UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

SUZANE ACQUAVIVA CARRANO

Percepções de professores e alunos sobre o uso da língua

materna na sala de aula de inglês como língua estrangeira

CAMPINAS

2013
 SUZANE ACQUAVIVA CARRANO

Percepções de professores e alunos sobre o uso da língua

materna na sala de aula de inglês como língua estrangeira

Monografia apresentada no Instituto de Estudos da

Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas

como requisito parcial para a obtenção do título de

‘Licenciado em Letras – Português’

Orientadora: Profa Dra Matilde Virginia Ricardi

Scaramucci

CAMPINAS

2013

i
Agradecimentos

Agradeço à UNICAMP e ao Instituto de Estudos da Linguagem, pela formação

que tem me proporcionado tanto como Bacharel em Linguística como em Licenciada

em Letras, ambas contribuintes para o meu crescimento pessoal e de minhas reflexões

acerca da linguagem, da língua e seu ensino e sua relação com a sociedade.

Agradeço também à Profª. Matilde, orientadora desta monografia, pelo auxílio,

atenção e paciência que tem me dedicado para este trabalho.

Agradeço à escola para a qual trabalho, à minha coordenadora e aos meus

colegas por sua colaboração para a realização deste trabalho, pelas entrevistas realizadas

e ideias apresentadas.

Agradeço aos meus familiares, colegas e amigos que, direta ou indiretamente,

me auxiliaram na elaboração desta monografia, seja por meio de ideias ou por meio de

apoio psicológico ou moral.

Agradeço, acima de tudo, a Deus, o qual me concedeu todas as graças acima

citadas.

ii
Resumo

Este trabalho visa a investigar a função da língua materna no ensino de uma

língua estrangeira, em aulas destinadas a alunos de nível básico, numa escola de

idiomas, enfocando o ensino de inglês para falantes de português. Observo que

enquanto alguns professores reprovam qualquer tipo de uso da língua materna, outros,

em contrapartida, acham que ela deve ser empregada nos níveis iniciais para que o

aluno não se sinta desnorteado, pelo fato de ter um conhecimento muito restrito da

língua que está aprendendo. Através de uma revisão da literatura, buscamos entender

como a questão tem sido vista por especialistas. Além disso, foram realizadas

entrevistas sobre o uso da língua materna em sala de aula, interrogando cinco

professores de uma rede de escolas de idiomas, seus respectivos alunos e a

coordenadora da escola. Os dados, assim como nossas incursões pela literatura, nos

mostraram que parece ser impossível o afastamento da língua materna pelo aluno, uma

vez que ela é estruturante do sujeito e é por meio dela que ele tem acesso ao

conhecimento sobre o mundo, o que dificulta sua rejeição em sala de aula.

Palavras-chave: ensino de línguas, língua materna, língua estrangeira, tradução

iii
Abstract

This work aims to investigate the role of the mother language in English as

foreign language classrooms destined to basic level students, at a language school,

focusing English teaching to Portuguese speakers. I observe that while some teachers

reprove any specie of use of mother language, other ones, in contrast, think it must be

employed in initial levels for the student not to feel confuse, because of having a very

restrict knowledge about the language they are learning. By means of a review of the

literature, we search to understand how specialists have seen the question. In addition,

interviews were done about the use of the mother language in classroom, interrogating

five teachers of a language schools net, their respective students and the coordinator of

the school. The dates, as well as our incursion in the literature, showed us that the

separation from the mother language by the student seems to be impossible, once it

structures the subject and that is how he accesses the knowledge about the world, what

hampers its rejection in classroom.

Keywords: language teaching, mother language, foreign language, translation

iv
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................1

1.1. PROBLEMA DE PESQUISA....................................................................................2

1.2. PERGUNTAS DE PESQUISA..................................................................................2

1.3. METODOLOGIA.......................................................................................................3

1.3.1. Cenário.....................................................................................................................3

1.3.2. Sujeitos....................................................................................................................5

1.3.3. Instrumentos de coleta.............................................................................................5

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..............................................................................7

2.1. OS MÉTODOS...........................................................................................................7

2.1.1. Método gramática-tradução.....................................................................................8

2.1.2. Método direto..........................................................................................................9

2.1.3. Método audiolingual..............................................................................................10

2.1.4. Abordagem comunicativa......................................................................................11

2.1.5. A língua materna em cada um dos métodos..........................................................16

2.2. OS ESTUDOS SOBRE O PAPEL DA LM NA SALA DE AULA DE LE............17

2.3. A TRADUÇÃO........................................................................................................20

3. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..........................22

3.1. OS SUJEITOS..........................................................................................................22

3.1.1. Professor P.F.F. e aluna J.I....................................................................................25

3.1.2. Professora D.M.S. e aluno T.D.S..........................................................................29

3.1.3.. Professora A.P.S.T. e aluna F.R.O.......................................................................33

3.1.4. Professor T.O.A. e aluna A.B.T.A.........................................................................36

3.1.5. Professora A.D.F. e aluna V.F.C...........................................................................39

v
3.2. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................................................................41

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................46

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................48

APÊNDICES..................................................................................................................51

vi
 1. Introdução

No mundo globalizado em que vivemos, a língua inglesa tornou-se um idioma

muito importante, uma verdadeira língua franca. Sua proficiência torna-se um requisito

de fundamental importância na qualificação de candidatos às vagas disponíveis no

mercado de trabalho, o que faz com que haja uma procura massiva por seu aprendizado.

Para atender essa demanda, muitas escolas e professores particulares de idiomas

oferecem cursos de inglês para que os estudantes adquiram as habilidades que servirão

para capacitá-lo ao mercado de trabalho. Dentre tais escolas e professores, existem

diversas abordagens e metodologias para o ensino da língua. Um aspecto recorrente em

muitos desses contextos é a utilização ou não da língua materna (LM) em sala de aula,

ou seja, o português, no caso dos estudantes brasileiros.

O uso da língua materna na sala de aula de língua estrangeira (LE) sempre foi

uma questão controversa. Em muitas escolas, a orientação é que o português deve ser

evitado a todo custo, literalmente banido da sala de aula. Em outras, ele é aceito e até

mesmo valorizado.

Dessa forma, este trabalho objetiva realizar uma pequena investigação sobre as

percepções que professores e alunos têm sobre a função da língua materna na

aprendizagem do inglês como língua estrangeira, observando de que maneira ela

contribui ou prejudica o processo de ensino e de aprendizagem. O uso da LM será

analisado na perspectiva do ensino, ou seja, a partir da utilização ou da não utilização da

LM pelos professores aqui focalizados em suas práticas de sala de aula.

1
 Os dados foram coletados numa renomada rede de escolas de idiomas,

localizada numa cidade do estado de São Paulo. Apenas nos concentraremos em

estudantes de nível básico, uma vez que partimos do pressuposto de que alunos de nível

intermediário e avançado já dispõem de um certo domínio da língua estrangeira e, desse

modo, a língua materna pode ser dispensável.

1.1. Problema de pesquisa

Como citado anteriormente, o uso da língua materna em sala de aula de língua

estrangeira sempre foi uma ampla fonte de discussão. Alguns afirmam que a língua-alvo

deve ser utilizada assim que o aluno inicia a aprendizagem, e, portanto, qualquer

manifestação da língua materna deve ser suprimida desse contexto, uma vez que ela

pode constituir um grande obstáculo por retardar a aquisição da língua estrangeira.

Outros professores, por outro lado, afirmam que é necessário recorrer, pelo

menos nos níveis iniciais, à língua materna para que o aluno possa compreender a

língua que está aprendendo, alegando que o uso exclusivo da língua estrangeira pode

fazer com que o aluno se sinta desnorteado, por ter conhecimentos limitados de

vocabulário e do sistema da língua-alvo, e, assim, o uso oral do idioma se torna uma

cadeia de sons sem sentido para o estudante. Logo, os docentes utilizam a língua

materna nas explicações e também por meio de traduções para que o aluno possa se

situar.

1.2. Perguntas de pesquisa

2
 Desse modo, este trabalho tem como objetivo responder às seguintes perguntas

de pesquisa:

 Quais as percepções de professores e alunos do contexto investigado sobre o uso

da língua materna na aula de inglês como língua estrangeira?

 Em que situações ela pode ser útil e em que momentos ela pode ser prejudicial?

1.3. Metodologia

Nesta seção, caracterizarei primeiramente o cenário, isto é, o espaço onde foram

coletados os dados, que corresponde a uma escola de idiomas, e o material nele

utilizado. Posteriormente, na segunda subseção, apresentarei os sujeitos que forneceram

os dados, que foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, e os critérios

usados para sua seleção. Em seguida, falarei sobre o instrumento de coleta dos dados, a

já mencionada entrevista semi-estruturada, explicando as razões de tal instrumento e

também como as entrevistas foram constituídas.

1.3.1. Cenário

O cenário desta pesquisa é uma unidade de uma rede de escolas de idiomas de

grande renome no mercado, localizada num bairro de classe média no sul da cidade de

Campinas. A escola conta com aproximadamente 600 alunos, entre classes B e C, e visa

como público-alvo, assim como outras instituições do ramo em geral, atender a todos

aqueles que desejam aprender a língua inglesa para ingressar no mercado de trabalho.

Além do inglês, a escola oferece também cursos de espanhol, português para

estrangeiros e informática.

3
 O curso se estrutura na modalidade Personalizado, isto é, diferentemente de um

curso regular tradicional oferecido pela maior parte das escolas de idiomas, o professor

atende cada aluno individualmente, explicando-lhe a gramática e o vocabulário por

aproximadamente 15 minutos, passando-lhe, em seguida, uma lista de tarefas

constituída por exercícios escritos e de compreensão auditiva, conversação com um

monitor e atividades de DVD, com as quais o aluno se ocupa no restante das duas horas

de aula semanais. Após concluir a explicação, o professor reinicia o ciclo com outro

aluno. O objetivo de tal modalidade é que o curso seja cumprido no ritmo individual do

estudante. Assim, o tempo de uso de um livro pode variar de acordo com o rendimento

e a assiduidade do aluno. A modalidade permite que alunos de diferentes livros e,

portanto, de níveis distintos possam ser matriculados numa mesma turma.

Os alunos que demonstram maiores habilidades para aprender o inglês podem

tornar-se monitores, exercendo a função de auxiliar dos professores em sala de aula,

encarregando-se de esclarecer dúvidas e de ministrar atividades de conversação e aulas

de reforço. Muitas vezes, os monitores vêm a ser professores posteriormente, sendo que

boa parte do corpo docente atuante na escola seguiu esse percurso.

O material, na série adulta, por fim, é constituído por sete livros, sendo dois de

nível básico, dois de nível intermediário, dois de avançado e um de aperfeiçoamento. Os

livros se dividem em doze lições cada um, e as lições devem ser trabalhadas entre 2 e 3

horas cada uma, sendo que o curso é realizado em 2 horas semanais, que podem ser

cumpridas em conjunto ou separadamente. A previsão é que cada livro seja cursado em

7 meses. O material inclui, além do livro, também uma apostila que, por sua vez, é

composta por duas seções: uma de exercícios complementares ao livro e outra de

exercícios extras de fixação.

4
1.3.2. Sujeitos

Os entrevistados, durante o período entre 20/02/2013 e 25/03/2013, foram a

coordenadora pedagógica, A.M., os professores P.F.F., D.M.S., A.P.S.T., T.O.A. e

A.D.F., e seus respectivos alunos, J.I., T.D.S., F.R.O., A.B.T.A. e V.F.C., todos de nível

básico.

A coordenadora pedagógica foi entrevistada por ser a responsável pelas

orientações, instruções e treinamentos aos professores. Já para a seleção dos

professores, foram considerados os seguintes critérios: formação acadêmica, tempo de

experiência na escola, tempo de experiência com ensino e aprendizagem de línguas e

realização de cursos de atualização. Já os alunos foram selecionados por seus

professores. Quando perguntados sobre os critérios, os professores afirmaram que

escolheram os alunos menos tímidos que, pudessem, portanto, ter uma maior

desenvoltura nas entrevistas.

1.3.3. Instrumentos de coleta

Os depoimentos dos sujeitos foram coletados através de entrevistas semi-

estruturadas, para termos acesso, de acordo com Laville & Dionne (1999), às suas

crenças, representações, valores e opiniões em relação ao tema. Essa modalidade de

entrevista consiste na utilização de um roteiro com perguntas abertas feitas numa

determinada ordem, na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de

esclarecimento. O objetivo era que os sujeitos expressassem livremente suas opiniões,

sem respostas pré-determinadas. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente

5
e foram gravadas e, posteriormente, transcritas para a análise dos dados. As cópias das

transcrições se encontram nos Apêndices de I a VI.

Foram utilizados três diferentes roteiros de perguntas para cada uma das

seguintes categorias: coordenadora, professores e alunos. O roteiro destinado à

coordenadora pedagógica incluiu perguntas referentes à política da escola sobre o

português na aula de língua inglesa, as orientações aos professores e a opinião da

coordenadora sobre o uso da língua materna. Já nas entrevistas com os professores, foi

perguntado também sobre a política da escola em relação ao português na aula de inglês

e sobre a utilização ou não da LM em sala de aula, porque eles a utilizavam ou não e em

que momentos eles precisavam, em caso afirmativo, recorrer a ela. Além disso, foi

perguntado também sobre comparações entre as duas línguas, isto é, apontamentos de

semelhanças e diferenças entre ambas. Por fim, as entrevistas com os alunos incluíram

perguntas sobre se seus professores utilizavam ou não o português em sala de aula e em

que momentos, se faziam comparações entre as línguas e se, em sua opinião, essas

relações com a língua materna auxiliavam ou dificultavam o aprendizado. Em todos os

roteiros, foram também incluídas perguntas sobre os perfis dos sujeitos. No caso da

coordenadora, foram considerados os seguintes fatores: sua formação acadêmica, que

pode determinar se ela teve ou não contato com teorias de aprendizagem, seu tempo de

experiência dentro e fora da escola e a realização ou não de cursos da atualização ou

aprimoramento, uma vez que tais fatores podem ser responsáveis por alterações nas

práticas de ensino e nas orientações dadas aos professores.

