao de ideias, delimitao do tpico, estruturao das ideias, rascunho, avaliao e reviso. No entanto, como sugerem Bastos (1987) e White e Arndt (1991), estas fases no so lineares, ou seja, elas no acontecem necessariamente nesta ordem. Ao contrrio, h a presena da recursividade no processo da escrita, em que o escritor l o que escreveu ou planejou a fim de desencadear novas revises e mudanas no texto original. Essas revises implicam: a adio, o apagamento e a substituio de palavras; reestruturaes de palavras em uma sentena ou reestruturaes de ideias; a diviso de sentenas em pargrafos; a juno de sentenas ou pargrafos (Faigley e Witte, 1981).
1.2 As pesquisas sobre a escrita em L2: foco na correo

As pesquisas sobre os processos de escrita em L2 no apenas lanam luz sobre as prticas em sala de aula, como tambm propiciam modelos alternativos de ensino (Zamel, 1987). Uma leitura acerca das pesquisas permite-nos agrup-las sob as seguintes temticas: a relao entre os processos de escrita em L1 e L2 (retrica contrastiva); o erro na produo textual; o feedback e o efeito da instruo na qualidade da escrita; e o processo de composio. Discorreremos sobre essas pesquisas a seguir.
A retrica contrastiva
A retrica contrastiva, como vimos anteriormente, surgiu nos anos 60 com o texto de Kaplan, em que ele afirma que diferentes lnguas possuem diferentes modelos de escrita, o que levaria o aluno escritor a trazer para seu aprendizado da escrita em L2 certas concepes que influenciam seu processo de escrita. Algumas pesquisas apontam para a possibilidade de haver transferncia de habilidade de escrita de uma lngua para outra, isto , o escritor hbil em escrever na L1 tambm o na L2 (Zamel, 1982; Jones, 1982, citado por Krapels, 1990; Gass e Magnan, 1995). Oliveira (1996) afirma, ainda, que difcil fazer o aluno desligar-se de seu prprio ambiente cultural quando este redige, resultando, assim, em textos que espelham esse ambiente. A influncia positiva da L1, principalmente na fase de gerao de ideias, sugerida, por exemplo, por Friedlander (1990), Raimes (1991) e Brown (1994).
Estudo dos erros

A prxima vertente da pesquisa sobre escrita em L2 concentrase no estudo de erros nos textos dos alunos. Figueiredo (1995, 1997) analisou textos de alunos iniciantes e classificou-os de acordo com seu efeito na comunicao, dividindo-os em trs categorias: erros que pouco afetam a comunicao, erros que causam uma certa irritao e erros que impedem a comunicao. O autor constatou que o maior nmero de erros o do primeiro tipo, ou seja, os que pouco afetam a comunicao. Lima (1997) e Figueiredo (1995, 1997) acrescentam que os erros so resultados de algumas hipteses que os alunos elaboram acerca da lngua que esto aprendendo. Os erros, portanto, podem fornecer pistas sobre o desenvolvimento lingustico do aluno (Porto, 1997; Barbosa, 2000). De acordo com Hendrickson (1978), os erros foram vistos como algo a ser totalmente evitado durante o perodo em que vigorava o mtodo audiolingual. Com o advento da abordagem comunicativa, passaram a ser vistos como parte importante para a aprendizagem e guias para o ensino (Dulay,
Burt e Krashen, 1982), visto que refletiam as estratgias usadas pelos alunos para aprender.
Feedback
Um outro grupo de pesquisas diz respeito ao feedback que os alunos escritores recebem dos professores e de seus pares. Richards et al. (1992, p. 137) definem feedback como comentrios ou informaes que os alunos recebem sobre o sucesso de uma tarefa realizada por eles, vinda ou do professor ou de outros alunos. Quanto s respostas dadas aos textos dos alunos, os resultados das pesquisas tm sido um tanto controversos. Leki (1990, p. 39), ao analisar a resposta do professor aos textos dos alunos, afirma que dado o poder desigual inerente aos papis de professor e aluno, irreal fingir que os professores podem ler os textos dos alunos da mesma maneira como lemos textos escolhidos por ns, ou seja, quando o professor l o texto de um aluno no o faz como um leitor comum, mas com olhos de professor, verificando acertos e erros. Zamel (1987) acredita que os professores ainda respondem aos textos como produtos prontos. Hemais (2000) conclui que os alunos necessitam da avaliao do professor para interpretar o sucesso ou insucesso do texto produzido. Dellagnelo (2000a) investigou o que os professores de um curso de lngua corrigem nos textos dos alunos e concluiu que eles examinam a forma em detrimento do contedo, inclusive de forma precria, haja vista que muitos erros passaram despercebidos. Bastos (1996) afirma que alm do feedback sobre os aspectos gramaticais de um texto, o feedback sobre o contedo fundamental para o desenvolvimento cognitivo, comunicativo e afetivo do aprendiz. Dellagnelo (2000b), por sua vez, analisou as modificaes efetuadas por alunos em textos escritos aps reviso individual, reviso com os pares e feedback do professor. Ela concluiu que o feedback do professor mostrou-se mais produtivo ao aluno. Porto (1997, p. 260) acrescenta que o papel do professor inclui responder aos alunos como pessoas, mostrando interesse, encorajando-os a explorar, mostrando respeito e confiana, permitindo tempo para pensar, acentuando o lado positivo do
escritor, valorizando o contedo etc. Essa posio compartilhada por Lima (1997, p. 227), quando afirma que um professor pode motivar os estudantes a aprender e a participar ativamente da aula ao mostrar o valor de sua contribuio. Ao invs de feedback aps a escrita do texto, h autores que sugerem uma interveno durante o processo. Leki (1990) defende a ideia de que os alunos discutam com o professor sobre seus textos desde a elaborao do rascunho, afirmando que a qualidade do produto final ser invariavelmente superior. Porto (1997, p. 254) acentua o valor da escrita interativa, em que o professor faz perguntas para direcionar a ateno do aluno para determinados aspectos do processo de escrita, propiciando aos alunos oportunidades para compreender o propsito da escrita, a audincia, a relao leitor e escritor e a discusso social da escrita. Outra forma de feedback a dos colegas de sala, que discutiremos no item 1.3. A viso dos alunos sobre o feedback importante para se perceber o seu papel no desenvolvimento do processo de escrita daqueles (Sola e Bennett, 1985, citados por Zamel, 1987; Gass e Magnan, 1995). Entre as reaes dos alunos correo do professor detectadas por Cohen (1987), encontram-se: anotao mental (em que o aluno pensa na forma correta para, posteriormente, realiz-la), decifrar as correes, fazer anotaes, refazer o trabalho, consultar outros trabalhos, olhar as correes e no fazer nada. Hemais (2000) constatou que os alunos pesquisados por ela revisavam seus textos apenas se o fosse requerido pelo professor. Alis, este detinha, na viso desses alunos, a palavra final sobre o sucesso ou insucesso do texto escrito. A autoridade do professor foi tambm discutida por Caulk (1994), quando afirma que os estudantes preferiram os comentrios dos colegas, justamente por estes no estarem revestidos dessa autoridade. A pesquisa de Bohn (1994) mostra os alunos divididos em dois grupos: os ativos, alunos participantes e questionadores, e os passivos, que, apesar de demonstrarem preocupao com os erros, no agem para sua correo. Segundo Bohn (idem, p. 191) o grupo ativo tambm tem uma tendncia para comentar as sugestes feitas pelo professor com colegas e encontrar o professor para discutir e
comentar o feedback recebido. Na pesquisa de Bohn, esse grupo ativo contava com mais alunos.
Processo de composio
Com relao ao processo de escrita, usualmente so feitas pesquisas comparativas entre alunos que demonstram mais habilidade para escrever e os que demonstram menos habilidade e a maneira como cada um lida com o processo de composio (Gass e Magnan, 1995). Zamel (1983) investigou seis estudantes de L2 de nvel avanado enquanto escreviam, alm de entrevist-los aps a atividade. Ela concluiu que escritores hbeis revisam mais e gastam mais tempo em suas composies. Os escritores com menos habilidade, alm de fazerem o contrrio, concentram ateno em pequenas partes isoladas do texto. Por sua vez, Perl (1980, citada por Zamel, 1982) concluiu que os escritores menos habilidosos preocupam-se com a forma e no conseguiram prosseguir para o nvel do contedo. Barbosa (2000) chegou a uma concluso similar: alunos mais proficientes concentram a ateno no contedo, enquanto alunos menos proficientes concentram-se na forma. O primeiro problema com esses e outros estudos similares refere-se ao pequeno nmero de alunos em cada pesquisa, o que no permite maiores generalizaes. O segundo problema quanto classificao de alunos em hbeis e inbeis; geralmente os pesquisadores utilizam testes para essa delimitao ou simplesmente diz-se que alunos iniciantes pertencem ao segundo grupo e alunos de nvel avanado pertencem ao primeiro grupo. Nem sempre isso corresponde verdade dos fatos. Raimes (1985), por exemplo, verificou que a competncia lingustica de seus sujeitos no correspondia sua competncia para redigir. O terceiro problema refere-se ao envolvimento dos alunos com a tarefa que lhes pedida para ser feita. Como vimos anteriormente, os estudantes escrevem mais, com maior fluncia e satisfao, quando a escrita envolve assuntos que lhes so familiares ou que eles escolheram (Edelsky, 1982; Zamel, 1987).
A soluo para tais problemas sugerida por Krapels (1990). Ela acredita que os estudos publicados sejam replicados, com o fito de validar suas concluses para um maior nmero de alunos e, assim, fornecer bases mais seguras para uma pedagogia da escrita em sala de aula. Frente s inovaes tecnolgicas, em que se destacam o processador de texto e a Internet, h de se pensar tambm em como isso ir afetar o ato da escrita, mesmo que primeira vista paream bvias necessidade de uma escrita mais rpida, correo automtica de palavras em processadores de textos etc.
1.3 Consideraes sobre o erro

Nesta seo, traaremos um breve comentrio sobre a definio de erro, como a viso sobre ele muda ao sabor das correntes lingusticas em voga, algumas taxonomias de classificao e sugestes de correo de erros, em textos escritos, feitas por alguns autores.
1.4 Definio
Definir o erro com relao ao ensino/aprendizagem de lnguas no uma tarefa fcil, pois a concepo de erro varia de acordo com a teoria lingustica em vigor (Hendrickson, 1978) e sua definio um tanto quanto complexa (Figueiredo, 1997). Ellis (1997) distingue error de mistake.6 O primeiro reflete uma falta de conhecimento do aluno, ocorrendo quando este no sabe a forma correta. O segundo tipo reflete um lapso ocasional na produo do aluno, ocasio em que este deixa de utilizar uma estrutura ou regra estudada anteriormente. Essa falha pode ser causada por falta de ateno, fadiga, descuido ou algum outro aspecto da produo do aluno (Richards et
6
Em portugus, os dois termos recebem a traduo de erro.

al., 1992). Essa diferenciao entre error e mistake encontra respaldo em Dulay, Burt e Krashen (1982), Larsen-Freeman e Long (1991) e Porte (1993). Edge (1989) utiliza mistake como termo geral e sugere outras categorias para classificao especfica: slips (escorreges), errors (erros) e attempts (tentativas). Ele define o primeiro tipo de erro como aquele que pode ser corrigido pelo prprio aluno; o segundo seria aquele que o aluno no consegue corrigir, mas o professor considera que a sala est familiarizada com a forma correta; o terceiro tipo ocorre quando o aluno ainda no domina suficientemente a lnguaalvo para expressar o que quer dizer. Porm, a distino entre error e mistake nem sempre possvel. Brown (1994), por exemplo, afirma que se um aprendiz diz John cans sing em uma ocasio, mas em outras ocasies diz John can sing, difcil determinar se cans um error ou mistake. A caracterizao como error seria clara, segundo o autor, se o aprendiz produzisse tambm sentenas como John wills go, John mays come, indicando que ele no distingue os modais de outros verbos. No decorrer desta dissertao, utilizaremos apenas o termo erro para todas as situaes. Se a nomenclatura apresenta matizes vrios, a definio no fica atrs. Lengo (1995) lembra que se o erro um desvio da norma, no h um consenso sobre o que seja a norma. Segundo Lengo (1995, p. 1), certas formas que so aceitveis em algumas situaes no o so em outras. Klassen (1991, p. 10) apresenta sua definio pessoal de erro: uma forma ou estrutura que um falante nativo considera inaceitvel por causa do uso imprprio. Richards et al. (1992, p. 127) utilizam aprendizagem falha ou incompleta ao invs de uso imprprio. As duas definies apresentam problemas com relao ao referencial o falante nativo. A esse respeito, Ellis (1997, p. 16) d o exemplo de uma frase dita por um aprendiz de ingls: The two thieves escape (sic) (...) and went in the traffic. Segundo o autor, um

nativo falante de ingls diria: ... and went into the traffic,7 contudo in the traffic no agramatical, portanto, no considerado erro. Ellis (1997, p.17) conclui que est claro que identificar erros exatos que os aprendizes cometem frequentemente difcil. Hendrickson (1978) sugere uma definio mais abrangente de erro. Para o autor (1978, p. 387), o erro um enunciado, forma, ou estrutura que o professor de uma lngua em particular considera inaceitvel por causa de seu uso inapropriado ou sua ausncia no discurso da vida real.
1.5 Viso de erro

Durante os anos 40 e 50, o mtodo audiolingual encontravase em pleno vigor. Nessa ocasio, o erro era visto como pecado a ser evitado, como afirmam, por exemplo, Hendrickson (1978) e Klassen (1991), sendo que esse objetivo a evitao dos erros supostamente seria alcanado atravs de muita repetio da forma correta, os famosos drills. Fruto desse perodo, a Anlise Contrastiva postulava que a maior barreira aquisio de uma L2 era a interferncia da L1 do aprendiz. De acordo com essa teoria, pode-se predizer quais seriam as reas de dificuldades para o aluno comparando o sistema da L1 com o sistema da L2 (Hahn, 1987; Brown, 1994; Larsen-Freeman e Long, 1991). Larsen-Freeman e Long (1991) relatam que a Anlise Contrastiva comeou a contar com pouco apoio emprico quando vieram tona pesquisas que mostravam que alguns erros previstos no aconteciam e surgiram outros no previstos, comprovando que comparar duas lnguas impraticvel (Silveira, 1988, p. 39). A partir dos anos 60, novos ventos trouxeram outros rumos para o ensino de lnguas, como, por exemplo, a teoria cognitiva

Os exemplos em ingls no sero traduzidos, a fim de preservar seus aspectos originais.

e a abordagem comunicativa. Segundo Souza (1988), a aprendizagem de lnguas passou a ser vista como um processo criativo e ativo que almeja a comunicao. O erro passou a ser encarado como parte do processo de aprendizagem (Dean, 1996), que ocorria antes que as regras gramaticais corretas fossem internalizadas (Klassen, 1991). Selinker (1972) cunhou o termo interlngua para se referir lngua produzida pelos aprendizes e para explicar o erro como parte da aprendizagem. A interlngua seria um estgio do processo de aprendizagem no qual o aprendiz desenvolve seu prprio sistema da L2. Para tanto, ele recorre tanto L1 quanto L2 num contnuo esforo para ser entendido (Souza, 1988). Nesse contexto, a aprendizagem um processo criativo de construo de um sistema no qual o indivduo testa hipteses sobre a L2, baseado em alguns fatores: conhecimento limitado da prpria L2; apoio na L1; conhecimento sobre a funo comunicativa da linguagem etc. (Brown, 1994). Os erros seriam, ento, falsas hipteses (...) baseados na pouca exposio lngua-alvo (Schachter e Celce-Murcia, 1977, p. 443). A Anlise de Erros surgiu para se contrapor Anlise Contrastiva, pois esta, como vimos no segundo pargrafo desta seo, apresentou algumas falhas. A Anlise de Erros apropria-se do conceito de aprendizagem como processo, em especial no que diz respeito tentativa e ao erro do aluno. O erro, dessa forma, passa a ser visto como parte essencial da aprendizagem, pois revela um sistema em funcionamento (Brown, 1994). A anlise dos erros nesse contexto seria importante por trs motivos: eles dizem ao professor o que o aluno aprendeu e o que falta aprender; fornecem evidncia de como a lngua aprendida; e so uma maneira que o aluno usa para testar hipteses sobre a L2 (Schachter e Celce-Murcia, 1977; LarsenFreeman e Long, 1991). De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991), a Anlise de Erros no ficou imune s criticas, como podemos ver nos textos

de Schachter e Celce-Murcia (1977) e Dulay, Burt e Krashen (1982). Entre as crticas mencionadas, podem-se encontrar as seguintes: ao focalizar apenas o erro, os pesquisadores deixam de enxergar o quadro todo da aquisio da lngua; difcil isolar e classificar um erro; a Anlise de Erros falha em analisar todos os erros porque alguns aprendizes evitam produzir estruturas mais complexas e, portanto, no produzem erro. A viso de erro depende tambm de quem o analisa (Edge, 1989). Davies (1983), por exemplo, conclui que professores no-nativos so menos tolerantes aos erros dos alunos do que os professores nativos. De acordo com ele, a tolerncia dos professores nativos se deve ao fato de estes conhecerem mais variedades da lngua e apresentarem uma atitude mais complacente com relao s tentativas dos alunos.
1.6 Classificao de erros

Dulay, Burt e Krashen (1982) mostram que a classificao do erro tambm possui vrias facetas. Dessa forma, mais de uma taxonomia pode ser usada para classificar os erros. A seguir, discutiremos brevemente as taxonomias reunidas por eles.
Taxonomia lingustica
Nesta taxonomia, os erros so classificados de acordo com o componente da lngua (fonologia, sintaxe, morfologia, semntica, lxico e discurso) ou um dado constituinte lingustico que afetado pelo erro. Em uma pesquisa sobre correes de textos, Dellagnelo (2000b) estabeleceu um conjunto de 45 regras para anlise dos textos escritos. Elas foram divididas em trs grupos: contedo e ideias, organizao e forma e convenes de escrita. Uma vez que utilizaremos a taxonomia da autora para a anlise de meus dados, suas categorizaes sero mais detalhadas no Captulo 3.
Taxonomia de estratgias de superfcie

Esta taxonomia visa as estruturas de superfcie alteradas: o aprendiz produz um erro por omitir itens necessrios ou por adicionar itens desnecessrios, por exemplo.
Taxonomia comparativa
Na taxonomia comparativa, os erros so classificados como interlinguais (refletem a interferncia da L1 na produo da L2), intralinguais (resultantes da aprendizagem de uma L2, que no refletem a influncia da L1 do indivduo), ambguos (podem ser considerados tanto como interlinguais como intralinguais) e induzidos (oriundos do modo como a L2 apresentada ou praticada).
Taxonomia do efeito na comunicao

Aqui os erros recebem a classificao de locais (limitamse a certos itens de uma sentena, e geralmente no afetam significativamente a comunicao) ou globais (afetam a organizao geral de uma sentena, dificultando a comunicao).
1.7 Correo dos erros

De um modo geral, h uma tendncia de se ver (e trabalhar) a correo de um ngulo positivo (veja, por exemplo, Edge, 1989; Bartram e Walton, 1994), onde se procura incentivar a fluncia comunicativa ao invs da mera acuidade mecnica (Edge, 1989, p. vii). Uma maneira de se implementar essa tendncia em sala de aula, de acordo com Brown (1994), atravs do feedback ao aluno. Porm, o autor ressalta que o feedback em excesso pode inibir o aprendiz.

Hendrickson (1980) e Figueiredo (2001), referindo-se a erros escritos, indicam a existncia da correo indireta e direta. Na primeira, os erros so apontados atravs de marcao e o prprio aluno faz as correes. Na segunda, o professor aponta no apenas os erros, mas tambm possveis solues, uma vez que se percebe, nessa situao, que o aluno no proceder correo sozinho. A correo direta a mais utilizada pelos professores (Hendrickson, 1980; Lalande, 1982). Porm, se quisermos tornar os nossos alunos mais responsveis por sua aprendizagem, devemos lhes fornecer uma correo indireta.
Dentre os meios de correo indireta, Figueiredo (2001) cita: v autocorreo - o professor apenas indica que houve o erro, o aluno procura reconhec-lo e corrigi-lo; v correo com os pares8 quando o aluno no capaz de corrigir o erro, pode trabalhar com o colega. Essa tcnica permite a co-construo do conhecimento. Tambm chamada de reviso com os pares ou reviso colaborativa; v correo no quadro-negro nesta modalidade, o professor relaciona alguns erros extrados dos textos de todos os alunos e os corrige no quadro, juntamente com os alunos; v conferncias um tipo de correo colaborativa, onde ocorre um dilogo entre o professor e o aluno, sendo que o primeiro funciona como um leitor ao vivo, pedindo esclarecimentos e ajudando a solucionar problemas.
A pesquisa de Lima (1997) comprova que os alunos veem o tratamento do erro como punitivo e no como algo que ir ajud-los a aprender a lngua. Eles esperam ser corrigidos, mas no em todos os erros ou de forma ameaadora.
A correo com os pares ser mais detalhadamente discutida no item 1.3.

A respeito da correo, Edge (1989, p. 50) sugere que os erros no sejam corrigidos em demasia, porque muito deprimente para o aluno receber de volta qualquer exerccio escrito com muitas correes do professor. Brown (1994, p. 220) nos sugere ainda que devemos evitar a todo custo a administrao do reforo punitivo, ou correo que vista pelos aprendizes como uma luz vermelha afetiva desvalorizadora, desumanizadora, ou que insulta sua pessoa. (grifo no original). Segundo Ellis (1997), no h necessidade de se corrigirem todos os erros. Os professores podem, por exemplo, concentrar uma maior ateno nos erros globais, ou seja, aqueles que afetam a estrutura geral da sentena e comprometem seu entendimento, e uma menor ateno nos erros locais, aqueles que afetam uma parte da sentena e no comprometem sua compreenso (Lengo, 1995). Na prxima seo, apresentaremos algumas pesquisas sobre a correo com os pares.
1.8 Correo com os pares

A correo com os pares9 definida por Richards et al. (1992, p. 268) como
uma atividade na fase de reviso da escrita na qual os estudantes recebem feedback sobre sua redao de outros estudantes seus pares. Tipicamente os estudantes trabalham em pares ou pequenos grupos, leem os textos uns dos outros e fazem questes ou do comentrios ou sugestes.
Spear (1988) reconhece que o processo de correo com os pares , por vezes, trabalhoso e pode desapontar alguns professores,
9
Em ingls, so usados ainda os termos peer editing, peer evaluation e peer review (Mangelsdorf, 1992).
pois muitos erros no so corrigidos. Contudo, ela afirma que esse tipo de correo pode ajudar no sucesso dos alunos, pois refora a noo de que a escrita tanto o processo quanto o produto, ou seja, no apenas o produto final, mas tambm as atividades em que o aprendiz realiza para a consecuo da escrita. Mendona e Johnson (1994) ressaltam esse carter ativo do aluno quando relatam o resultado de sua pesquisa com alunos avanados. Os alunos usam os comentrios de seus pares, mas os incorporam seletivamente, ou seja, decidem por eles mesmos o que revisar em seus prprios textos. Em uma pesquisa comparando os comentrios dos professores e dos alunos, Caulk (1994) constatou que das sugestes dadas pelos estudantes a seus pares para melhoria dos textos escritos, a maioria consistia em sugestes vlidas e desses comentrios poucos apresentaram paralelo com os comentrios da professora, ou seja, o que os estudantes observaram nos textos diferia do que a professora observou. De acordo com Dheram (1995), a correo com os pares encoraja os estudantes a escrever pensando no leitor. A atividade til tambm para desenvolver o contedo, reduzir a dependncia do professor, e encorajar os alunos a aceitar outras pessoas, alm do professor, como leitores de seus textos. Apesar dos aspectos positivos da correo com os pares, alguns autores citam alguns problemas com esse tipo de correo. Uma pesquisa realizada por Sengupta (1998) em um pas asitico comprovou a total preferncia dos alunos pela correo do professor. Alm disso, eles acharam a atividade intil e a viso que tinham de um leitor era apenas a figura do professor. Sengupta (1998, p. 22), referindo-se estrutura de ensino daquele pas centrado na figura do professor, argumenta que no mundo desses estudantes, o leitor real o professor ou o examinador que sabe o ingls correto, no um colega com um domnio questionvel do ingls.
Mangelsdorf (1992) aponta aspectos de ambos os lados, ou seja, positivos e negativos. Entre as vantagens da correo com os pares, h a possibilidade de os alunos considerarem

ideias diferentes sobre o mesmo tpico, a resposta imediata de um leitor real e a atividade torna os alunos responsveis por sua prpria aprendizagem. Entre os problemas com a correo com os pares, ela cita as limitaes dos estudantes como crticos, a falta de confiana nas respostas dos colegas, e a apatia de alguns estudantes vidos por terminar uma tarefa que eles consideravam como uma obrigao. Todavia, a autora ressalta que os alunos que expressaram pontos de vista completamente negativos a respeito da atividade de correo com os pares provinham de pases asiticos onde as aulas so centradas na figura do professor, o que coaduna com as constataes de Sengupta (1998).
Dellagnelo e Tomitch (1999) analisaram trs tipos de feedback: a reviso individual, a reviso colaborativa e comentrios escritos da professora. A pesquisa, realizada em um curso de graduao em Letras em Santa Catarina, constatou, naquele ambiente, que a maioria dos alunos se identificava com o feedback da professora. A pesquisa de Figueiredo (2001), realizada com alunos do ltimo ano da graduao em Letras (Portugus/Ingls) da Universidade Federal de Gois, aponta para aspectos positivos e negativos. Entre os aspectos positivos, ele cita a possibilidade de: melhoria dos textos escritos; uma relao igualitria no processo de correo; uma percepo mais aguada para a autocorreo; troca de informaes e discusso sobre os textos; aprendizagem com os erros; prtica oral do ingls; uma maior conscientizao do papel do leitor; aumento da autoconfiana e da auto-estima; uma maior ateno por parte do aluno; uma maior reflexo sobre o processo da escrita; esclarecimento e formulao de perguntas sobre as dvidas; v maior grau de manuteno da autoria dos textos; v v v v v v v v v v v
v melhoria do relacionamento com o colega. Os aspectos negativos apontados so: v v v v v v falta de confiana na correo do colega; dificuldade em encontrar os erros; dificuldade em entender o que o colega escreveu; dvidas ao corrigir o texto do colega; erro induzido pelo colega; dificuldade em explicar o que est errado.
Em resumo, Figueiredo (2001) encontrou mais pontos positivos do que problemticos nas atividades de correo com os pares em alunos do ltimo ano da graduao. No captulo a seguir, apresentaremos os princpios da teoria sociocultural e da aprendizagem colaborativa, que favorecem uma maior compreenso do processo de reviso colaborativa foco deste estudo.
A aprendizagem colaborativa
e a reviso em pares
A aprendizagem colaborativa parece fornecer um ambiente de aula no qual tais necessidades podem ser encontradas de uma maneira benfica tanto para a realizao acadmica quanto para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem social dos aprendizes. Kohonen (1992)
2.1 A teoria sociocultural

Para Vygotsky (2000a, p. 68), o homem e o meio exercem influncia recproca, ou seja, a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os prprios homens influenciam sua relao com o meio ambiente e, atravs desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Por essa razo, sua teoria recebe o nome de sociocultural ou scio-interacionista.
As ideias de Vygotsky (2000a, 2000b) voltam-se para a educao de um modo geral. Porm, os ltimos anos tm mostrado um nmero cada vez maior de pesquisas sobre aquisio de lnguas que utilizam a teoria sociocultural como arcabouo terico. Nos itens a seguir, apresentaremos os pressupostos bsicos dessa teoria.
captulo
Mediao
Na concepo vygotskiana, a relao do homem com o mundo no direta, mas mediada por instrumentos ou signos (Oliveira, 1998). O homem utiliza instrumentos mecnicos, como, por exemplo, o machado e o martelo, para organizar e afetar o mundo fsico. Os signos, chamados por Vygotsky (2000a) de instrumentos psicolgicos, servem para o controle das aes psicolgicas do indivduo ou de outros. Conforme afirma Vygotsky (2000b, p. 70), todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. Os instrumentos mecnicos so elementos externos, ao passo que os signos so voltados para o interior da pessoa (Vygotsky, 2000a). Dessa forma, o principal mediador do homem, tanto na relao com o outro quanto consigo mesmo, a linguagem, que permite a ele organizar e controlar as funes mentais superiores1. De acordo com Vygotsky (2000b, p. 104), o desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. A linguagem desempenha um papel importante no desenvolvimento do ser humano, pois ao comear a falar, a criana interage com as pessoas ao seu redor, e seus processos mentais comeam a se desenvolver. Em resumo, todo desenvolvimento cognitivo e emocional resultado da interao social. Braggio (1992, p. 92) afirma que:
[...] O homem, atravs da palavra, muda a si mesmo, dando uma outra dimenso sua conscincia, justamente porque homem, porque capaz de discernir, de reconhecer que no existe num mundo pronto e acabado, mas que por ele continuamente criado e recriado.
Dentre as funes mentais superiores, encontram-se a lembrana voluntria, o raciocnio dedutivo etc. (Vygotsky, 2000a).
A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares 41
Portanto, toda funo cognitiva aparece duas vezes: primeiro no nvel interpessoal (no social), e depois no nvel intrapessoal (internalizado pelo indivduo). Vygotsky (2000b) descreve trs estgios do desenvolvimento: 1) discurso socializado a criana utiliza a fala como meio de comunicao com as outras pessoas; 2) fala egocntrica nesta fase, a criana geralmente conversa consigo mesma, esteja outra pessoa ouvindo ou no. Ela pensa em voz alta numa tentativa de conduzir seu comportamento; 3) fala interior o estgio final do desenvolvimento da fala e encontra-se presente em crianas mais velhas e adultas. O indivduo estabelece um dilogo consigo mesmo, sem vocalizao. Neste estgio, a pessoa engajase nas funes mentais superiores. Vygotsky (2000b, p. 24) chama a ateno para a diferena entre sua teoria e a teoria behaviorista e a de Piaget:
Desse modo, o nosso esquema de desenvolvimento primeiro fala social, depois egocntrica, e ento interior diverge tanto do esquema behaviorista fala oral, sussurro, fala interior quanto da sequncia de Piaget que parte do pensamento autstico no-verbal fala socializada e ao pensamento lgico, atravs do pensamento e da fala egocntricos. Segundo a nossa concepo, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual.
Na teoria sociocultural, h trs tipos de regulao na relao do indivduo para com outros e com o ambiente: a regulao pelo objeto, a regulao pelo outro e a auto-regulao. Na primeira, a criana recebe influncia do ambiente; na segunda, o indivduo precisa de ajuda para solucionar um problema; e na terceira, o
indivduo autnomo e no necessita de ajuda para realizar certas atividades. Como vimos, a regulao mediada pela linguagem e influencia a zona de desenvolvimento proximal, que abordaremos a seguir.
Zona de desenvolvimento proximal

Segundo Vygotsky (2000a), o nvel real de desenvolvimento de uma criana indica o nvel de desenvolvimento mental da criana em um determinado perodo. A zona de desenvolvimento proximal da mesma criana indica aquelas funes ainda no desenvolvidas por ela, mas que se encontram em processo de maturao ou desenvolvimento. Na zona de desenvolvimento proximal, a criana pode solucionar um dado problema com o auxlio de outra pessoa, o qual ela no poderia fazer sozinha. Portanto, Vygotsky (2000a, p. 112) define esse construto como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Uma vez que o aprendiz apropria-se do conhecimento necessrio para solucionar o problema, seu nvel de desenvolvimento aumenta para incorporar esse conhecimento, e o nvel de desenvolvimento potencial avana, mudando tambm sua zona de desenvolvimento proximal. Contudo, a presena de um indivduo com maior abrangncia de conhecimento no extremamente necessria. o que postula Wells (1997), quando diz que a interao com outras pessoas desperta vrios processos internos no indivduo. Tudge (1990) complementa essa concepo afirmando que, durante a realizao de uma tarefa, o estudante que possui mais conhecimento e est apto a oferecer assistncia aos pares, pode precisar de assistncia em outras tarefas. Donato (1994) conclui que os aprendizes podem fornecer
o mesmo tipo de suporte um para o outro que o adulto fornece criana. Segundo Wells (1997), isso possvel porque a participao na zona de desenvolvimento proximal uma forma de negociao e renegociao de significado, uma atividade dialgica que se desdobra entre os indivduos mais e menos capazes (Aljaafreh e Lantolf, 1994, p. 468, grifo no original). Durante a interao, a transio do estgio de regulao pelo outro para o estgio da auto-regulao favorecida por um tipo de apoio conhecido por scaffolding, que abordaremos a seguir.
Scaffolding
O termo scaffolding foi cunhado por Wood, Bruner e Ross (1976), para especificar os tipos de assistncia que possibilitam aos aprendizes funcionar em nveis mais altos de suas zonas de desenvolvimento proximal. Esse termo atualmente usado para descrever como uma pessoa mais experiente pode facilitar a transio do aprendiz da atuao assistida para a atuao independente. De acordo com Wood, Bruner e Ross (1976), o scaffolding apresenta as seguintes funes: 1) 2) 3) 4) chamar a ateno para a tarefa; simplificar a tarefa; manter o objetivo em vista; marcar as discrepncias entre o que foi produzido e a soluo ideal; 5) controlar a frustrao durante a atividade; 6) demonstrar uma verso idealizada do ato a ser realizado. Donato (1994) conclui que o scaffolding um mecanismo interpsicolgico que promove a internalizao do aprendiz do conhecimento co-construdo em atividade partilhada. Tendo apresentado os principais conceitos da teoria sociocultural, apresentaremos, a seguir, algumas consideraes sobre sua aplicao na aprendizagem de L2.
2.2 Aplicaes da teoria sociocultural aprendizagem de L2

Os tericos que pesquisam a aprendizagem de L2 com base na teoria sociocultural veem a linguagem em termos essencialmente sociais (Mitchell e Myles, 1998). Paiva e Freitas (1994) e Schinke-Llano (1993) apresentam uma correlao entre as teorias de aquisio de L2 e a teoria de Vygotsky. Nos pargrafos seguintes, veremos algumas pesquisas cujo enfoque tem sido influenciado pelas ideias scio-interacionistas.
Donato (2000) trata de quatro temas ligados a Vygotsky: o discurso privado,2 a mediao, a zona de desenvolvimento proximal e a teoria da atividade.3 Como parte de um curso de graduao em teoria sociocultural, Donato (2000) introduziu a teoria a seus alunos, pedindo-lhes que realizassem uma srie de projetos de pesquisa em sala de aula. O primeiro deles trata da presena do discurso privado durante instruo de gramtica em uma sala de L2. De acordo com os resultados desse estudo, Donato (2000) conclui que importante para os professores reconhecerem que os estudantes frequentemente precisam de oportunidade para mediar sua prpria aprendizagem, sem a interveno direta do professor.
O segundo estudo examina os processos mediadores entre professores e alunos em uma faculdade, em uma aula de francs e em uma aula de espanhol, ambas de nvel elementar, nos Estados Unidos. Este estudo revelou importantes diferenas entre conversas puramente instrucionais do professor aquelas dominadas na maior parte do tempo pelo
2
O discurso privado definido, em contraste com o discurso socializado, como aquele que direcionado ao prprio falante e no aos outros, com o propsito de auto-regulao em vez de comunicao (McCafferty, 1994). Formulada pelo colaborador de Vygotsky, Leontiev, a teoria da atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas (Oliveira, 1999, p. 96).

professor e vinculadas aos objetivos da aula e conversas colaborativas entre professores e alunos, em que o professor mantm os objetivos da aula, mas a administra de modo a ativar o conhecimento prvio dos alunos e promove o uso da lngua usando questes para ajudar os alunos a expandir, elaborar ou reafirmar o que foi discutido. Donato (2000) conclui que, no segundo tipo, os alunos tm oportunidade de regular a conversao de maneira que no seria possvel quando h apenas conversas puramente instrucionais. Para o autor, a aprendizagem se tornou visvel atravs da crescente participao e comunicao dos aprendizes com seus professores e uns com os outros (Donato, 2000, p. 41).
O estudo sobre scaffolding analisou videoteipes feitos em uma aula de japons elementar. Observou-se que os estudantes respondiam ao professor com apenas uma palavra, ao passo que usavam estruturas mais complexas quando conversavam entre si, o que lhes permitiu ter um maior desenvolvimento lingustico. O estudo final examinado por Donato (2000) envolve uma aplicao da teoria da atividade na aprendizagem de lnguas em sala de aula. O foco em um trabalho de pequenos grupos realizado em um ambiente de L2 no qual o pesquisador mostra como a mesma tarefa interpretada diferentemente por diferentes grupos e, portanto, torna-se, em cada caso, uma atividade singular, com diferentes objetivos e estratgias mediadoras. Donato (2000) argumenta que importante para os professores preocuparem-se mais com a orientao aos alunos para as tarefas do que com os resultados e que, consequentemente, as tarefas precisam ser vistas como interaes emergentes ao invs de receitas para garantir tipos especficos de performance lingustica. Vollmer (2002) relaciona a teoria sociocultural com a questo cultural, ou seja, a identidade que o escritor-aprendiz traz consigo quando escreve. Segundo a autora (2002, p. 3), a identidade do aprendiz dentro de uma cultura no esttica ou fixa. Um aprendiz pode ser, entre outras coisas, um estudante, uma me, um advogado, uma mulher, um latino, um professor, um ativista
social preocupado. Ela sugere que a aula de escrita se torne um meio para explorar a identidade social e que os aprendizes podem usar a escrita para questionar as representaes da cultura ou para questionar seu papel como narrador/autor em um novo contexto cultural (p. 2). Kramsch (2000) discute a maneira como aprendizes de L2 exploram novas identidades atravs da mediao de uma nova lngua. Situada num contexto ocidental, a pesquisa teve como objetivo trazer tona o modo como os aprendizes, at certo ponto, experimentam novas identidades como autores, narradores, intrpretes, e crticos atravs de sua L2. Kramsh (2000) prope que aprender uma segunda lngua no simplesmente aprender novas formas lingusticas, mas aprender sobre como construir, trocar, e interpretar signos que foram criados por outra pessoa (p. 22).
Ohta (2000) apresenta uma anlise detalhada de dois estudantes de japons de nvel universitrio que co-constroem uma zona de desenvolvimento proximal que lhes permite se ajudarem mutuamente enquanto realizam uma tarefa de traduo. Ao analisar a interao, Ohta (2000) mostra como cada estudante pede ou oferece assistncia. Os pedidos podem ser manifestos por pedidos de ajuda explcitos ou sutilmente atravs da entonao de voz. Ela tambm documenta a aprendizagem gramatical que os alunos alcanam como consequncia de suas interaes, o que evidenciado, entre outras coisas, pelas mudanas de correo de erro atravs da regulao pelo outro para a auto-regulao. Os alunos desenvolvem independncia no uso de estruturas de sentena por meio de atividades que vo do foco na forma para o foco no sentido.
Como veremos nos pargrafos seguintes, a correo com os pares tambm j foi investigada sob a tica da teoria vygotskiana. McLane (1990) analisa a aplicao das ideias de Vygotsky em um curso de escrita para crianas, onde elas

conversavam umas com as outras, com os trabalhadores (do curso) e os pesquisadores sobre o que elas estavam escrevendo; elas pediam ajuda aos adultos e colegas para soletrar, ofereciam ajuda umas as outras sobre soletrao e correo, e pediam resposta ao que elas tinham escrito. s vezes, os escritores mais competentes agiam como escribas para os menos competentes. (...) Elas reagiam aos textos com interesse, entusiasmo, divertimento e, s vezes, ultraje (p. 314-5).
A autora (1990) conclui que as atividades de escrita indicam que a criana utilizar a escrita como um meio de explorar e conduzir relaes sociais. A concepo da escrita como um processo social, baseada na teoria de Vygotsky, tambm relatada por Bodrova e Leong (1998). Elas comentam os resultados do programa Scaffold Writing, cujo objetivo aplicar a teoria de aprendizagem e desenvolvimento de Vygotsky ao processo da escrita de alunos iniciantes. O programa atende a crianas no jardim de infncia, que passam por dois estgios: a escrita assistida pela professora (scaffolded writing) e a escrita independente. De acordo com as autoras, houve sensveis melhorias na escrita das crianas, pois, no segundo estgio, elas estavam escrevendo sentenas longas e suas histrias consistiam em vrias sentenas. As mesmas autoras (1998, p. 2-3) relacionam a zona de desenvolvimento proximal com a escrita:
O que uma criana pode fazer um dia apenas com assistncia, logo torna-se seu nvel de atuao independente, Por exemplo, se hoje a criana pode escrever seu nome apenas quando um professor mostra a ela como formar cada letra, amanh a mesma criana pode precisar de apenas um empurro inicial para terminar o resto da escrita por si mesma.
Ao analisar, na interao, o feedback corretivo baseado na premissa da regulao, Aljaafreh e Lantolf (1994) concluram
que a efetiva correo de erro e aprendizagem de lngua depende essencialmente da mediao propiciada pelos outros indivduos. Os autores afirmam que na co-construo da zona de desenvolvimento proximal, o feedback se torna relevante e o aprendiz pode se apropriar dele e modificar sua interlngua. Porm, os autores advertem que muita assistncia por parte do outro pode inibir o aprendiz que recebe essa assistncia, por isso, ela tem que ser contingente, isto , oferecida quando for necessrio ou quando for solicitada pelo aprendiz. Figueredo (2002, p. 115), em sua pesquisa sobre estratgias de comunicao durante a interao de aprendizes da lngua inglesa, conclui que
as estratgias de comunicao contribuem para a construo do processo interacional de duas maneiras: atuando como instrumentos mediadores na formao do discurso em L2 dos aprendizes e estimulando entre eles atitudes de cooperao frente s barreiras lingusticas ocorridas na produo dessa L2.
Especificamente com relao correo com os pares numa perspectiva vygotskiana, Guerrero e Villamil (2000) observaram dois falantes nativos de espanhol, aprendizes de ingls como L2, com nvel intermedirio, durante uma atividade de correo do texto de um deles. O propsito era verificar o uso de scaffolding por esses aprendizes. As autoras observaram que o scaffolding foi utilizado para: manter a ateno na tarefa; observar aspectos crticos ou discrepantes no texto do escritor; explicar tpicos gramaticais; e fornecer provveis solues para as dvidas. Esses falantes nativos de espanhol realizaram a atividade de correo em sua L1, o que segundo Guerrero e Villamil (2000, p. 64) foi considerado valioso na medida em que no inibiu, mas promoveu a realizao do objetivo e estimulou reflexo, reconsiderao e reestruturao da L2. A concluso a que as autoras chegaram a de que a dinmica de scaffolding ocorre na correo com os pares em L2, e que a
interao pode facilitar ou inibir o crescimento dentro da zona de desenvolvimento proximal, dependendo da aplicao dos princpios bsicos da instruo do scaffolding. Swain (2000) comenta a mediao, analisando textos recentes que versam sobre o dilogo colaborativo. Ela argumenta que o dilogo colaborativo uma forma chave de uma aprendizagem mediada. O estudo realizado em um curso de imerso de francs demonstra como jovens aprendizes, atravs do dilogo, so capazes de organizar e mediar sua prpria aprendizagem sem a interveno do professor. Portanto, ela diz que atravs da interao dialgica, os alunos no negociam apenas significado, eles negociam, tambm, aprendizagem. A aprendizagem colaborativa o foco da prxima seo.
2.3 Aprendizagem colaborativa

Sem dvida, a teoria vygotskiana exerce uma forte influncia na aprendizagem colaborativa,4 que passou a ser objeto de pesquisas a partir dos anos 80, quando aumentou o interesse na relao alunoaluno e no conhecimento desenvolvido atravs da participao dos alunos (Crandall, 1999). Olsen e Kagan (1992) definem a aprendizagem colaborativa como uma atividade em grupo organizada para que a aprendizagem dependa da troca de informaes entre os aprendizes, sendo que cada indivduo responsvel pelo prprio aprendizado e tambm pelo dos outros. Segundo Johnson e Johnson (2002), h cinco elementos que compem a aprendizagem colaborativa: a) interdependncia positiva condio em que o indivduo percebe que est ligado ao grupo de tal modo que ele no pode ser bem-sucedido na tarefa a ser realizada, a no ser que os outros membros do grupo tambm o sejam;
4
Na literatura, possvel encontrar ainda outro termo: aprendizagem cooperativa. Utilizaremos os dois termos intercambiavelmente.
b) interao face a face caracterizada pela ajuda e pelo encorajamento que os membros do grupo fornecem uns aos outros; c) responsabilidade cada membro do grupo responsvel pelo trabalho do grupo. Assim, os resultados de seu trabalho so revertidos para o indivduo e para todo o grupo; d) habilidades sociais o quarto elemento da aprendizagem colaborativa consiste no uso apropriado das habilidades interpessoais e de grupo, ou seja, a fim de coordenar os esforos para alcanar os objetivos mtuos, os alunos devem: conhecer e confiar uns nos outros; comunicar-se claramente uns com os outros; aceitar e apoiar uns aos outros; e resolver conflitos conjuntamente; e) processo de grupo consiste numa reflexo que o grupo faz sobre a eficcia das aes desempenhadas, no intuito de continuar com elas ou encontrar formas alternativas. Os benefcios da aprendizagem colaborativa so apresentados por Crandall (1999). Ele afirma que o principal mrito da aprendizagem colaborativa a criao de um ambiente positivo para a aprendizagem. De acordo com o autor (1999), alguns de seus benefcios so: reduo da ansiedade; interao; input e output5 compreensveis; aumento da autoconfiana e da auto-estima; e aumento de motivao. Vejamos cada um desses benefcios: a) reduo da ansiedade o medo dos alunos de falhar ou parecer tolos pode ser reduzido no ambiente da aprendizagem colaborativa, pois eles tm a oportunidade de testar suas contribuies uns com os outros antes de apresent-las sala toda;
De acordo com Richards et al. (1992), input a linguagem que o aprendiz ouve ou a qual exposto e atravs da qual ele aprende. A linguagem que o aprendiz produz , por analogia, chamada de output.
b) interao parte essencial da aprendizagem colaborativa. Como vimos anteriormente, a interao propicia aos alunos a oportunidade de confiar uns nos outros e de superar frustraes causadas por possveis desconhecimentos do assunto abordado; c) input e output compreensveis na aprendizagem colaborativa, os alunos participam de atividades que os leva a produzir output tangvel: relatrios orais e resumos escritos, por exemplo. Por outro lado eles so compelidos a modificar o input mutuamente para serem compreendidos, por exemplo, quando h pedidos de esclarecimento, explicao de palavras-chaves etc.; d) aumento da autoconfiana e da auto-estima ao criar um ambiente positivo, a aprendizagem colaborativa encoraja os alunos a assumir riscos e a esclarecer seus pontos de vista, o que aumentar seu nvel de autoconfiana e de auto-estima; e) aumento da motivao o apoio dos colegas na interao durante a aprendizagem colaborativa pode ser motivador para alunos tmidos, inseguros ou desinteressados, pois os indivduos sabem que podem receber feedback e assistncia para tornar suas contribuies claras, relevantes e apropriadas. Lago (2000) afirma que a ateno aos fatores emocionais dos alunos no a resposta para todos os problemas, mas a ateno a eles pode ser benfica para o ensino de uma L2. A autora (2000) afirma que as pessoas recebem mais observaes crticas que encorajadoras, o que diminui a autoconfiana delas e faz com que se sintam inseguras para tentar novas aventuras na aprendizagem. Mastrella (2000) acrescenta que o objetivo do aluno, ao estudar uma L2, aprender a domin-la de forma efetiva. Em virtude disse, ele recebe correes com frequncia, o que gera um ambiente de constante avaliao. O resultado uma certa ansiedade que se traduz em um clima de apreenso, desconforto, frustrao, tenso e incapacidade.
Borges (2002, p. 146) acredita que esses fatores afetivos negativos so superados pelos alunos quando o professor estabelece um ambiente na sala de aula em que a integridade, a opinio, o sentimento e as atitudes emotivas dos alunos so respeitados, fazendo com que os meios para a aprendizagem se tornem acessveis para os alunos. Como pudemos perceber, o termo chave da aprendizagem colaborativa a interao em sala de aula, tanto entre professor e alunos quanto entre os alunos. Segundo Tsui (2001), estudos recentes tm focalizado a fala dos alunos, examinando no apenas sua linguagem ao responder ao professor, mas tambm as suas estratgias de comunicao e a relao entre os tipos de tarefa, a interao dos alunos e as oportunidades de negociao de significado. Em uma perspectiva interacionista, Jacob et al. (1996) pesquisaram a interao entre falantes nativos e no-nativos, em ambiente de aprendizagem cooperativa. A pesquisa reportou momentos de ajuda mtua e momentos negativos, concluindo que os momentos em que h menos ajuda mtua so aqueles em que os membros do grupo consideraram a tarefa difcil de ser realizada. De acordo com Dalacorte (2000), a deciso de participar em sala de aula dos aprendizes. A autora diz ainda que as estratgias que os aprendizes utilizam para a interao revelam sua motivao para participar das atividades desenvolvidas em sala de aula. Tal motivao est conectada a fatores internos e externos. Os fatores internos esto relacionados ao interesse pela aula, atitude positiva com relao ao ingls e noo de autoconceito (a imagem que tm de si mesmos). Os fatores externos relacionam-se com a interao com os outros e ao mtodo de ensino utilizado pelo professor. O papel do professor em um ambiente de aprendizagem colaborativa o de facilitador, monitorando a atividade e esclarecendo pontos, ao invs de ser a principal fonte de informao (Olsen e Kagan, 1992; Harel, 1992). O papel dos alunos tambm muda. Eles deixam de ser um mero receptculo de informaes fornecidas pelo professor para participar ativamente da construo do conhecimento (Casagrande, 2002).
Nunan (1992a, p. 3) complementa dizendo que, em termos prticos, os alunos trabalham juntos para a realizao dos objetivos comuns de aprendizagem. O autor acrescenta que, apesar dos problemas e dificuldades envolvendo a aprendizagem colaborativa, ela encoraja os alunos a: v v v aprender sobre a aprendizagem; aprender melhor; ampliar a noo de lngua, de si mesmo, e, portanto, de aprendizagem; v desenvolver, como resultado, metacomunicao, bem como habilidades comunicativas; v confrontar e resolver os conflitos entre as necessidades individuais e do grupo, tanto em termos sociais quanto lingusticos; e v reconhecer as tarefas de tomadas de deciso como genunas atividades comunicativas. Podemos, pois, concluir, que a aprendizagem colaborativa promove uma maior interao entre os aprendizes, possibilitandolhes oportunidades para maximizar tanto input quanto output, bem como para refletir sobre a sua prpria aprendizagem. Neste captulo, apresentamos a teoria sociocultural e a aprendizagem colaborativa. Prosseguiremos, no captulo 3, explicitando a metodologia utilizada para esta pesquisa, bem como os resultados das revises efetuadas pelos alunos.
A produo textual
de alunos iniciantes
O escritor um trabalhador. (...) [faz] todo o esforo que supe a generosidade de lidar com as palavras, de esculpir um texto, de desenhar uma histria, de arquitetar palavras, de pintar uma paisagem verbal. Periss (2003)
3.1 A escolha de um mtodo: o estudo de caso

Quando se realiza um estudo de caso, o pesquisador investiga uma nica unidade, que pode ser um professor, um aluno, um grupo de alunos, uma escola, uma comunidade etc. (Johnson, 1992; Richards et al., 1992). O objeto da investigao sempre um nmero reduzido porque a essncia do estudo de caso a investigao cuidadosa de casos particulares, frequentemente em um espao de tempo reduzido (Allwright e Bailey, 1991; Johnson 1992). O estudo de caso pode ser naturalstico, se a unidade de anlise for estudada em seu estado natural, ou seja, em salas de aulas que j se encontram em funcionamento (Johnson, 1992). Esta pesquisa , portanto, naturalstica, pois a sala de aula estudada j se encontrava em funcionamento e no foi formada para os propsitos deste estudo.
captulo
Esta pesquisa inclui-se no mbito do paradigma qualitativo. interesse da pesquisa qualitativa apresentar os dados a partir da perspectiva dos sujeitos observados (Seliger e Shohamy, 1989). Larsen-Freeman e Long (1991) apresentam um quadro comparativo dos paradigmas qualitativo e quantitativo:
Quadro 1 Quadro comparativo dos paradigmas qualitativo e quantitativo Paradigma Qualitativo Advoga o uso de mtodos qualitativos; Preocupa-se em entender o comportamento humano do ponto de vista dos participantes; Observao naturalstica e nocontrolada; Subjetivo; Ligado aos dados; perspectiva do insider (quem est dentro); Orientado para a descoberta, exploratrio, expansionista, descritivo e indutivo; Orientado pelo processo; Dados vlidos, reais, ricos e profundos; No generalizvel, estudos de casos nicos; Presume uma realidade dinmica. Presume uma realidade estvel. Paradigma Quantitativo Advoga o uso de mtodos quantitativos; Procura os fatos ou causas do fenmeno social, sem atentar para os indivduos;
Medio intrusiva e controlada; Objetivo; Desligado dos dados; perspectiva do outsider (quem est fora); Orientado para a verificao, confirmatrio, reducionista, inferencial e hipottico-dedutivo; Orientado pelos resultados; Dados confiveis, concretos e replicveis; Generalizao, estudos de casos mltiplos;
Segundo Seliger e Shohamy (1989), h uma srie de razes pelas quais a pesquisa qualitativa tem sido incorporada pesquisa sobre L2 nos ltimos anos: v muitas pesquisas sobre aquisio de L2 preocupam-se com a aprendizagem em sala de aula, onde o controle exercido pela pesquisa quantitativa tornar-se-ia problemtico, pois poderia no retratar a realidade;
A produo textual de alunos iniciantes 57
apesar de a pesquisa qualitativa geralmente no controlar as variveis, o desenvolvimento de mtodos rigorosos para a coleta e a anlise de dados produziu resultados que no seriam possveis atravs de mtodos experimentais; ambientes experimentais, sendo controlados e artificiais, podem levar a dados diferentes daqueles produzidos em ambiente naturais.
A pesquisa qualitativa poder tambm utilizar dados quantitativos (Johnson, 1992; Nunan, 1992b), quando uma anlise numrica puder contribuir para a compreenso dos resultados. De acordo com Seliger e Shohamy (1989), a pesquisa qualitativa de natureza geradora de hipteses, ou seja, as hipteses surgem aps a coleta de dados. Esta pesquisa inicia-se com duas perguntas para orientar sua conduo (conforme visto na introduo), mas no h hipteses prvias (Johnson, 1992). O prximo ponto de nossa discusso metodolgica versa sobre o fato de este estudo ter acontecido em uma turma para a qual ministrei aulas, o que caracteriza uma observao participativa (Seliger e Shohamy, 1989; Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; LarsenFreeman e Long, 1991; Nunan, 1992b;). Em Richards et al. (1992, p. 265), encontramos a seguinte definio de observao participativa:
Um procedimento usado em diversos tipos de pesquisa, incluindo aquelas sobre linguagem, na qual o pesquisador ou observador toma parte da interao em que ele ou ela est estudando como uma maneira de coletar dados para futuros estudos.
3.2 O contexto da pesquisa

A Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Itapuranga, foi escolhida para sediar a pesquisa por ser o local em que sou professor de lngua inglesa. A unidade conta com cinco
cursos de graduao: Letras, Histria, Geografia, Pedagogia e Matemtica. Como a pesquisa direcionada para a aprendizagem da lngua inglesa, a escolha natural recaiu sobre o curso de Letras, mais precisamente o 1o. ano, justamente porque o objetivo desta pesquisa era verificar os efeitos da reviso colaborativa realizada por alunos iniciantes. Tambm sou professor da turma, o que est em consonncia com a figura do professor-pesquisador, citado em Zamel (1987), Raimes (1991), Nunan (1992b) e Moita Lopes (1996).
O currculo e o material didtico

O plano de curso do 1o. ano de Letras compe-se de uma carga horria anual de 120 horas/aulas, divididas em quatro aulas semanais de 50 minutos cada uma. No ano de 2001, as aulas foram ministradas em aulas duplas, isto , dois encontros semanais de cem minutos. A ementa do 1o. ano prev estruturas gramaticais bsicas, fruto de perodos e professores anteriores cujo objetivo primordial era o estudo gramatical. Contudo, os demais itens do plano anual so flexveis para permitir mudanas. Os objetivos do programa so assim expressos: 1. Prtica bsica das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. 2. Prtica escrita atravs de produo textual. 3. Noes de redao e leitura em ingls. 4. Elementos de gramtica bsica. Por indicao nossa, o curso adotou um livro didtico, o New Headway Elementary, de Liz e John Soars, da Editora Oxford, publicado em 2000. No decorrer do ano, outros materiais foram trabalhados, tais como apostilas e vdeos. Os alunos tambm participaram de atividades desenvolvidas no laboratrio de informtica.
Os participantes
O perodo de coleta de dados iniciou-se, como foi dito anteriormente, com um questionrio e uma conversa informal com os quinze voluntrios que se apresentaram. A nossa inteno inicial era trabalhar com trs duplas (seis alunos), mas temendo a possibilidade de que, no decorrer da pesquisa, algum ficasse impedido por um motivo ou outro, optamos por trabalhar com quatro duplas (oito alunos). Deciso esta que se revelou acertada, pois, por ocasio da ltima entrevista, uma aluna no pde comparecer. Porm, as demais atividades foram realizadas por ela. Logo, decidimos utilizar os dados fornecidos por ela e seu par nas atividades anteriores por consider-los relevantes para esta pesquisa. No podemos dizer que dos quinze voluntrios a escolha dos oito participantes tenha sido aleatria. Assim, como havia apenas dois alunos do sexo masculino, estes foram escolhidos para promover um certo equilbrio em relao ao gnero dos participantes; uma aluna foi escolhida por no acreditar em trabalho em grupo; outra foi escolhida por achar que o nico feedback eficiente era o do professor (nossa inteno era verificar se a opinio das duas mudaria at o fim da pesquisa); os demais voluntrios por causa da idade, pois procuramos ter uma variao maior nesse quesito. A identidade dos sujeitos foi preservada com a utilizao de pseudnimos escolhidos pelos prprios alunos. Alm dos pseudnimos, escolheram tambm os pares com quem trabalhariam at o final da pesquisa. Os pares ficaram assim definidos: Isabelly e Lana, Judy e Ketlin Stefania, Drummond e Tieta, e Letcia e Rodrigo.
As atividades de escrita e reviso colaborativa

A coleta de dados aconteceu de 16 de abril a 19 de setembro de 2001, compreendendo, nesse perodo, a aplicao de questionrio inicial aos participantes, a realizao de atividades de escrita e reviso dos textos produzidos, as entrevistas gravadas em fitas de udio e o questionrio final aplicado a toda a turma. necessrio enfatizar que as atividades fizeram parte do currculo, ou seja,
mesmo que no houvesse uma pesquisa em andamento, ainda assim as atividades de escrita seriam realizadas. De fevereiro a novembro de 2001, foram realizadas cinco atividades de escrita pelos alunos. Das cinco atividades, trs foram recolhidas para anlise. As demais atividades constituram-se em atividades rotineiras de aula. O procedimento era simples: em um dia de aula (correspondente a duas aulas de 50 minutos), os alunos escreviam individualmente os textos sobre a temtica solicitada. Como no se tratava de prova, os alunos tinham a liberdade para sair da sala, conversar com os colegas e com o professor para sanar dvidas, consultar seu material de apoio (livros, apostilas, dicionrios etc.). Na aula seguinte (correspondente a duas aulas de 50 minutos), os alunos formavam pares para proceder correo dos textos uns dos outros. De modo geral, o procedimento utilizado por eles foi o de a dupla corrigir um texto e depois o outro. As duplas eram flexveis, exceto as dos participantes desta pesquisa, que deveriam permanecer com as mesmas pessoas, pois recevamos que a troca dos parceiros pudesse influenciar os resultados. Solicitamos aos alunos que tambm entregassem a primeira verso aps a reviso e consequente elaborao da segunda verso. Essa primeira verso recebeu anotaes tpicas de reviso palavras riscadas, acrscimos, apagamentos, anotaes nas margens etc. e constitui-se em material interessante para analisar o processo de reviso dos alunos. Os rascunhos totalizam 46 textos, pois, como afirmamos anteriormente, em uma atividade, duas alunas no perceberam erros nos textos e, portanto, no os modificaram. Aps as atividades de correo com os colegas, os textos dos alunos foram por ns corrigidos.
As entrevistas com os alunos

Aps cada atividade de reviso, os alunos foram entrevistados individualmente em uma sala reservada para esse propsito, para que expusessem suas impresses sobre a atividade de reviso colaborativa. A entrevista um procedimento de pesquisa usado com frequncia, cujo propsito obter informao por meio do dilogo
(Seliger e Shohamy, 1989). Ela pode ser de trs tipos: estruturada, semi-estruturada e no-estruturada. No primeiro caso, as perguntas so fixas e o entrevistador segue o roteiro fielmente. O segundo tipo aquele em que o entrevistador elabora as perguntas de antemo, mas pode acrescentar outras, se for necessrio. O terceiro tipo remete entrevista em que o entrevistador guiado mais pelas respostas do entrevistado do que por uma agenda (Nunan, 1992b; Johnson, 1992; Seliger e Shohamy, 1989). Nesta pesquisa, utilizamos a entrevista semi-estruturada. As perguntas serviram de roteiro, mas no decorrer da entrevista algumas foram modificadas e outras foram acrescentadas. As perguntas bsicas foram as seguintes: 1. Voc fez uma reviso do que tinha escrito antes da atividade de reviso com o colega? Caso positivo, de que forma? 2. Como foi feita a reviso com o colega? (estratgias, recursos). 3. Como voc v o fato de revisar o texto do seu colega? 4. Como voc v o fato de o seu texto ser revisado por ele? 5. Teve dificuldades em trabalhar com o colega? Caso positivo, quais? 6. Quando fizeram a reviso, vocs enfocaram mais a forma (gramtica, pontuao, grafia etc.) ou o contedo (o que queriam dizer)? 7. Qual o caminho adotado quando vocs se deparavam com uma dvida que nenhum dos dois conseguia solucionar? 8. Como voc v o seu texto, comparando a primeira verso com a segunda que foi revista com o auxlio do colega? 9. Os comentrios do colega lhe foram teis? Voc utilizou todos os comentrios? Por qu (no)? 10. O que voc achou da atividade de reviso com um colega? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos de quando voc e o colega revisaram o texto um do outro. 11. Algum outro comentrio?
As entrevistas foram transcritas para facilitar sua anlise e a seguir encontram-se os smbolos usados na transcrio, adaptados de Allwright e Bailey (1991), Marcuschi (1991) e Castilho (2000):
(?) indica rudo/falha na gravao ou algo ininteligvel. ( ) indica comentrios do entrevistador quando da transcrio. ... indica pausa com qualquer durao. (( )) indica dvida com relao fala. Pe-palavra autocorreo de quem est falando. Pa-palavra hesitao ou repetio da palavra falada. Palavra- indica interrupo em que o entrevistado/r comea a dizer uma palavra e muda para outra. Itlico indica uma palavra em ingls. Negrito indica uma palavra enfatizada pelo entrevistado/r. [ indica fala sobreposta, ligando uma linha a outra. o entrevistado/r est reproduzindo fala de outra pessoa.
O questionrio final
Concludas a coleta dos textos e a realizao das entrevistas, aplicamos um questionrio final a todos os alunos da sala para captar suas impresses sobre escrita, erro, reviso e trabalho com os pares. Utilizamos questionrios abertos (Nunan, 1992b), que permitiram respostas pessoais dos alunos. Tambm preservamos suas identidades, informando-os que no era necessrio assinar o nome. Apenas os sujeitos da pesquisa foram identificados com seus pseudnimos. Os questionrios respondidos foram nomeados e numerados de NP-1 a NP-30 sendo que NP = no participante (da pesquisa). Quando da aplicao do questionrio, apenas quatro alunos estavam ausentes da aula. As perguntas do questionrio encontram-se a seguir: 1. Como voc v o erro hoje? Houve alguma mudana em relao viso que voc tinha no incio do ano?
2. Como seu processo de escrita em lngua inglesa? 3. Voc faz algum tipo de reviso quando escreve o texto? Comente. 4. Quando voc e seu/sua colega revisavam os textos, quais eram os procedimentos? E quando havia dvida em um determinado ponto, o que faziam? 5. O que vocs analisavam mais: a forma ou o contedo? 6. Nas trs atividades de reviso com os pares, voc revisou o texto escrito antes da reviso com o colega? 7. Como foi o relacionamento durante os trabalhos de reviso? Positivo ou negativo? Comente. 8. Revisar os textos escritos importante? Houve alguma mudana em relao opinio que voc tinha sobre reviso no incio do ano? 9. Em termos gerais, como voc avalia as atividades de reviso das quais participou com o/a colega? 10. As atividades de reviso com os pares lhe proporcionaram uma atitude mais positiva ou negativa em relao escrita em lngua inglesa? Comente. 11. Como a atividade de reviso com os pares afetou seu processo de aprendizagem de lngua inglesa? Positivamente, negativamente, no afetou? Comente sua resposta. 12. Algum outro comentrio? Johnson (1992) sugere que o rigor no estudo de caso pode ser conseguido se forem utilizados pelos menos trs fontes de dados, o que ela chama de triangulao. De acordo com Goetz e LeCompte (1984), citados por Johnson (1992), a triangulao favorece a validao dos resultados. Estas so razes mais do que suficientes para que tenhamos adotado os procedimentos de coleta de dados explicitados anteriormente questionrios, textos escritos pelos alunos e entrevistas.
Procedimentos para a anlise dos dados

Um dos objetivos deste estudo era verificar o que os alunos modificavam em seus textos, sob trs aspectos: correo ou no de erros, modificaes efetuadas, e estratgias de reviso dos textos escritos. O segundo objetivo era coletar as percepes dos alunos sobre a reviso colaborativa. Para a verificao dos erros, coletei a primeira e a segunda verso dos textos escritos pelos alunos. Seguindo a sugesto de Figueiredo (2001), as duas verses dos textos foram digitadas. Em seguida, marcamos os erros, por meio de negrito, nas duas verses. Posteriormente, as comparamos no intuito de saber quais erros foram ou no corrigidos e se erros foram criados na segunda verso. A categorizao dos erros baseou-se na taxonomia sugerida por Dellagnelo (2000b). Contudo, foram feitas algumas adaptaes para as necessidades desta pesquisa, pois alguns tipos de erros que se encontravam presentes em sua categorizao no foram encontrados nos textos dos alunos pesquisados, o que levou supresso de algumas categorias. Alm disso, alguns tipos de erros dos textos dos alunos pesquisados no se encontravam na categorizao de Dellagnelo (2000b), o que levou ao seu acrscimo na categorizao utilizada na anlise dos textos. Para a verificao das modificaes nos textos, negritamos as partes que sofreram alteraes e as categorizamos de acordo com a taxonomia de Faigley e Witte (1981), que envolvem adies, apagamentos, substituies, reestruturao de palavras ou ideias, distribuies e consolidaes. Com base na categorizao de Figueiredo (2001), as modificaes foram categorizadas como totalmente bem-sucedidas (aquelas que corrigiram totalmente o erro), parcialmente bem-sucedidas (no corrigiram totalmente o erro, mas apresentaram alguma tentativa em direo forma correta), malsucedidas (no corrigiram o erro ou criaram outros erros) e desnecessrias (aquelas que no afetaram o texto nem positiva nem negativamente). Apesar de esta pesquisa situar-se no mbito da pesquisa qualitativa, consideramos que a contagem dos erros e modificaes
poderia contribuir para uma melhor compreenso dos dados por ns analisados, pois poderamos verificar, por exemplo, quais tipos de erros foram mais ou menos facilmente corrigidos pelos alunos, bem como quais tipos de modificaes prevaleceram nas revises dos textos. Para verificar quais tipos de erros foram mais e menos facilmente corrigidos, usamos como parmetro o percentual de 20%, ou seja, se 20% ou mais de um tipo de erro foi corrigido, ele foi considerado como mais facilmente corrigido. Caso contrrio, foi considerado como menos facilmente corrigido. Para verificar quais estratgias os alunos utilizavam no processo de reviso, devolvemos a primeira verso dos textos (depois de fotocopi-la) para os alunos, dizendo-lhes que poderiam fazer anotaes neles vontade. Ao trmino da atividade, a recolhemos para categorizar essas anotaes e classific-las como estratgias de reviso. A taxonomia para essa classificao baseou-se principalmente em Sinderman e Horsella (1989). Todavia, uma adaptao tornouse necessria, visto que algumas categorias presentes nesta pesquisa no se encontravam presentes em Sinderman e Horsella (1989). Como dissemos anteriormente, para verificar as percepes dos participantes da pesquisa, os entrevistamos com o apoio de um gravador, e suas respostas, posteriormente, foram transcritas verbatim. As respostas foram resumidas em palavras-chaves e distribudas nas seguintes categorias: aspectos positivos, aspectos negativos, sentimentos sobre a atividade, sobre os colegas, sobre corrigir os textos dos colegas e ter o seu texto corrigido. Para que os temas se configurassem numa categorizao, utilizamos o critrio de que eles deveriam ocorrer pelo menos duas vezes nos dados. Como as atividades de reviso colaborativa foram realizadas por todos os alunos da sala, decidimos aplicar, ao final do perodo de coleta de dados, um questionrio, que teve por objetivo ratificar as respostas dadas pelos participantes durante as entrevistas, bem como obter tambm as percepes dos alunos no-participantes, visto que no foram entrevistados.
3.3 Anlise dos dados: erros1 encontrados nos textos

Nesta seo apresentaremos os resultados da anlise dos dados obtidos na pesquisa realizada concernentes aos erros encontrados na primeira verso, bem como aqueles corrigidos, no-corrigidos e os erros criados na segunda verso. Alm disso, comentaremos sobre os erros mais e menos corrigidos. Algumas vezes, alguns trechos das entrevistas e dos questionrios sero apresentados nas anlises dos textos, quando puderem contribuir para uma melhor compreenso, ou validao, das anlises feitas. Como foi explicado no captulo referente metodologia, coletamos a primeira e a segunda verso de todos os textos dos participantes para posterior comparao. A primeira anlise consistia em detectar quais erros havia na primeira verso dos textos e, por meio da comparao com a segunda verso, verificar quais erros foram corrigidos, no-corrigidos e quais erros foram criados. A taxonomia para tais categorizaes foi baseada em Dellagnelo (2000b), como informado anteriormente. A seguir, apresentaremos uma descrio dos diversos tipos de erros encontrados nos textos dos alunos, no que concerne a contedo e ideias, organizao e forma, e convenes de escrita. Em alguns exemplos, aparecem mais do que um tipo de erro. Por razes didticas, os erros sero focalizados por categorias e, para melhor visualizao, estaro em itlico. Quando tratarmos dos erros de omisso, usaremos o smbolo .
Apesar de estarmos cientes de outras variedades lingusticas que no somente a padro, utilizaremos como parmetro, a variedade padro do ingls, por ser aquela a que os alunos esto mais expostos em sala de aula e por ser a que geralmente encontramos nos livros didticos (Figueiredo, 1995).
Contedo e ideias
Neste segmento, classificam-se os tpicos referentes ao ttulo do texto, s ideias apresentadas pelo escritor e como ele as apresenta (coerncia, relevncia, clareza etc.) a) Problemas com o ttulo O aluno introduzia um ttulo inadequado ao texto ou o omitia. Podemos observar essa situao na 1a. verso do texto de Letcia, 3a. atividade (anexo C), onde ela escreve o ttulo Eraser Foot (ao invs de Rubber Foot), referindo-se ao acidente de Castro Alves que o obrigara a usar um p de borracha. b) Ideia no desenvolvida uma ideia introduzida e no mais comentada. No exemplo 1, podemos perceber que a aluna faz meno a um sonho, porm no desenvolve a sua ideia, ou seja, no diz qual sonho deseja realizar:
[1] I have dream to fulfill, and I wait to get. (Judy - 1a. e 2a. verses 1a. atividade)
c) Informao irrelevante o autor introduz uma informao que nada acrescenta ao texto ou foge de seu teor. No exemplo 2, a aluna informa que h um bar em frente sua casa, quando a est descrevendo, mudando o teor da descrio da casa para sua localizao. E no exemplo 3, a informao de que os amigos trabalham na cidade no relevante ao texto, que trata da descrio de uma casa:
[2] I live in a house near the sea. Its a new house and its very small. There are ten rooms. There is a bar in front of the house. There is not a garden. (Ketlin 1a. e 2a. verses 2a. atividade)

[3] I live with my mother, Helena, but we have a lot of visitors, my friends work in the city. (Letcia 1a. verso 2a. atividade)
d) Informao incorreta o autor informa algo que no corresponde verdade dos fatos. No exemplo a seguir, pode-se deduzir que a informao est incorreta porque o Estado de Gois no banhado pelo mar e, consequentemente, a cidade em que a aluna vive Itapuranga est longe do mar:
[4] I live in a house near the sea. (Ketlin 1a. e 2a. verses 2a. atividade)
e) Sentena incompleta o aluno deixa a sentena sem elementos que conduzam a seu entendimento, como pode ser visto no exemplo a seguir, em que a aluna, provavelmente, tinha em mente completar a sentena com friends who visit me:
[5] I live with my mother, Helena, but we have lot of friends who me. (Letcia 2a. verso 2a. atividade)
f) Sentena com significado confuso quando a informao pode ser entendida gramaticalmente, mas no a inteno do autor. No exemplo 6, no sabemos se o aluno est feliz porque est perto de se separar da esposa, ou se est feliz apesar disso:
[6] I am nearly me separating, but Im happy. (Drummond - 1a. verso 2a. atividade)
g) Repetio de ideias ou redundncia o autor escreve a mesma informao mais de uma vez, como no exemplo 7, em que o autor repete por duas vezes que um universitrio:

[7] I am academic at a Universidade Estadual de Gois in Itapuranga and Im twenty-six, my birthday is today. Im academic of Letras. (Drummond - 1a. verso 1a. atividade)
Organizao e forma
Neste segmento, encontram-se os tpicos referentes estrutura do texto: introduo, desenvolvimento, concluso, coeso e distribuio entre os pargrafos. a) Conectivo inadequado ou ausente entre as sentenas a juno de duas sentenas feita com um conectivo inadequado ou este se encontra ausente. No exemplo 8, entre where to live e the peoples, ao invs de vrgula poderia se usar because:
[8] I like the neighborhood where to live, the peoples are friends, funny and supportive. (Tieta 1a. verso 2a. atividade)
b) Problemas com o pargrafo conclusivo o aluno redige a concluso de forma inadequada, incompleta ou simplesmente deixa de redigi-la. Podemos observar, no exemplo 9, que Letcia termina o texto citando a principal obra de Castro Alves, mas no completa a ideia. Ela poderia, por exemplo, explicar por que a obra considerada a mais importante:
[9] He wasnt attending the Academia Brasileira de Letras. His main work was Os escravos (1883). (Letcia 2a. verso 3a. atividade)
c) Falta de pargrafo introdutrio em um texto, o autor eliminou o pargrafo introdutrio quando escreveu a sua segunda verso, possivelmente no intuito de reduzi-lo, mas acabou prejudicando a organizao. Tal fato pode ser
observado no texto de Rodrigo, 2a. verso, 3a. atividade (exemplo 10), em que ele omite as razes pelas quais se tornou f de Sandy e Jnior tpico de seu texto:
[10] I began to interest by then when my friend Luzeni Santos studied with me. She collected everything about the pair. I started too with this hobby and I never stoped. Sandy Leah Lima, name extracted of the film Grease, she was born in Campinas SP . in January 28, 1983. She started to sing at 6 years old. (Rodrigo 1a. verso 3a. atividade) Sandy Leah Lima, her name extracted of film Grease, she was born in Campinas SP. in January 28, 1983. She began to sing at 6 years old. (Rodrigo 2a. verso 3a. atividade)
d) Ideias diferentes em um nico pargrafo a juno de muitas ideias em um mesmo pargrafo torna-o confuso. No exemplo 11, o incio da carreira literria de Machado de Assis, seu casamento, o perodo em que passou em Friburgo e sua eleio para a Academia Brasileira de Letras acabaram por sobrecarregar o pargrafo com muitas informaes.
[11] In 1864 Machado de Assis published his first book Crislidas [poesias]. After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de novais, that the stipulate in the route. He passed in the period on Friburgo, by motive of disease. He was elect the first president of Academia Brasileira de Letras. (Isabelly 1a. verso 3a. atividade)
e) Ideias iguais em pargrafos diferentes quando ideias referentes ao mesmo tpico so dispersas em mais de um pargrafo. No exemplo seguinte, as informaes sobre a carreira musical de Sandy e Jnior poderiam ser agrupadas em apenas um pargrafo:

[12] Recentment, they were in Los Angeles recording the last cd in portuguese and first in English, completing your 14 cd in wonderfull career. Remembering when the cd As quarto Estaes ao vivo, it selled nearly 7.000.000 of copies. Last year, they were awarded as: the best pair teen of the world. They wined prize as the best clip, the best music. Currentment, they do the more success with program at Sunday. (Rodrigo 1a. verso 3a. atividade)
Convenes de escrita
Neste segmento, encontramos as questes referentes gramtica (tempos verbais, pronomes, advrbios, concordncia etc.), vocabulrio e mecnica (ortografia e pontuao). a) Acrscimo de palavras o autor adiciona sentena palavras (artigos, preposies, numeral etc.) desnecessrias a uma sentena bem estruturada. No exemplo 13, podemos perceber a adio da partcula to entre o sujeito e o verbo. J no exemplo 14, a preposio of no foi retirada, quando foi feita a reviso, possivelmente pelo fato de ela ser indispensvel numa sentena em portugus, influenciando, dessa forma, a escrita em ingls:
[13] [14] Some to say that is love test. (Tieta 1a. e 2a. verses 1. atividade) Near of my house there is a vegtable garden. (Isabelly 1a. e 2a. verses 2a. atividade)
b) Adjetivo o adjetivo em ingls pluralizado ou um substantivo usado com funo de adjetivo, como podemos ver nos exemplos a seguir. No exemplo 15, o erro possivelmente decorreu do fato de, em portugus, os adjetivos poderem ser pluralizados. J no exemplo 16, o substantivo friends (amigos/as) foi usado como um adjetivo. A forma esperada seria friendly:

[15] [16] After wrote several importants arts. (Lana 1a. verso 3a. atividade) The people are friends, funny and supportive. (Tieta 1a. e 2a. verses 2. atividade)
c) Artigo o artigo definido usado em lugar do indefinido e vice-versa. No exemplo 17, como Lana est se referindo ao que costuma geralmente fazer, a forma esperada seria o artigo definido the e no o indefinido a:
[17] We go to a church and sometimes we go to fish. (Lana 1a. verso 1a. atividade)
d) Concordncia verbal quando a flexo do verbo no concorda com o sujeito. No exemplo 18, observa-se a no concordncia entre o sujeito his books e a forma verbal was. Como o sujeito plural, o esperado seria a forma were. J no exemplo 19, podemos observar a omisso do s de 3a. pessoa do singular:
[18] His books was sold in Brazil (Lana 1a. e 2a. verses 3a. atividade) He live in Itapuranga. (Tieta 2a. verso 3. atividade)
[19]
e) Estrutura inadequada algumas sentenas nos textos dos alunos apresentam estruturas que, apesar de inteligveis, no existem na lngua inglesa, e outras de difcil compreenso quanto ao que o aluno queria dizer.
No exemplo 20, supe-se que a aluna quis dizer no quer dizer que no gosto de meu curso - This does not mean that I dont like my course:
[20] That not want espeak what I not like of my course... (Ketlin 1a. verso 1a. atividade)
f) Expresses quantitativas em vez de usar palavras quantitativas como a lot of, many, much etc., que significam muito, o aluno usou very, que tambm significa muito.
[21] I dont have very friends. (Letcia 1a. e 2a. verses 1a. atividade)
g) Forma verbal o aluno utiliza o infinitivo quando deveria utilizar gerndio e vice-versa, ou o verbo no passado quando deveria utilizar o gerndio. No exemplo seguinte, o aluno escreve o particpio passado do verbo make, made, ao invs do particpio presente, making, utilizado aps preposies:
[22] He was the responsible in made the first goal. (Drummond 1a. verso 3a. atividade)
h) Inglesamento de palavras uma palavra que apesar de parecer pertencer lngua inglesa, no consta de seu vocabulrio. No exemplo 23, o aluno provavelmente procurava a palavra score (partituras), como no a encontrou, inglesou a palavra partituras, resultando na palavra *partitures:

[23] I playing piano and I collecting cards and music partitures. (Rodrigo 2a. verso 1a. atividade)
i) Omisso de palavras uma ou mais palavras (artigo, preposio, sujeito etc.) ou alguma pontuao necessrias a uma sentena bem formada ou inteligvel so omitidas. No exemplo 24, a aluna omite o sujeito da orao, it, que exigindo na lngua inglesa:
[24] My favourite course not is letters but, is the best what my town offer. (Ketlin 1a. verso 1a. atividade)
j) Ordem das palavras a ordem das palavras no corresponde ordem preconizada pela gramtica inglesa. No primeiro exemplo a seguir, a aluna coloca o adjetivo aps o substantivo ao invs de anteced-lo, possivelmente por influncia da estrutura da lngua portuguesa, enquanto no segundo exemplo, no se justifica a inverso do verbo be e o sujeito da sentena, pois no se trata de uma frase interrogativa:
[25] [26] He began his work artistic with sculpture (Tieta 1a.. e 2a. verses 3a. atividade) I love my house, is it my refuge and is home sweet home. (Judy 1a. e 2a. verses 2a. atividade)
k) Ortografia uma palavra grafada de forma errnea, como podemos perceber nas sentenas seguintes, em que as alunas escreveram wisches e vegtable ao invs de wishes e vegetable, ou o aluno utiliza letra minscula quando a lngua inglesa exige letra maiscula (como no caso dos adjetivos ptrios), ou vice-versa:

[27] [28] [29] [30] Best wisches, (Judy 1a. e 2a. verses 1a. atividade) Near of my house there is a vegtable garden. (Isabelly 1a. verso 2a. atividade) I speak portuguese. (Tieta 1a. e 2a. verses 1a. atividade) What I like more in my house; is the my bed room because It has computer, tv set (Rodrigo 1a. e 2a. verses 2a. atividade)
l) Pontuao os sinais de pontuao so empregados de forma inadequada. No exemplo 31, a vrgula deveria anteceder a conjuno but:
[31] My favourite course not is letters but, is the best what my town offer. (Ketlin 1a. verso 1a. atividade)
m) Preposio quando a preposio escolhida pelo aluno inadequada ao contexto. No exemplo 32, o aluno opta por in, quando deveria ter escolhido on:
[32] In holidays I like to stay in my house because It has a variety of options who I can do. (Rodrigo 1a. verso 2a. atividade)
n) Pronome o pronome encontra-se em uma forma inadequada. No exemplo 33, o pronome pessoal do caso reto (he) usado no lugar do pronome pessoal do caso oblquo (him). J no exemplo 34, o pronome interrogativo what usado em lugar do pronome relativo that. Esses exemplos demonstram mais uma vez a influncia da lngua portuguesa na produo escrita desses alunos, visto que, nesses contextos, os pronomes he e him seriam traduzidos por ele, e what e that por que. Trata-se, pois, de erros interlinguais:

[33] [34] With he, the Brazil won three world cup, in 1958, 1962 and 1970. (Drummond 1a. e 2a. verses 3a. atividade) I live with my mother, my dog, and all nature what there is near. (Isabelly 1a. verso 2a. atividade)
o) Referencial a referncia [he, she, it, they] no concorda com o que se encontra na orao anterior qual est conectada, ou o adjetivo possessivo usado de forma discordante do possuidor. No exemplo 35, o aluno est discorrendo sobre sua casa. Portanto, o referencial adequado seria it. J no exemplo 36, o pronome possessivo correto seria their, por se referir ao pronome they:
[35] [36] I live in a house small in Itapuranga in Knia Park. It is new and he unfinish. (Drummond 1a. e 2a. verses 2a. atividade) Sons of stars (Xoror), they conquested your space in TV and Radio (Rodrigo 1a. verso 3a. atividade)
p) Singular x plural o aluno utiliza uma palavra no singular quando deveria estar no plural, ou vice-versa. Nos exemplos 37 e 38, podemos observar a omisso do morfema s, formador de plural, nas palavras room e weekend:
[37] There are two room, one living room (Drummond 1a. verso 2a. atividade) I like to go in the club only on weekend. (Judy 1a. verso 1a. atividade)
[38]
q) Tempo verbal o tempo verbal escolhido pelo aluno no corresponde ao teor do texto, como nos exemplos seguintes, em que os verbos so usados no presente, quando, pelo contexto, percebe-se que deveriam ser usados no passado:

[39] [40] And in 1995 begin the to paint (Tieta 1a. verso 3a. atividade) Dumont won the premium Archideacon and become the pioneer the aviation (Judy 2a. verso 3a. atividade)
r) Uso de palavras em portugus o aluno utiliza uma palavra em portugus dentro do texto em ingls, mesmo quando esta palavra tem corresponde na lngua inglesa. No exemplo 41, o uso da palavra na pode ter ocorrido devido ao fato de, em ingls, vrias preposies significarem em em portugus, como, por exemplo, into, at, on, o que, de certa forma, pode causar confuso aos alunos. No exemplo 42, a aluna usa a palavra possvel, em vez de possible, talvez por no saber a palavra correspondente em ingls. Dessa forma, no intuito de expressar a sua ideia, ela faz uso da mudana de cdigo (code-switching):2
[41] My house stay na street twenty four, number seven hundred twenty nine Redeno. (Isabelly 1a. verso 2a. atividade) I love my Letras course, and I go to use the maximum possvel. (Isabelly 1a. verso 1a. atividade)
[42]
s) Vocabulrio a escolha de palavras do aluno inadequada ao sentido do texto. No exemplo 43, a palavra que melhor cabe na situao seria became, enquanto que, no exemplo 44, no lugar de last, a palavra mais apropriada seria later.
A mudana de cdigo definida como a alternncia de lnguas em uma mesma enunciao ou conversao (Grosjean, 1982). Para uma viso detalhada desse assunto, ver Mello (1999).

[43] Dumont won the premium Archideacon and returned on pioneer of aviation. (Judy 1a. verso 3a. atividade) Four years last Machado de Assis died in Rio de Janeiro. (Isabelly 1a. verso 3a. atividade)
[44]
3.4 Comentrios sobre os erros

Do total de erros presentes na primeira verso, 26% deles foram detectados e corrigidos pelos prprios alunos em sesses de trabalhos de reviso colaborativa. Tendo em vista que o surgimento de novos erros atinge um patamar pequeno, 31 erros, conclui-se que os alunos corrigiram mais do que produziram novos erros. Se o interesse do professor recair nica e exclusivamente sobre o produto, isto , o texto final escrito, com certeza o resultado apresentado em relao correo dos erros no significativo. Entretanto, se o objetivo do professor for o processo, a aprendizagem em si, a atividade de reviso colaborativa mostrase, ento, extremamente eficaz porque propicia um ambiente gerador de dilogo e, consequentemente, de input e output s atividades de escrita. A discusso durante as atividades cria um ambiente confortvel para que os alunos desenvolvam suas habilidades e sua aprendizagem, como eles prprios afirmam nas entrevistas e no questionrio final, a serem comentados nas sees subsequentes. Em termos de erros mais corrigidos, constatamos que aqueles que tiveram uma porcentagem de correo igual ou superior a 20% so: acrscimo de palavras, omisso de palavras, ortografia, uso de palavras em portugus, vocabulrio, problemas com o ttulo, ordem das palavras e forma verbal. A anlise dos textos, do questionrio final e das entrevistas permite-nos concluir que os erros aqui apresentados tm uma frequncia maior de correo devido a uma conjuno de fatores. Erros como omisso de palavras, acrscimo de palavras
e problemas com o ttulo afetam o entendimento do texto, tornando-se, por conseguinte, alvos das correes dos alunos quando estes revisaram os textos. Os prprios alunos perceberam a dificuldade que geravam quando fizeram a leitura dos textos durante as atividades de reviso colaborativa, conforme relataram nas entrevistas. A correo dos demais erros, ortografia, uso de palavras em portugus, vocabulrio, ordem das palavras e forma verbal, pode ser atribuda ao fator aludido no pargrafo anterior e tambm aos recursos utilizados pelos alunos durante as revises: uso do dicionrio, consulta aos colegas e ao professor, leitura da gramtica e das anotaes de aulas. Acreditamos que esta ltima seja de importncia crucial. Muitos dos erros detectados haviam sido comentados em aulas anteriores e os alunos anotaram esses comentrios, e a consulta dessas anotaes mostra que eles esto fazendo uso do que lhes oferecido em termos de input. Os tipos de erro mais corrigidos pelos participantes podem ser visualizados na tabela a seguir:
Tabela 1 Tipos de erro mais corrigidos Erros encontrados na 1a. verso 57 47 58 15 48 3 2 verso Erros solucionados 24 16 12 8 10 2 Erros no solucionados 33 31 46 7 38 1 Erros criados 3 7 8 2 -
Tipos de erros Acrscimo de palavras Ortografia Omisso de palavras Uso de palavras em portugus Vocabulrio Problemas com o ttulo

Ordem das palavras Forma verbal 18 20 5 6 13 14 2 -
Os erros menos corrigidos, ou seja, com um percentual de correo inferior a 20% so: singular x plural, estrutura inadequada, problemas de coeso entre as sentenas, concordncia verbal, pontuao, ideia no desenvolvida, ideias diferentes em um nico pargrafo, repetio ou redundncia, informao errada e sentena com significado confuso. H diversas razes possveis para o fato de os erros da tabela 1 terem uma frequncia menor de correo. A primeira delas diz respeito tendncia dos alunos de revisarem mais a forma do que o contedo, o que confirma as pesquisas realizadas por Spear (1988), Dheram (1995), Bohn (1994) e Hemais (2000). Consequentemente, problemas como ideia no desenvolvida, informao errada, sentenas com significado confuso, ideias diferentes em um nico pargrafo, e problemas de coeso entre as sentenas no foram visados pelos alunos. Um outro fator que impediu que o contedo fosse tocado a questo da autoria. Alguns alunos, durante as entrevistas, manifestaram um receio em sugerir alteraes no contedo do texto do colega, como ilustrado no exemplo 45:
[45] Guido: Drummond: O.k., e que pontos positivos e negativos voc destacaria nessa segunda reviso? Pontos negativos eu destacaria que, como foi uma-uma redao de uma- muito pessoal, porque cada pessoa tem uma casa diferente, n, como ela falou uma coisa muito pessoal, eh... at difcil em grupo a gente poder dar muito, dar muita opinio. O que ns fizemos foi simplesmente olhar o texto, a construo do-do texto e principalmente a parte de gramtica, as pequenas dvidas que tiveram. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Outros alunos mostraram-se fortemente ligados ao seu texto, no acatando as sugestes dadas pelo parceiro, principalmente
quando tais sugestes mudavam a ideia expressa no texto, como pode ser verificado no exemplo 46:
[46] Guido: O.k. Os comentrios do seu colega foram teis? Voc utilizou todos os seus- os comentrios do colega ou teve alguns que voc no utilizou? No, teve alguns que no. E por que no utilizou? Nesses casos que voc no utilizou? Porque geralmente- falando assim, tipo assim, con-conselho que ele daria? Con... exatamente, o conselho que o seu colega lhe deu pra corrigir seu texto, teve algum que voc no utilizou? Ah, no, pra- pra corrigir eu-eu confiei nele (?) Ento no teve nenhum comentrio dele, na reviso... No, na reviso no, na hora de escrever alguma coisa assim que ele ah pe isso assim, que eu no utilizei, que muitas vezes no era aquilo que eu queria, sabe? Quando na matria, assim, por exemplo, falava que eu gosto, do qu... entendeu? Ah... no era-no era, o que voc queria expressar? Isso, a eu... A voc no concordava? No. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Letcia: Guido: Letcia: Guido: Letcia: Guido: Letcia:
Guido: Letcia: Guido: Letcia:
Os demais erros podem ter explicaes mais simples. Percebese, por exemplo, a influncia da lngua materna em trechos em que os alunos liam e entendiam, mesmo que, em ingls, a estrutura no existisse. Nas entrevistas, alguns alunos relataram, tambm, que tiveram dificuldades em corrigir certos tipos de erro. Em diversos casos, a compreenso da sentena no foi afetada e o erro passava despercebido. Alm disso, algumas tentativas de produo escrita dos alunos entravam em reas ainda no estudadas por eles, como, por exemplo, coeso entre sentenas, forma verbal, pontuao etc., algo como um passo dado em terreno ainda no explorado.
Os tipos de erro menos corrigidos pelos participantes deste estudo encontram-se agrupados na tabela 2:
Tabela 2 Tipos de erro menos corrigidos Erros encontrados na 1a. verso 17 17 13 11 11 7 4 4 4 4 2 verso Erros solucionados 2 3 3 2 2 1 1 Erros no solucionados 15 14 10 9 9 7 4 4 3 3 Erros criados 1 1 4 1 -
Tipos de erros Singular x plural Estrutura inadequada Problemas de coeso entre as sentenas Concordncia verbal Pontuao Ideia no desenvolvida Ideias diferentes em um nico pargrafo Repetio ou redundncia Informao errada Sentena com significado confuso
Tendo discorrido sobre os tipos de erro existentes nos textos dos participantes, apresentaremos, a seguir, os resultados da anlise feita sobre as estratgias de reviso utilizadas durante as atividades de reviso colaborativa, e as modificaes efetuadas nos textos revisados.
As estratgias de reviso e seus

resultados nos textos finais
A aprendizagem colaborativa parece fornecer um ambiente de aula no qual tais necessidades podem ser encontradas de uma maneira benfica tanto para a realizao acadmica quanto para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem social dos aprendizes.Kohonen (1992)
A taxonomia para categorizao das estratgias de reviso baseou-se, primordialmente em Sinderman e Horsella (1989). As autoras traam um paralelo entre as estratgias do discurso oral e o discurso escrito e concluem que, tambm na escrita, h estratgias que mostram o comportamento do escritor, tais como riscamento, insero de palavras, de smbolos etc. Utilizamos parte dessa taxonomia na anlise do processo de reviso. Entretanto, como dissemos anteriormente, foi necessrio criar algumas categorizaes que no existiam em Sinderman e Horsella (1989), mas estavam presentes nos textos dos participantes desta pesquisa.
captulo
4.1 Estratgias de reviso usadas pelos alunos

a)
Insero de letras, palavras ou grupos de palavras
Esta estratgia, bastante usada pelos alunos, consistia em inserir, entre um vocbulo e outro, uma palavra ou grupos de palavras, alm de se acrescentarem letras a uma determinada palavra, em diversas direes: acima, abaixo, do lado direito e do lado esquerdo. Este tipo de estratgia pode ser observado no seguinte exemplo:
[47] 1a. verso: Reviso: 2a. verso: My house well conserve... My house is well conserve... My house is well conserve... (Isabelly 2a. atividade)
A anlise das estratgias de reviso revela que os alunos tendem a inserir mais palavras e informaes do que propriamente apag-las. A estratgia de reviso mais utilizada pelos alunos justamente a insero de letras, palavras ou grupos de palavras, totalizando 24,7%. b)
Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas
Esta se constitui na segunda estratgia mais usada. Para riscar a palavra, os alunos utilizavam-se de traos, X sobre a palavra ou cobriam-nas com um emaranhado de traos. Contudo, com relao ao uso desta estratgia, os alunos apresentaram dois comportamentos: o fornecimento de uma alternativa de substituio palavra riscada, ou o no-fornecimento de alternativa. Supe-se que, no primeiro caso, eles consideraram a palavra riscada como errnea ou como no apropriada ao contexto e chegaram concluso de que havia a necessidade de uma substituio. No segundo caso, quando nenhuma alternativa era oferecida, os alunos, possivelmente, chegaram concluso de que a palavra era desnecessria. A diferena de uso
As estratgias de reviso e seus resultados nos textos finais 85
entre as duas vertentes, com alternativas de substituio (19,3%) e sem alternativas de substituio (17,2%), mnima. Um exemplo desta estratgia ilustrado a seguir:
[48] 1a. verso: Reviso: He was responsible in made the first goal did in Sucia. He was responsible in made Sucia.
making
the first goal did in
2 a. verso:
He was responsible in making the first goal in Suece. (Drummond 3 a. atividade)
c)
Letras, palavras ou grupos de palavras circulados

ou sublinhados
Esta estratgia, que constituiu 6,1% do total das estratgias, similar ao procedimento descrito anteriormente. Uma letra, palavra ou grupos de palavras eram circulados ou sublinhados e os alunos escreviam prximo a elas uma alternativa para substituio ou no o faziam. O fato de as marcaes no indicarem supresso das palavras, como fica patente no riscamento de palavras, pode ser atribudo a uma dvida inicial dos alunos. Quando faziam a leitura inicial do texto, levantavam a dvida, mas no atinavam para o que poderia estar errado e, portanto, a palavra no era riscada e tampouco uma alternativa de substituio era oferecida. Porm, antes que a atividade se encerrasse, algumas dvidas encontraram soluo na discusso dos pares e uma alternativa foi oferecida para ser incorporada ao texto final. Os exemplos 49 e 50 ilustram este tipo de estratgia:
[49] 1a. verso: I have two daughters and at weekends I go out with they: to talk to play I have two daughters and at weekends I go out with they: to talk to play
Reviso:

2 a. verso: I have two daughters and at weekends I go out with they: to talk to play (Tieta 1 a. atividade)
No exemplo anterior, apesar de o pronome ter sido circulado, no houve alternativa para correo, e tampouco o texto foi alterado na segunda verso. J no exemplo seguinte, as palavras marcadas foram substitudas pelas sugestes apresentadas:
[50] 1 a. verso: Reviso: 2 a. verso: Muse in the esport. Muse in the of the esport. Muse of the sport. (Ketlin Stefania 3 a. atividade)
d)
Uso de caneta (ou lpis) de cor diferente

da primeira escrita
A estratgia de utilizar uma caneta de cor diferente ou lpis (5,7%), sem dvida, tinha a principal finalidade de facilitar a visualizao das revises quando estas fossem incorporadas segunda verso. Esta estratgia era usada concomitantemente com outras estratgias:
[51] 1a. verso: Reviso: Im a student at a college in Itapuranga Im a student at a in the college in Itapuranga.. (as palavras in the foram escritas com caneta vermelha, o texto com caneta azul) Im a student in the college in Itapuranga (Rodrigo 1 a. atividade)
2a. verso:
e)
Anotaes nas margens da folha ou prximo palavra
Os alunos escreviam em cima de uma determinada palavra ou nas margens da folha. Apesar de no ter tido uma larga utilizao (apenas 4%), tinha o objetivo de fixar um determinado aspecto relevante palavra ou ao texto:
[52] 1a. verso: Reviso: After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de novais, that the stipulate in the route. After in 1869 married with Carolina Augusta xavier de novais, that the stipulate in the route. career (a palavra career estava escrito na parte de baixo da folha e foi incorporada ao texto final, no lugar de route.) 2 a. verso: After in 1869 married with Carolina Augusta Xavier de Novais, that the stipulate his career. (Isabelly 3 a. atividade)
f)
Insero e riscamento ou apagamento de nova palavra
Retornando ao item insero de novas palavras, alguns alunos utilizaram um procedimento interessante: inseriam uma nova palavra e a riscavam (3,8%). Presume-se que, quando havia a dvida, chegavam a uma soluo que posteriormente era descartada, talvez por no agradar ou por ser considerada errada. Estes tipos de estratgia podem ser observados nos exemplos a seguir:
[53] 1a. verso: Reviso: 2 a. verso: Recentment, they were in Los Angeles Recentment, they were in to Los Angeles Recentment, they were in Los Angeles (Rodrigo 3 a. atividade)

[54] 1a. verso: Reviso: 2 a. verso: Bibliography Bibliography biography (O smbolo indica que a aluna apagou a palavra na 2a. verso) (Lana 3 a. atividade)
g)
Sobrescrita de letras ou palavras
A estratgia de sobrescrita de palavras, isto , escrever a alternativa de substituio diretamente sobre a palavra, teve pouco uso (3%). Isto ocorreu, possivelmente, porque uma palavra sobreposta a outra pode gerar dificuldades para a leitura da reviso efetuada, como pode ser observado no exemplo 55:
[55]
Fig. 3.1 Sobrescrita de letras ou palavras (Letcia 1a. atividade)
h)
Miniaula
A miniaula consistia em uma anotao, geralmente na margem da folha, relembrando algum aspecto gramatical da lngua inglesa. No exemplo 56, por exemplo, os alunos relembram a regra que diz que os verbos modais no necessitam da preposio to antes ou depois deles. Tambm foi pouco usada (2,8%) e acreditamos que a razo para tal que boa parte das revises foi conduzida oralmente, atravs de discusses entre os pares, sem necessidade de
anotar muitas regras gramaticais. Ademais, o tempo no permitiria anotaes gramaticais muito extensas.
[56] to can to (Isabelly 1a. atividade)
i)
Traduo de trechos do portugus para o ingls e vice-versa
A traduo de trechos do ingls para portugus constitui apenas 2,8% do total de estratgias, possivelmente em virtude do fato de que os alunos foram instrudos a escrever os textos diretamente em ingls. Nas vezes em que foi utilizada, servia para que os alunos verificassem a exatido do que pretendiam dizer no texto, como pode ser observado no exemplo a seguir:
[57] 1a. verso: Reviso: 2 . verso:
a
I to live with mother because my father died. I to live with com

my
mother because my father died.
I live with my mother because my father died. (Isabelly 1a. atividade)
j)
Smbolos indicando mudana de posio da letra,

palavra ou grupo de palavras
Quando as palavras no precisavam ser suprimidas ou substitudas, mas apenas mudarem de lugar dentro da sentena, os alunos utilizavam setas para indicar essa mudana de posio (2%):

[58]
Fig. 3.2 Utilizao de smbolos indicando mudana de posio de letras ou palavras (Drummond 1a. atividade)
k)
Uso de aspas para indicar palavra no traduzida
Para destacar que uma palavra seria mantida em portugus, os alunos lhe acrescentavam aspas (1,8%), como ilustrado no exemplo 59:
[59] 1a. verso: Reviso: 2 a. verso: Im attened the first year of letters. Im atteneding the first year of letters Letras. Im atteneding the first year of Letras. (Ketlin Stefania 1a. atividade)
l)
Mudanas na ortografia (maiscula/minscula)
Durante a reviso, alguns alunos optaram por escrever as observaes em letra maiscula (1%), talvez com a mesma finalidade do uso da caneta de cor diferente, ou seja, tornar as correes mais visveis:
[60] 1a. verso: Reviso: 2 a. verso: I live with my spouse and my son [] I live with my spouse
WIFE
and my son []
I live with my wife and my son [] (Drummond 2a. atividade)
m)
Sinal de dvida (?)
A ltima estratgia observada foi o sinal de dvida (?), utilizada apenas duas vezes (0,8%). Indicava que nenhum dos alunos tinha a soluo para a dvida e teriam de recorrer a outras pessoas (professor e colegas). No de se estranhar o pouco uso desse sinal, uma vez que os alunos recorriam imediatamente aos colegas e ao professor quando surgiam as dvidas.
[61] 1a. verso: Reviso: In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years old, called, Edson Arantes do Nascimento. (?) In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years old, called, Edson Arantes do Nascimento. (A dvida aqui consistia no fato de ser ou no possvel iniciar uma frase com preposio. Como houve discordncia entre os alunos durante a reviso, marcaram a dvida e a solucionaram mais tarde com o professor). 2 a. verso: In 1958, the world knew an adolescent of seventeen years old, called, Edson Arantes do Nascimento. (Drummond 3a. atividade)
As estratgias de reviso utilizadas pelos alunos durante as atividades de reviso colaborativa apontam para um comportamento extremamente ativo, isto , eles leem, releem, discutem, acrescentam, corrigem, reescrevem, observam, relembram, apagam, perguntam, tm dvidas, erram em algumas alternativas, acertam em outras etc. Eles no revisam o texto linearmente, ao contrrio, utilizam um procedimento recursivo, similar ao que descrito por White e Arndt (1991). Sobre esse assunto, Bastos (1987, p. 45) acrescenta que: Estamos conscientes de que as fases de planejamento, escrita e reviso do texto no acontecem necessariamente nesta ordem. A construo textual um processo de descoberta, com voltas ao planejamento, leitura do que j foi escrito para encadear novas colocaes e reviso de forma e contedo. O aluno precisa estar consciente da presena da recursividade no processo da escrita para
poder utilizar, de forma que lhe for mais conveniente, as estratgias que lhe propomos. Um plano de texto, por exemplo, no deve significar uma priso de texto. As estratgias de reviso revelam tambm que os alunos esto elaborando hipteses sobre a lngua que esto aprendendo (Brown, 1994). Algumas so corretas (erro corrigido), outras no (erro no corrigido ou erro criado) e outras mostram que esto no caminho certo (no corrigem o erro, mas apresentam uma melhoria da primeira verso para a segunda verso em direo ao acerto). A tabela 3 mostra as estratgias de reviso utilizadas pelos alunos em termos percentuais:
Tabela 3 Estratgias de reviso Estratgia 1. Insero de letras, palavras ou grupos de palavras (entre uma e outra, acima, abaixo, do lado direito, do lado esquerdo) 2. Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas (Com alternativa para substituio prxima) 3. Letras, palavras ou grupos de palavras riscadas (Sem alternativa para substituio prxima) 4. Letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou sublinhados (Com alternativa para substituio prxima) 5. Uso de caneta (ou lpis) de cor diferente da primeira escrita 6. Letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou sublinhados (Sem alternativa para substituio prxima) 7. Anotaes nas margens ou prximo palavra 8. Insero e riscamento ou apagamento de nova palavra. 9. Sobrescrita de letras ou palavras. 10. Miniaula 11. Traduo de trechos portugus-ingls e vice-versa Total 73 Frequncia 24,7%
57 51
19,3% 17,2%
18
6,1%
17 15 12 11 9 8 8
5,7% 5% 4% 3,8% 3% 2,8% 2,8%

12. Smbolos indicando mudana de posio da letra, palavra ou grupo de palavras. 13. Uso de aspas para indicar palavra no traduzida 14. Mudanas na ortografia (maiscula/minscula) 15. Sinal de dvida (?) Total geral 6 5 3 2 295 2% 1,8% 1% 0,8% 100%
Na prxima seo, discorreremos sobre as modificaes efetuadas pelos alunos em seus textos ao reescrev-los.
4.2 Modificaes efetuadas na segunda verso dos textos dos participantes