Para a constituição do perfil dos docentes, foram considerados os mesmos

fatores que foram abordados no caso da coordenadora, ou seja, formação acadêmica,

tempo de experiência dentro e fora da escola e realização ou não de cursos de

6
aprimoramento. Além de tais aspectos, foram também considerados o tempo de

aprendizagem da língua inglesa e experiência docente.

Quanto aos alunos, foi considerado, além do nível, o tempo de aprendizagem do

inglês na escola e também antes de se matricularem nela, bem como o contato que

tinham com ela no cotidiano, pois se entende que tais fatores podem contribuir para

maior facilidade na aprendizagem do idioma.

2. Fundamentação teórica

Nesta seção, apresentarei a fundamentação teórica para este estudo. Para isso,

farei, primeiramente, uma incursão sobre os métodos e abordagens de ensino de línguas

que foram utilizados entre os séculos XIX e XX, baseando-me em Brown (2001),

procurando salientar o papel que a língua materna tinha em cada um, buscando

apresentar as diversas visões existentes sobre a LM em sala de aula ao longo da história

do ensino de língua estrangeira, a partir do século XIX. Na subseção seguinte, serão

apresentados os estudos que demonstram a importância da LM na aprendizagem da LE.

Por fim, na última subseção, será abordada a tradução como uma das maneiras de

utilizar a língua materna na sala de aula. Trata-se de uma maneira que apresenta muitas

ocorrências historicamente e também no contexto em que este trabalho é realizado.

2.1. Os métodos

Desde o século XIX, quando os estudos sobre sua função se iniciaram, a língua

materna, através da tradução, já foi vista de vários modos. A LM já foi um importante

instrumento de ensino da língua estrangeira, no entanto, a partir do século XX, ela

7
passou a ser vista como um obstáculo para a aquisição da LE, passando a ser suprimida

da sala de aula, porém com alguns retornos mais adiante.

O papel da LM variava de acordo com o método utilizado para o ensino. Brown

(2001) define o método como um conjunto geral de especificações para a realização de

objetivos linguísticos condizentes com uma abordagem, que por sua vez corresponde,

de acordo com Brown, a posições teóricas e crenças sobre a natureza da língua, da

aprendizagem da língua e a aplicabilidade de ambas para fins pedagógicos. Brown diz

que um novo método era introduzido a cada, aproximadamente, 25 anos, desconstruindo

o método anterior, mas também derivando dele seus aspectos positivos.

Veremos, a seguir, uma apresentação geral dos métodos e abordagens que

emergiram entre o século XIX e a década de 70 do século XX e a função que a língua

materna desempenhou no ensino por meio de cada um, para que observemos as

posições assumidas frente à LM ao longo da história do ensino de línguas. São eles:

Gramática-Tradução, Direto, Audiolingual, e, com o advento da Abordagem

Comunicativa, Community Language Learning, Suggestiopedia, The Silent Way, Total

Physical Response e The Natural Approach. Por fim, na última subseção, apresentarei a

Tabela 1, que proporcionará uma melhor visualização sobre a presença da língua

materna nas aulas correspondentes a cada método.

2.1.1. Método Gramática-Tradução

O Método Gramática-Tradução (MGT), também conhecido como Método

Clássico, foi muito utilizado nos séculos XVIII e XIX para a aprendizagem de Latim e

Grego, línguas estrangeiras ensinadas nas escolas. O enfoque era dado a regras

gramaticais, que serviam de base para explicações detalhadas sobre o vocabulário,

8
declinações e conjugações, baseando-se em traduções de textos escritos e uma extensa

lista de exercícios escritos.

Havia, nesse método, uma forte presença da língua materna, que, além de se

manifestar por meio da tradução, era utilizada para ministrar as aulas. Assim, havia

pouco uso ativo da língua estrangeira, pois o método procurava fazer com que os alunos

adquirissem, a priori, as habilidades de compreensão e produção escritas na língua-alvo,

dando poucas oportunidades para que eles tivessem contato com a oralidade e os fatores

nela envolvidos, como a pronúncia, por exemplo.

No Brasil, de acordo Camargo (2012), o MGT vigorou até a década de 1950

aproximadamente, embora ainda seja utilizado nos dias de hoje, quando se busca

priorizar o ensino de habilidades escritas, uma vez que o principal objetivo desse

método é o de proporcionar ao aluno conhecimentos de vocabulário e de gramática.

2.1.2. Método Direto

Diferentemente do método anterior, o Método Direto (MD) tem foco na

oralidade. Com o advento desse método, a língua materna começa a ser restringida na

sala de aula, pois ele procura, como salienta Brown (2001), simular o modo “natural” da

aprendizagem da língua materna pela criança com uso espontâneo e interacional da

língua-alvo e ausência de tradução e regras gramaticais. A língua estrangeira, dessa

forma, passou a ser ensinada, de acordo com Camargo (2012), através dela própria, e

não mais através da língua materna dos aprendizes. O método era aplicado em escolas

particulares de idiomas, que contratavam professores predominantemente nativos, que

serviriam de modelo aos alunos sobre como a língua deveria ser falada.

9
 De acordo com Brown, o MD se popularizou no começo do século XX e

declinou já no primeiro quarto do século na Europa e nos Estados Unidos devido a

críticas que alegavam pouco fundamento teórico e dificuldades de empregá-lo em

escolas públicas, que tinham como restrições o grande número de alunos por turma e o

tempo escasso das aulas.

Segundo Romanelli (2006), havia momentos em que técnicas como mímicas e

desenhos não eram suficientes para o esclarecimento de palavras ou de frases, o que

demandou o uso da tradução, fazendo com que exercícios de tradução passassem a ser

utilizados ocasionalmente para o ensino/aprendizagem da gramática. Assim, embora seu

uso tenha se tornado menos frequente, percebemos que a tradução, e consequentemente

a língua materna, não foi totalmente abolida da sala de aula.

2.1.3. Método Audiolingual

De acordo com Camargo (2012), o Método Audiolingual surgiu durante a

Segunda Guerra Mundial. Assim como no Método Direto, as aulas se davam na língua-

alvo e seu ensino, segundo Rivers (1975), partia da oralidade, que era vista como a via

pela qual o indivíduo aprende sua primeira língua. Seu principal instrumento, de acordo

com Rivers, seria a repetição, buscando que cada estrutura fosse aprendida pela

formação de hábitos, buscando que os aprendizes falassem como falantes nativos.

A língua materna, por ser considerada perigosa nos níveis iniciantes, só teria

presença nos estágios mais avançados, quando a tradução passaria a ser utilizada como

finalidade comparar ambas as línguas, sendo considerada uma quinta habilidade, após

fala, compreensão oral, leitura e escrita. Desse modo, observamos que, no nível básico,

10
sobre o qual se dá a investigação deste trabalho, a língua materna era considerada um

obstáculo para a aprendizagem da língua estrangeira.

2.1.4. Abordagem Comunicativa

Como já mencionado anteriormente, para Brown (2001), o método (conjunto

geral de especificações para a realização de objetivos linguísticos) é correspondente a

uma abordagem (posições teóricas e crenças sobre a natureza da língua, da

aprendizagem da língua e a aplicabilidade de ambas para fins pedagógicos). No entanto,

nem sempre essa correspondência existiu.

De acordo com Brown (2001), na década de 1970, as pesquisas na área de

ensino e aprendizagem de segunda língua cresceram, e tal área deixou de ser apenas um

ramo da Linguística para se tornar uma disciplina autônoma. Os métodos passaram a ser

baseados numa abordagem porque os conhecimentos a respeito dos processos de

ensino/aprendizagem se intensificaram, e tais conhecimentos mostraram que os

processos eram muito mais complexos e que um simples método não daria conta dessa

complexidade. Assim, iniciaram-se estudos que deram origem à abordagem

comunicativa, que levou ao surgimento de outros métodos. Tal abordagem prioriza que

a língua seja aprendida por meio de seu uso, em detrimento de explicações gramaticais.

Nesta subseção, apresentarei os seguintes métodos surgidos entre as décadas de 1970 e

1980, que, de acordo com Brown (2001), são englobados pela abordagem comunicativa:

Community Language Learning, Suggestiopedia, The Silent Way, Total Physical

Response e The Natural Approach.

 Community Language Learning

11
 Community Language Learning (CLL) foi idealizado por Charles Curran. O

método valoriza dinâmicas sociais que busquem interação que não só entre os alunos,

mas também com o professor, por meio de uma relação interpessoal. A turma é vista

como um grupo, num contexto de valorização de cada indivíduo, e o professor como um

colaborador que centra sua atenção nos alunos em suas necessidades. Os alunos tornam-

se membros de uma comunidade, originando assim o nome do método, e a

aprendizagem é realizada não individualmente, mas colaborativamente.

As aulas ocorrem por meio de conversação livre conduzida pelas intenções dos

alunos, que se sentam em círculo, com intervenções e reformulações do professor,

situado fora do círculo. A conversação se dá da seguinte maneira: um aluno se dirige a

outro, primeiramente, na língua materna, o professor traduz e o aluno repete o que acaba

de ser dito pelo professor na língua-alvo. O interlocutor, por sua vez, responde também

na língua materna, e novamente o professor traduz para que ele repita em seguida,

reiniciando o ciclo a cada novo discurso. O objetivo de tais técnicas é que os alunos

aprendam indutivamente por meio da tradução, que deve ser abandonada gradualmente,

conforme o nível de proficiência do aluno avança.

Nota-se, dessa forma, que, inicialmente, na abordagem comunicativa, a língua

materna ainda era fortemente presente e a tradução era um importante instrumento de

ensino e aprendizagem. No entanto, críticos alegavam que o método não dava um

direcionamento ao aluno, confiando excessivamente na estratégia indutiva de

aprendizagem, o que não funcionaria para alunos de nível básico. Além disso, outra

desvantagem apontada era a larga dependência de habilidades de tradução do professor,

que, por vezes, encontrava dificuldades.

12
  Suggestiopedia

Suggestiopedia foi desenvolvido por Georgi Lozanov, que afirmava que o

cérebro pode processar uma grande quantidade de informação se estivesse nas

condições certas, que, no caso, corresponderia ao estado de relaxamento, o qual

Lozanov acreditava que poderia ser proporcionado pela música barroca.

Desse modo, durante as aulas, a música barroca começa a ser reproduzida logo

no início. A partir de então, as aulas são divididas em duas partes: na primeira, quando o

professor já se encontra relaxado pela música, ele inicia a leitura ou recitação de um

texto, o qual os alunos acompanham em seu livro. Entre ambas as partes, há minutos de

solene silêncio e então, na segunda, os alunos fecham o livro e apenas ouvem o

professor. As atividades englobam, além de leituras, vocabulário, diálogos, encenações

e outras variedades. As lições presentes no livro dos alunos são divididas em unidades,

todas traduzidas para a língua materna.

Portanto, no método Suggestiopedia, a língua materna passou a ter presença

apenas na modalidade escrita, sendo suprimida do uso oral. No entanto, não tardaram as

críticas em relação ao método, que alegavam, além da dificuldade de disponibilidade de

música barroca e de silêncio em algumas salas de aulas, que o ensino baseava-se em

memorização, e não em compreensão. Entretanto, de acordo com Brown (2001), o

método também trouxe algumas vantagens, como o aumento da confiança no cérebro

humano e os benefícios do estado de relaxamento em sala de aula.

 The Silent Way

13
 No método Silent Way, idealizado por Caleb Gattegno, a aquisição da língua é

vista como um meio em que os alunos formulam e testam hipóteses sobre a língua que

estão aprendendo. Ao invés de aprender uma língua, o estudante aprende a aprender

uma língua, devendo adquirir autonomia, independência e responsabilidade para

descobrir sobre a língua, e os alunos são responsáveis pela própria aprendizagem,

refinando a compreensão e pronúncia entre eles, com intervenção mínima do professor.

Este deve permanecer em silêncio na maior parte do tempo, resistindo à tentação de

ajudar os alunos, originando o nome “The Silent Way”.

Durante as aulas, basicamente estruturais e com base na gramática ou no

vocabulário relacionado, o professor dá comandos, que geralmente correspondem a uma

palavra, frase, ou estrutura, e os alunos devem responder a esses comandos formando

frases por meio de associação, ajudando-se mutuamente. O único material consiste de

bastões coloridos, que servem para introduzir vocabulário e sintaxe, e quadros, que

introduzem modelos de pronúncia e paradigmas gramaticais. Para que os alunos

compreendam os comandos, o professor providencia estímulos como perguntas e pistas

visuais, substituindo qualquer uso da língua materna, que passa a ser suspensa de sala

de aula. As desvantagens do método apontadas por críticos são a distância entre o aluno

e o professor e a falta de guia e correções às vezes necessários.

 Total Physical Response

Total Physical Response (TPR), desenvolvido por James Archer, é um método

mais estruturalista, que equipara aprendizagem de LE à de LM, em que o falante passa

um tempo exposto à compreensão auditiva antes de começar a produzir. Assim, em sala

de aula, predomina o ensino da proficiência oral.

14
 O ensino se dá por meio de estruturas que são praticadas através de comandos

também dados pelo professor, que mostram uma ação através de gestos, e os alunos

devem repetir tal ação, buscando atividades divertidas e engraçadas para que a

aprendizagem da língua se dê de forma prazerosa. O professor age como diretor e os

alunos como atores, com amplo uso do imperativo para que os alunos executassem

ações físicas. Após repeti-los, os alunos mostram ao resto da turma e, depois de ter

conhecimento de uma série de comandos, passam à modalidade escrita. Nota-se que os

gestos, assim como as pistas visuais em Silent Way, também rejeitam o uso de LM, que

continua ausente. Os críticos, entretanto, diziam que o método parecia efetivo nos níveis

iniciais, mas não nos avançados, e não permitia o uso espontâneo da língua.

 The Natural Approach

Desenvolvido por Stephen Krashen nos anos 1980, em The Natural Approach, a

língua é aprendida por meio de seu uso natural e espontâneo, sem que sejam dadas

explicações sobre a gramática, que passa a ser aprendida intuitivamente, e com emprego

de materiais autênticos, ou seja, vindos da realidade. A língua passa a ser vista como um

meio de comunicação, e não mais como um objeto de aprendizagem formal, e o

professor como um facilitador que deve criar um clima de baixa ansiedade e

proporcionar uma rica mistura de atividades.

A aula passa a ser composta por conversas na língua-alvo e a língua materna e a

tradução passam a ser totalmente abolidas do ambiente de ensino, segundo Romanelli

(2006). O aluno, inicialmente, permanece em silêncio e só passa a falar quando ele se

sente pronto. De acordo com Camargo (2012), o professor é orientado a utilizar

qualquer tipo de recurso para que os alunos possam compreender o significado das

15
palavras que não seja a tradução entre duas línguas distintas. No entanto, de acordo com

Checchia (2002), um pouco mais tarde, alguns exercícios de tradução passaram a ser

incorporados aos livros tipicamente comunicativos e a língua materna voltou a ter

presença, ainda que mínima, no processo de ensino da língua estrangeira.

2.1.5. A língua materna em cada um dos métodos

Na Tabela 1, podemos observar de que modo a língua materna estava presente

nas aulas condizentes com cada método. Até o Método Audiolingual, vemos os métodos

utilizados anteriormente ao surgimento das abordagens. Do método Community

Language Learning em diante, observamos os métodos correspondentes à Abordagem

Comunicativa.

Tabela 1 – Utilização da LM em cada método.

MÉTODO LÍNGUA MATERNA

Gramática-Tradução Aulas ministradas na LM, com uso de tradução de textos

escritos

Direto Exercícios de tradução, incorporados posteriormente

Audiolingual Presente apenas nos estágios mais avançados, por meio da

tradução

Community Language Tradução de perguntas e respostas trocadas entre os alunos

Learning pelo professor

Suggestiopedia Lições divididas em unidades traduzidas para a LM

The Silent Way LM ausente, substituída por estímulos como perguntas e

pistas visuais

16
 Total Physical LM ausente, substituída por gestos

Response

The Natural Approach LM ausente, com retorno gradual da tradução

Observando a tabela acima, nota-se que houve, com o advento de cada método,

várias tentativas de suspensão total da LM de sala de aula, mas que ela sempre

retornava, o que pode demonstrar a imprescindibilidade da LM nos estágios iniciais,

uma vez que a ausência da língua materna, de acordo com o que foi apresentado nas

sessões sobre cada um dos métodos, trazia lacunas no ensino e na aprendizagem da

língua-alvo.

2.2. Os estudos sobre o papel da LM na sala de aula de LE

A função da língua materna na aprendizagem de língua estrangeira começou a

ser estudada, de acordo com Hakan Ringbom (1987), entre o final do século XIX e

início do século XX, com Henry Sweet e Harold Palmer. Nesse momento, a LM, que

sempre havia sido muito presente em sala de aula de LE até então, foi abolida desse

contexto, com o advento do Método Direto, e foi apontada logo nos estudos iniciais por

Sweet e Palmer como um obstáculo para a aquisição da língua estrangeira. Diante de tal

discussão, em 1936, Wilem Mathesius, membro do Círculo de Praga, publicou um livro

sobre o ensino de inglês para falantes de tcheco, em que usava, para se referir às

intervenções da língua materna durante o processo de aquisição de LE, o termo

“interferência”, sobre o qual houve uma ampla discussão nas décadas de 30 e 40. No

entanto, o papel da língua materna assumiu uma nova importância a partir dos anos 50,

17
em que já vigorava o Método Audiolingual. Desde então, o tema tem sido estudado nos

Estados Unidos e na Europa.

Numa perspectiva estruturalista, Lado (1957) afirma que a língua é um conjunto

de hábitos, e velhos hábitos são difíceis de quebrar enquanto novos são difíceis de

adquirir, o que faz com que a língua materna afete o aprendizado da língua estrangeira e

as diferenças entre ambas levem a erros. Lado propôs, assim, a Hipótese da Análise

Contrastiva (Contrastive Analysis Hypothesis, CAH), sobre a qual surgiram debates

entre o final dos anos 1960 e começo dos 1970. Tal hipótese corresponde a um estudo

dos contrastes entre duas línguas que diz que a principal barreira para a aquisição de

uma segunda língua é a interferência do sistema da primeira no da segunda, que pode

levar à transferência negativa, levando o aluno a erros e dificuldades.

Brown (1994) afirma, no entanto, que os erros são inevitáveis e necessários, já

que o aprendizado de línguas é como qualquer outro aprendizado humano, que por sua

vez corresponde a um processo que envolve fundamentalmente a ação de erros. Brown e

Corder (1967), apesar de conceberem visões distintas sobre a linguagem, equiparam, da

mesma forma, a aprendizagem de uma segunda língua à de LM, a qual produziria na

criança, segundo Brown, incontáveis erros considerados incabíveis numa gramática

adulta, mas que, muitas vezes, são lógicos dentro do sistema limitado no qual as

crianças operam. Dessa forma, a falta de erros poderia até mesmo impedir o

aprendizado, pois os erros levariam a cuidadosas correções que fazem com que as

crianças aprendam lentamente a produzir o que é aceitável no discurso da língua nativa.

Logo, no final dos anos 1960, os aprendizes de LE passariam a ser vistos não como

produtores de uma língua malformada, imperfeita e repleta de erros, mas como seres

inteligentes e criativos que se guiam pela lógica.

18
 Já Corder (1967) afirma que o adulto teria uma forte tendência em repetir e

expandir o discurso de uma criança que está aprendendo a primeira língua, testando um

número ilimitado de hipóteses sobre a natureza da língua que está aprendendo. O

aprendiz de língua estrangeira, por sua vez, também testaria hipóteses, porém mais

simples e em menor número. Assim, os erros seriam inevitáveis, independentes de

esforços humanos, e podem ser cometidos até por nativos na língua, pois vivemos num

mundo imperfeito e passível de erros e, portanto, as técnicas em sala de aula devem se

concentrar em como lidar com eles, depois de ocorridos.

Selinker (1972) propôs a análise da Interlíngua (Interlanguage), que consistiria

num sistema, originado de uma estrutura psicológica latente no cérebro que é ativada

apenas quando tentamos aprender uma língua estrangeira/segunda língua, que resulta da

tentativa do aprendiz de segunda língua de produzir uma norma da língua-alvo, que

examina as línguas sob a perspectiva universal, acreditando-se que há elementos que

são comuns em todas as línguas. Logo, como o aluno já tem conhecimento desses

elementos, a comparação entre ambas as línguas pode facilitar a aquisição de tais

elementos no idioma que ele está aprendendo.

Além disso, o aluno é psiquicamente estruturado pela língua materna, pois é

através dela que ele adquire conhecimento e tem contato com o mundo. Para Celce-

Murcia & Hawkins (1985), uma vez que o aluno já possui uma língua, o mesmo já tem

muitas ideias formadas sobre ela baseadas em suas experiências com o idioma materno.

De acordo com Ringbom (1987), o aluno mobiliza conhecimentos prévios durante

qualquer processo de aprendizagem, não apenas os relacionados à linguagem, mas

também o conhecimento de mundo em geral. No caso da aprendizagem de língua

estrangeira, o aluno retomaria o que ele já sabe sobre a língua materna e a língua-alvo.

19
 Quanto aos estágios iniciais da língua estrangeira, segundo Ringbom (1987), o

estudante tem várias lacunas de conhecimento na LE que são preenchidas com base na

LM, pois a ativação de elementos linguísticos seria facilitada pelas similaridades entre

as línguas em questão, em diferentes níveis linguísticos (principalmente no léxico e na

sintaxe), uma vez que, para compreensão, o aprendiz deve ativar esquemas cognitivos

gerais aos quais ele está acostumado na primeira língua, enquanto a falta de similaridade

implica que os falantes devem recorrer a pistas extralinguísticas para inferências. Tal

processo explicaria, inclusive, variações nos comportamentos de alunos de diferentes

línguas maternas durante a aprendizagem, uma vez que os conhecimentos iniciais

mobilizados teriam como ponto de partida a LM, fazendo com que falantes de línguas

distintas constituam diferentes caminhos pelos quais elas influenciam a aprendizagem

de LE.

2.3. A tradução

De acordo com Camargo (2012), muitos professores partem do pressuposto de

que o aluno deve esquecer a língua materna para aprender a língua estrangeira, banindo-

a completamente da sala de aula, deixando seu universo linguístico e cultural, segundo

Costa (1988), entre parênteses durante o processo. Dessa forma, a tradução foi levada ao

descrédito, já que trazia à tona o que deveria ser abolido: a língua materna. No entanto,

para Camargo (2012), a tradução tem sido revalorizada em sala de aula.

De acordo com Costa (1988):

“em geral aprende-se o código linguístico em meio a um esforço

contínuo de esquecimento dos elementos que caracterizam o seu código
primeiro e que constituíam obstáculos reais ou imaginários à aquisição
do novo código. A tradução significa trazer a presença daquilo que
justamente deveria ser eliminado.” (p. 282)
20
 Costa (1988) define a tradução como uma operação que consiste em fazer passar

uma mensagem de um a outro sistema de signos, podendo ser “interlingual” ou

“reformulação”, “intralingual” ou “tradução propriamente dita” e “inter-semiótica” ou

“transmutação” A tradução intralingual é um procedimento comum a qualquer prática

linguística e seu uso em sala de aula se dá de maneira automática assim que o aluno

adquire um conhecimento básico de língua estrangeira, tipo de tradução muito natural.

No caso deste trabalho, falaremos da tradução interlingual, que seria considerada uma

quinta habilidade, ao lado da compreensão/produção oral/escrita, podendo ser mais

produtiva na medida em que certos problemas de aprendizagem são melhor

identificados.

Muitos professores alegam que a tradução pode deixar o aluno extremamente

dependente da língua materna desde o começo até o final, e constituir, assim, um

obstáculo para que ele adquira proficiência na língua-alvo. Entretanto, para Costa

(1988), a tradução é necessária porque sua recusa pode criar situações tensas e

embaraçosas em sala de aula que podem ser evitadas e também porque pode revelar

debilidades importantes que, de outro modo, passariam despercebidas, constituindo um

importante instrumento para localizar dificuldades de alunos. Além disso, segundo

Costa, o trabalho comparativo envolvido na operação tradutória pode revelar mais

claramente as peculiaridades de cada cultura.

Costa (1988) também afirma que a tradução proporciona o contato com

universais de linguagem, que não estão nas gramáticas particulares de cada língua, mas

em certos tipos de discurso, como por exemplo o discurso científico, que tem as

mesmas características em diferentes línguas, partindo do pressuposto de que a

aprendizagem de uma língua estrangeira deveria ser apresentada não como uma

21
aquisição de novo conhecimento e experiência, mas como uma extensão ou uma

realização alternativa do que o aluno já sabe.

3. Análise dos dados e discussão dos resultados

Nesta seção, apresento os dados coletados, que correspondem a trechos das

entrevistas realizadas com a coordenadora, os cinco professores e seus respectivos

alunos. Para a análise, serão utilizadas as respostas dadas pelos sujeitos às perguntas

referentes à política da escola, no caso da coordenadora, à utilização ou não da língua

materna em sala de aula e sua justificativa, no caso dos professores, e à presença da

língua materna na aula de seu professor, no caso do aluno. Analisarei os dados

referentes aos depoimentos dos professores e de seus respectivos alunos aos pares, já

que ambos se referem à mesma aula.

3.1. Os sujeitos

Apresento, a seguir, os dados coletados em cada uma das entrevistas referentes a

cada um dos sujeitos, incluindo o perfil de cada um deles.

A Coordenadora

A coordenadora A.M., de 38 anos, possui Graduação em Letras (licenciatura),

com pós-graduação em Língua e Literatura Inglesa pela Pontifícia Universidade

Católica de Campinas (PUCC). Realizou um grande número de cursos de especialização

na UNICAMP e também na PUCC com enfoque em tradução, cursos oferecidos pela

22
editora FPS e pela Cultura Inglesa, além de cursos online, já que exerce a função de

coordenadora e se julga responsável pela formação dos professores. Chegou, inclusive,

a ministrar um curso preparatório para vestibular para alunos da própria escola. Ela

leciona inglês há 20 anos, sendo 15 na escola atual, tornando-se posteriormente

coordenadora.

Sobre a política da escola quanto ao uso de língua materna na sala de aula de

língua inglesa, A. diz que o inglês deve ser usado desde o primeiro momento. No

entanto, ela concorda apenas parcialmente com a política da escola, já que afirma que,

na prática, no caso dos iniciantes, é necessário recorrer ao português algumas vezes:

Bom, o nosso curso tem um enfoque comunicativo e defende que a

conversação em inglês deve ser imediata, então a orientação que nós
passamos para os professores aqui, como todos os treinados pela
nossa matriz, nós sempre temos que entrar fazendo uma comunicação
em inglês num primeiro momento do nosso curso, então tudo que a
gente vai colocar para eles, a gente transmite em inglês, e quando nós
sentimos que o aluno tem necessidade, por exemplo, os iniciantes,
quando eles têm aquela necessidade de fazer uma associação mais
imediata para não ficar ‘perdido’, aí então a gente faz um resumo do
que foi falado em inglês na língua materna, então a gente tem essa
permissão, às vezes quando vamos fazer uma explicação de estruturas
da língua, nós fazemos alguma associação com a língua portuguesa
justamente para o aluno não ficar tão ‘perdido’ no entendimento.
Então a língua materna, ela tem uma presença em sala de aula,
principalmente nos estágios iniciantes. Com as crianças também,
quando a gente vai fazer explicação das regras de um jogo, por
exemplo, então a gente usa a língua materna, para que a criança
compreenda as regras do jogo, as regras do que está sendo explicado,
o que tem que ser feito, mas aquela linguagem que a gente chama de
‘day by day language’ e todas as expressões idiomáticas, todas as
estruturas que o aluno aprende, a partir do momento que é ensinado,
nós não permitimos mais que seja usado em português, então a gente
faz um uso em inglês, e a partir do momento em que o aluno atinge
um estágio mais avançado, intermediário, a comunicação com ele é
basicamente em língua inglesa.