As modificaes efetuadas pelos alunos em seus textos, ao reescrev-los, no objetivaram apenas corrigir erros ou imprecises. H exemplos de revises que comprovam uma efetiva busca pela melhoria do texto, mesmo que no houvesse erros na primeira verso. Devido a esse fato, ao observar as modificaes efetuadas pelos alunos, constatamos que estas poderiam ser categorizadas em quatro tipos: 1. 2. 3. 4. Modificaes totalmente bem-sucedidas. Modificaes parcialmente bem-sucedidas. Modificaes malsucedidas. Modificaes desnecessrias.
A taxonomia do pargrafo anterior encontra-se, como afirmarmos anteriormente, presente em Figueiredo (2001), exceto que, naquela pesquisa, apenas trs padres de modificaes foram observados: bem-sucedidas, malsucedidas e desnecessrias. Devido principalmente ao fato de os participantes desta pesquisa serem alunos iniciantes, dividimos a categoria de modificaes bem-sucedidas em totalmente bem-sucedidas e parcialmente bem-
sucedidas, sendo que este segundo tipo apresenta um avano dos alunos, do erro inicial em direo forma correta. Essas modificaes compreendiam alguns tipos de reviso que foram categorizados com base na taxonomia de revises de Faigley e Witte (1981). Como aquela taxonomia foi elaborada para analisar as modificaes existentes nos textos escritos por falantes nativos, tivemos de fazer algumas adaptaes para aplic-la s revises efetuadas pelos participantes desta pesquisa, como tambm o fez Figueiredo (2001) em seu estudo. A seguir, apresentamos a taxonomia e as adaptaes: a) Adies: so revises em que uma palavra ou grupos de palavras so acrescidos ao texto, ou letras so adicionadas a uma palavra dentro do texto. Neste grupo de modificaes, consideramos, tambm, o acrscimo de pontuao ou sinais grficos ao texto. No exemplo 62, podemos observar a adio do ttulo ao texto:
[62] I live on the xixazo near of Jym. My house stay na street (Isabelly - 1a.verso - 2a. atividade) My nice house I live on the xixazo near of Jym. My house stay na street (Isabelly - 2a.verso 2a. atividade)
b) Apagamentos: so revises em que letras ou palavras so retiradas do texto. Foi considerado tambm o apagamento de sinais de pontuao ou sinais grficos. No exemplo 63, observa-se a supresso do morfema -ed, que estava repetido na primeira verso do texto:
[63] His wife dieded, on octubre 20 of 1904. (Isabelly - 1a.verso 3a.. atividade) His wife died, on ocutuber 20 of 1904. (Isabelly 2a.verso 3a. atividade)
c) Substituies: so revises em que os alunos substituem uma palavra ou grupos de palavras por outras, com significado similar ou no. No exemplo a seguir, observase a substituio de my parents por my family:
[64] [] I go to the farm to stay with my parents. (Lana - 1a. verso 1a. atividade) [] I go to the farm to stay with my family. (Lana - 2a. verso 1a. atividade)
d) Reestruturaes: as sentenas ou a estrutura do texto so reorganizadas, o que resulta em alterao ou no do sentido do texto:
[65] At weekends I go to church after like of to go with my friends stroll. I like of travel. (Isabelly - 1a. verso- 1a. atividade) At weekends I go to the church after like of to go out with my friends to walk and I also like travel very much. (Isabelly 2a. verso 1a. atividade)
e) Distribuies: so revises em que uma parte do texto dividida em dois ou mais segmentos. No exemplo 66, podemos observar que uma sentena foi dividida em trs:
[66] His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga where she became the bond in the girl watermelon, worked in radio Primavera of Itapuranga Go. (Ketlin Stefania 1a. verso 1a. atividade) His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga. She established queen of the watermelon in 1998. She worked in the radio Primavera presenting the Point musical. (Ketlin Stefania 2a. verso 1a. atividade)
f) Consolidaes: so revises que combinam trechos do texto em um nico segmento. No exemplo 67, podemos verificar a juno de algumas sentenas que se encontravam separadas em pargrafos (consolidao), bem como a troca de ordem de outras sentenas (reestruturao):
[67] I live in a apartment near the highway. Its very nice and its biggest. There are two bathroom and three bedrooms. There is also a kitchen and there is a living room, dining room and a service room. My house is new. There is not a garden in my house. (Lana 1a. verso 2a. atividade) I live in a apartment near the highway. Its very nice and its not very big. There are three bedrooms and two bathrooms. There is also a kitchen and there is a living room, a dining room and a service room. There is not garden in my house. My house is new. (Lana 2a. verso 2a. atividade)
4.3 Anlise das modificaes e revises

A tabela 4 mostra os tipos de revises por ordem de frequncia. Esta sugere que os alunos realizam mais revises em nvel da sentena (adio de preposio, de nova informao, de pontuao, de artigo definido, apagamento de preposio, substituio de ortografia etc.) do que revises em nvel do pargrafo ou entre sentenas (reestruturaes, distribuies, consolidaes etc.), o que corrobora as pesquisas realizadas por Dellagnelo (2000b) e Figueiredo (2001).
Tabela 4 Tipos de revises Revises Substituies Nmero 77 Frequncia 40,6%

Adies Apagamentos Reestruturaes Distribuies Consolidaes TOTAL 44 37 26 4 2 190 23,1% 19,5% 13,7% 2,1% 1% 100%
Aps a categorizao das revises, passamos contagem dos tipos de modificaes para observar a frequncia dos quatro tipos mencionados na seo anterior. Como podemos observar na tabela 5, das 190 modificaes realizadas, a maioria levou ao acerto:
Tabela 5 Modificaes efetuadas Tipos de modificaes efetuadas Modificaes totalmente bem-sucedidas Modificaes parcialmente bem-sucedidas Modificaes malsucedidas Modificaes desnecessrias Total Nmero 111 24 33 22 190 Frequncia 58,4% 12,6% 17,4% 11,6% 100%
Na seo a seguir, apresentaremos exemplos de modificaes efetuadas pelos alunos aps as atividades de reviso. As modificaes esto evidenciadas em itlico, excetuando-se os casos de apagamento, em que utilizamos o smbolo .
Modificaes totalmente bem-sucedidas

As revises que levaram a correo de erro existente na primeira verso ou acrescentaram informao relevante ao texto foram consideradas modificaes totalmente bem-sucedidas. Elas foram feitas a partir de adies, apagamentos, substituies e reestruturaes.
a)
Adio de informaes, vocbulos e pontuaes
Ao reescrever os textos, os alunos adicionavam informaes, preposies, artigos definidos, pontos, vrgulas etc., como pode ser observado no seguinte exemplo:
[68] I like listening to music, student end weekendes I go out with my friends. I dont like in the personas false. (Ketlin - 1a.verso 1a. atividade) I like listening to music and study. I dont like in the personas false. I am a great persona and I have many friends. I have tree jobs. I job in a baker, a shop and a school. (Ketlin - 2a.verso 1a. atividade)
Apesar da escolha inadequada de alguns vocbulos (persona ao invs de person, job ao invs de work, e do uso de tree por three), Ketlin consegue o intento de informar sua opinio sobre si mesma e de apresentar a inusitada informao de que ela trabalha em trs locais diferentes. b)
Apagamento de informaes, vocbulos e pontuaes
Ao redigirem a segunda verso de seus textos, os alunos apagavam informaes, preposies, artigos, morfema formador do passado, verbos, pontos, vrgulas etc. No exemplo 69, podemos perceber a supresso de the two, que estava redundante devido palavra both. J no exemplo 70, podemos perceber a supresso do auxiliar was, que estava inserido indevidamente na sentena:
[69] I have two brother. The two Both are married. (Isabelly 1a. verso 1a. atividade) I have two brothers. Both are married. (Isabelly 2a. verso 1a. atividade)

[70] In next year he was began your literary career. (Lana 1a. verso 3a. atividade) In the next year he began his literary career. (Lana 2a. verso 3a. atividade)
c)
Substituio de informaes, vocbulos e pontuaes
Ao reescreverem os textos, os alunos substituam determinadas informaes, palavras ou pontuaes. No exemplo 71, podemos observar que a substituio de who por where causou uma melhoria do ponto de vista gramatical, visto que o aluno referia-se a um lugar. J no exemplo 72, a substituio de your por his causou uma correo em relao ao termo referido, ou seja, o pronome he:
[71] I live near of the UEG who I study. (Rodrigo 1a. verso 2a. atividade) I live near of the UEG where I study. (Rodrigo 2a. verso 2a. atividade) [72] In next year he was began your literary career. (Lana 1a. verso 3a. atividade) In the next year he began his literary career. (Lana 2a. verso 3a. atividade)
d)
Reestruturao
A sentena do exemplo 73 escrita inicialmente como no are, o que deixa margens dvida se seria there is not ou are not. A segunda verso apresenta com clareza a ideia de no haver jardim na casa (I dont have...), mesmo que o aluno no tenha acrescido a antes de garden:

[73] There are three bedrooms, two toilet, one big room with two backgrounds, but no are garden. (Tieta 1a. verso 2a. atividade) There are three bedrooms, two toilet, one big room with two backgrounds, but I dont have garden. (Tieta 2a. verso 2. Atividade)
4.4 Modificaes parcialmente bem-sucedidas

As revises que, apesar de no corrigirem o erro existente na primeira verso, apresentaram uma melhora em relao a esta e em direo forma correta, foram consideradas modificaes parcialmente bem-sucedidas. Elas compreendiam adies, apagamentos, substituies, reestruturaes e distribuies. a)
O acrscimo da partcula -ing no exemplo 74 coloca o verbo na forma adequada, mas a ortografia permanece com um e a mais:
[74] Im attened the first year of letters (Ketlin - 1a.verso 1a. atividade) Im atteneding the first year of Letras. (Ketlin - 2a.verso 1a. atividade)
O acrscimo do artigo definido the antes de next year est correto de acordo com Swan (1995), mas o uso indevido da preposio in antes de the next year permaneceu na segunda verso:
In next year he was began your literary career (Lana 1a. verso 3a. atividade) [75] In the next year he began his literary career. (Lana 2a. verso 3a. atividade)
b)
No exemplo 76, Judy apaga a preposio desnecessria, mas a omisso do sujeito continua:
[76] In 1906, to taked your plane 14 bis in Paris (Judy - 1a.verso 3a. atividade) In 1906 taked your plane 14 bis in Paris (Judy 2a.verso 3a. atividade)
O apagamento do verbo excedente is no exemplo a seguir traz uma melhoria sentena que, no entanto, necessita do s junto ao verbo live. Todavia, a compreenso da sentena no fica comprometida em virtude desse erro gramatical:
[77] He is live in Itapuranga (Tieta - 1a.verso 3a. atividade) He live in Itapuranga (Tieta - 2a. verso 3a. atividade)
c)
Substituio de palavras em portugus por outras em ingls e vice-versa
Se, na primeira verso, a aluna utiliza um code-switching, ou seja, uma palavra em portugus dentro de um texto em ingls, na verso, aps a reviso, apresenta essa palavra em ingls. A modificao foi considerada parcialmente bem-sucedida porque melhora a verso inicial, mas a repetio de my house em uma mesma frase resulta em repetio de termos:
[78] I like my house because la I alive happy and well. (Letcia - 1a.verso 2a. atividade I like my house because in my house I alive happy and well. (Letcia - 2a.verso 2a. atividade)
No exemplo 79, a substituio do substantivo student pelo verbo study d continuidade ao enunciado que expressa o que a aluna gosta de fazer. Entretanto, ela o coloca no presente, o que compromete a sequncia de particpio presente iniciada com o verbo anterior:
[79] I like listening to music, student end weekendes I go out with my friends. (Ketlin 1a. verso 1a. atividade) I like listening to music and study. (Ketlin 2a. verso 1a. atividade)
d)
Reestruturao de palavras
No exemplo 80, podemos perceber que o texto se torna mais claro com a reestruturao de palavras. Contudo, ainda h necessidade de conjugao do verbo work (para he worked...), bem como o acrscimo de artigo definido antes da palavra typography:
[80] On 1858 begin the to work how reviewer in the typography and bookshop Paula Brito. He maked friendship how various intellectuais and passed the to write at now papers and magazines native of Rio de Janeiro maintaining that active, nearly until the end of live. (Isabelly 1a. verso 3a. atividade) He to work in 1858 as reviewer of typography and bookshop Paula Brito. He maked friendship as various intellectuais and wrote to newspapers and magazines native of Rio de Janeiro maintaining that active, nearly all his life. (Isabelly 2a. verso 3a. atividade)
e)
Distribuio
No exemplo 81, havia muitas informaes juntas na primeira verso. A aluna optou por separ-las em frases curtas, o que tornou o texto mais compreensvel. Porm, persistem alguns problemas de vocabulrio:

[81] His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga where she became the bond in the girl watermelon, worked in radio Primavera of Itapuranga Go. Ketlin 1a. verso 3a. atividade His full name is Luzeni Maria dos Santos. She lived in Itapuranga. She established queen of the watermelon in 1998. She worked in the radio Primavera presenting the Point musical. (Ketlin 2a. verso 3a. atividade)
4.5 Modificaes malsucedidas

Estas modificaes so as que no corrigiram ou criaram erros quando os alunos reescreveram seus textos. Elas compreenderam adies, apagamentos, substituies e reestruturaes. a)
No exemplo 82, o aluno acrescenta uma vrgula aps a palavra but, em vez de coloc-la antes dela:
[82] I am married and have one son, I am nearly me separating but Im happy. (Drummond - 1a.verso 1a. atividade) I am married and have one son, I am nearly me separating but, Im happy. (Drummond - 2a.verso 1a. atividade)
b)
No exemplo 83, o aluno prejudica o texto ao apagar o argrafo introdutrio, visto que ele apresentava nele a razo pela qual resolveu escrever sobre Sandy e Jnior:

[83] Sandy e Jnior Forever I began to interest by then when my friend Luzeni Santos studied with me. She collected everything about the pair. I started too with this hobby and I never stoped. Sandy Leah Lima, name extracted of the film Grease, she was born in Campinas SP . in January 28, 1983. She started to sing at 6 years old. (Rodrigo - 1a.verso 3a. atividade) Sandy e Jnior Sandy Leah Lima, her name extracted of film Grease, she was born in Campinas SP. in January 28, 1983. She began to sing at 6 years old. (Rodrigo - 2a.verso 3a. atividade)
c)
Substituio de um vocbulo por outro
No exemplo 84, Judy substitui weekend por week, o que inadequado ao contexto, que versava sobre o que ela gosta de fazer nos fins de semana, enquanto que, no exemplo 85, Drummond substitui um vocbulo com ortografia correta, living room, pelo vocbulo com ortografia inadequada, livingroom:
[84] I like to go in the club only on weekend. (Judy 1a. verso 1a. atividade) I like to go in the club only on weeks. (Judy 2a. verso 1a. atividade)
[85]
There are two room, one living room, kitchen, bathroom, office and library. (Drummond 1a. verso 2a. atividade) There are two room, one livingroom, kitchen, bathroom, office and library. (Drummond 2a. verso 2a. atividade)
d)
Reestruturao de ideias e palavras
Letcia, no exemplo 86, discorre sobre Castro Alves, sendo que, na primeira verso, entende-se que o poeta, mencionado anteriormente por ela, sofrera um acidente durante uma caada. A modificao no traz melhoria ao texto, uma vez que elimina a causa do acidente:

[86] He studied in Ginsio Baiano de Ablio Cesar Borges, and moved to So Paulo where studied Direito victim accidental of the hunting. (Letcia 1a. verso 3 a. atividade) He studied in Ginsio Baiano de Ablio Cesar Borges, and he moved to So Paulo where he studied Direito he was accidented. (Letcia 2 a. verso 3 a. atividade)
4.6 Modificaes desnecessrias

Modificaes desnecessrias so aquelas que no trouxeram informao nova, corrigiram erros ou afetaram o texto de forma a lhe trazer melhoria. Elas foram realizadas por meio de adies e substituies. a)
Adio de indicador de numeral ordinal

Maria Machado de Assis was born on June 21, 1839 in Rio de Janeiro. (Isabelly - 1a.verso 3a. atividade) Maria Machado de Assis was born on June 21st, 1839 in Rio de Janeiro. (Isabelly - 2a.verso 3a. atividade)
[87]
b)
Adio de aspas
Im academic of Letras. (Drummond 1 a. verso 1 a. atividade) Im academic of Letras. (Drummond 2 a. verso 1 a. atividade)
[88]
c)
Substituio de um vocbulo por outro
Uma vez que start e begin tm sentido similar, a modificao torna-se desnecessria no exemplo 89:

[89] She started to sing at 6 years old. (Drummond 1a. verso 3a. atividade) She began to sing at 6 years old. (Drummond 2 a. verso 3a. atividade)
d)
Substituio de uma preposio por outra
Swan (1995) mostra que, na Gr-Bretanha, antes da palavra college, comum o uso da preposio at, enquanto nos Estados Unidos, usa-se a preposio in, o que nos leva a concluir que a modificao no exemplo 90 no altera o teor ou a forma do texto:
[90] My favourite subjects at college are portugus, filosofia and english. (Letcia 1a. verso 1 a. atividade) My favourite subjects in the college are portuguese, philosophy and english. (Letcia 2 a. verso 1 a. atividade)
As sees anteriores apresentam um quadro bastante positivo das atividades de reviso colaborativa. Como pudemos ver na tabela 5, houve mais modificaes totalmente bem-sucedidas do que modificaes malsucedidas e/ou desnecessrias. O nmero se torna mais positivo se acrescentarmos as modificaes parcialmente bemsucedidas s totalmente bem-sucedidas. Pudemos observar que as revises efetuadas pelos alunos no se restringiram apenas forma do texto, apesar de a maioria das revises ter tido esse intuito. Os alunos efetuaram, tambm, algumas revises sobre o contedo. Percebe-se, tambm, que na primeira verso de alguns textos, h quase uma traduo palavra por palavra do portugus para o ingls, e, frequentemente, a segunda verso modifica essa situao para a estrutura da lngua inglesa, como demonstramos no exemplo 91, retirado do texto de Isabelly, 3a. atividade:

[91] Primeira verso On 1858 begin the to work how reviewer in the typography and bookshop Paula Brito. He [] passed the to write at now papers and magazines [] (Subentende-se o texto em portugus: Em 1858 comea a trabalhar como revisor na tipografia e livraria Paula Brito Ele [...] passou a escrever em jornais e revistas [...]) Segunda verso He to work in 1858 as reviewer of typography and bookshop Paula Brito. He [] wrote to newspapers and magazines []
A estrutura do ingls encontra-se mais presente na segunda verso, como, por exemplo, o apagamento do artigo the, usado como traduo da preposio a. Na segunda verso, o passou a, muito comum em portugus, tambm foi eliminado. As melhorias apresentadas so frutos da reviso colaborativa, uma vez que vieram luz aps as atividades propriamente ditas. Segundo Donato (1994), essa atividade caracterizada por estruturas de apoio, tambm conhecidas por scaffolding (item 1.4.3), por meio das quais os aprendizes se ajudam mutuamente na execuo de uma tarefa. Em consequncia, percebe-se que h benefcios para a turma de iniciantes, e que estes caminham para uma maior aprendizagem da lngua inglesa.
A percepo dos alunos
sobre a aprendizagem colaborativa e a reviso em pares
A reviso dialgica no se restringe unicamente possibilidade de melhoria dos textos escritos, mas tambm ao fato de se configurar como uma oportunidade que os alunos tm de negociar seus pontos de vistas, de refletir sobre os erros que cometem, de observar a estrutura da lngua, de poder aprender com os erros, de mudar sua concepo sobre erro e correo. Figueiredo (2005)
5.1 Anlise das entrevistas

Neste captulo, analisaremos as entrevistas gravadas com os alunos participantes da pesquisa em cinco tpicos: viso de erro; utilizao ou no dos comentrios do colega; aspectos positivos; aspectos negativos; e sentimentos com relao atividade, ao revisar o texto do colega e ao ter o texto revisado. Alm disso, ser analisado questionrio aplicado aos demais alunos da sala em que foi realizada a pesquisa.
captulo
5.2 Viso de erro

Os participantes, aps a realizao das atividades de reviso colaborativa, comearam a ter uma viso mais positiva em relao aos erros que cometem. Dessa forma, os erros no eram mais vistos como um obstculo, mas como um passo necessrio no processo de aprendizagem, como podemos observar pelas falas de Judy e Drummond:
Guido: Judy: A questo do erro, como voc v o erro hoje? Bom, eu acho que o erro bom ser cometido, porque atravs do erro que eu vou me aperfeioar mais pra no errar mais, n? Ento eu preciso, eu acho que a gente precisa errar pra saber consertar, fazer direito. Ento vo-voc no acha que o erro seja uma coisa assim...terrvel? No, assim, errar e querer consertar uma coisa, agora, errar e-e s querer errar, a tambm- mas eu acho que o erro bom pra crescer, faz com que a gente cresa mais pra... o aprendizado ser melhor. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Guido: Judy:
Guido: Drummond:
[...] Drummond, como que voc v ah... o erro hoje? Diferente do que eu via no comeo... eu- no comeo tinha medo de errar. Eu achava que seria vergonhoso, que poderia ter... brincadeiras dos colegas e tudo. s vezes, eu me inibia quando voc pedia um voluntrio, tudo eu ficava com medo... de me candidatar, justamente pelo fato de eu ter medo de errar e sofrer alguma represlia dos colegas, como a gente- acontecia no 2o. grau. Hoje eu j vejo uma forma diferente, eu j-j... me entrego com mais coerncia... sem medo de errar, porque eu acredito que com o erro, muitas vezes a gente aprende muito mais que com o acerto. Quando a gente pronuncia uma palavra errada e voc nos corrige, nos mostra qual a palavra certa, aquela palavra a gente grava e no esquece mais, de jeito nenhum. Hoje, eu considero o erro uma parte fundamental de nossa aprendizagem. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Lana reconhece a importncia da correo. Apesar de considerar os erros como algo necessrio aprendizagem, ela os v
A percepo dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa 111
como um desvio da norma e, portanto, devem ser corrigidos, como ilustrado a seguir:
Guido: Lana: Guido: Lana: Lana, como que voc v o erro hoje? O erro....? , como voc v a questo de errar hoje? Eu vejo ele, assim, um ato comum entre os seres humanos, mas por ser um ato comum, no devemos deix-lo de lado, devemos sempre t corrigindo... Hmm... Ento voc acha que o erro deve ser corrigido sempre? Sempre... sempre que pudermos, que conseguirmos v-lo, eu acho que temos a obrigao de corrigi-lo para que no venhamos a comet-lo novamente. E voc acha que o erro uma coisa danosa? Eh... no deixa de ser, n, Guido? Acaba prejudicando de alguma forma, n? bom fugir dele sempre que pode. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Guido: Lana:
Guido: Lana:
Percebemos, nas entrevistas, que alguns alunos efetivamente veem os erros como um desvio da norma e, portanto, devem ser corrigidos para evitar um aprendizado inadequado. Porm, as atividades de reviso colaborativa foram-lhe teis no sentido de lhes mostrar que os erros so um passo para a aprendizagem e no um obstculo intransponvel.
5.3 Utilizao ou no dos comentrios do colega

Os entrevistados confirmaram que nem todos os comentrios foram utilizados, sendo que os motivos que levaram a isso foram: v o comentrio do colega no era considerado correto; v havia discordncia com relao ao comentrio do colega; v o foco era no contedo (o que o autor queria dizer);
v a aceitao do comentrio implicaria em aumento de texto; v nenhum dos dois conseguia solucionar a dvida; v o comentrio do colega deixava claro que este no entendera o texto. Em alguns casos, as sugestes dadas eram discutidas pelos participantes e decidiam pela sua no-utilizao, o que, segundo os alunos, um aproveitamento das sugestes de qualquer forma, pois a no-aceitao das sugestes resultava de discusses e reflexes:
Guido: Judy:
Todos os comentrios que sua colega fez foram usados? Foram... mesmo quando ela dava um comentrio que eu no aprovava, a gente, junto, discutia, a a gente chegava a um s acordo, acho que bom isso, discutir... (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Na fala de Judy, evidencia-se o fato de que o dilogo, uma das premissas da teoria sociocultural, esteve presente durante as atividades de reviso colaborativa, visto que a utilizao ou no de uma sugesto foi decidida em conjunto.
5.4 Aspectos positivos

No decorrer das entrevistas, os participantes revelaram quais, para eles, foram os pontos positivos das atividades de reviso colaborativa. Expomos, a seguir, comentrios e trechos das falas dos alunos sobre suas percepes.
Oportunidade para troca de conhecimentos

Os alunos perceberam que a atividade propicia uma troca de conhecimentos, que um momento em que um ajuda o outro,
oferecendo conhecimento ou sugerindo mudanas nos textos, como ilustrado a seguir:

Guido: [...] E agora, Drummond, o que que voc achou da atividade de reviso com o colega? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos. Os pontos positivos eh... porque a gente pode trocar um conhecimento, porque como eu j lhe falei, s vezes a gente sabe uma coisa, s vezes voc-voc tem um conhecimento e voc prprio no tem coragem de ficar espalhando pra todo mundo. Voc tem ele e fica mais-mais quietinho l no seu canto. O colega, s vezes, a mesma coisa, ele sabe, ele conseguiu pegar, captar muito bem as mensagens que o professor passou l na frente, e, no entanto, ele no gosta de ficar comentando com ningum, deixa (?) pra ele e nesse trabalho que a gente faz com o colega desse jeito..., querendo ou no querendo, mesmo voluntariamente, mas ainda acaba colocando essa parte que ele aprendeu l fora. E, muitas vezes, o que ele aprendeu eu no tinha aprendido e a gente acaba aprendendo alguma coisa, e o que eu aprendi, s vezes, eu no tava entendo muito bem, a gente acaba trocando esse conhecimento. Eu acho fundamental pra isso... fundamental mesmo. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Drummond:
Guido: Judy: Guido: Judy:
O.k., e que pontos positivos e negativos voc destacaria nessa segunda atividade de correo, Judy? Os negativos e positivos. Ah... eu acho que s tem pontos positivos. Cite, por exemplo. Positivos que ns atingimos, - bom a gente estar perto de uma pessoa pra colocar os dois conhecimentos juntos, ela me dar, assim, um apoio, quando eu tenho eu dou pra ela. Ela, s vezes, eu no, eu no t segura de uma coisa, ela vai e me d a explicao dela... Eu acho que s tem pontos positivos. Quando eu tive uma ideia que ela no concordava, ela falava, achava- explicava porque ela no concordava, pegava a minha ideia e a junto a gente chegava numa concluso s que as duas concordassem, s tem pontos positivos. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Como vimos em Wells (1997), a zona de desenvolvimento proximal efetiva-se, mesmo sem a presena de um indivduo com maior conhecimento. E as falas anteriores comprovam que houve
troca de conhecimento entre alunos com nveis de conhecimento similares.
Oportunidade para o aluno interagir mais

Os entrevistados percebem, na atividade de reviso colaborativa, um bom momento para interagir, ter mais coragem de fazer perguntas, de ajudar, de ser ajudado e de dialogar, como podemos observar nas falas de Judy e Letcia:
Guido: [...] E o que voc achou da atividade de reviso com o colega? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos de quando voc e seu colega revisaram os textos um do outro. Bom... os positivos, eu acho, igual... eu j tive... eu havia... Eu acho que voc se sente mais solta pra perguntar, acho que um ajuda muito o outro, assim, tem mais intimidade... qualquer... qualquer erro eu no tinha vergonha de perguntar, acho que so os positivos. [...] (Entrevista sobre a 1a. atividade) Guido: Letcia: Guido: Letcia: [...] E nessa segunda atividade, que pontos positivos e pontos negativos voc destacaria, Letcia? Pontos posi... nessa atividade? Hmm, hmm, nessa segunda. Pontos positivos que aprender... aprender mais, porque quanto mais faz, mais aprende, quanto mais erra, mais aprende. Ento, pontos positivos isso, aprendi mais, discuti mais, assim, minha parte, conheci palavras, frases que no conhecia. [...] (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Judy:
A interao mencionada nos exemplos 98 e 99 uma das caractersticas da aprendizagem colaborativa, como afirmam Johnson e Johnson (2002). na interao que os alunos podem fornecer ajuda e apoio uns aos outros.
Maior preciso na reviso colaborativa

do que na individual No exemplo 100, Rodrigo faz uma comparao entre a reviso individual e a colaborativa, concluindo que a reviso colaborativa mais produtiva que a individual:
Guido: Rodrigo: T, o.k. E agora me diz aqui, o... o que voc achou dessa atividade de reviso com o colega? Destaque os pontos positivos e os negativos. Pontos positivos o que voc aprende, n, de uma certa forma ou de outra, voc aprende, eh.. que at eu mesmo revisando, mesmo que seja com o colega, eu coloquei mais coisas no meu texto, eu- ah... eu revisei com mais preciso do que se eu tivesse revisado sozinho. [...] (Entrevista sobre a 1a. atividade)
A maior preciso, aludida por Rodrigo, deve-se ao fato de que o conhecimento construdo com o colega, e, dessa forma, ele tem a chance de resolver as suas dvidas.
Oportunidade de se perguntar o porqu do erro

No exemplo a seguir, Letcia faz uma comparao entre a reviso colaborativa e a correo do professor, e, segundo ela, a atitude do aluno quando recebe a correo do professor simplesmente olhar as correes, mas no refletir sobre o que estava errado, o que propiciado pela reviso com os pares:
Guido: O.k. Ah... Letcia, e o que voc achou da atividade de reviso com o colega? Fala pra mim os pontos positivos e os pontos negativos... de ter revisado o seu texto com o colega e o texto dele tambm com ele. Me fala os pontos positivos e os pontos negativos dessa atividade. Os pontos positivos que... o que ele sabe ele me passa e os pontos negativos que eu, s vezes, no posso ajudar ele tanto quanto ele me ajuda. Entendo. Mais algum ponto positivo ou ponto negativo?
Letcia:
Guido:

Letcia: No... positivo assim... eu acho bem interessante igual eu te falei aquela primeira vez que voc perguntou... Eu acho bem interessante essa atividade, Guido. A gente esfora muito mais... a procurar entender... a saber do que se voc pegasse e corrigisse... se voc pegasse e entregasse corrigido, por exemplo, eu ia olhar, mas eu no ia procurar saber o porqu (?) entendeu? Agora, eu corrigindo, eu j logo pergunto: mas por que eu no posso? (Entrevista sobre a 1a. atividade)
A afirmao de Letcia extremamente pertinente a este trabalho. Hemais (2000) afirma que os alunos pesquisados por ela revisavam o texto apenas se solicitado pelo professor. Na reviso colaborativa, os comentrios do colega propiciaram um momento de reflexo que, geralmente, no acontece quando a correo feita pelo professor.
A discusso chama a ateno para o que no aprendido com o

professor No exemplo 102, Isabelly revela que nem sempre o aluno consegue compreender totalmente a explicao do professor. Entretanto, a atividade de reviso colaborativa faz com que um aluno ajude o outro a suprir essa lacuna, o que ratificado na fala de Tieta, reproduzida no exemplo 103:
Guido: Isabelly: Entendo. E o que voc achou da atividade de reviso com o colega? Fala pra ns dos pontos positivos e os pontos negativos. Eh... positivo que, s vezes, o aluno tem a mesma linguagem que o outro companheiro e-e que ela pode me ensinar aquilo que eu no sei e eu posso ensinar tambm pra ela aquilo que eu no sei... E negativo porque s vezes-s vezes, a gente se sente constrangido, porque um... poderia dizer que, talvez ele no saiba, eu tambm no sei, a a gente fica naquela dvida, fica com medo, s vezes, de perguntar pro professor. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido:
O.k. E o que que voc achou dessa atividade de reviso com o colega, Tieta? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos, por favor.