Sobre sua opinião quanto ao uso da língua materna e relações entre inglês e

português, A. diz:
23
 É necessário no sentido de deixar o aluno confortável em termos de
entendimento, porque, por exemplo, a nossa metodologia prega que o
aluno aprenda a pensar em inglês, só que tem algumas estruturas na
nossa língua portuguesa que o aluno precisa ter essa comparação, ter
essa base de comparação para compreender e efetivar essa lógica na
língua inglesa, então é muito mais fácil, é um caminho mais rápido no
sentido de assimilação, então, justamente, a gente faz essa orientação
quando a gente está aplicando e ensinando a base da língua, porque aí
ele vai poder ‘montar’ a lógica nesse pensamento, e depois desse
embasamento feito, como se fosse o alicerce de uma casa, muito bem
organizado, e o aluno atento para isso, as estruturas seguintes vão vir
naturalmente, e aluno então vai conseguir essa independência para
conseguir moldar esse pensamento e agilizar, no caso, a sua
comunicação na língua inglesa, então a língua materna não tem que ser
usada a todo momento, mesmo porque como um método comunicativo,
uma maior parte da aula que a gente conseguir se comunicar com o
aluno em inglês, usando expressões, então o aluno assimila isso muito
mais rápido, só que algumas estruturas precisam do suporte da língua
materna para compreender e elaborar as estruturas da língua inglesa, e
aí então, ele efetiva, consolida, no caso, o entendimento da língua
inglesa, que é o que ele está aprendendo. Acho que, nesse sentido, a
importância se faz nesse momento, para consolidar esse aprendizado.

Dessa forma, a coordenadora diz que o inglês deve, sim, ser usado desde o

primeiro momento, mas que o aluno ainda não tem conhecimento da língua, então, para

que ele não se sinta desconfortável em termos de entendimento, deve-se recorrer ao

português. Este, por sua vez, deve resumir o que, anteriormente, foi explicado em

inglês, ou seja, deve haver uma tradução do que foi falado em inglês com o aluno,

embora não totalmente equivalente.

De acordo com A., o inglês deve ser utilizado e cobrado do aluno, isto é,

demandado em sua produção da língua, através do chamado day by day language, que

consiste na comunicação básica (construções simples que são utilizadas no cotidiano,

como por exemplo, cumprimentos e pedidos em geral), e também a partir do momento

em que o aluno já aprendeu uma determinada estrutura da língua e já sabe, logo, utilizá-

la. Ainda assim, ela afirma que o português tem um importante papel de suporte para a

24
compreensão e elaboração de estruturas da língua inglesa, comparando-o ao alicerce de

uma casa, já que, muitas vezes, são encontradas estruturas equivalentes na língua

materna. No entanto, segundo A., a independência em relação ao português deve se dar

o mais cedo possível.

3.1.1. Professor P.F.F. e aluna J.I.

O professor PFF

P.F.F., de 22 anos, cursava, no momento da entrevista, o terceiro ano de Direito

na PUCC e é professor de inglês desde 2011. Estudou inglês por três anos na mesma

escola e, após dois anos como aluno, tornou-se monitor, função que exerceu por mais

três anos até se tornar professor. Embora não tenha realizado cursos de atualização,

busca sempre estudar a língua por iniciativa própria, mantendo-se em contato e

atualizando-se por meio de pesquisas pessoais.

P. manifestou-se contra o uso de português em sala de aula, recorrendo a essa

língua apenas em momentos que ele julga estritamente necessários. P. afirma estar de

acordo com a política da escola sobre restringir o máximo possível o uso de português

Não (uso o português em sala de aula). Eu dou aula em inglês, se o

aluno não entende algumas ‘coisinhas’, eu vou traduzindo ‘rapidinho’
para o português. Eles estão no Brasil e querem aprender outro idioma,
mas se eles forem para outro país, eles vão ter que aprender ‘forçado’ o
idioma porque lá ninguém fala a língua deles. Então eu tento trazer isso
para a sala de aula, eu tento ficar falando só inglês para eles também
falarem só inglês, porque é falando que se aprende. Se ficar falando
português ‘toda hora’, eles não vão pensar em inglês, pois o importante
é pensar ‘as coisas’ em inglês e não ficar traduzindo ‘toda hora’. E tem
que aprender o idioma como se fosse uma coisa nova, e não uma coisa
que eles já tinham e estão tentando transformar em outra, entende? Tem

25
 que ser uma coisa nova para eles pensarem em inglês o tempo inteiro e
não ficar traduzindo, porque a pior coisa é ficar traduzindo.

Sobre comparações entre português e inglês, P. afirma

Eu faço (as comparações) porque às vezes tem falsos cognatos Eu falo

mais pelos falsos cognatos, porque eles ficam na dúvida se é uma
palavra igual, mas com um significado totalmente diferente. Faço mais
nessas ocasiões.

Não (em termos de estruturação), porque eu quero que eles pensem só

em inglês mesmo. Mas às vezes, por exemplo, eles estão com dificuldades
para lembrar o significado da palavra toda hora, aí sim eu falo: ‘olha, é
parecido com o português’.

Logo, segundo P., há um uso predominante do inglês em sua aula, mesmo com

alunos de nível básico, pois ele pretende ensinar a língua como um novo código,

conhecimento e experiência, e não como uma língua materna transformada. O professor

evita qualquer tipo de manifestação do português ou de tradução, procurando simular

uma situação de imersão na língua inglesa, não podendo, portanto, recorrer ao

português. No entanto, apesar de evitar a língua, P. utiliza o português em alguns

momentos por meio de traduções simultâneas, ainda que de forma rápida, de pontos não

compreendidos pelo aluno na fala do professor em inglês, não podendo, portanto, se

afastar completamente do português.

P. recomenda que os alunos pensem em inglês de imediato sem passar pelo

português, proporcionando um contato direto com a língua-alvo para que o aluno não

desenvolva dependência da LM, que poderia constituir um grande obstáculo para a

aquisição da LE. No entanto, a escassez de recursos relacionados ao inglês da qual o

aluno dispõe no início de sua aprendizagem dificulta que eles pensem diretamente em

inglês. Assim, ainda que o professor procure banir o uso do português, ele reconhece

26
que o aluno tem momentos de dúvidas e dificuldades em relação à língua-alvo e que,

nesses momentos, ele precisa utilizar o português para solucioná-las e superá-las.

Quanto às comparações, apesar de P. também buscar não utilizar em relação a

semelhanças e diferenças entre estruturas de ambas as línguas, ele diz que há momentos

em que os alunos têm dificuldades recorrentes em relação a um mesmo ponto e lembra

que há semelhanças com o português. Da mesma forma, ele utiliza comparações quando

se trata de falsos cognatos, isto é, palavras que são fonologicamente semelhantes entre

ambas as línguas, mas que dispõem de significados totalmente diferentes. Assim, uma

vez que os alunos têm dificuldades em identificá-los e a semelhança entre as palavras

pode levar a confusões, P. ressalta que elas têm diferentes significados. Logo, nota-se

que, embora P. seja contra as comparações, ele não consegue evitá-las, o que mostra,

mais uma vez, a impossibilidade do afastamento da LM.

Veremos, a seguir, os depoimentos de sua aluna, J.I.

A aluna JI

J.I., de 14 anos, estuda inglês desde 2012, e, no momento da entrevista, utilizava

o segundo livro da série, correspondente ao nível Básico II. Antes de iniciar os estudos

na escola, a aluna havia estudado inglês apenas na escola regular, de Ensino

Fundamental, mas já havia tido contato com a língua por meio de músicas e filmes em

inglês.

J. diz, como já relatado por seu professor P., que, apesar da aula ser ministrada

em inglês em quase sua totalidade, P. utiliza o português em momentos de dúvidas:

27
 (...) vamos supor, quando eu tenho dificuldades em falar alguma frase
em inglês, eu falo em português e ele repete em inglês e assim eu vou
aprendendo melhor.

Sobre as comparações entre o português e o inglês, J. diz:

Porque assim eu consigo visualizar melhor.

Eu acho que eu aprimoro mais o meu aprendizado, eu acerto mais o

vocabulário, consigo escrever melhor.

Observa-se, pelo depoimento de sua aluna, que o professor P. também cobra o

inglês na produção de seus alunos, apesar de permitir que eles primeiramente utilizem o

português, devido ao conhecimento muito restrito e, consequentemente, habilidades de

produção pouco desenvolvidas dos alunos de nível básico. No caso de J., ela nunca

havia estudando inglês anteriormente, tendo contatos com a língua apenas por meio da

mídia, como filmes e músicas. Assim, nota-se uma ainda grande dependência da aluna

em relação à língua materna e, consequentemente, poucos recursos para utilizar o

inglês, o que faz com que ela recorra à LM em sala de aula, passando a usar a LE

apenas com intervenção do professor.

Para que os alunos possam utilizar o inglês, P. traduz o que o aluno falou

anteriormente do português para o inglês, para que seus alunos o repitam. J. afirma que

tanto a tradução quanto a comparação a ajudam a entender melhor o funcionamento da

língua inglesa, pois lhe permite relacioná-la com o português, língua que domina. Já em

resposta à pergunta sobre a compreensão, J. diz que o uso escasso do português traz

algumas dificuldades, apesar de ver vantagens no uso predominante do inglês, já que ele

propicia um grande contato com a língua.

28
3.1.2. Professora D.M.S. e aluno T.D.S.

A professora DMS

D.M.S., de 20 anos, leciona inglês desde 2009, tendo iniciado seus estudos nessa

mesma escola em 2004. No momento da entrevista, D. ainda não estudava em nenhum

curso superior, possuindo apenas o Ensino Médio completo. No entanto, além da

coordenadora, é a única, dentre os professores entrevistados, que faz cursos de

atualização para aprimorar a proficiência e as práticas na língua. Antes de tornar-se

professora, foi monitora por 2 anos.

D. costuma usar o português com alunos iniciantes e insere o inglês

gradualmente, o que, segundo a professora, estaria de acordo com a política da escola,

que, como já citado pela coordenadora, apesar de afirmar que o inglês deve ser utilizado

o tempo todo, permite que, alunos com mais dificuldade, o português seja utilizado no

caso, por exemplo, de uma explicação gramatical.

(...) para aqueles alunos que estão começando, que não têm noção ainda
de inglês, eu costumo usar (o português). E às vezes, em algumas
explicações, outro uso em que o aluno precisa ter um pouco mais de
atenção, também, mas sempre misturando inglês e português para o
aluno também não se acostumar com o professor falando só português.

D. diz que introduz o inglês ainda no nível básico, a partir de determinado

momento:

A partir do momento em que o aluno começa a sentir mais confiança.

Agora, aquele aluno que você vê que é inseguro, se você começar a falar
totalmente em inglês, ele vai começar a se assustar. Então o aluno tem
que se sentir confiante para você começar a poder falar, e aquele aluno

29
 que é ‘mais ou menos’ eu ainda misturo um pouco do inglês, um pouco
do português, porque tem coisas que ele não tem noção.

Sobre as comparações entre o português e o inglês, D. diz:

Costumo (relacionar com o português), porque eu acho que fica mais

fácil, às vezes, o aluno compreender a matéria. Já que ele já tem
conhecimento da língua portuguesa, às vezes por associação, fica mais
fácil entender alguma matéria ou entender alguma coisa, alguma
palavra.

D. diz que utiliza o inglês proporcionalmente ao conhecimento que o aluno tem

da língua, ou seja, a partir do momento que o aluno torna-se ciente de uma determinada

estrutura gramatical e já sabe utilizá-la, D. já introduz o inglês. Assim, ela julga

necessário que a língua seja utilizada com base em um conhecimento linguístico que, no

caso de alunos iniciantes que têm, portanto, poucos recursos na língua-alvo, pode ser

acessado por meio da língua materna. A professora diz, no entanto, que ela utiliza o

português nas explicações gramaticais, por julgar que o aluno de nível básico se sente

mais confortável em termos de entendimento, já que ela está introduzindo uma nova

informação, sobre a qual o aluno está tomando conhecimento apenas naquele momento.

Quanto às comparações, D. diz que utiliza o português devido ao conhecimento

que eles têm sobre a língua, uma vez que há estruturas na língua inglesa que são

existentes na língua portuguesa e, portanto, o aluno já tem conhecimento sobre ela,

podendo acessá-la por meio da associação com o que ele sabe na LM. Ela citou também

como aspecto importante a confiança do aluno, que está relacionada ao conhecimento

que ele tem da língua e também, para D., à personalidade do aluno, já que há alunos

com maior dificuldade e que, portanto, levam um tempo maior para adquirir confiança.

Apresento, a seguir, o depoimento de seu aluno T.D.S.

30
O aluno TDS

T.D.S., 29 anos, estuda na escola desde 2012. No momento da entrevista,

utilizava o segundo livro, isto é, estava no nível Básico II. Dez anos antes de iniciar o

curso na escola em questão, T. chegou a estudar dois ou três livros em outra escola

ainda na adolescência e também um livro da mesma escola em que o estudo foi

realizado. Devido ao tempo em que permaneceu sem estudar a língua, T. afirma não se

lembrar do que aprendeu nos cursos passados e que, por essa razão, precisou ingressar

no curso atual no nível mais básico, voltando alguns níveis. O contato que estabelecia

com a língua era por meio de filmes legendados que costumava assistir e também de

algumas leituras em inglês, mas diz que, devido à falta de conhecimento da língua, não

assimilava esse conteúdo.

T. afirma que D. utiliza pouco o português, mas que sempre procura relacionar a

língua materna com a língua-alvo. Segundo o aluno, a professora dá a explicação em

inglês mas que, devido ao estágio em que se encontra e ao pouco domínio que tem da

língua, ela traduz e reformula a explicação em português sobre o que ele não conseguiu

compreender, quando necessário. Segundo T., o uso do português é um pequeno

obstáculo para a aquisição da língua inglesa:

Eu acho que (o uso do português) acaba atrapalhando um pouco. Eu

acho que se forçasse mais o inglês você acabaria acostumando ou
forçando você a aprender mesmo o inglês porque você sabe que não vai
ter a tradução, né, então acho que isso acaba, não atrapalhando, mas
acho que acaba retardando um pouco o aprendizado.

Apesar de apresentar tal opinião sobre a língua materna em sala de aula, T. diz

que ela tem uma importância no estágio atual em que ele se encontra:

31
 Ele (o português) acaba sendo (importante) nesse momento, nesse
estágio em que eu estou, senão teria coisa que eu acabaria não
entendendo da aula. Então no momento ele acaba sendo sim. Mas a
partir do momento que eu dominar mais o inglês eu acho que o
português na sala de aula é totalmente desnecessário.

Sobre as comparações entre ambas as línguas, T. diz:

Eu acho que (a comparação) ajuda. Como domino, claro e óbvio, bem

mais o português, eu acho que acaba ajudando você comparar um com o
outro para você saber o que o inglês está falando ali.

T. já se mostra contrário ao uso de LM. De acordo com o aluno, a professora D.

utiliza pouco o português e frequentemente o inglês com ele, inclusive em explicações

gramaticais, apesar da professora afirmar que ela procura realizar as explicações

gramaticais em português. Tal fato pode se dar uma vez que T. já havia tido um contato

significativo com o inglês antes de iniciar os estudos na escola presente, apesar de ter

começado o curso no primeiro livro, o que pode ter contribuído para uma maior

facilidade do aluno em relação à compreensão do inglês. No entanto, ainda há

momentos de dúvidas de problemas de compreensão em que D. traduz a explicação

gramatical para o português em sala de aula.

Logo, de acordo com T., D. faz uso da tradução, a qual o aluno crê que deveria

ser diminuída por retardar a aprendizagem do inglês. Entretanto, ele reconhece que, uma

vez que ele tem ainda um conhecimento restrito do inglês, o português acaba sendo

importante no estágio em que ele se encontra.

Apesar de se mostrar cético em relação à tradução, T. manifesta-se favorável em

relação à comparação, já que ela retoma o conhecimento prévio que o aluno já possui

sobre a língua portuguesa, idioma do qual ele possui um domínio bem maior, e pode

aplica-lo à língua inglesa.

32
3.1.3. Professora A.P.S.T. e aluna F.R.O.

A professora APST

A.P.S.T., 41 anos, é professora de inglês há aproximadamente 10 anos (em

2013), sendo que leciona na escola em questão desde 2010. É a professora com mais

tempo de experiência e a única, dentre os professores entrevistados, que possuía uma

experiência anterior antes de começar a ensinar em tal escola. Desse modo, não estudou

inglês nela e nunca foi monitora. A. estuda inglês desde os 6 anos, com algumas

interrupções, e sempre teve um vínculo afetivo com a língua. É formada em Letras pela

UNIP, com pós-graduação em Psicopedagogia, além de ter feito um curso de

especialização em Gestão de Pessoas. Antes de começar a dar aulas, A. trabalhou no

setor de importação e exportação de uma multinacional, onde o inglês estava muito

presente no cotidiano, e também como secretária bilíngue. A. alega nunca ter parado de

estudar inglês, pois afirma que uma boa parte de seu conhecimento da língua vem de

estudos por conta própria, já que sempre buscou saber mais sobre a língua devido a seu

interesse por ela. Além disso, A. também teve bastante contato por meio de sua

graduação e de seus empregos anteriores e tem como hobby escutar música clássica, o

que lhe demanda também o inglês para o conhecimento de sua história e de seus

grandes músicos.

A. já afirma que a política da escola determina que o português não deve ser

utilizado em nenhum momento, do que ela discorda. Baseando-se em suas experiências

como aluna, afirma usar, sim, o português em sala de aula com alunos de básico para

comparar com a língua inglesa:

33
 Às vezes sim, quando é necessário (usar o português), porque eu acho
que, antes de mais nada, o ensino do inglês passa por um caminho, por
uma trajetória, e eu não gosto de nada radical, porque eu acho que
quando você radicaliza uma situação, você acaba marginalizando o
aprendizado de uma maneira, até mesmo... radical demais cega. Então
eu tenho certeza que se eu entrasse na minha sala e priorizasse cem por
cento o uso do inglês, eu teria vários alunos que já estariam
desmotivados e teriam desistido de estudar. Então, claro que a gente
busca sempre o uso da língua estrangeira, e cobra deles isso, mas eu
acho que o fundamental é você perceber que o aluno está aprendendo,
que ele está conseguindo acompanhar aquilo que você fala porque, já me
aconteceu de fazer aulas de outros idiomas, já tive aulas de espanhol e
também estudei um pouco de italiano e aí assim, eu entrava numa sala
de aula onde eu não conseguia acompanhar nada, não conseguia
perceber nada do que acontecia em volta de mim, e foi muito frustrante.
Então eu acho que precisa ser usado numa certa parcimônia, não dá
para a gente radicalizar e falar: ‘não, vai ter que ser assim e acabou!’.

Sobre as comparações entre ambas as línguas, A. diz:

Às vezes, dependendo do ponto gramatical que eu estou usando, porque

eu acho que esse ‘link’ dá segurança para o aluno, em várias situações,
ele fica mais adaptado porque ele sabe com que regra ele está lidando.
Eu acho de fundamental importância quando eu estou explicando
qualquer coisa que seja, para qualquer nível de inglês passar para eles o
termo gramatical porque eles podem consultar uma gramática, um livro,
eles vão ter essa autonomia, porque eu acho que ser professora é muito
mais que você explicar o que está no papel, é você fazer o aluno mesmo
olhar adiante, ter uma visão maior, querer ir em busca de outras coisas,
então eu tento instigar isso neles, por isso que eu deixo muito registrado
o nome gramatical daquilo que a gente está conversando, se existe um
‘link’ com a língua portuguesa, e eu acho que vale a pena ser usado,
tudo para deixar nosso aluno mais confortável, mais seguro, mais a fim
de pesquisar mais, de construir melhor o idioma.

A. afirma que não utiliza exclusivamente o inglês e que, às vezes, o português é

necessário para que o aluno se situe na aula, para que ele entenda o que está

acontecendo ao redor dele, buscando, assim, passar uma maior segurança ao aluno. Ela

diz que utiliza comparações com alunos não apenas de nível básico, mas também de

34
outros níveis, para também estimulá-lo a buscar saber mais sobre a língua. Mais

detalhes sobre suas aulas são apresentados por sua aluna F.

A aluna FRO

F.R.O. tem 16 anos e estuda inglês na escola desde 2012, tendo iniciado já no

segundo livro (Básico II). Antes de começar as aulas na escola, já havia estudado a

língua em outro curso, por um período de 3 meses.

Segundo a aluna, sua professora A. utiliza bastante o inglês em sala de aula

durante as explicações gramaticais:

Às vezes sim porque é um pouco difícil ainda para mim, porque eu estou
no começo. Mas, ‘tranquilo’.

Sobre as comparações que A. faz do português com o inglês, F. diz:

Eu acho que (a comparação) ajuda, porque fica mais fácil para você
conseguir chegar à língua.

F. diz que A. utiliza o português em momentos como esclarecimentos de dúvidas

e explicações sobre os exercícios. Devido ao pouco conhecimento que ela tem da

língua, F. afirma que o uso do inglês auxilia, pois lhe proporciona um maior contato

com o idioma, mas que às vezes carece do português, apesar de ter uma boa

compreensão do idioma alvo. F. diz também que a realização de comparações auxilia a

compreensão da língua. Sobre tradução, no entanto, não foram encontradas em sua fala,

e nem na da professora, nenhuma menção sobre seu uso.

35
3.1.4. Professor T.O.A. e aluna A.B.T.A.

O professor TOA

T.O.A., de 21 anos, cursava, no momento da entrevista, o quarto ano de Letras

na UNICAMP. É professor de inglês desde 2012, tendo iniciado suas atividades

docentes nessa escola. Antes de começar a lecionar, T. estudou inglês durante 5 anos na

mesma escola, além do aprendizado cotidiano e, depois de um tempo afastado, retornou

como professor e não chegou a ser monitor.

T. diz que a política da escola determina que o professor deve utilizar somente o

inglês em sala de aula, discordando da mesma, já que afirma que, na prática, não é

possível fazê-lo para um aluno de nível básico:

(...) a maioria dos alunos de básico não sabem absolutamente nada da

língua, muitos têm pouco contato com a língua, não é um aluno de
básico que, por exemplo, vê séries, ouve músicas ou vê filmes em inglês
com frequência, é um aluno que realmente não tem muito contato com a
língua, pelo menos não um contato consciente, um contato ativo,
digamos assim, com a língua. Então eles simplesmente não entendem
nada do que você fala para eles, e ainda mais numa explicação mais
formal do conteúdo. Então eu tento usar o inglês na parte da
comunicação básica, mas na hora de explicar alguma coisa nova,
geralmente recorro ao português mesmo.

Sobre as relações com o português, T. diz que enfatiza tanto as semelhanças

quanto as diferenças entre ambas as línguas, que por sua vez podem levar a confusões,

alegando que:

(...) eu acho que deixa as coisas mais claras para os alunos saber que
uma coisa é parecida ou é diferente. O aluno tem menos chance de
confundir depois.

36
 Para T., o aluno deve ter conhecimento prévio sobre a informação que o

professor lhes transmite na língua-alvo para que possa compreendê-lo. É o que ocorre,

por exemplo, com a comunicação básica, que, como já mencionado, consiste em

construções simples utilizadas no cotidiano. Tais construções são ensinadas logo no

início do curso e, uma vez que são utilizadas sempre, tornam o aluno apto a

compreendê-las. Para a introdução de uma informação nova, no entanto, T. utiliza o

português porque, segundo o professor, a maior parte dos alunos ainda não teve um

contato amplo e ativo com a língua anteriormente, ainda que através da mídia. Com

alunos que dispõem desse contato anterior, portanto, entende-se que ele utilize já a

língua-alvo.

Sobre as comparações, T. se posiciona a favor porque julga importante que os

alunos saibam distinguir as semelhanças e as diferenças entre ambas as línguas para ter

maior clareza sobre a língua que está aprendendo e não gerar confusões futuras. O

professor não mencionou, no entanto, o uso ou não da tradução. Vejamos, por ora, os

depoimentos de sua aluna, A.B.T.A.

A aluna ABTA

A.B.T.A., 28 anos, estuda na escola desde 2011 e, no momento da entrevista,

estudava o segundo livro (Básico II). A. estudou inglês em, aproximadamente, 2001,

num curso que durou um ano e meio, tendo-o interrompido e retornando no curso atual.

Retornou no nível mais básico devido ao grande intervalo de tempo em que ficou

inativa. A. diz que, antes de iniciar o curso, só tinha contato com a língua por meio de

atividades lúdicas, como músicas e filmes, e que, depois que iniciou o curso, passou a se

interessar em buscar amigos estrangeiros.

37
 A. afirma que T. utiliza muito o inglês em sala de aula, recorrendo ao português

quando necessário, e também costuma fazer muitas comparações. De acordo com A., o

uso predominante do inglês é vantajoso por proporcionar uma imersão na língua:

Ele (T.) tenta o menos possível usar o português na aula, justamente

para treinar o inglês. Como a gente não tem a prática do dia-a-dia, o
melhor é o inglês. Mas, infelizmente tem coisas que não tem como
entender em inglês diretamente, então ainda tem que usar o português
mesmo como uma ponte.

De acordo com A., tanto o uso do português quanto as comparações são úteis em

muitas ocasiões, havendo momentos, inclusive, em que a língua materna faz falta:

Com certeza (o português ajuda). Sem o português eu não conseguiria

fazer a ligação. Até mesmo na conjugação do verbo. Se faz uma ponte
com o português, eu consigo entender melhor o verbo no inglês.

(O português faz falta) Especialmente quando é expressões, na qual, por

exemplo, se eu colocar duas palavras que estão numa mesma expressão,
se for traduzir “ao pé da letra” eu não entendo. Então tem que entender
o português no que ele está querendo dizer, para poder usar aquele tipo
de expressão em inglês.

Sobre as comparações, A. diz:

Ajuda porque, quando você tem um conhecimento já do idioma

português, para você aprender outra língua, você precisa de uma língua
base, então a referência com o português é essencial, senão eu não
consigo apoiar o conhecimento do inglês.

A.B. afirma que o professor T. utiliza o português o menos possível em sala de

aula, recorrendo a ele em momentos de dificuldade, em que estabelecer uma

compreensão diretamente em inglês não se mostra possível, utilizando o português

como ponte, sem especificar, no entanto, quais são esses momentos. Sobre as

comparações metalinguísticas, mais uma vez percebe-se o português sendo utilizado

38
como suporte para a compreensão de certas estruturas gramaticais do inglês, já que, de

acordo com A.B., é necessário uma língua base como referência. A.B. também não cita

o uso de tradução pelo professor, mas subentende-se a importância da tradução em sua

aprendizagem no depoimento em que ela menciona as expressões no inglês, cujos

significados devem ser entendidos em português para chegar à compreensão no inglês.

3.1.5. Professora A.D.F. e aluna V.F.C.

A professora ADF

Por fim, A.D.F., 27 anos, formada em Ciências Biológicas pela UNICAMP,

leciona inglês desde 2005, tendo iniciado suas atividades docentes na escola. Dentre os

professores entrevistados, ela é a mais antiga na escola. Antes de tornar-se professora,

foi aluna da escola por 5 anos, tornou-se monitora em 2004 e, após um ano, começou a

ministrar aulas paralelamente. Possui um certificado de proficiência, concedido pela

própria escola, após a realização de uma prova.

A. prefere utilizar o inglês inicialmente com tradução, ou seja, realiza

explicações em inglês primeiramente e, em seguida, traduz o que acaba de ser dito para

o português. O uso da tradução se dá para dar mais segurança ao aluno, até que ele se

torne apto a compreender somente em inglês. Segundo A., a política da escola diz que

deve ser falado em inglês com alunos iniciantes e os professores devem traduzir quando

necessário, estando, portanto, de acordo com a política:

(Uso o português) Um pouco. Eu sempre gosto de falar em inglês para

traduzir. Acho que em algumas palavras o importante é a tradução,
porque conforme vai passando o tempo, se eu vejo que ele está
entendendo eu paro.
39
 (...) sempre uso o inglês e traduzo, porque senão ‘assusta’ também. Ele
fica olhando assim: ‘ah, eu não entendo nada do que ela fala!’. Então eu
procuro fazer muito isso.