Positivo, eh... essa discusso, eh... legal porque, s vezes, o professor l na frente passa alguma coisa pra gente que acaba ficando despercebido, mas fazendo as tarefas e discutindo com o colega, ele a- ele acaba chamando a ateno pra aquilo que o professor, muitas vezes, no conseguiu fazer com que a gente aprendesse, t? Eh... a negativa, sinceramente eu no encontrei. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Tieta:
Os alunos sugerem que a troca de ideias s possvel porque os alunos dividem a mesma linguagem, como afirma Tieta:
Guido: Tieta: E como que voc v o fato de revisar o texto do seu colega? Eu acho super interessante e muito vlido, eh... reforando o que j disse vrias vezes... Eu acho que... acho no... ns estudantes temos uma viso diferente do professor e usamos nossos prprios cdigos. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Discorrendo sobre os benefcios da aprendizagem colaborativa, Crandall (1999) afirma que um momento em que o input e o output se tornam compreensveis. Os alunos modificam sua fala para serem entendidos uns pelos outros. No caso especfico dos exemplos 102 a 104, entende-se que se o input do professor no for inteiramente compreendido pelo aluno, este pode ser mais trabalhado pelo colega e, assim, tornar-se mais claro ao aluno.
Corrigir o prprio erro leva aprendizagem

interessante observar que os alunos percebem que a correo do erro faz parte do processo de aprendizagem de uma lngua. Lana, por exemplo, considera que a reviso de seu prprio erro lhe ajudar na aprendizagem:

Guido: Lana: [...] E o que que voc achou dessa atividade de reviso com a colega? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos. ...Pontos positivos... foram revisar seu prprio erro. s vezes, errando que se aprende (risos), n? [...] (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Oportunidade de melhorar os laos de companheirismo

Os participantes concordam que a atividade ajuda a desenvolver e manter os laos de companheirismo dos alunos, criando uma intimidade que pode at se estender para fora da sala de aula, como podemos verificar nos relatos de Rodrigo e Isabelly:
Rodrigo: [...] Foi mais, assim, um trabalho indivi-em grupo, eu acho que ele-ele... ele tem um certo valor por isso, porque ele faz voc pensar mais sobre... a, quando voc est sozinho, normalmente, igual inclusive, a gente, mudando um pouquinho fora de su- de sua matria, eh... quando a gente tava estudando sobre sociologia, eu no sabia nada. A, a Isabelly foi l pra minha casa, a gente estudou, e a gente v que vale a pena o trabalho estudado em conjunto. Eu acho, eu valorizo. (Entrevista sobre a 1a. atividade) Guido: Isabelly: [...] E que pontos positivos e pontos negativos voc destacaria dessa segunda atividade? ...Positivos que... tenho, como diria, tenho melhorado eh... a minha forma de dilogo com ela, a gente tem se relacionado melhor nas aulas de ingls, tanto dentro da sala como fora. Sempre quando ela tem algumaalgum questionamento pra fazer, ela sempre fala oh, Isabelly, eu aprendi uma coisa, uma coisa nova. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Oportunidade de aprimorar o trabalho em grupo

No exemplo 108, Drummond relata a mudana de atitude da colega que no gostava de trabalhar em grupo, o que, de incio, atrapalhou o trabalho dele com ela. Contudo, com o desenrolar
das atividades, ele percebeu que ela mudou de opinio sobre as atividades colaborativas e o trabalho fluiu naturalmente:
Guido: Drummond: O.k., e que pontos positivos e negativos voc destacaria nessa segunda reviso? [...] Agora, como ponto positivo, eu-eu diria que o relacionamento, que a primeira vez h o medo, por saber que a colega no gosta de trabalhar em grupo e ela deixou isso bem claro, que no gosta de trabalhar em grupo. Ento, o primeiro, a primeira vez que a gente fez uma reviso, a gente sentia inibido e eu muitas vezes, s vezes, eu achava que tinha alguma coisa no texto, primeiro texto ((que)) poderia ser mudado e eu ficava sem-sem jeito de falar, pelo fato de ela prpria, ter dito- afirmado que no gostava de trabalhar em grupo. J nesse segundo, a gente tava mais-mais-mais vontade, j tava mais eh... entretido no-nosso relacionamento j t-j t bem mais adiantado, n, como colega de classe e tudo, como-como pessoas e-e isso levou- fez com que a gente tambm trocasse mais ideias, que a gente conversasse mais sobre o texto. Enfim, esse convvio de-desses trabalhos em grupo, t sendo de-de suma importncia. Eu destaco isso como principal ponto positivo, porque a colega no gostava de fazer trabalho em grupo e pelo que eu-eu percebo hoje, eu no diria que ela t gostando, mas eu diria que ela t conseguindo aceitar a hiptese que trabalhar em grupo realmente uma coisa til. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Como vimos no item 2.2.3, Tieta no tinha o hbito de trabalhar em grupo. Pode-se considerar essa nova postura como a superao de bloqueios, resultante de um aumento da autoconfiana causado pelas atividades de reviso colaborativa (Crandall, 1999).
5.5 Aspectos negativos

Foram levantados, tambm, os aspectos negativos das atividades de reviso colaborativa, que sero comentados a seguir.
No-soluo para as dvidas

Durante as conversas, surgiu a problemtica da situao em que um dos colegas que tem menos conhecimentos de ingls acaba
no ajudando o parceiro tanto quanto gostaria ou no pode ajudar a solucionar a dvida sobre o texto, como podemos observar nas falas de Rodrigo e Ketlin:
Guido: Rodrigo Voc prefere revisar sozinho? No, lgico que eu no sei, assim. Eu-eu... eu reviso o do colega, mas eu j-eu j penso que pra ele revisar o meu- ele j-ela j deve ter mais dificuldade. Por que que voc acha que ela teria mais dificuldade de revisar o seu? No ... no questo, assim... mas eu acho, tipo assim, no caso da Letcia, no caso dela foi eh... assim, porque pelo que a gente conversou e at mesmo ela me falou que no... ela no sabe nada, praticamente nada de ingls. Ento pra ela foi difcil sabe, assim, e at mesmo de eu achar que t certo o que que ela est falando Hmm, hmm. E voc teve dificuldade de trabalhar com a sua parceira? No... nem um pouco. (Entrevista sobre a 1a. atividade) Guido: Ketlin: Entendo. E o que voc achou da atividade de reviso com a colega? Destaque os pontos positivos e os pontos negativos. Os positivos que... como eu disse, com o colega a gente se abre mais... a gente pergunta uma dvida.... mas um ponto negativo que eu acho que aquele colega no sabe te responder o que voc queria saber. Ento, nesse caso, tenho que recorrer ao professor porque, mesmo que eu trabalho de grupo com o meu colega, eu no consigo, s vezes, tirar a dvida dele e nem ele tirar as minhas, como... na gramtica, a gramtica assim- eh... preposies que eu tenho muita dificuldade, artigo, onde coloca, se no coloca, se vem o advrbio primeiro, se vem o substantivo... nesse sentido. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido Rodrigo:
Guido: Rodrigo:
Excesso de barulho causado pelas interaes

Dos oito participantes da pesquisa, Drummond foi o nico a se queixar, por duas vezes, que havia muitos alunos na sala (40 alunos ao todo) e a formao de duplas para discusso acabava gerando muito barulho, o que, segundo ele, perturbava a concentrao:

Drummond: Mais... eu vejo um ponto negativo - a forma de trabalhar esse texto na sala de aula, porque eu acho que o texto super importante... ele fundamental mas a proximidade de uma dupla com outra dupla acaba tirando um pouco a-a... tirando um pouco a liberdade O-o nmero de pessoas dentro da sala? ... o nmero de pessoas dentro da sala. Com relao reviso, ao trabalho em si, eu no tenho nada contra. O que eu acho que atrapalha um pouco a proximidade, que s vezes tem uma dupla conversando e menos de 50 centmetros da gente tem outra dupla e voc t-t seguindo um raciocnio, t firme no raciocnio, de repente a dupla da frente t fazendo outro comentrio, tudo, e voc acaba confundindo uma coisa com a outra... eu acho que ponto negativo no o texto nem a forma de trabalhar, que a forma de trabalhar diferente. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Guido: Drummond:
Dificuldade em opinar sobre um contedo pessoal

Um aspecto relevante a questo do contedo pessoal, ou seja, aquele em que o aluno escreve coisas que dizem nica e exclusivamente a seu respeito. Alguns participantes relataram o fato de que o parceiro tende a considerar que emitir opinio sobre aquele tipo de contedo no de bom tom. Eis o que diz Drummond:
Guido: Drummond: O.k., e que pontos positivos e negativos voc destacaria nessa segunda reviso? Pontos negativo eu destacaria que, como foi uma-uma redao de uma- muito pessoal, porque cada pessoa tem uma casa diferente, n, como ela falou uma coisa muito pessoal, eh... at difcil em grupo a gente poder dar muito, dar muita opinio. O que ns fizemos foi simplesmente olhar o texto, a construo do-do texto e principalmente a parte de gramtica, as pequenas dvidas que tiveram. [...] (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Tieta, por sua vez, mostra-se um pouco irritada quando o parceiro exagera na colocao de coisas pessoais nos textos:

Guido: Tieta: E que pontos positivos e pontos negativos vocs destacaria dessa segunda atividade de reviso? Nessa segunda atividade? Eh... s- acho, assim, que- o meu colega, ele- eu no sei se ele confundiu um pouco eh... com relao atividade, que eu acho, assim, que ele usou- como era pra gente falar da nossa casa, eu acho que ele usou mui-muito o lado pessoal, ele entrou mais no lado pessoal, esqueceu de falar mesmo do que pedia a tarefa. E voc v... Fala. Voc v que ele fugiu um pouco aqui do que era pedido? , do que era pedido, sabe? Mas pontos negativos eu no-eu no e no consegui encontrar nenhum pelo fato de que eu acho, assim, muito vlida e gratificante esse tipo de trabalho. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Guido: Tieta: Guido: Tieta:
Dificuldade de detectar os erros

No decorrer das trs atividades, dois textos deixaram de sofrer revises porque as autoras/leitoras no encontraram erros, o que se tornou motivo de frustrao para elas, como explica Ketlin:
Guido: Ketlin: Que pontos positivos e os negativos voc destacaria nessa segunda atividade? Positivos e negativos? Nossa, difcil. Positivo acho que porque obteve mais conhecimento e negativo foi que a gente no encontrou nenhum erro, sabe l se a gente tava certa ou errada mesmo. Acho que foi esses s, os negativos- que eu acho- foi isso assim- a gente no conseguiu ver nada de errado, a no ser se fosse, assim, colocaes mesmo, na parte gramatical, que uma parte que a gente tem bastante dificuldade, ento s se for isso, nesse ponto. Espera, por que voc considera negativo no ter achado nenhum erro? Porque eu tenho quase certeza que... deve ter algum (risos). (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Guido: Ketlin:
Como percebemos nos pargrafos anteriores, os participantes apontaram mais aspectos positivos que negativos quando se referiram reviso colaborativa. A dificuldade de detectar erros e a no-soluo de algumas dvidas no so aspectos surpreendentes, uma vez que a turma pesquisada era composta por alunos iniciantes no curso de Letras e, portanto, com pouco conhecimento da lngua inglesa. Ademais, essas dificuldades tambm podem estar presentes em alunos de nvel mais avanado, como observou Figueiredo (2001). A questo do excesso de barulho, levantada por Drummond em duas ocasies, pode ser sanada ao se permitir aos alunos que utilizem outros espaos que no a sala de aula, o que efetivamente foi feito durante esta pesquisa, visto que os alunos podiam sair da sala para realizar as atividades em outros locais da universidade, como, por exemplo, a biblioteca. Como exposto no item 3.4.4.3, durante as atividades de reviso colaborativa, os alunos tinham de mostrar seus textos, s vezes com contedo pessoal, ao colega. Percebemos pelo exemplo 112, que os alunos no se sentiram totalmente vontade para opinar sobre um tema que ainda no lhes era totalmente conhecido: a vida do colega.
5.6 Sentimentos expressos pelos participantes

Durante as entrevistas, perguntamos aos alunos como eles se sentiam em relao ao colega, atividade, ao revisar o texto do colega e ao ter o texto revisado pelo colega. Nas sees seguintes, comentaremos suas respostas.
Em relao ao colega
Os entrevistados expressaram sua relao com os parceiros de forma mais positiva do que negativa, o que pode ser comprovado atravs das falas de Ketlin, Judy e Lana:

Guido: Ketlin: [...] Voc teve dificuldade de trabalhar com a colega? No, eu sempre gosto de trabalhar em grupo. (Entrevista sobre a 1a. atividade) Guido: Judy: E essa- e essa atividade de corrigir com-com a colega influenciou de algum modo isso? Essa segurana que voc disse que t tendo? Eu acho que sim, acho que sim, porque e-essa parceria, assim, de duas pessoas, eu acho legal, eu gosto, eu gosto de sempre t fazendo, assim, um trabalho junto com a pessoa pra t pegando opinio, pra t perguntando, eu acho que bom. Ento voc no tem receio de dividir o seu conhecimento e receber tambm sugestes? No, eu gosto de receber e de dar. Entendo. E como que voc- como que foi o relacionamento de vocs duas durante a atividade de reviso? Eu gosto de fazer trabalhos em grupos. (Entrevista sobre a 2a. atividade) Guido: Lana: [...] E como que voc- como que foi o relacionamento de vocs duas durante a atividade de reviso? Foi bom, eu- desde o comeo, comecei a trabalhar juntas, eu gostei, ela uma pessoa muito legal, muito... dez. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Guido: Judy: Guido: Judy:
Lana e Letcia acrescentam o fato de que, com o passar do tempo, o relacionamento melhora mais; e os parceiros se entendem melhor:
Guido: Lana: Voc acha- voc-voc entrosou mais ou entrosou menos dessa vez com a colega, uma vez que voc j trabalhou com ela, n? , no, mais, cada dia t ficando melhor, n, porque a gente vai eh... conhecendo mais os pontos e a gente acaba at- acho que t saindo melhor, cada vez que passa vou melhorando mais, n? (Entrevista sobre a 2a. atividade)

Guido: Letcia: , como foi o trabalho, com relao a trabalhar com ele novamente? Normal, assim, foi praticamente a mesma coisa. Eu j tinha, assim, um convvio com ele. Ele sabe mais, em matria de saber, assim, ele sabe mais, mas eu t esforando, ele est me ajudando bastante. Agora eu j pude ajudar ele mais do que eu pude na segunda- da primeira vez, assim, da primeira vez ele corrigia mais, assim, ele entendia mais. Agora eu j entendi mais um pouquinho pra ajudar ele a corrigir. Ento-ento eu posso concluir, concluir pessoalmente claro, que dessa vez voc tomou uma parte bem mais ativa do que da primeira vez? Isso... foi isso. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Guido: Letcia:
Tieta revela-se individualista, mas no credita atividade um constrangimento em trabalhar em duplas:

Guido: Tieta: Guido: Tieta: [...] Voc teve dificuldade de trabalhar com o colega? Tenho, porque eu sou muito individualista. Nessa atividade, a primeira atividade em particular, voc teve dificuldade? Eh... deixa eu explicar direito eh... nessa questo de fazer pro colega corrigir, eu no tenho dificuldade. Eu tenho dificuldade quando pra nos dois trabalharmos juntos, construirmos um texto juntos, assim eu tenho dificuldades. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
E ela revela que seu parceiro, nas atividades, mostrou-se expressivo e receptivo s suas opinies:
Guido: [...] E como que foi o trabalho com o colega dessa vez, dessa segunda? Lembrando que a segunda vez que voc trabalha com o mesmo parceiro! Eu achei timo, foi muito bom, um colega, assim, muito, assim, expressivo eh... aceita, acata as-as ideias. Ele respeita o meu-o meu modo de pensar, de falar, de agir. E t havendo um bom entrosamento entre ns, [...] (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Tieta:
Drummond confirma que se sentiu constrangido de incio, mas, no decorrer das atividades, passou a se entrosar de forma harmoniosa com a parceira, o que contribuiu para a criao de um clima positivo para a realizao da atividade:
Guido: Drummond: [...] Drummond, voc teve alguma dificuldade de trabalhar com a colega? No, com a Tieta, no... (?) eu tive u-um-um pe-pra-pra falar que no, eu taria mentindo, porque no dia da nossa primeira-da nossa primeira conversa sobre o- pr- quando voc foi escolher os voluntrios, elaela deixou bem claro que tinha dificuldade muito grande de trabalhar (?) em grupo, ela disse que preferia trabalhar sozinha. Ento quando eu fui-fui sorteado1 pra fazer o trabalho junto com ela, a primeira coisa que veio na minha cabea foi que ela no gosta de trabalhar com ningum. Mas a antes do- a gente conversando, tudo, ela-ela se abriu, ela conversou, brincou, e quando a gente comeou o trabalho, a eu j tava super vontade, ela tambm j tava super vontade, j-j no tinha mais aquela coisa que ela disse que no gostava. Elaela-ela se- eu acho que ela se sentiu super bem de trabalhar comigo tambm que ela ficou super vontade. A eu no fiquei constrangido no, eu achei bom trabalhar com ela mesmo, de verdade. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Segundo Johnson e Johnson (2002), as habilidades sociais fazem parte da aprendizagem colaborativa. E nela se inclui o relacionamento entre os alunos, ou seja, conhecimento, confiana, apoio e soluo de conflitos em conjunto (Liu e Hansen, 2002). Como mostramos nesta seo, os alunos foram receptivos s opinies dos colegas, apoiaram-se mutuamente, solucionaram constrangimentos iniciais e aprimoraram seu relacionamento.
Em relao atividade
Os sentimentos em relao atividade tambm foram positivos, como veremos nesta seo. Rodrigo, por exemplo, estabelece um paralelo desse tipo de atividade com o que era usual na sua formao de ensino fundamental e conclui que, com a reviso colaborativa, o aluno envolve-se de forma produtiva:

Guido: Rodrigo: [...] E... tem algum ltimo comentrio, Rodrigo? Ah... eu gostei muito da-da reviso assim. Eu t gostando demais das aulas de ingls, que eu no aprendi-que eu no aprendi quando eu estudava no primrio. igual eu te expliquei mesmo, os professores s chegavam, passavam matria, mas no tinha aquele aproveitamento, aquela dinmica que voc tem feito... E agora eu t aprendendo isso com muito envolvimento. Inclusive eu procuro fazer os exerccios em casa, pensar, questionar, ampliar sobre aquilo, assim, sabe, deu mais vontade de aprender. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
A atividade de reviso colaborativa proporciona ao aluno um senso de segurana maior, como atesta Judy:
Guido: Entendo. E do primeiro texto, que era aquela carta, para esse segundo texto, que voc descrever a sua casa, voc acha que houve alguma diferena nos dois textos? Houve diferena, assim, que daquele pra esse eu j tava mais segura. Eu acho que eu j tava, assim, mais experincia, j tava mais assim- j tava sabendo mais... j-j fui pegando o papel e escrevendo com mais facilidade. Foi bom assim... tinha mais facilidade. (Entrevista sobre a 2a. atividade)
Judy:
E isso se traduz em um senso de realizao dos alunos:

Guido: Judy: E como voc avalia seu desempenho nessa atividade? Eu-eu acho que j passei, assim... subi um grande degrau j, porque eueu nunca tinha imaginado, assim, que eu conseguiria formar um texto em ingls. Agora voc j tem uma... E no foi um texto que eu peguei ele pronto e s passei para o ingls, foi um texto que eu criei assim, eu fui criando da minha forma, eu no imaginava que eu conseguiria, srio mesmo. Agora voc viu que possvel? Vi que possvel. D uma sensao de realizao?
Guido: Judy
Guido: Judy: Guido:

Judy: D. Foi bom quando eu terminei, quando peguei, li, a falei nossa... eu consegui fazer um texto em ingls. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
E a confiana em si leva o aluno a sentir que melhora a cada atividade:

Guido: Ketlin: essas atividades de reviso, que ns fizemos... foram trs, influenciaram de alguma maneira a-o seu processo de escrita? Sim... eu quase no escrevia em ingls. Geralmente eu escrevia em portugus, depois passava pro ingls, poder caar no dicionrio, geralmente do jeito que tava l eu escrevia. Agora no, agora j sei que posso levar direto pro ingls, se eu no souber aquela palavra, deixo ela, mas eu continuo escrevendo as demais que eu souber, que um processo bem mais rpido, acho que tem mais possibilidades de acerto do que eu colocando em portugus e passando pro ingls. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Ao revisar o texto do colega Ao revisar os textos dos colegas, os participantes experimentaram diferentes reaes, todavia com um alto teor positivo. Drummond, por exemplo, considera emocionante aprender novas palavras enquanto revisa o texto da colega:
Guido: Drummond:
O.k. Como que voc v o fato de revisar o texto de sua colega? [...] E essa reviso da gente foi super importante por isso, porque... alm de eu- algumas partes do conhecimento dela que eu no-nem imaginava que-que um dia eu pudesse saber, e graas a essa-essaesse texto que ela fez eu pude descobrir essas palavras. E o texto dela tambm foi... foi bem emocionante, n? Eu achei fundamental o texto dela. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Os participantes consideram a atividade de reviso colaborativa como uma tima experincia. Entretanto, alguns consideram que a reviso do professor necessria para uma segurana maior sobre o que est escrito, o que pode ser observado na fala de Isabelly:
Guido: Isabelly: Guido: Isabelly: [...] Isabelly, como que voc v o fato de revisar o texto de seu colega? uma tima experincia, porque a gente aprende com os nossos erros. Posso fazer mais comentrio? Siga. , mas acho necessrio tambm que com os erros a gente aprende, mas s vezes, a gente no sabe se erra... Ento, eu acho necessrio que o professor eh... esteja, assim, dando uma olhada depois que ns fizemos a reviso, pra ter... uma melhor segurana daquilo que escrevemos. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Alguns participantes, como, por exemplo, Rodrigo, dizem ter sentido uma melhoria em seu modo de revisar:
Guido: Rodrigo: Guido: Rodrigo: Hmm... Como que voc se sentiu ao revisar o texto do colegada colega? O dela ou o meu? O dela. O dela.. Ah, assim, foi mais fcil, assim, eu j fui vendo o que achava que tava errado e j ia consertando, assim, mais fcil quea primeira vez usei eh... dicionrio, esses trens, e agora, no. Deixou de usar? Assim, usei s nos casos mais, assim, que precisava. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Guido: Rodrigo:
Nota-se, pelas falas dos alunos, que a atividade de reviso colaborativa proporcionou um ambiente de relaes positivas, em que os prprios alunos veem sua evoluo no processo de aprendizagem da lngua inglesa.
Ao ter o texto revisado pelo colega Quando se trata de ter o texto revisado, os alunos sentem-se um pouco mais desconfortveis do que quando revisam. Contudo, poucos participantes revelam essa sensao de desconforto, como o caso de Drummond, no exemplo 130, que diz ter se sentido um pouco constrangido quando a colega teve acesso ao contedo pessoal de seu texto:
Guido: Drummond: E como que voc v a-o fato de ter o seu texto revisado pela colega tambm? Pra ser sincero, eu-eu fico-fiquei um pouco constrangido, porque no meu texto eu falei o que tava sentindo no dia. Primeiramente, era o dia do meu aniversrio e eu no tava nada feliz, tive uma discusso muito feia com a minha esposa, a gente at... foi citado falar em divrcio, em separao e eu tava, nesse dia, muito amargurado e eu coloquei no texto... eu acho que tenho uma mania de escrever tudo que eu t sentindo na-na hora, no dia e eu coloquei no texto que a gente tava at quase se separando. Quando a colega pegou o texto, eu fiquei, assim, um pouco constrangido de ela ver o que a gente acha que nunca... a-a gente procura esconder a- os nossos problemas pra no passar pras pessoas, n? E na hora que ela leu, a ela... primeira coisa (??) ela me perguntou como que tava e tudo e difcil a gente comentar sobre isso. A primeira reao minha foi essa, ficar um pouco constrangido sobre ela ficar sabendo dos problemas familiares. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Por outro lado, os sentimentos positivos so imediatamente apontados pelos alunos. Letcia, por exemplo, afirma ter confiana na opinio do colega:
Guido: Ento complementa a dizendo como que voc v o fato de seu texto ser revisado pelo colega. Completa a, que voc j comeou a falar do colega, como que voc v o texto sendo revisado pelo colega? Ser revisado por ele? .
Letcia: Guido:

Letcia: ...U, eu acho assim... eu acredito na capacidade dele... eu acho que ele pode ver bastante-bastante coisa na conta, assim, claro que ele no igual a voc, n? No tem nem como, mas eu confio nele sim, no que ele fala que t errado, muitas vezes eu confio nele. (Entrevista sobre a 1a. atividade)
Ketlin, na terceira atividade, revela um senso companheirismo quando seu texto revisado pela colega:
Guido: Ketlin: Guido: Ketlin: Guido: Ketlin:
de
O.k., no, mas a-a questo a seguinte: como que- qual suas emoes ao ter seu texto revisado pelo colega-pela colega? Qual foi minha emoo? , qual sensao que voc teve? (pausa) Achou ruim, achou bom? No... uma sensao de companheirismo, porque eu pude not- pude ver nela a-o empenho dela tentar passar o que eu... ainda no tinha notado, que eu tinha errado no meu texto porque, s vezes, eu mesmo olhando para o meu texto, no consigo achar erros, e... a pessoa olhando, ele j me acompanha, me ajuda a ver onde eu errei pra que eu possa no errar mais. (Entrevista sobre a 3a. atividade)
Expor-se ou exibir trabalhos seus a outros frequentemente faz com que as pessoas sintam-se desconfortveis. Entretanto, como vimos nos exemplos anteriores, os alunos superaram as dificuldades iniciais e engajaram-se em aes de ajuda recproca, ampliando o companheirismo, com o fito de identificar o erro e melhorar seus textos. Tendo apresentado os resultados das entrevistas, apresentaremos, na prxima seo, os resultados referentes anlise do questionrio final.
5.7 Anlise do questionrio final

Como foi explicitado no Captulo 2, todos os alunos da turma em que a pesquisa foi realizada responderam a um questionrio final. A aplicao desse questionrio teve como objetivo obter as percepes dos alunos no-participantes, visto que eles no foram entrevistados, e contrast-las com as dos participantes. Discutiremos os resultados nos itens a seguir. Os trechos das respostas dos alunos sero reproduzidos literalmente. Portanto, erros de portugus no sero corrigidos. Como as respostas dadas sero apresentadas sem as perguntas, incluiremos, em alguns trechos, algumas palavras entre parnteses para completar o sentido.
Procedimentos para reviso dos textos

Os alunos no-participantes informaram que, durante as atividades de reviso com os pares, procediam de vrias formas: v primeiro revisavam juntos um texto, depois o outro; v discutiam sobre o que estava errado; v rabiscavam os erros, escreviam a forma correta e comentavam; v procuravam as palavras erradas; v organizavam o texto; v pediam ajuda a outras pessoas; v liam o texto e faziam comentrios, procurando entender o que o colega queria dizer; v verificavam a concordncia dos verbos, as frases, as pontuaes; v observavam a colocao das palavras, se os adjetivos, os verbos e os auxiliares estavam da maneira correta; v conversavam at chegar a um entendimento final; v cada um relia seu texto, depois analisavam juntos cada produo;
v analisavam os erros, pesquisavam, procuravam o professor e os colegas; v consultavam o professor ou o dicionrio quando havia dvidas. Os participantes da pesquisa apresentaram procedimentos com diferenas mnimas dos no-participantes: v v v v v utilizavam os seus conhecimentos; usavam o dicionrio; se permanecesse a dvida, procuravam o professor; primeiro revisavam juntos um texto, depois o outro; procuravam saber primeiro do que o texto tratava, depois o revisavam; v primeiro observavam a gramtica, depois se estava escrito de maneira que o assunto ficasse agradvel, e finalmente se a escrita estava correta; v liam e, quando percebiam algo errado, paravam para resolver. Quando havia dvidas, os participantes e os no-participantes relataram as mesmas atitudes quando no conseguiam solucion-las: v v v v v v recorriam ao professor; discutiam o problema; consultavam o dicionrio; recorriam aos colegas; deixavam o professor corrigir aps a entrega; recorriam s anotaes.
Percebe-se que o processo de reviso dinmico, com idas e vindas dentro e fora do texto. Os alunos liam, reliam, questionavam, comentavam, escreviam, procuravam ajuda, voltavam ao texto, liam para entender, reliam para corrigir etc. Alm disso, utilizaram todos os recursos disponveis sua aprendizagem, o que comprova seu comportamento ativo.
O uso da lngua materna foi uma constante durante as interaes. Contudo, esta no se constitui em um problema, como afirmam Villamil e Guerrero (1996), Silva (1999) e Figueiredo (2001). Ao contrrio, um recurso valioso utilizado para a concretizao de seus objetivos, ou seja, a reviso dos textos.
Anlise da forma e/ou do contedo

Quinze alunos no-participantes e trs participantes relataram que, quando revisaram os textos, preocupavam-se tanto com a forma quanto com o contedo. Outros alunos mencionaram uma preocupao maior com a forma (12 no-participantes e 2 participantes) ou com o contedo (3 no-participantes e 3 participantes). So as seguintes as razes apresentadas para uma ateno maior forma: v v preocupao com coerncia e coeso; preocupao se havia colocado os pronomes, artigos etc. na ordem certa; v preocupao com a forma, porque o contedo mais fcil; v sem regras no se pode fazer um bom contedo; v aprender melhor o ingls escrito; v no adianta ter um contedo maravilhoso se ele no escrito da forma correta. quem vai entender? v aprendamos as devidas colocaes gramaticais para sucessivamente no voltarmos a comet-las; v porque no acha que tem o direito de interferir no contedo do outro. As razes apresentadas para uma ateno maior ao contedo foram as seguintes: v v implica no entendimento ou no do texto; impossvel produzir um texto sem contedo;
v v
importante passar um bom contedo para o professor; importncia de uma boa mensagem.
E as razes para focalizarem contedo e formas juntos foram assim colocadas: v v v v v v para dar mais harmonia ao texto; no existe forma sem contedo; curiosidade em saber o que estava escrito e como estava escrito; no se tem um bom texto se ele no apresentar uma estrutura adequada; forma e contedo andam juntos para uma boa qualidade de um texto; necessrio um bom contedo, mas tambm necessrio que possamos saber estruturar um texto, deixando-o conciso, coerente e agradvel de ler.
Entretanto, a anlise dos textos revela que, de fato, os alunos participantes revisaram mais a forma do que o contedo, e as possveis razes para isso so: v v v experincia anterior (ensino fundamental e mdio) voltada para a gramtica; preocupao em no interferir no contedo do colega; os textos pedidos aos alunos no continham temticas que ultrapassassem o nvel elementar, o que fez com que entendessem o texto do colega e se concentrassem na gramtica.
Ao considerarmos os textos analisados e as respostas dadas pelos participantes e no-participantes, percebemos que eles afirmam que examinam tanto o contedo quanto a forma. Entretanto, a maioria das revises observadas concentra-se na forma. A nosso ver, essa discrepncia entre o que foi afirmado nos questionrios e o que mostra a anlise dos textos explicado pelo ltimo item mencionado
no pargrafo anterior, ou seja, os alunos liam o texto e verificavam o entendimento do mesmo. Como o sentido do texto ficava claro, passavam reviso da forma, onde detectaram problemas para o entendimento.
Relacionamento durante as atividades

Os alunos no-participantes relataram principalmente um relacionamento positivo. Alm de alguns terem escrito que encontraram o colega certo e que um ajudava o outro, usaram os seguintes adjetivos para descrever o relacionamento durante as atividades: bom, agradvel, harmonioso, favorvel ajuda mtua, timo, muito bom, normal, interessante e amigvel. As respostas dadas no questionrio final ratificam as respostas que vimos nas entrevistas, isto , as atividades com os colegas transcorreram num clima agradvel. Os dois nicos pontos negativos mencionados foram a falta de confiana em si mesmos e nos colegas:
Senti uma falta de confiana, pois nenhuma de ns duas somos expert no ingls. (NP 15) Percebi que s vezes houve individualidade, uma no confiava muito na outra, no aceitava a sugesto da outra. (NP 19)
Os participantes tambm utilizaram palavras positivas para descrever o relacionamento com os pares: o melhor possvel, muito bom, normal, timo e bom. Os exemplos 135 a 138 ratificam tais afirmativas:
Foi timo, meu colega simplesmente uma gracinha, atencioso, educado e muito observador. Gosto de trabalhar com ele. (Tieta) timo, ns duas sempre nos relacionamos bem, o que influenciou o trabalho em grupo. (Isabelly)

Muito bom, s vezes no tnhamos as mesmas opinies, mas sempre chegvamos a resposta, respeitando a opinio do colega sempre. (NP 11) Muito bom! Saber que voc pode ajudar e tambm ser ajudado muito importante para se relacionar bem e aprender melhor. (NP 21)
5.8 Avaliao geral das atividades de reviso colaborativa

Os alunos no-participantes, bem como os participantes, apontaram mais aspectos positivos do que negativos, quando realizaram uma avaliao geral da atividade com os pares. Na quadro 2, apresento uma sntese de suas avaliaes:
Quadro 2 Avaliao geral das atividades de reviso colaborativa Aspectos positivos Possibilidade de observar o prprio desenvolvimento e de esclarecer dvidas; Possibilidade de conhecer a opinio do colega e de aprender com ele; Possibilidade de perceber erros que, de outra forma, passariam despercebidos; Possibilidade de aprimorar a qualidade dos textos e de se tornarem mais crticos; Possibilidade de adquirir novos conhecimentos e aperfeioar os que j tinham; Possibilidade de perder o medo e a inibio com relao lngua inglesa; Possibilidade de aceitar os prprios erros e de super-los; Possibilidade de melhor relacionamento com os colegas; Possibilidade de se expressarem de forma igualitria; Aspectos negativos H a necessidade de mais conhecimento dos alunos para atuar nesse tipo de atividade; H sempre dvidas entre os colegas.
As citaes 139 a 144 apontam razes para tal avaliao:

Acho muito aproveitveis (as atividades de reviso colaborativa), pois um ajuda o outro e se pode ter uma intimidade maior em expor ideias e dvidas. (Judy) Foi de muita valia pois me ajudou a aceitar os meus erros e a super-los. (Isabelly) So muito boas pois aprendemos a organizar um texto em ingls, a conhecer novas palavras, e a no ter vergonha de tirar nossas dvidas ou com o colega ou com o professor. (NP 3) No muito compreendida, pois a dvida sempre pairava no meio de ns de ambas as partes. (NP 15) Sinto que falta um pouco mais de aprendizado para uma atividade dessa natureza. (NP 19) timo, assim temos a opinio dos nossos colegas e aprendemos juntos. Aproveitamos a aula e no fica, assim, aquela aula montona. (NP 27)
Podemos observar, por meio desses exemplos, que os alunos salientaram especialmente os aspectos positivos, comprovando a criao de um ambiente favorvel aprendizagem de lngua inglesa atravs da reviso colaborativa. Em relao aos aspectos negativos, acreditamos ser natural o fato de que nem todas as dvidas foram sanadas, uma vez que os participantes so alunos iniciantes de lngua inglesa.
Atitudes propiciadas pelas atividades com relao

aprendizagem de lngua inglesa Em relao aprendizagem de lngua inglesa, 25 alunos noparticipantes relataram que as atividades de reviso colaborativa os afetaram positivamente, 3 afirmaram que tais atividades no tiveram influncia alguma em sua aprendizagem e 2 disseram que as atividades os afetaram de uma forma no definida. Todos os 8 participantes afirmaram que as atividades afetaram o processo de aprendizagem positivamente. Uma sntese das razes alegadas para tal influncia encontrase na quadro 3. Logo a seguir, encontram-se algumas citaes retiradas dos questionrios:

Quadro 3 Comentrios para o fato de a atividade ter afetado o processo de aprendizagem positivamente
No-Participantes
As atividades proporcionaram: Oportunidade para relembrar regras e aprender novas estruturas; Oportunidade para solucionar dvidas; Oportunidade para os alunos se conhecerem melhor; Oportunidade para superar bloqueios (inibio, receio etc.); Oportunidade para praticar tpicos estudados; Oportunidade de aprender com o erro atravs da interao com o colega; Estmulo para aprender a lngua inglesa.
Participantes
As atividades proporcionaram: Oportunidade de desenvolver o senso crtico; Oportunidade de melhorar o texto atravs da observao do colega; Oportunidade de aprender palavras e expresses desconhecidas;
Estmulo para aprender a lngua inglesa.
Os exemplos a seguir ilustram essas atitudes:

(Afetou) positivamente. Desenvolve mais o nosso senso crtico, aumentando o nosso aprendizado. (Lana) (Afetou) positivamente, pois muitas vezes a colega via erros que eu no percebia, assim contribua na melhoria do texto. (Judy) Foi positiva despertando cada vez mais em mim a vontade de escrever e falar em ingls, despertando o desejo de aprender cada vez mais. (Isabelly) (Afetou) positivamente, porque solucionei vrias dvidas e estou conseguindo assimilar melhor a matria. (NP 3) (Afetou) positivamente. Pois ambos tiveram oportunidade de se conhecerem melhor e com isto muitos bloqueios e temores foram deixados para trs. (NP 4) (Afetou de forma) positiva. Atravs das correes, notas, senti que tenho melhorado com isso, estou escrevendo cada vez melhor (na minha opinio). (NP 21) Essas atividades me afetaram positivamente pois a cada trabalho eu me sinto mais segura tanto na fala quanto na escrita. (NP 22)
Consideramos, portanto, que os alunos foram afetados positivamente pela reviso colaborativa, pois os motivou a aprender mais e a superar seus receios. Segundo Crandall (1999), essa motivao e a superao de bloqueios so benefcios da aprendizagem colaborativa. Neste terceiro captulo, tecemos consideraes sobre o que (sees 3.1 e 3.3) e como (seo 3.2) os alunos revisam seus textos nas atividades de reviso colaborativa. Em seguida, analisamos as entrevistas gravadas, mostrando a viso dos alunos participantes sobre erro, utilizao ou no dos comentrios do colega, aspectos positivos e negativos, bem como seus sentimentos com relao atividade, aos colegas e ao fato de ter seu texto revisado e revisar o texto do colega (seo 3.4). Na seo 3.5, apresentamos as respostas dos alunos no-participantes e dos participantes ao questionrio final, com consideraes sobre procedimentos de reviso, anlise da forma e do contedo, relacionamento durante as atividades, avaliao geral das atividades de reviso colaborativa, e atitudes propiciadas pela reviso colaborativa com relao ao aprendizado de lngua inglesa. No captulo seguinte, como base nos resultados das anlises aqui apresentados, procuraremos responder s perguntas que motivaram este estudo, bem como tecer algumas reflexes a respeito da reviso colaborativa e suas implicaes para o ensino de lngua inglesa.
Os participantes escolheram os pares com quem iriam trabalhar. Entretanto, no dia da escolha, Drummond atrasou-se e, portanto, fez par com a nica participante que sobrara. Por essa razo, ele utiliza o termo sorteado.
guisa de concluso
Eu nunca tinha imaginado, assim, que eu conseguiria formar um texto em ingls e no foi um texto que eu peguei ele pronto e s passei para o ingls, foi um texto que eu criei assim, eu fui criando da minha forma, eu no imaginava que eu conseguiria, srio mesmo. Judy (participante da pesquisa)
Neste captulo retomamos as perguntas de pesquisa que motivaram este estudo com base nas anlises feitas no captulo anterior. Em seguida, discorreremos sobre as suas implicaes pedaggicas para a sala de aula de lngua inglesa, bem como suas limitaes. Finalmente, apresentaremos sugestes para futuras pesquisas e traaremos algumas consideraes finais deste estudo. A primeira pergunta da pesquisa dizia respeito s modificaes efetuadas nos textos durante as atividades de reviso colaborativa. Ao compararmos as duas verses dos textos dos alunos, analisamos trs aspectos: a correo ou no de erros, estratgias de reviso e modificaes efetuadas. No que tange aos erros, observamos os existentes na primeira verso e, em seguida, quais foram corrigidos e quais deixaram de
captulo
142 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em Lngua Inglesa
ser corrigidos na segunda verso. Alm disso, verificamos se erros foram criados na segunda verso. Utilizando a taxonomia sugerida por Dellagnelo (2000b), agrupamos os erros em trs categorias: contedo e ideias; organizao e forma; e convenes de escrita. Percebemos, ento, que a maioria dos erros dos alunos relaciona-se a convenes de escrita, ou seja, estrutura gramatical. Ao analisarmos as correes, constatamos que 26% dos erros foram detectados e corrigidos, restando 74% sem correo. Em contrapartida, apenas 31 erros foram criados nas segundas verses dos textos dos participantes. Percebemos, em razo disso, que na atividade de reviso colaborativa, os alunos corrigem pouco, mas a quantidade de erros criados inferior aos erros corrigidos. Em outras palavras, os alunos corrigem mais do que criam erros. Sem dvida, isto um fator positivo. Os tipos de erro mais corrigidos foram: acrscimo de palavras, omisso de palavras, ortografia, uso de palavras em portugus, vocabulrio, problemas com o ttulo, ordem das palavras e forma verbal. H vrios fatores que explicam por que esses erros foram os mais corrigidos: alguns afetavam o entendimento do texto; os alunos utilizaram o dicionrio, consultaram os colegas, o professor, gramticas e anotaes de aulas. Em contrapartida, os erros menos corrigidos foram: pluralizao ou no de substantivos, estrutura inadequada em ingls, problemas de coeso entre sentenas, concordncia verbal, pontuao, ideia no desenvolvida, ideias diferentes em um nico pargrafo, repetio ou redundncia, informao errada, sentena errada e sentena com significado confuso. Novamente, h diversas explicaes para a menor frequncia da correo desses erros: a tendncia dos alunos de verificar mais a forma do que o contedo; a influncia da lngua materna; a dificuldade para detectar os erros; e, a falta de determinados conhecimentos da lngua para efetuar a correo. Utilizando a categorizao para revises de Faigley e Witte (1981), que envolve adies, apagamentos, substituies, reestruturaes de palavras ou ideias, distribuies e consolidaes, analisamos as modificaes efetuadas nos textos dos alunos e, posteriormente, as agrupamos em quatro categorias: modificaes
guisa de concluso 143
totalmente bem-sucedidas, modificaes parcialmente bemsucedidas, modificaes malsucedidas e modificaes desnecessrias. Essas categorias esto presentes em Figueiredo (2001), exceto que, naquele estudo, como afirmamos anteriormente, h apenas modificaes bem-sucedidas, enquanto que nesta pesquisa, elas foram divididas em totalmente bem-sucedidas (apresentaram uma estrutura correta ou melhoraram o texto) e parcialmente bemsucedidas (no apresentaram uma estrutura correta, mas mostraram um avano em direo estrutura correta). A anlise das modificaes revela que os alunos realizaram mais revises em nvel de sentena, tais como adio de preposio, de nova informao, de pontuao, de artigo definido, apagamento de preposio, substituio de ortografia, reestruturaes etc. Em menor escala, realizaram revises em nvel do pargrafo, tais como distribuies e consolidaes. Das 190 modificaes efetuadas nos textos finais, 59% referemse a modificaes totalmente bem-sucedidas, 12,1% a modificaes parcialmente bem-sucedidas, 17,3% a modificaes malsucedidas e 11,6% a modificaes desnecessrias. Os nmeros so bastante encorajadores. Percebe-se, ainda, que, apesar de focalizarem mais a forma, os alunos tambm efetuaram modificaes de contedo. Pode-se verificar o comportamento ativo dos alunos, mais claramente quando examinamos suas estratgias de reviso. Elas envolvem aes tais como leitura, releitura, discusso, correo, reescritura, observao, discusso de dvida etc. Este um comportamento significativo, presente tambm nos alunos que fizeram parte da pesquisa de Villamil e Guerrero (1996). As estratgias de reviso utilizadas pelos alunos, pela ordem de frequncia, foram: insero de letras, palavras em grupos de palavras; letras, palavras ou grupos de palavras riscadas, com alternativas de substituio; letras, palavras ou grupos de palavras riscadas, sem alternativas de substituio; letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou sublinhados, com alternativas de substituio; uso de caneta (ou lpis) de cor diferente da primeira escrita; letras, palavras ou grupos de palavras circulados ou sublinhados, sem alternativas de substituio; anotaes nas margens do texto ou prximo palavra;
insero e riscamento ou apagamento de nova palavra; miniaula; traduo de trechos portugus-ingls e vice-versa; smbolos indicando mudana de posio de palavras; uso de aspas para indicar palavra no traduzida; mudana de ortografia (maiscula/ minscula); e sinal de dvida. As estratgias de reviso revelam tambm que os alunos esto elaborando hipteses sobre a lngua que esto aprendendo. Algumas se mostraram acertadas, quando o erro foi corrigido; outras no, quando o erro deixou de ser corrigido ou quando a modificao levou criao de um novo erro; e outras apontam para o acerto, quando o erro no foi corrigido, mas apresentou uma melhoria da primeira para a segunda verso. Alm disso, os alunos no se esquivaram de usar os recursos sua disposio, ou seja, dicionrios, gramticas e anotaes. Em acrscimo a isso, eles engajaram-se numa interao social quando discutiam suas ideias em duplas e quando recorriam ajuda dos colegas e do professor. A interao entre os alunos ser abordada no prximo item. A segunda pergunta relacionava-se s percepes dos alunos a respeito do processo de reviso colaborativa. A resposta a essa pergunta leva-nos a considerar a reviso colaborativa uma atividade essencial em sala de aula. O primeiro tpico por ns abordado foi a noo de erro. Tanto os participantes quanto os no-participantes demonstraram uma viso menos severa em relao aos erros em seus textos escritos. Eles passaram a v-los no mais como um obstculo, mas como algo por meio do qual se aprende. No quadro a seguir, podemos notar essa mudana de ponto de vista antes e aps a realizao das atividades de reviso colaborativa por meio das respostas dos alunos no questionrio:

Quadro 4 - Mudana de viso dos alunos sobre os erros Antes das atividades Apreenso e medo de errar; Pnico a erros; Trauma de ginsio, medo de falar alguma pronncia errada; Significam pontos a menos no boletim; Algo vergonhoso e catastrfico; Medo de falar, de se expressar; Um obstculo na participao nas aulas; Vergonha de errar e de ser zombado pelos colegas; Medo de no conseguir. Depois das atividades Errando se aprende; Caminho para se chegar ao certo; Crtica desaparece, erro como forma de aprender; Erro como aprendizado; O que se erra hoje, usa-se corretamente amanh; Mais vontade para dizer as coisas; Algo novo que foi aprendido; Se se erra porque est se produzindo e almejando o acerto; Mais segurana.
Como vimos no item 2.2.3, a maioria dos alunos teve contato com o ingls apenas no Ensino Fundamental e Mdio e no guardam boas recordaes sobre o fato, como foi exposto nos exemplos 93 e 123. Todavia, a viso de erro deles mudou em virtude das atividades de reviso colaborativa, como pode ser atestado no exemplo 93. Na seo 3.4.3, relatamos os aspectos positivos apontados pelos participantes deste estudo. Seus relatos comprovam que, mesmo pertencendo a nveis de conhecimento similares (alunos iniciantes, que tinham pouco conhecimento da lngua inglesa), houve a ativao da zona de desenvolvimento proximal, com a coconstruo do conhecimento. E essa co-construo ocorreu devido ao dilogo presente nas interaes, momentos em que forneceram ajuda e apoio mtuo. Esse dilogo possibilitou aos alunos refletir sobre a lngua que esto aprendendo. Os laos de companheirismo foram ampliados, e bloqueios foram rompidos. Indivduos que antes no acreditavam em trabalhos de grupo passaram a v-los com outros olhos. Comparando os aspectos positivos com os negativos apontados pelos alunos durante as entrevistas, observamos que os participantes apontaram mais aspectos positivos que negativos quando se referiram reviso colaborativa. Com relao aos
aspectos negativos, acreditamos que seja natural que uma turma de iniciantes tenha uma certa dificuldade de detectar erros e de solucionar algumas dvidas. O excesso de barulho decorrente das interaes, como dissemos anteriormente, pode ser sanado com a utilizao de outros espaos que no a sala de aula. Consideramos natural, tambm, o fato de os alunos no se sentirem totalmente vontade para opinar sobre a vida pessoal do colega um tema que lhes era desconhecido. Durante as entrevistas, os alunos comentaram como se sentiram com relao atividade, ao colega, ao revisar o texto do colega e ao ter o texto revisado. Os alunos foram receptivos s sugestes feitas por seus pares, apoiaram-se mutuamente, solucionaram constrangimentos iniciais e aprimoraram seu relacionamento. A atividade de reviso colaborativa proporcionou um ambiente de relaes positivas, em que os prprios alunos puderam perceber sua evoluo na aprendizagem de lngua inglesa. Os alunos superaram as dificuldades iniciais e se engajaram em aes de ajuda recproca, com o fito de identificar o erro e melhorar seus textos e sua aprendizagem de lngua inglesa. O questionrio final apresentou tambm um quadro promissor da reviso colaborativa. As respostas dos alunos no-participantes ratificaram o que foi exposto pelos participantes da pesquisa. Sobre o fato de revisarem os textos dos colegas, eles relataram percepes positivas, tais como a sensao de ser capaz de corrigir, a honra em ajudar, a facilidade para encontrar os erros do colega etc., bem como sentimentos negativos, como insegurana, inibio, despreparo etc. Ao terem seus textos revisados, os alunos relataram sentimentos similares. Porm, pudemos perceber mais sentimentos negativos. Acreditamos que isso se deve ao fato de o indivduo sentir-se exposto por ter o seu texto revisado, o que pode lhe causar uma certa inibio. O questionrio final revelou tambm que os alunos noparticipantes consideram que a reviso colaborativa afetou positivamente sua atitude em relao aprendizagem de lngua inglesa. A razo relatada foi o fato de a reviso criar um ambiente favorvel para esse fim, na medida em que puderam negociar o
significado de sua produo textual, o que corrobora as pesquisas realizadas por Zamel (1982) e Figueiredo (2001), por exemplo. A par do que foi exposto nos pargrafos anteriores, percebe-se que a reviso colaborativa fundamental na criao de um ambiente favorvel ao dilogo em sala de aula e, consequentemente, aprendizagem, visto que, por meio da interao, os alunos puderam co-construir conhecimento (Donato, 2000). interessante notar que, ao interagir com seus pares, os alunos podem solucionar dvidas que no seriam sanadas com o professor, pois, segundo Tieta, participante da pesquisa, os alunos possuem um cdigo prprio. Sullivan (2000) tambm comprova que o trabalho em grupo reduz a hierarquia existente na relao professor-aluno. Em termos de correo de erros, evidencia-se que os alunos corrigiram pouco. Porm, essencial lembrarmos que so alunos iniciantes no curso de Letras, e a maioria, como foi mostrado no Captulo 2, oriunda de um Ensino Fundamental e Mdio que no lhes proporcionou um conhecimento bsico necessrio para as lides universitrias. As causas para esses fatos so vrias. Almeida Filho (1998), por exemplo, afirma que os professores brasileiros sobrecarregam-se com muitas aulas a fim de garantir seu sustento e, consequentemente, no tm tempo para o aperfeioamento adequado ao complexo ato de ensinar lnguas. O autor (1998, p. 44) acrescenta, ainda, que na escola de 1o. grau, por exemplo, com menos de 30 horas aulas por semestre, no se pode ter a iluso de levar o aluno ao domnio da lngua-alvo nem em dois e nem em quatro anos. Como vimos no exemplo 123, Rodrigo manifesta essa realidade quanto sua aprendizagem. Acreditamos que as atividades de reviso colaborativa podem contribuir para reverter esse quadro, visto que, ao tentarem corrigir os erros nos textos dos colegas, e ao terem um papel mais ativo no seu processo de aprendizagem, os alunos podem perceber o que sabem e o que no sabem e, dessa forma, tentar encontrar respostas para as suas possveis dvidas. Em um ambiente positivo, o aluno, com certeza, aventurarse- mais. Nesse contexto, ele descobre seus limites, derruba-os
e segue adiante para outros limites. Os textos dos alunos servem de base para essa afirmao. Do primeiro para o ltimo texto, fica visvel no apenas o aumento do nmero de linhas escritas, mas tambm o uso de estruturas mais complexas da lngua inglesa, apesar da manuteno de alguns erros. Porm, como observa Tudge (1990), nas interaes decorrentes das atividades colaborativas, o que importa no a total execuo de uma tarefa no nosso caso, a correo dos erros mas as atividades cognitivas que delas advm, visto que os alunos podem, por meio da interao, refletir sobre a lngua que esto aprendendo, ajudar-se mutuamente e aprender uns com os outros. A respeito da pouca correo de erros, acreditamos que um fato que poderia ocorrer em outras situaes de correo. Dellagnelo (2000a), por exemplo, relata uma situao de correo feita por professores, em que estes deixaram de corrigir muitos erros. necessrio esclarecer que no estamos advogando a ausncia da correo do professor. Ao contrrio, a reviso colaborativa prev uma correo posterior do professor e esta poder ser a confirmao ou no das hipteses levantadas pelos alunos durante as atividades em pares. Entretanto, o caso de se pensar no que Edge (1989) levanta sobre a questo de se focalizar a ateno na fluncia ou na acuidade. A consequncia dessa escolha que, se decidirmos pela fluncia, estaremos observando o que o aluno tem a dizer e no apenas como ele o diz. Desse modo, ns, professores, devemos priorizar a correo de erros que dificultam o entendimento da sentena. Isso evitaria inibir o aluno, o que fatalmente acontece quando recebe o texto com muitas marcaes de correes feitas pelo professor (Edge, 1989). fundamental percebermos que se abrirmos mais espao para a relao aluno/aluno, estaremos estimulando uma relao igualitria, visto que no h a hierarquia existente na relao professor/aluno. Dessa forma, os alunos tero um papel mais ativo no processo de aprendizagem, pois eles podero refletir sobre a lngua que esto aprendendo, alm de colocar em prtica suas hipteses acerca da mesma. Consequentemente, estaremos promovendo a autonomia dos aprendizes, na medida em que, gra-
dativamente, se tornam responsveis por sua prpria aprendizagem (Breen e Mann, 1997). A figura do professor, desse modo, passa a ser a de um orientador e estimulador (Porto, 1997), um recurso final para a soluo de dvidas que porventura persistam, o que, em suma, muito mais desafiador e enriquecedor do que o papel centralizador que, em alguns contextos, sempre coube ao professor. Esta pesquisa no exceo regra e, portanto, apresenta algumas limitaes. Uma primeira limitao diz respeito ao nmero reduzido de participantes (oito no total), o que impede que faamos maiores generalizaes a partir dos resultados, uma vez que as caractersticas dos participantes desta pesquisa, com certeza, so peculiaridades inerentes a eles e talvez no possam ser estendidas a outros grupos de alunos. A segunda limitao refere-se no-gravao das interaes dos alunos durante as atividades de reviso colaborativa. A anlise da interao propriamente dita no fazia parte do escopo desta pesquisa. Contudo, essa anlise, como pde ser vista em Figueiredo (2001), enriquecedora. No intuito de se compreender o processo de reviso em outras situaes e contextos, apresentamos as seguintes sugestes para futuras pesquisas: v reviso colaborativa realizada com crianas e adolescentes; v estudos longitudinais para avaliar o efeito das revises colaborativas na proficincia do aluno; v pesquisas que comparem a correo feita por alunos com a feita pelo professor. Este estudo, embora inicial, pretende contribuir para a Lingustica Aplicada por ter demonstrado os efeitos positivos da reviso colaborativa, realizada por alunos iniciantes do curso de Letras, e, tambm, por ter dado voz aos participantes para que, assim, pudessem expressar suas percepes acerca desse tipo de reviso.
Como foi visto na introduo, um dos objetivos desta pesquisa era verificar se as concluses de Figueiredo (2001) referentes a alunos concluintes do curso de Letras, que tinham um grau maior de domnio da lngua inglesa, aplicavam-se a alunos iniciantes. Ao trmino da pesquisa, podemos concluir que a resposta afirmativa. Os alunos iniciantes do curso de Letras tambm podem beneficiarse da reviso colaborativa para aprendizagem da lngua inglesa. Alm disso, assumir o papel de pesquisador em minhas prprias aulas foi extremamente proveitoso. Primeiramente, porque senti a mudana do paradigma de professor-consumidor de pesquisas de outrem para professor-pesquisador. Em segundo lugar, porque com esta pesquisa pude compreender melhor o que deixar o aluno elaborar hipteses e servir apenas como consultor. Pessoalmente, acredito que as atividades foram frutferas. Isso comprovado pelos dados apresentados nesta dissertao e tambm pelo fato de que, neste ano de 2002, tive oportunidade de continuar com a mesma turma. No incio do ano letivo, perguntei a eles se desejavam continuar com as atividades. No houve aluno que dissesse no a essa proposta. Como pudemos ver na epgrafe que abre este captulo, Judy expressa bem seu entusiasmo ao sentir que capaz de produzir um texto em ingls por si mesma, o que, sem dvida, aumentou sua autoconfiana. O rompimento de bloqueios e o aumento da motivao so, portanto, benefcios da aprendizagem colaborativa. Desse modo, procurar alternativas que levem o aluno a refletir sobre a lngua que est estudando e a interagir com os colegas de modo a co-construir a aprendizagem, para que esta seja no apenas individual, mas tambm social, um caminho a ser percorrido.
Referncias
ADELMAN, C.; JENKINS, D.; KEMMIS, S. Rethinking case study: notes from the second Cambridge conference. Cambridge Journal of Education, v. 65, n. 3, p. 139-150, 1976. ALJAAFREH, A.; LANTOLF, J. P. Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, v. 78, n. 4, p. 465-483, 1994. ALLWRIGHT, D.; BAILEY, K. M. Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. 2a. ed. Campinas: Pontes, 1998. BARBOSA, J. R. A. Perspectivas para o ensino/aprendizagem da escrita: percurso terico. In: LEFFA, V.J. (Org.). TELA: Textos em Lingustica Aplicada [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000. BARTRAM, M.; WALTON, R. Correction: a positive approach to language mistakes. London: Language Teaching Publications, 1994. BASTOS, H. M. de L. A Escrita no Ensino de uma Lngua Estrangeira: Reflexo e Prtica. In: PAIVA, V. L. M. de O. e. Ensino de Lngua Inglesa: Reflexes e Experincias. Campinas, SP: Pontes; Minas Gerais: Departamento de Letras Anglo-Germnicas, UFMG, 1996. p. 199-211. BASTOS, L. C. A leitura e a escrita no 3o. grau: em busca da proficincia no desempenho lingustico. Letras & Letras, Uberlndia, v. 3, n. 1, p. 41-46, jun. 1987. BODROVA, E.; LEONG, D. J. Scaffolding Emergent Writing in the Zone of Proximal Development. Literacy Teaching and Learning, v. 3, n. 2, p. 1-18, 1998. Disponvel em: <www.mcrel.org/resources/literacy/ela/scaffolding.pdf>. Acesso em 31 jan. 2001 BOHN, H. J. The perception of the composing process by Brazilian EFL learners. In: LEFFA, V. J. (Ed.). Autonomy in language learning. Porto Alegre: UFRGS, 1994. p. 184195. ______Produo textual em lngua materna e lngua estrangeira. In: Anais do V Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 1-4.

BORGES, H. A. A Influncia das Estratgias Afetivas no Processo de Ensino-Aprendizagem de Lnguas. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: Grfica e Editora Vieira, 2002. p. 146-155. BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingustica. Porto Alegre: A. Mdicas, 1992. BREEN, M. P.; MANN, S. J. Shutting errors at the sun: perspective on a pedagogy for autonomy. In: BENSON, P.; VOLLER, P. (Ed.). Autonomy and independence in language learning. New York: Addison Wesley Longman, 1997. p. 132-149. BROOKNER, A. Quotes Writing. 2002. Disponvel em <http://www.angelfire.com/md2/ simianline/QuotesWriting.html> Acesso em: 04 ago. 2002 BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingustica. 10.ed. So Paulo, Editora Scipione, 1999. CASAGRANDE, L. M. O que aprendizagem colaborativa?. 2002. Disponvel em <http:// www.lumni.com.br/IA010/artigos-html/ludimila.htm> Acesso em: 12 ago. 2002 CASTILHO, A. T. de. A lngua falada no ensino do portugus. So Paulo: Contexto, 2000. CAULK, N. Comparing Teacher and Student Responses to Written Work. TESOL Quarterly, v. 28, n. 1, p. 181-188, 1994. CAVALCANTI, M. C.; MOITA LOPES, L. P. da. Implementao de pesquisa na sala de aula de lnguas no contexto brasileiro. Trabalhos de Lingustica Aplicada, Campinas, v. 17, p. 133-144, 1991. COHEN, A. Student processing of feedback on their compositions. In: WENDEN, A.; RUBIN, J. (Ed.). Learner strategies in language learning. London, Prentice-Hall, 1987. CORRA, E. F. A Tecnologia e o Ensino de Lnguas. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: Grfica e Editora Vieira, 2002. p. 134-140. CRANDALL, J. Cooperative language learning and affective factors. In: ARNOLD, J. (Ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. p. 226245. DALACORTE, M. C. F. A participao dos aprendizes na interao em sala de aula. In: MELLO, H. A. B. de; DALACORTE, M. C. F. (Org.). A sala de aula de lngua estrangeira. Goinia, Editora UFG, 2000. p. 39-62. DAVIES, E. E. Error evaluation: the importance of viewpoint. ELT Journal, v. 37, n. 4, p. 304-311, 1983. DEAN, K. D. Errorism or when is an error not an error?. 4th National Braz-Tesol Conference, July 19-22, 1994, Ribeiro Preto. Proceedings. So Paulo: Braz-Tesol, 1996. p. 180-187. DELLAGNELO, A. C. K. Aspectos negligenciados na correo de textos produzidos em ingls como lngua estrangeira. In: LEFFA, V.J. (Org.). TELA: Textos em Lingustica Aplicada [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000a. ______. Escritura e reviso: aspectos estratgicos da produo textual em lngua estrangeira. Trabalho apresentado no V Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada. Porto Alegre: 31 de agosto - 4 de setembro, 1998. In: LEFFA, V. J. (Org.). TELA (Textos em Lingustica Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000b.
Referncias 153
DELLAGNELO, A. C. K.; TOMITCH, L. M. B. Preferncias de Alunos-Escritores em L2 com Relao a Estratgias de Reviso de Texto. Linguagem e Ensino, v. 2, n. 1, p. 73-86, 1999. DHERAM, P. K. Feedback as a two-bullock cart: a case study of teaching writing. ELT Journal, v. 49, n. 2, p. 160-168, 1995. DONATO, R. Collective Scaffolding in Second Language Learning. In: LANTOLF, J.; APPEL, G. (Ed.). Vygotskian Approaches to Second Language Research. New Jersey: Ablex Publishing, 1994. p. 33-56. ______. Sociocultural contributions to understanding the foreign and second language classroom. In: LANTOLF, J. P. (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 27-50. DULAY, H.; BURT, M.; KRASHEN, S. Language Two. New York: Oxford University Press, 1982. EDELSKY, C. Writing in a Bilingual Program: the relation of L1 and L2 texts. TESOL Quarterly, v.16, p. 211-28, 1982. EDGE, J. Mistakes and Correction. London: Longman, 1989. ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997. EVANGELISTA, H.; SILVA, S. R. E. da. Consideraes sobre o desenvolvimento da habilidade de escrita em lngua estrangeira. Anais do XIV Encontro Nacional de Professores Universitrios de Lngua Inglesa. Belo Horizonte, 1999. In: LEFFA, V.J. (Org.). TELA: Textos em Lingustica Aplicada [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000. FAIGLEY, L.; WITTE, S. P. Analysing Revision. College Composition and Communication, v. 32, n. 4, p. 401-414, 1981. FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Estudo de Erros na Aprendizagem de uma Segunda Lngua: Uma Anlise de Textos Escritos por Alunos do 1 Ano de Ingls na Universidade. 1995. Dissertao (Mestrado em Letras e Lingustica) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Gois, Goinia. ______. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Ed. da UFG, 1997. ______. Correo com os pares: os efeitos do processo da correo dialogada na aprendizagem da escrita em lngua inglesa. 2001. Tese (Doutorado em Letras) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. ______. Semeando a interao: a reviso dialgica de textos escritos em lngua estrangeira. Goinia: Ed. da UFG, 2005. FIGUEREDO, C. J. O Uso de Estratgias de Comunicao em Sala de Aula de Lngua Inglesa: a Interao em Foco. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: Grfica e Editora Vieira, 2002. p. 111-122. FRIEDLANDER, A. Composing in English: effects of a first language on writing in English as a second language. In: KROLL, B. (Ed.). Second language writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. p. 109-125. GASS, S. M.; MAGNAN, S. S. Second-Language Production: SLA Research in Speaking and Writing. In: OMAGGIO HADLEY, A. (Ed.). Research in Language Learning: Principles, Processes, and Prospects. Chicago: National Textbook Company, 1995. p. 156-197. GOETZ, J. P.; LeCOMPTE, M. D. Ethnography and qualitative design in educational research. Orlando: Academic Press, 1984.

GRABE, W.; KAPLAN, R. B. Writing in a second language: contrastive rhetoric. In: JOHNSON, D. M.; ROEN, D. H. (Ed.). Richness in Writing: Empowering ESL Students. New York & London: Longman, 1989. p. 263-283. GROSJEAN, F. Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982. GUERRERO, M. C. M.; VILLAMIL, O. S. Activating the ZPD: Mutual Scaffolding in L2 Peer Revision. The Modern Language Journal, v. 84, p. 51-68, 2000. HAHN, C. Trial and error. English Language Forum, v. XXV, n. 3, p. 8-12, 1987. HAREL, Y. Teacher talk in the cooperative learning classroom. In: KESSLER, C. (Ed.). Cooperative Language Learning: A Teachers Resource Book. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1992. p. 153-162. HEDGE, T. Writing. Oxford, Oxford University Press, 1988. HEMAIS, B. A produo de textos em ingls: a percepo de alunos. Trabalho apresentado no IV Congresso da Associao de Estudos da Linguagem do Rio de Janeiro. Niteri: 1995. In: LEFFA, V.J. (Org.). TELA: Textos em Lingustica Aplicada [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000. HENDRICKSON, J. M. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice. The Modern Language Journal, v. 62, p. 387-398, 1978. ______. The Treatment of Error in Written Work. The Modern Language Journal, v. 64, p. 216-221, 1980. JACOB, E., et al. Cooperative Learning: Contact and Opportunities for Acquiring Academic English. Tesol Quarterly, v. 30, n. 2, p. 253-80, 1996. JOHNSON, D. M. Approaches to Research in Second Language Learning. New York: Longman, 1992. JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. An overview of cooperative learning. 2002. Disponvel em < http:// www.clcrc.com./pages/overviewpaper.html>. Acesso em 19 ago 2002. JONES, S. Attention to Rhetorical Form while Composing in a Second Language. In: CAMPBELL, C., et al. (Ed.). Proceedings of the Los Angeles Second Language Research Forum, v. 2. Los Angeles, University of California at Los Angeles, 1982. p. 130-143. KAPLAN, R. B. Contrastive Rhetoric and the Teaching of Composition. TESOL Quarterly, v. 1, n. 4, p. 10-16, 1967. KATO, M. A. No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingustica. 4a. ed. So Paulo: tica, 1993. KESSLER, C. (Ed.). Cooperative Language Learning: A Teachers Resource Book. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1992. KLASSEN, J. Using student errors for teaching. English Language Forum, v. XXIX, n. 1, p. 10-16, Jan. 1991. KOHONEN, V. Experiential language learning: second language learning as cooperative learner education. In: NUNAN, D. (Ed.). Collaborative language learning and teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. KRAMSCH, C. Social discursive constructions of self in L2 learning. In: LANTOLF, J. P. (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 133-154.
Referncias 155
KRAPELS, A. R. An overview of second language writing process research. In: KROLL, B. (Ed.). Second language writing: research insights for the classroom. New York: Cambridge University Press, 1990. p. 37-56. LAGO, S. N. A. do. Explorando a Auto-Estima na Aquisio de Segunda Lngua. In: MELLO, H. A. B. de; DALACORTE, M. C. F. (Org.). A sala de aula de lngua estrangeira. Goinia: Editora UFG, 2000. p. 83-100. LALANDE, John F. Reducing composition errors: an experiment. The Modern Language Journal, v. 66, p. 140-149, 1982. LARSEN-FREEMAN, D.; LONG, M. H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman, 1991. LEFFA, V. J. O Ensino das Lnguas Estrangeiras nas Comunidades Virtuais. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: Grfica e Editora Vieira, 2002. p. 95-108. LEKI, I. Coaching the Margin Issues in Written Response. In: KROLL, B. (Ed.). Second language writing: Research Insights for the Classroom. New York: Cambridge University Press, 1990. p. 57-68. LENGO, N. What is an error? Forum, v. 33, n. 3, 1995. Disponvel em: <exchanges.state. gov/forum/vols/vol33/no3/p20.htm> Acesso em 13 set 01. LIMA, M. dos S. Error treatment: how learners see it. Anais do XIV ENPULI, 1997. p. 225-232. LIU, J.; HANSEN, J. G. Peer Response in Second Language Writing Classrooms. Michigan: The University of Michigan Press, 2002. MANGELSDORF, K. Peer reviews in the ESL composition classroom: what do the students think? ELT Journal, v. 46, p. 274-284, 1992. MARCUSCHI, L. A. Anlise da Conversao. So Paulo: tica, 1997. MASTRELLA, M. R. A Ansiedade e as Crenas dos Aprendizes. In: MELLO, H. A. B. de; DALACORTE, M. C. F. (Org.). A sala de aula de lngua estrangeira. Goinia: Editora UFG, 2000. p. 101-110. MCCAFFERTY, S. G. The use of private speech by adult ESL learners at different levels of proficiency. In: LANTOLF, J.; APPEL, G. (Ed.). Vygotskian Approaches to Second Language Research. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1994. p.117-134. MCLANE, J. B. Writing as a Social Process. In: MOLL, L. C. (Ed.). Vygotsky and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. p. 304-18. MELLO, H. A. B. de. O falar bilngue. Goinia: Ed. da UFG, 1999. MENDONA, C. O.; JOHNSON, K. E. Peer Review Negotiations: Revision Activities in ESL Writing Instruction. TESOL Quarterly, v. 28, n. 4, p. 745-769, 1994. MITCHELL, R.; MYLES, R. Second language learning theories. London: Arnold Publishers, 1998. MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de Lingustica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996. NUNAN, D. (Ed.). Collaborative language learning and teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992a. ______. Research Methods in Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1992b.

OHTA, A. S. Rethinking interaction in SLA: developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar. In: LANTOLF, J. P. (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 51-78. OLIVEIRA, L. P. de. Awkwardness in EFL Student Essays: Where Does It Come From? 4th National Braz-Tesol Conference, July 19-22, 1994, Ribeiro Preto. Proceedings. So Paulo: Braz-Tesol, 1996. p. 163-187. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sociohistrico. So Paulo: Scipione, 1998. OLSEN, R. E. W-B.; KAGAN, S. About cooperative learning. In: KESSLER, C. (Ed.). Cooperative Language Learning: A Teachers Resource Book. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1992. p. 1-30. PAIVA, V. L. M. O. Derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem. In: LEFFA, V. (Org.). O professor de lnguas estrangeiras. Pelotas: ALAB & Educat/ UCPel, 2001. p.193-209. PAIVA, M. da G. G.; FREITAS, S. W. D. de. Vygotsky, second language acquisition and learner autonomy: some preliminary considerations. In LEFFA, V. J. (Ed.). Autonomy in language learning. Porto Alegre: UFRGS, 1994. p. 36-44. PARREIRAS, V. A. Integrao de Novas Tecnologias de Comunicao Aula de Ingls. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do IV Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: Grfica e Editora Vieira, 2002. p. 330-340. PERISS, Gabriel. A arte da palavra: como criar um estilo pessoal na comunicao escrita. Barueri, SP: Manole, 2003. PERL, S. A look at basic writers in the process of composing. In: KADEN, L. N.; HOEBER, D.R. (Ed.). Basic writing. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 1980. PORTE, G. Mistakes, errors, and blank checks. Forum, v. 31, n. 1, Jan.-Mar. 1993. Disponvel em <exchanges.state.gov/forum/vols/vol31/no1/p42.htm>. Acesso em 17/01/2002. PORTO, M. Writing pedagogy: new perspectives. Anais do XIV ENPULI, Belo Horizonte, 1997. p. 250-264. RAIMES, A. An Investigation of the Composing Process of ESL Remedial and Nonremedial Students. Paper presented at the 36th Annual CCCC Convention, Minneapolis, Minn., Mar. 1985. ______. Out of the Woods: Emerging Traditions in the Teaching of Writing. TESOL Quarterly, v. 25, n. 3, p. 407-430, 1991. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 2000. REID, J. Writing. In: CARTER, R.; NUNAN, D. (Ed.). The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: CUP, 2001. p. 28-33. REIS, C. M. B. Evaluating Foreign Language Writing: from Grammar to Discourse. 4th National Braz-Tesol Conference, July 19-22, 1994, Ribeiro Preto. Proceedings. So Paulo: Braz-Tesol, 1996. p. 121-133. RICHARDS, J. C.; PLATT, J.; PLATT, H. (Org.). Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. Harlow: Longman, 1992.
Referncias 157
SCHACHTER, J.; CELCE-MURCIA, M. Some reservations concerning error analysis. TESOL Quarterly, v. 22, n. 4, p. 441-451, 1977. SCHINKE-LLANO, L. On the Value of a Vygotskian Framework for SLA Theory and Research. Language Learning, v. 43, n. 1, p. 121-129, 1993. SELIGER, H. W.; SHOHAMY, E. Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press, 1989. SELINKER, L. Interlanguage. IRAL, v. 10, p. 209-231, 1972. SENGUPTA, S. Peer evaluation: I am not the teacher. ELT Journal, v. 52, n. 1, p.19-28, 1998. SHIH, M. Content-based approaches to teaching academic writing. TESOL Quarterly, v. 20, n. 4, p. 617-648, 1986. SILVA, I. M. da. Uma Anlise de uma Atividade em Sala de Aula de Lngua Inglesa numa Perspectiva Interacionista. Moara Revista dos cursos de ps-graduao em Letras da UFPA. Belm, n. 11, p. 39-51, 1999. SILVA, T. Second language composition instruction: Developments, issues, and directions in ESL. In: KROLL, B. (Ed.). Second language writing: research insights for the classroom. New York: Cambridge University Press, 1990. p.11-23. SILVEIRA, C. A. da. Acquisition of the English language by Brazilian learners: contrastive and error analysis. CTJ Journal, n. 18, p. 39-43, Dec. 1988. SINDERMANN, G.; HORSELLA, M. Strategy markers in writing. Applied Linguistics, v. 10, n. 4, p. 438-446, 1989. SOARS, J.; SOARS, L. New Headway: Elementary. Oxford, Oxford University Press, 2000. SOLA, M.; BENNETT, A. T. The struggle for voice: narrative, literacy and consciousness in an East Harlem school. Boston University Journal of Education, v. 167, p. 88-110, 1985. SOUZA, T. J. P. de. Error analysis. CTJ Journal, n. 18, p. 30-32, Dec. 1988. SPEAR, K. Sharing Writing: peer response groups in English classes. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, 1988. SULLIVAN, P. N.. Playfulness as mediation in communicative language teaching in a Vietnamese classroom. In: LANTOLF, J. P. (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 115-131. SWAIN, M. The output hypothesis and beyond: mediation acquisition through collaborative dialogue. In: LANTOLF, J. P. (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 97-114. SWAN, M. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 1995. TSUI, A. B. M. Classroom interaction. In: CARTER, R.; NUNAN, D. (Ed.). The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. p. 120-125. TUDGE, J. Vygotsky, the Zone of Proximal Development, and Peer Collaboration: Implications for Classroom Practices. In: MOLL, L. C. (Ed.). Vygotsky and Education: instructional implications and applications of socio-historical psychology. New York: Cambridge University Press, 1990. p.155-172. VILLAMIL, O. S.; GUERRERO, M. C. M. de. Peer revision in the L2 classroom: socialcognitive activities, mediating strategies, and aspects of social behavior. Journal of

Second Language Writing, v. 5, n. 1, p. 51-75, 1996. VOLLMER, G. Sociocultural perspectives on second language writing. Eric/Call News Bulletin, v. 25, n. 2, p. 1-3, 2002. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores. So Paulo: M. Fontes, 2000a. ______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: M. Fontes, 2000b. WELLS, G.. The zone of proximal development and its implications for learning and teaching, 1997. Disponvel em: <http://www.oise.utoronto.ca/~gwells/zpd.discussion. txt>. Acesso em: 24 set. 1998. WHITE, R.; ARNDT, V. Process writing. Hong Kong: Longman, 1991. WOOD, D., BRUNER, J. C.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry. n. 17, p. 89-100, 1976. ZAMEL, V. Writing: The process of discovery meaning. TESOL Quarterly, v. 16, n. 2, p.195-209, 1982. ______. The composing processes of advanced ESL students: six case studies. TESOL Quarterly, v. 17, n. 2, p. 165-187, 1983. ______. Recent research on writing pedagogy. TESOL Quarterly, v. 21, n. 4, p. 697-715, 1987.
Este livro foi composto em Times New Roman, corpo 11/13,2 Impresso pela Universidade Estadual de Gois sobre papel off-set 75g/m2 BR-153 Quadra rea 75.132-903 Anpolis-GO www.ueg.br / Fone: (62) 3328-1153

Livro Revisão Colaborativa e Produção Textual em LI - Prof - Guido

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Revisão Colaborativa e Produção Textual em LI - Prof - Guido

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A influncia da reviso

colaborativa na produo textual em lngua inglesa

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

Guido de Oliveira Carvalho

Anpolis, GO Universidade Estadual de Gois 2010

Profa. Dra. Deise Nanci de Castro Mesquita1

Captulo 3 A produo textual de alunos iniciantes . .

3.1 3.2 3.3 3.4

Captulo 4 As estratgias de reviso e seus resultados nos textos finais. .

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Guisa de Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

14 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

16 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

textual em lngua inglesa

1.1 O ensino da escrita em L2

18 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Essas pesquisas sero mais detalhadas na prxima seo.

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 19

20 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Os termos originais so real e display.

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 21

22 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 23

1.2 As pesquisas sobre a escrita em L2: foco na correo

24 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Estudo dos erros

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 25

26 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 27

28 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

1.3 Consideraes sobre o erro

Em portugus, os dois termos recebem a traduo de erro.

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 29

30 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

1.5 Viso de erro

Os exemplos em ingls no sero traduzidos, a fim de preservar seus aspectos originais.

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 31

32 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

1.6 Classificao de erros

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 33

Taxonomia de estratgias de superfcie

Taxonomia do efeito na comunicao

1.7 Correo dos erros

34 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

A correo com os pares ser mais detalhadamente discutida no item 1.3.

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 35

1.8 Correo com os pares

36 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Os meandros da produo textual em lngua inglesa 37

38 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

2.1 A teoria sociocultural

40 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares 41

42 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

Zona de desenvolvimento proximal

A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares 43

44 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

2.2 Aplicaes da teoria sociocultural aprendizagem de L2

A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares 45

46 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa

A aprendizagem colaborativa e a reviso em pares 47

48 A influncia da reviso colaborativa na produo textual em lngua inglesa