Sobre as comparações com o português, A. diz:

Eu não gosto muito de fazer muita ligação entre o português e o inglês,

porque tem coisa que é diferente e eles acabam presos nessa
comparação, e eu não acho muito ‘legal’. Nem tudo dá para a gente
traduzir literalmente, então eu prefiro não comparar tudo.

Logo, A. também introduz o inglês desde o início do curso dos alunos, ainda que

eles estejam no nível básico. Ela afirma que sempre utiliza o inglês, em todos os

momentos, independente da facilidade ou não do aluno. No entanto, ela sempre traduz

em seguida, o que constitui a presença tanto do português quanto do inglês em sala de

aula. Quando ela percebe que o aluno já compreende o inglês, ela suspende o uso do

português. Logo, a tradução corresponde a um meio pelo qual ela localiza dificuldades

no idioma alvo. Quanto às comparações, ela afirma evitar, por crer que elas possam

levar a erros e confusões devido às diferenças que possam existir entre ambas as

línguas.

A seguir, veremos os depoimentos de sua aluna, V.F.C.

A aluna VFC

V.F.C. tem 13 anos e é a aluna mais jovem dentre os entrevistados e de nível

mais básico, tendo iniciado o curso apenas um mês antes da entrevista. Ela é a única

aluna que estuda o primeiro livro, o Básico I. Antes de iniciar o curso na escola, havia

estudado inglês somente na escola de Ensino Fundamental, com aulas muito básicas e

40
focadas na gramática. No entanto, tinha bastante contato com a língua por meio de

músicas.

V. diz que sua professora A. utiliza o inglês o tempo todo, realizando as

explicações gramaticais em inglês primeiramente e, instantaneamente, as traduz para o

português.

Acho que (o português) ajuda, porque se ela fala em inglês e depois em

português, você relaciona a palavra que ela falou em português com o
inglês que ela já tinha falado antes.

(As comparações) Ajuda, porque dá para você ver que tem uma
diferença entre uma coisa e outra. Se você pensar em inglês, como numa
prova, você poderia lembrar que no português a palavra é de tal jeito, aí
você lembra que em inglês é um pouquinho diferente. Aí fica mais fácil.

V. afirma que A. utiliza o português em conversas mais informais e em

momentos de dificuldades. Apesar de A. alegar evitar comparações com o português, V.

afirma que ela as realiza em sala de aula e que elas favorecem a aprendizagem e, em

oposição ao que crê a professora, reforçam as diferenças entre as línguas. Pela mesma

razão, a aluna diz que a tradução é bem favorável, pois ela é o meio pelo qual ela

relaciona palavras e estruturas gramaticais entre ambas as línguas e, desse modo,

descobre seus significados em inglês.

3.2. Discussão dos resultados

Depois de ter apresentado os dados dos entrevistados sobre o uso da língua

materna na aula de LE, retorno às seguintes perguntas de pesquisa:

41
 1. Quais as percepções de professores e alunos do contexto investigado sobre o uso

da língua materna na aula de inglês como língua estrangeira?

2. Em que situações ela pode ser útil e em que momentos ela pode ser prejudicial?

Sobre a primeira questão, apresento, a seguir, uma retomada dos dados a partir

da Tabela 2:

Tabela 2 – Utilização da língua materna e realização de comparações pelos professores, segundo seus
próprios depoimentos e de seus respectivos alunos.
PROFESSOR UTILIZAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DA REALIZAÇÃO DE REALIZAÇÃO DE

LM LM SEGUNDO O COMPARAÇÕES COMPARAÇÕES

ALUNO SEGUNDO O

ALUNO

P.F.F. Pouquíssimo Pouquíssimo Pouco Sim

D.M.S. Sim Pouco Sim Sim

A.P.S.T. Sim Pouco Sim Sim

T.O.A. Sim Pouco Sim Sim

A.D.F. Sim Sim Não Sim

Observo que a maior parte dos professores, todos os alunos e a coordenadora

afirmaram a importância da utilização do português no nível básico, em meio a uma

política que diz que a comunicação em inglês deve ser realizada desde o primeiro

momento do curso com aluno. Assim, encontram-se aspectos da Abordagem

Comunicativa, em que a língua deve ser aprendida não apenas através de explicações

gramaticais, mas também por meio de seu uso espontâneo e natural, no caso, por

exemplo, da linguagem cotidiana. Assim, os professores empregam palavras e estruturas

já conhecidas pelos alunos, para que eles aprendam também por meio de seu emprego.

42
No entanto, para que uma determinada estrutura da língua inglesa possa ser utilizada

com o aluno em sala de aula, este precisa ter já conhecimento dela, ou seja, ela deve ser

utilizada apenas depois que os alunos as aprendem. Assim, quando são inseridas

informações novas, de acordo com a coordenadora, a política de escola permite que o

português seja utilizado.

O uso do português para explicações gramaticais foi citado nos depoimentos dos

professores D.M.S., A.P.S.T e T.O.A., que afirmaram utilizar a língua com alunos que

têm conhecimento restrito do inglês, defendendo uma inserção mais gradual da língua.

De acordo com os depoimentos de seus alunos T.D.S., F.R.O. e A.B.T.A.,

respectivamente, os quais já usam o segundo livro da série aplicada pela escola e já

estudavam a língua há um tempo significativo na escola e também antes de se

matricularem nela no momento das entrevistas, os professores já praticam

significativamente o inglês com eles, uma vez que eles já dispõem um certo

conhecimento do idioma, recorrendo, entretanto, ao português em momentos de dúvidas

e dificuldades dos alunos. Logo, observa-se que, tanto em compreensão como em

produção, os alunos devem ter conhecimentos prévios como referência no inglês para

que possam utilizá-lo e, quando eles ainda não têm tais conhecimentos na língua, devem

compensar as lacunas encontradas na língua-alvo com pistas linguísticas provenientes

da língua materna para facilitar a ativação de elementos linguísticos por meio das

similaridades entre ambas, conforme citado por Ringbom (1987).

Tais lacunas podem ser também compensadas por meio de comparações, isto é,

quando o professor enfatiza as semelhanças e diferenças entre as línguas em questão,

cujo uso também se encontra recorrente nos depoimentos dos professores, incluindo

P.F.F., que afirma que, ainda que procure evitar o português, realiza algumas

comparações em momentos de alto grau de dificuldade dos alunos. Já A.D.F. alega

43
evitar o uso de comparações, por acreditar que elas podem conduzir o aluno a erros, ou

seja, às transferências negativas provocadas pela interferência da língua materna de

acordo com a Hipótese da Análise Contrastiva, proposta por Lado (1957). No entanto,

sua aluna V.F.C. afirma o contrário, ou seja, que ela utiliza sim comparações. Já os

professores D.M.S., T.O.A. e A.P.S.T., a coordenadora, e todos os alunos ressaltaram a

importância das comparações, já que os alunos dispõem de um conhecimento bem mais

amplo do português. Assim, uma vez que eles são psiquicamente estruturados pela

língua materna, é por meio dela que eles podem acessar qualquer tipo de conhecimento

e é baseado nela que os discentes possuem muitas ideias metalinguísticas, de acordo

com Celce-Murcia & Hawkins (1985), sobre as quais eles podem construir outras ideias

sobre a língua que estão aprendendo.

P.F.F., por sua vez, foi um caso singular dentre os professores entrevistados,

pois ele afirmou evitar ao máximo o uso da língua materna. Nota-se, assim, uma

aproximação com o Método Direto, apesar de haver explicações gramaticais em suas

aulas, já que ele procura simular uma situação de imersão, em que o aluno deve

aprender a língua diretamente por meio do uso, como ocorre com a língua materna. No

entanto, P. admite, assim como afirma sua aluna J.I., utilizar o português em momentos

de dúvidas e dificuldades. A língua materna também aparece nas aulas de P., de acordo

com o depoimento de sua aluna, por meio da fala dos alunos, que posteriormente são

traduzidas, que ainda não têm um conhecimento tão profundo do inglês. T.D.S., aluno

de D.M.S., também alega a importância do uso direto do inglês, mas também admite a

importância do português no momento. Logo, observa-se que o afastamento da língua

materna torna-se muito difícil quando o conhecimento sobre a língua-alvo ainda é muito

escasso.

44
 Outro procedimento que traz a língua materna que também mostrou-se

recorrente nas aulas, de acordo com os depoimentos dos professores e dos alunos, foi a

tradução. A.D.F., outro caso singular entre os professores, afirma utilizá-la com alunos

de nível básico, pois consiste no meio pelo qual ela observa se o aluno já compreende as

explicações em inglês. Assim, a tradução termina por servir como um instrumento para

localizar dificuldades dos alunos, como defende Costa (1988). No momento das

entrevistas, sua aluna V.F.C. utilizava ainda o primeiro livro, tendo estudado na escola

há menos tempo que os outros alunos. Logo, A. ainda utilizava a tradução com ela. V. e

outros alunos que afirmam que seus professores utilizam a tradução atribuem muitos

benefícios a ela, devido ao trabalho comparativo, citado por Costa (1988), realizado por

meio das associações entre as palavras utilizadas pelo professor nas duas línguas,

permitindo que os alunos possam chegar ao entendimento e, consequentemente, ao

aprendizado.

Sobre a segunda questão, observo que a LM, uma vez que ela estrutura o aluno

psiquicamente, permite que ele tenha contato com o mundo e acesso ao conhecimento,

que ainda se encontra muito restrito na LE, no caso de alunos de nível básico. As

lacunas de conhecimento na língua-alvo são, segundo Ringbom (1987), preenchidas

pela LM. Dessa forma, os momentos iniciais de aprendizagem da LE, o afastamento da

LM pelo aluno torna-se impossível. Seu uso deve, entretanto, ser abolido quando o

aluno adquire alguma espécie de familiaridade com a LE, quando ele já toma

conhecimento de determinado vocabulário ou estrutura, já que o uso da língua permite

que o conhecimento sobre ela seja construído. Nesse caso, a utilização do português,

uma vez que não permite a do inglês e, consequentemente, que o conhecimento na

língua seja construído, não contribuem para uma independência da língua materna, o

que pode ser prejudicial.

45
4. Considerações finais

Este trabalho buscou investigar as contribuições e os obstáculos que podem ser

proporcionados pela língua materna na sala de aula de inglês como língua estrangeira e

as percepções sobre ela dos professores, dos alunos e da coordenadora da escola onde se

deu a pesquisa. Para fundamentar o trabalho, fiz uma revisão da literatura que constou

de duas partes. Na primeira, fiz uma incursão pelos métodos de ensino utilizados até o

século passado para que pudéssemos depreender como o uso da língua materna era visto

em cada um deles, observando que, ao longo da história dos métodos, a LM chegou a

ser eliminada de sala de aula, mas que ocasionalmente ela voltava, pois ela era

demandada em alguns momentos. Vimos, também, que a aprendizagem de línguas é um

processo bem complexo, e que um simples método não dá conta de tal complexidade.

Assim, um professor deve seguir não apenas um método, mas também uma abordagem.

Na segunda parte, procurei entender quais as funções e contribuições atribuídas à língua

materna na aula de inglês como língua estrangeira. Nessa análise, as comparações e as

traduções aparecem como importantes funções no uso da LM.

Foi observado, por meio dos dados, que todos os professores utilizam a LM, em

maior ou em menor grau, apesar de alguns se manifestarem contra seu uso. Dois

professores afirmaram ser contra a comparação, por crer que ela pode conduzir o aluno

a erros, e, dentre eles, um se mostrou contra a tradução também. No entanto, pelo

depoimento de seus alunos, nota-se que, ainda assim, tanto a comparação quanto a

tradução estão presentes nas aulas de ambos. Quanto aos alunos, todos se posicionaram

a favor do uso da LM, bem como a coordenadora. Logo, no geral, o uso da LM com

alunos de nível básico em sala de aula de LE se mostrou favorável.

46
 Portanto, nota-se que é sim importante que o inglês seja introduzido ao aluno

desde o início do curso, uma vez que quanto mais breve se inicia o contato com o

idioma, mais facilidade o aluno tem posteriormente para sua aquisição, mas que, devido

ao conhecimento restrito da língua, o português tem uma importante função nos níveis

iniciais, já que o uso exclusivo imediato da língua-alvo pode ser prejudicial para o

entendimento e, consequentemente, motivação dos alunos.

Há, no entanto, outros aspectos neles observados que não foram aprofundados

neste estudo. Os alunos mencionaram, por exemplo, que o uso escasso da língua

materna traz-lhes dificuldades em alguns momentos, porém não foi perguntado sobre

quais dificuldades eram e em que momentos especificamente. Além disso, foi

perguntado aos alunos apenas sobre sua compreensão em relação ao uso ou não da LE

durante a aula, mas não sua produção, cuja menção apareceu em apenas um depoimento

dos alunos, não sendo aprofundado na análise. Também não foram aprofundados, na

análise, os aspectos psicológicos dos alunos, que podem contribuir para sua facilidade

na aquisição da LE, já que alguns, por serem mais inseguros, levam tempo maior para

conseguir confiança na utilização da língua-alvo, conforme mencionado pela professora

D.M.S. Por fim, observou-se que a maior parte dos alunos entrevistados tinha facilidade

com a língua, uma vez que já haviam tido um amplo contato prévio com ela por meio de

mídias como filmes e músicas ou até mesmo por meio de cursos em outras escolas.

Assim, foi visto nos dados que os professores utilizavam mais o inglês com tais alunos

do que eles afirmavam em seus depoimentos. Logo, nota-se que poderiam ser realizadas

também entrevistas com alunos com mais dificuldade, com os quais os professores não

poderiam utilizar tanto o inglês.

Além dos aspectos citados, foram encontradas muitas contradições nos dados

que dizem mais do que as limitações deste trabalho permitem mostrar. Dessa forma,

47
diante de vastas informações que podem ser extraídas dos dados utilizados, espera-se

que eles possam ser mais explorados e aprofundados em estudos futuros.

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50
APÊNDICE I

Coordenadora A.M., 38 anos

20/02/2013

Qual a sua formação acadêmica?

Sou formada em Letras pela PUC-Campinas, com pós-graduação em Língua Inglesa e
Literatura de Língua Inglesa.
Há quanto tempo leciona inglês
Há 20 anos.
Há quanto tempo leciona nesta escola?
Há 15 anos. Passei a coordenar as escola depois de três meses como professora.
Você faz ou já fez cursos de atualização?
Sim, vários cursos. Logo que eu me formei, eu fiz uma especialização, pela própria
Unicamp: um curso de formação de professores de língua inglesa. Fiz uns dois módulos
de curso, e vários cursos oferecidos pela editora FPS, fiz cursos na Cultura Inglesa de
Aprimoramento e técnicas de ensino para professores de língua inglesa e um curso
também de especialização pela PUC Campinas com enfoque em tradução, mas também
ajudava bastante na parte técnica de leitura instrumental, e a gente até, inclusive na
época em que eu fiz o curso, aplicou um curso desse aqui para os nossos alunos voltado
para vestibular, para preparatório para vestibular, então foi muito produtivo, me ajudou
bastante. E, atualmente, eu tenho buscado bastante informação pela internet, às vezes eu
faço cursos rápidos online, e continuo o estudo. É fundamental, a gente não pode parar
de estudar, até mesmo porque, como coordenadora, eu tenho uma responsabilidade
muito grande de treinar professores, de dar ideias, de passar conteúdos, não somente
dentro da nossa metodologia, que é atualizada frequentemente, mas também como
técnicas de ensino. Então, o estudo é constante, não posso parar de estudar jamais.
E qual a política da escola sobre o uso de língua materna na sala de aula de língua
inglesa?
Bom, o nosso curso tem um enfoque comunicativo e defende que a conversação em
inglês deve ser imediata, então a orientação que nós passamos para os professores aqui,
como todos os treinados pela nossa matriz, nós sempre temos que entrar fazendo uma
comunicação em inglês num primeiro momento do nosso curso, então tudo que a gente
vai colocar para eles, a gente transmite em inglês, e quando nós sentimos que o aluno
tem necessidade, por exemplo, os iniciantes, quando eles têm aquela necessidade de
fazer uma associação mais imediata para não ficar “perdido”, aí então a gente faz um
resumo do que foi falado em inglês na língua materna, então a gente tem essa
permissão, às vezes quando vamos fazer uma explicação de estruturas da língua, nós
fazemos alguma associação com a língua portuguesa justamente para o aluno não ficar
tão “perdido” no entendimento. Então a língua materna, ela tem uma presença em sala
de aula, principalmente nos estágios iniciantes. Com as crianças também, quando a
gente vai fazer explicação das regras de um jogo, por exemplo, então a gente usa a
língua materna, para que a criança compreenda as regras do jogo, as regras do que está
sendo explicado, o que tem que ser feito, mas aquela linguagem que a gente chama de
day by day language e todas as expressões idiomáticas, todas as estruturas que o aluno
aprende, a partir do momento que é ensinado, nós não permitimos mais que seja usado
em português, então a gente faz um uso em inglês, e a partir do momento em que o
aluno atinge um estágio mais avançado, intermediário, a comunicação com ele é
basicamente em língua inglesa.
51
E sobre as relações entre a língua materna e a língua-alvo? Qual a sua opinião
sobre isso? É necessário fazer essas associações?
É necessário no sentido de deixar o aluno confortável em termos de entendimento,
porque, por exemplo, a nossa metodologia prega que o aluno aprenda a pensar em
inglês, só que tem algumas estruturas na nossa língua portuguesa que o aluno precisa ter
essa comparação, ter essa base de comparação para compreender e efetivar essa lógica
na língua inglesa, então é muito mais fácil, é um caminho mais rápido no sentido de
assimilação, então, justamente, a gente faz essa orientação quando a gente está
aplicando e ensinando a base da língua, porque aí ele vai poder “montar” a lógica nesse
pensamento, e depois desse embasamento feito, como se fosse o alicerce de uma casa,
muito bem organizado, e o aluno atento para isso, as estruturas seguintes vão vir
naturalmente, e aluno então vai conseguir essa independência para conseguir moldar
esse pensamento e agilizar, no caso, a sua comunicação na língua inglesa, então a língua
materna não tem que ser usada a todo momento, mesmo porque como um método
comunicativo, uma maior parte da aula que a gente conseguir se comunicar com o aluno
em inglês, usando expressões, então o aluno assimila isso muito mais rápido, só que
algumas estruturas precisam do suporte da língua materna para compreender e elaborar
as estruturas da língua inglesa, e aí então, ele efetiva, consolida, no caso, o
entendimento da língua inglesa, que é o que ele está aprendendo. Acho que, nesse
sentido, a importância se faz nesse momento, para consolidar esse aprendizado.

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APÊNDICE II

Professor P.F.F., 22 anos

02/03/2013

Há quanto tempo você leciona inglês?

Há um ano e meio.
E qual a sua formação acadêmica?
Cursando Direito.
E há quanto tempo você leciona nesta escola?
Desde outubro de 2011, então um ano e meio.
E por quanto tempo você estudou inglês antes de começar a ensinar?
Três anos.
E por quanto tempo você foi monitor antes de se tornar professor?
Comecei a ser monitor no primeiro livro do avançado. Comecei o Básico I no segundo
semestre de 2006. Em 2007, Básico II e Intermediário I. Em 2008, Intermediário II, e na
segunda metade de 2008, Avançado I. Então, desde a metade 2008 até a segunda
metade de 2011. Então, três anos.
E você já fez ou faz algum curso de atualização em inglês?
Não, mas eu procuro estar sempre em contato com o inglês, vendo filmes, ouvindo
músicas, vendo programas de TV, e quando surge algo novo, eu vou procurando e
estudando por conta própria.
Qual é a política da escola em relação ao uso do português?
Para usar o menos possível.
E você costuma usar o português em sala de aula?
Não. Eu dou aula em inglês, se o aluno não entende algumas “coisinhas”, eu vou
traduzindo “rapidinho” para o português. Eles estão no Brasil e querem aprender outro
idioma, mas se eles forem para outro país, eles vão ter que aprender “forçado” o idioma
porque lá ninguém fala a língua deles. Então eu tento trazer isso para a sala de aula, eu
tento ficar falando só inglês para eles também falarem só inglês, porque é falando que se
aprende. Se ficar falando português “toda hora”, eles não vão pensar em inglês, pois o
importante é pensar “as coisas” em inglês e não ficar traduzindo “toda hora”. E tem que
aprender o idioma como se fosse uma coisa nova, e não uma coisa que eles já tinham e
estão tentando transformar em outra, entende? Tem que ser uma coisa nova para eles
pensarem em inglês o tempo inteiro e não ficar traduzindo, porque a pior coisa é ficar
traduzindo.
E você faz comparações entre inglês e português?
Eu faço porque às vezes tem falsos cognatos. Eu falo mais pelos falsos cognatos, porque
eles ficam na dúvida se é uma palavra igual, mas com um significado totalmente
diferente. Faço mais nessas ocasiões.
E em termos de estruturação?
Não, porque eu quero que eles pensem só em inglês mesmo. Mas às vezes, por exemplo,
eles estão com dificuldades para lembrar o significado da palavra toda hora, aí sim eu
falo: “olha, é parecido com o português”.

Aluna: J.I. 14 anos

06/03/2013

Há quanto tempo você estuda inglês?

Eu comecei no ano passado, vai fazer um ano, mais ou menos.
53
E qual o seu estágio atual?
Eu estou no Básico II.
E você já tinha estudado inglês antes?
Não, numa escola só de inglês não.
Só em escola regular, não é?
Sim.
E você costumava ter bastante contato com o inglês?
Sim. Assistia muitos filmes e ouvia muitas músicas em inglês.
O seu professor costuma usar o português na explicação em sala de aula?
Sim, quando eu estou em dúvida ele fala algumas coisas em português, mas depois eu
consigo entender.
Mas a explicação ele faz em inglês então?
Isso. A explicação é em inglês. Tudo é em inglês lá na sala. Mas quando eu tenho
dúvida, ele fala em português.
E você acha que isso ajuda ou atrapalha no aprendizado?
Eu acho que ajuda.
Por quê?
Porque, vamos supor, quando eu tenho dificuldades em falar alguma frase em inglês, eu
falo em português e ele repete em inglês e assim eu vou aprendendo melhor.
Então você acha melhor ele usar só o inglês?
Sim.
Você acha que isso facilita então?
Facilita um pouco. Às vezes eu fico em dúvida, mas aí ele explica direito e fica claro.
Então você acha que o português faz falta em alguns momentos?
Um pouco.
Quais as vantagens de usar só o inglês, ao seu ver?
Eu acho que eu aprimoro mais o meu aprendizado, eu acerto mais o vocabulário,
consigo escrever melhor.
E ele costuma fazer relação entre o inglês e o português, ele costuma comparar?
Acho que sim. Não me lembro muito bem, mas acho que sim.
E quando ele faz, você acha que isso ajuda ou atrapalha?
Ajuda.
Por quê?
Porque assim eu consigo visualizar melhor.

54
APÊNDICE III

Professora D.M.S., 20 anos

06/03/2013

Qual a sua formação acadêmica?

Eu não tenho formação acadêmica ainda. Só ensino médio.
E há quanto tempo você leciona inglês?
Há 4 anos.
E há quanto tempo você leciona nesta escola?
Há 4 anos. Eu comecei aqui.
E por quanto tempo você estudou inglês?
Eu comecei a estudar inglês em 2004, então por 6 ou 7 anos.
E por quanto tempo você foi monitora?
Por 2 anos, e então eu virei “teacher”.
E você faz ou já fez cursos de atualização?
Eu sempre faço, para aprimorar as técnicas de ensino, aprender mais em relação à
língua, aprender sempre um pouco mais, então eu estou sempre fazendo cursos de
aprimoração.
E você costuma usar o português em sala de aula?
Sim, para aqueles alunos que estão começando, que não têm noção ainda de inglês, eu
costumo usar. E às vezes, em algumas explicações, em que o aluno precisa ter um pouco
mais de atenção, também, mas sempre misturando inglês e português para o aluno
também não se acostumar com o professor falando só português.
E a partir do básico você já começa a falar inglês?
A partir do básico sim.
Em que momento mais ou menos?
A partir do momento em que o aluno começa a sentir mais confiança. Agora, aquele
aluno que você vê que é inseguro, se você começar a falar totalmente em inglês, ele vai
começar a se assustar. Então o aluno tem que se sentir confiante para você começar a
poder falar, e aquele aluno que é “mais ou menos” eu ainda misturo um pouco do
inglês, um pouco do português, porque tem coisas que ele não tem noção.
E você costuma fazer relação entre o português e inglês? Costuma comparar?
Costumo, porque eu acho que fica mais fácil, às vezes, o aluno compreender a matéria.
Já que ele já tem conhecimento da língua portuguesa, às vezes por associação, fica mais
fácil entender alguma matéria ou entender alguma coisa, alguma palavra.
E você acha que está de acordo com a política da escola?
Eu acho que sim. Creio que sim. Pelo que a gente aprende nos treinamentos, em que
eles dizem que a gente tem que falar inglês com o aluno “all the time”, mas que, a partir
do momento em que o aluno tem um pouco mais de dificuldade, você pode falar um
pouco mais em português. E também, como quando você está explicando alguma
matéria, e o aluno se sente melhor com você explicando aquela parte de gramática em
português... Então a gente está de acordo, pelo menos até onde eu sei, está de acordo
com a política da escola.

Aluno: T.D.S., 29 anos

20/02/2013

Há quanto tempo você estuda inglês?

Há 1 ano.
55
Qual o seu estágio atual?
Estou no segundo livro.
E você já havia estudado inglês anteriormente?
Já. Já fiz, há muito tempo atrás, em outra escola, fiz 2 ou 3 livros de lá que eu lembro, e
cheguei a fazer um livro desta escola também, mas isso há muito tempo atrás.
Quanto tempo aproximadamente?
Há uns 11 anos atrás, acho que eu estava no terceiro colegial, na época do colegial,
então mais de 11 anos.
E você lembra alguma coisa dessa época?
Muito pouco. Quase nada, por isso que eu tive até que voltar para o início de todos os
livros, o início do curso, porque se eu tivesse continuado naquela época, eu já estava
acho que no terceiro nível no C., por exemplo, então eu tive que voltar tudo de novo
porque eu não lembro quase nada.
E você costumava ter muito contato com o inglês no seu dia-a-dia, como com
músicas, filmes?
Não. Só filme, na verdade, porque música eu acabo não escutando muita música em
inglês. E filme eu só assisto legendado. A vida inteira, sempre legendado. Mas, só filme
então. E procurava, claro, sempre procurei tentar ler alguma coisa em inglês, enfim,
filme mesmo eu sempre procurei me atentar à pronúncia, mas é difícil, como você não
tem o costume de estudar você acaba não “pegando”;
E sua professora costuma usar o português com você em sala de aula?
A D. usa até pouco o português, mas usa sim, até porque estamos no segundo livro
ainda então muitas coisas eu ainda não entendo só em inglês, então ela acaba traduzindo
para mim no português algumas coisas sim.
Então ela usa a tradução com você?
Sim.
E como costuma ser a explicação dela? Ela explica em inglês e depois traduz?
É assim: ela procura explicar as coisas em inglês. Quando eu não entendo, eu falo: “oh,
teacher, não entendi.”. Aí ela explica em português para mim.
Então ela traduz só quando necessário?
Exatamente.
E em algum outro momento ela usa o português, como para explicar algum
exercício, para te ajudar, tirar alguma dúvida?
Acaba usando. Pelo fato de eu não dominar ainda o inglês, ela acaba usando sim. Pouco,
mas usa sim.
E qual a sua opinião? Isso ajuda ou atrapalha no seu aprendizado?
Eu acho que acaba atrapalhando um pouco. Eu acho que se forçasse mais o inglês você
acabaria acostumando ou forçando você a aprender mesmo o inglês porque você sabe
que não vai ter a tradução, né, então acho que isso acaba, não atrapalhando, mas acho
que acaba retardando um pouco o aprendizado;
Na sua opinião, a língua materna, o português, é importante na aula?
Ele acaba sendo, nesse momento, nesse estágio em que eu estou, senão teria coisa que
eu acabaria não entendendo da aula. Então no momento ele acaba sendo sim. Mas a
partir do momento que eu dominar mais o inglês eu acho que o português na sala de
aula é totalmente desnecessário.
E ela costuma fazer alguma relação também entre português e inglês durante a
explicação? Ela faz comparações com o português em algumas estruturas?
Sim. Hoje mesmo, ela acabou de me passar uma lição em que ela falou, ela fez a
comparação de uma lição que ela me passou, falando: “olha, é mais ou menos o objeto

56
direto e indireto, sabe? Então, é isso aí mais ou menos que o inglês está querendo dizer
aqui nessa colocação.”
E você acha que isso atrapalha ou ajuda?
Eu acho que ajuda. Como domino, claro e óbvio, bem mais o português, eu acho que
acaba ajudando você comparar um com o outro para você saber o que o inglês está
falando ali.

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APÊNDICE IV

Professora A.P.S.T., 41 anos

13/03/2013

Qual a sua formação acadêmica?

Eu sou formada em Letras, com pós em Psicopedagogia e eu fiz um outro curso de
especialização em Gestão de pessoas.
E há quanto tempo você leciona inglês?
Há aproximadamente 10 anos.
E há quanto tempo você leciona nesta escola?
Há aproximadamente 3 anos.
E por quanto tempo você estudou inglês antes de começar?
Desde criança, eu sempre fui apaixonada por estudar inglês, eu sempre gostei, e
comecei aos 11 anos de idade.
E você lembra quando terminou?
Na verdade, terminar eu acho que, principalmente pelo fato de ter escolhido fazer Letras
e tudo mais, eu nunca terminei, eu sempre mantive contato, ainda mesmo quando eu não
estava trabalhando porque eu primeiro trabalho foi numa multinacional, então eu fui
trabalhar com importação e exportação, o inglês era algo pertinente no meu dia-a-dia. E
depois e fui trabalhar como secretária e trabalhei como bilíngue durante um tempo
também. Então, parar de estudar... Na verdade, houve algumas paradas que eu fiz, mas
aí depois eu retomava, voltava... Agora, a minha formação é muito de “self study”, essa
coisa de pesquisar, ir atrás..
E você não foi monitora antes de começar, não é?
Não, já entrei como professora.
E você faz ou já fez cursos de atualização?
Sim, eu estou sempre em busca... No inglês exatamente não, mas, por exemplo... Na
verdade, eu tenho como um hobby escutar música clássica, e eu tenho usado muito o
inglês, em termos dos grandes músicos, da história da música clássica.
E você sabe a política da escola em relação ao uso do português?
Sim, que o português não deve ser usado em sala de aula, mas você quer saber minha
postura em relação a isso?
Sim, se você usa o português em sala de aula.
Às vezes sim, quando é necessário, porque eu acho que, antes de mais nada, o ensino do
inglês passa por um caminho, por uma trajetória, e eu não gosto de nada radical, porque
eu acho que quando você radicaliza uma situação, você acaba marginalizando o
aprendizado de uma maneira, até mesmo... radical demais cega. Então eu tenho certeza
que se eu entrasse na minha sala e priorizasse cem por cento o uso do inglês, eu teria
vários alunos que já estariam desmotivados e teriam desistido de estudar. Então, claro
que a gente busca sempre o uso da língua estrangeira, e cobra deles isso, mas eu acho
que o fundamental é você perceber que o aluno está aprendendo, que ele está
conseguindo acompanhar aquilo que você fala porque, já me aconteceu de fazer aulas de
outros idiomas, já tive aulas de espanhol e também estudei um pouco de italiano e aí
assim, eu entrava numa sala de aula onde eu não conseguia acompanhar nada, não
conseguia perceber nada do que acontecia em volta de mim, e foi muito frustrante.
Então eu acho que precisa ser usado numa certa parcimônia, não dá para a gente
radicalizar e falar: “não, vai ter que ser assim e acabou!”.
E você costuma fazer relação entre o português e o inglês?

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Às vezes, dependendo do ponto gramatical que eu estou usando, porque eu acho que
esse “link” dá segurança para o aluno, em várias situações, ele fica mais adaptado
porque ele sabe com que regra ele está lidando. Eu acho de fundamental importância
quando eu estou explicando qualquer coisa que seja, para qualquer nível de inglês
passar para eles o termo gramatical porque eles podem consultar uma gramática, um
livro, eles vão ter essa autonomia, porque eu acho que ser professora é muito mais que
você explicar o que está no papel, é você fazer o aluno mesmo olhar adiante, ter uma
visão maior, querer ir em busca de outras coisas, então eu tento instigar isso neles, por
isso que eu deixo muito registrado o nome gramatical daquilo que a gente está
conversando, se existe um “link” com a língua portuguesa, e eu acho que vale a pena ser
usado, tudo para deixar nosso aluno mais confortável, mais seguro, mais a fim de
pesquisar mais, de construir melhor o idioma.

Aluna: F.R.O., 16 anos

20/02/2013

Há quanto tempo você estuda inglês?

Há mais ou menos 5 meses.
Qual o seu estágio atual?
O segundo livro, Básico II.
Você já tinha estudado inglês anteriormente?
Já, mas num curso de três meses só.
A sua professora usa o português em sala de aula?
Ela usa um pouco, mas ela trabalha mas com inglês para a gente aprender.
E em que momentos ela usa o português?
Quando eu preciso de uma ajuda, quando tem algum exercício, ela me ajuda em
português, porque em inglês eu não entendo muito bem.
Então a explicação é feita em inglês?
Sim.
E só quando ela precisa dar alguma ajuda ela usa o português?
Sim.
Mas mesmo na explicação ela chega a usar o português em nenhum momento?
Na explicação sim, porque a gente precisa aprender primeiro a como usar e depois a
gente usa no livro e na conversação.
Então ela dá a explicação toda em inglês?
No livro ela fala em português para explicar para a gente.
E ela faz alguma relação com o português em algum conteúdo?
Em todos, ela compara.
E qual a sua opinião sobre isso? Você acha que ajuda ou atrapalha?
Eu acho que ajuda, porque fica mais fácil para você conseguir chegar à língua.
Você acha que você tem uma imersão maior na língua?
Sim.
E quanto às relações que ela faz entre português e inglês? Você acha que ajuda ou
atrapalha?
Eu acho que ajuda.
E você não sente falta do português em nenhum momento?
Às vezes sim porque é um pouco difícil ainda para mim, porque eu estou no começo.
Mas, “tranquilo”.

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APÊNDICE V

Professor T.O.A., 21 anos

18/03/2013

Qual a sua formação acadêmica?

Cursando Letras.
Há quanto tempo você leciona inglês?
Há pouco mais de um ano.
E há quanto tempo você leciona nesta escola?
Também. Comecei aqui.
E por quanto tempo você estudou inglês antes de começar a ensinar?
Uns 5 anos. No formal foi isso. Fora o aprendizado na vida.
E por quanto tempo você foi monitor antes de virar professor?
Nunca fui.
Você já fez ou faz cursos de atualização?
Não. Tirando os treinamentos aqui na escola, não.
Você sabe sobre a política da escola sobre o uso de português?
Sim.
E o que ela diz?
Teoricamente, é só para usar o inglês, mas na prática não tem como fazer isso.
Por quê? Qual a sua opinião sobre isso?
Porque a maioria dos alunos de básico não sabem absolutamente nada da língua, muitos
têm pouco contato com a língua, não é um aluno de básico que, por exemplo, vê séries,
ouve músicas ou vê filmes em inglês com frequência, é um aluno que realmente não tem
muito contato com a língua, pelo menos não um contato consciente, um contato ativo,
digamos assim, com a língua. Então eles simplesmente não entendem nada do que você
fala para eles, e ainda mais numa explicação mais formal do conteúdo. Então eu tento
usar o inglês na parte da comunicação básica, mas na hora de explicar alguma coisa
nova, geralmente recorro ao português mesmo.
E você costuma fazer relação entre português e inglês?
Sim. Tanto quando é igual quanto quando é diferente. Eu sempre enfatizo aquilo que
pode ser relacionado quanto aquilo que é completamente diferente e pode confundir por
algum motivo.
E você acha que isso ajuda ou atrapalha?
Eu acho que ajuda. Espero que sim, porque eu faço bastante.
E por quê?
Porque eu acho que deixa as coisas mais claras para os alunos saber que uma coisa é
parecida ou é diferente. O aluno tem menos chance de confundir depois.

Aluna: A.B.T.A., 28 anos

25/03/2013

Há quanto tempo você estuda inglês?

Desde o início?
Sim.
Faz uns 12 anos.
E qual o seu estágio atual?
Iniciante. Básico II.
No caso desta escola, há quanto tempo você estuda?
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Há dois anos.
Então você já tinha estudado inglês antes?
Sim.
E por quanto tempo?
Eu estudei por um ano e meio, aí eu parei e estou retornando agora.
E, exceto isso, você já tinha tido bastante contato com o inglês?
Sim, com música e filme. Mas contato com pessoas de fora só comecei a ter depois que
eu comecei a fazer as aulas aqui, porque também comecei a ter amigos que tinham
amigos de fora. Antes eu não me interessava em conversar, mas para treinar, eu procurei
buscar esse tipo de amizade.
E o seu professor costuma usar o português em aula?
Ele tenta o menos possível usar o português na aula, justamente para treinar o inglês.
Como a gente não tem a prática do dia-a-dia, o melhor é o inglês. Mas, infelizmente tem
coisas que não tem como entender em inglês diretamente, então ainda tem que usar o
português mesmo como uma ponte.
Então você acha que português de vez em quando ajuda?
Com certeza. Sem o português eu não conseguiria fazer a ligação. Até mesmo na
conjugação do verbo. Se faz uma ponte com o português, eu consigo entender melhor o
verbo no inglês.
E há momentos em que o português faz falta?
Com certeza.
Quando?
Especialmente quando é expressões, na qual, por exemplo, se eu colocar duas palavras
que estão numa mesma expressão, se for traduzir “ao pé da letra” eu não entendo. Então
tem que entender o português no que ele está querendo dizer, para poder usar aquele
tipo de expressão em inglês.
E ele costuma fazer relações entre o português e o inglês?
Com certeza.
E você acha que isso ajuda ou atrapalha?
Ajuda.
Por quê?
Ajuda porque, quando você tem um conhecimento já do idioma português, para você
aprender outra língua, você precisa de uma língua base, então a referência com o
português é essencial, senão eu não consigo apoiar o conhecimento do inglês.

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APÊNDICE VI

Professora A.D.F., 27 anos

20/03/2013

Qual a sua formação acadêmica?

Licenciatura em Ciências Biológicas pela Unicamp.
E há quanto tempo você leciona inglês?
Há sete anos.
E há quanto tempo você leciona nesta escola?
Mesmo tempo. Comecei aqui.
E por quanto tempo você estudou inglês ante de começar?
Cinco anos.
E por quanto tempo você foi monitora antes de virar professora?
Um ano. Mesmo depois de virar professora eu continuei dando monitoria.
E você faz ou já fez cursos de atualização de inglês?
Curso não exatamente, mas eu fiz uma prova do Proficiency de novo e estudei por
conta.
E você costuma usar o português em sala de aula com seus alunos de básico?
Um pouco. Eu sempre gosto de falar em inglês para traduzir. Acho que em algumas
palavras o importante é a tradução, porque conforme vai passando o tempo, se eu vejo
que ele está entendendo eu paro.
Por quê?
Eu não gosto muito de fazer muita ligação entre o português e o inglês, porque tem
coisa que é diferente e eles acabam presos nessa comparação, e eu não acho muito
“legal”. Nem tudo dá para a gente traduzir literalmente, então eu prefiro não comparar
tudo.
Então você não gosta de fazer comparação entre o inglês e o português?
Às vezes eu faço para que ele entenda melhor, mas no quesito tradução, eu não gosto.
Então você prefere usar o inglês desde o começo?
Sim, sempre uso o inglês e traduzo, porque senão “assusta” também. Ele fica olhando
assim: “ah, eu não entendo nada do que ela fala!”. Então eu procuro fazer muito isso.
E sobre a política da escola sobre isso? O que ela diz?
Diz que a gente tem que falar inglês e traduzir o que a gente achar necessário.
E você acha que você está de acordo com a política?
Sim.

Aluna: V.F.C., 13 anos

13/03/2013

Há quanto tempo você estuda inglês?

Comecei faz um mês.
E qual o seu estágio atual?
Básico I.
E você já tinha estudado inglês antes?
Na minha escola, aquelas “aulinhas” básicas.
E você tinha muito contato com o inglês antes de começar?
Ouvia bastante música. Filmes, eu costumava colocar em português. Era muito difícil eu
assistir um em inglês colocar a legenda em português.
A sua professora costuma usar o português em sala de aula?
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Às vezes quando ela quer contar algum fato ou alguma coisa ela fala em português para
a gente entender, mas quando ela está explicando, ela explica em inglês e se alguém não
entendeu, ela explica em português.
Mas ela explica só o que você não entendeu ou ela refaz a explicação?
Na verdade, ela fala que é para a gente fazer tal lição em português, aí ela lê em inglês,
e aí às vezes ela explica em inglês e às vezes ela explica já em português porque, se ela
acredita que o exercício ainda é difícil, ela explica em português. Ela traduz na mesma
hora já.
E o que você acha disso? Você acha que ajuda ou atrapalha?
Acho que ajuda, porque se ela fala em inglês e depois em português, você relaciona a
palavra que ela falou em português com o inglês que ela já tinha falado antes.
E ela costuma fazer comparações entre o inglês e o português?
Sim.
E você acha que isso ajuda?
Ajuda, porque dá para você ver que tem uma diferença entre uma coisa e outra. Se você
pensar em inglês, como numa prova, você poderia lembrar que no português a palavra é
de tal jeito, aí você lembra que em inglês é um pouquinho diferente. Aí fica mais fácil.
Então você acha que o uso do português favorece o aprendizado?
Eu acho.

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