UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

Ana Vitoria de Freitas Mendes

A PERSPECTIVA DE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA BNCC E SEU

ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

PONTA GROSSA
2021
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

Ana Vitoria de Freitas Mendes

A PERSPECTIVA DE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA BNCC E SEU

ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

Trabalho de conclusão de curso

apresentado ao curso de Licenciatura em
Letras Português/Inglês da Universidade
Estadual de Ponta Grossa, como requisito
para obtenção do título de licenciada em
Letras

PONTA GROSSA
2021
 A PERSPECTIVA DE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA BNCC E SEU
ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

Trabalho de conclusão de curso para a obtenção de título de licenciada em Letras

Português/Inglês e suas respectivas literaturas na Universidade Estadual de Ponta
Grossa, na área de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Ponta Grossa, 17 de fevereiro de 2022.

Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira

Professora Pós Doutora na Universidade Estadual de Ponta Grossa - Orientadora

Profa. Dra. Sulany Silveira dos Santos

Professora Pós Doutora na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Membra Efetiva

Profa. Ms. Patricia Barreto Mainardi Maeso

Professora Mestra na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Membra Efetiva

Profa. Dra. Isabel Marson

Professora Mestra na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Membra Suplente
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, lâmpada para os meus pés e luz para os meus
caminhos. Ele me guiou e meu deu forças diante de toda a jornada enfrentada na
graduação e na produção deste trabalho. Sem Ele, nada pode ser feito.

Dedico este trabalho aos meus colegas de profissão, que arduamente buscam
aprimorar o ensino no Brasil e, assim como eu, acreditam em uma educação de
qualidade. Sabemos que essa tem sido nossa missão na sala de aula: proporcionar
conhecimento de qualidade aos nossos alunos.

Agradeço, especialmente, à minha orientadora, Profª. Drª. Aparecida de Jesus

Ferreira, sempre paciente, disposta e organizada, orientando, de fato, o melhor
caminho para a realização da pesquisa. Ela me ensinou a fazer deste um trabalho
voltado integralmente ao objetivo de contribuir para o ensino de Língua Inglesa no
Brasil, como idealistas que somos.

Agradeço, também, ao meu esposo e à minha família, pilares ao meu

desenvolvimento e grandes incentivadores da minha vida acadêmica e da minha
profissão professora.

Finalmente, agradeço à Profª. Drª. Sulany Silveira dos Santos e Profª. Ms. Patrícia
Barreto Mainardi Maeso, por aceitarem o convite para comporem minha banca
avaliadora e proporcionarem caminhos para o aprimoramento deste trabalho.
A language is not just words. It's a culture, a tradition, a unification of a community, a
whole history that creates what a community is. It's all embodied in a language.
(Noam Chomski)
 RESUMO

A pesquisa está contextualizada na área de língua inglesa principalmente

considerando o inglês como língua franca. A língua inglesa é conhecidamente vasta
e tem assumido um caráter de língua global há algumas décadas, autores como
Crystal (2003), Seidlhofer (2005), Jenkins (2006), Graddol (2006), Siqueira (2019) e
outros têm demonstrado isso através de suas pesquisas. Ao mesmo tempo e no
mesmo sentido, tem-se o termo inglês como língua franca, resumidamente, uma
língua de contato entre falantes de diferentes línguas maternas. O inglês como
língua franca, evidentemente alcançou contextos educacionais, de ensino da língua
inglesa, chegando aos documentos oficias da educação brasileira, Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e, no contexto paranaense, Currículo da Rede Estadual
Paranaense (CREP). Nesse sentido, este trabalho objetiva discutir e elucidar como a
definição de inglês como língua franca é apresentada nos documentos oficiais e,
mais além, como de fato ensiná-lo na sala de aula. As perguntas que essa pesquisa
pretende responder são: O que preveem os documentos BNCC e CREP sobre o
ensino de língua inglesa na educação básica na perspectiva do ILF? E Como uma
Sequência didática pode colaborar para o ensino do ILF que atenda os documentos
da BNCC e em uma perspectiva da educação linguística crítica? A metodologia
adotada foi a proposição de uma sequência didática do gênero textual anúncio
publicitário para a nona série do ensino fundamental brasileiro, visando os objetivos
de aprendizagem propostos para essa série. Foi possível concluir que a produção, a
elaboração e a pesquisa de materiais e metodologias de ensino é de suma
importância para incluir o inglês como língua franca nas salas de aula brasileiras e
alcançar a proposta dos documentos oficiais, não como algo internacional, global,
distante da realidade das pessoas, mas como algo contextualizado e local, acessível
ao aprendiz.
Palavras-chave: Inglês como língua franca; BNCC; CREP; Sequência didática.
 ABSTRACT

This research is contextualized in the area of English language, specially when it

comes to English as a lingua franca. The English language is known to be vast and
has assumed the character of a global language for some decades, authors such as
Crystal (2003), Seidlhofer (2005), Jenkins (2006), Graddol (2006) and others have
demonstrated this through their research. At the same time and in the same sense,
we have the term English as a lingua franca, in short, a language of contact between
speakers of different mother tongues. English as a lingua franca evidently reached
educational contexts, of English language teaching, reaching, eventually, the official
documents of Brazilian education, National Common Core Curriculum (BNCC) and,
in the context of Paraná State, Curriculum of the State Network of Paraná (CREP). In
this sense, this work aims to discuss and elucidate how the definition of English as a
lingua franca is presented in these two official documents and, furthermore, how to
actually teach it in the classroom. The questions this research aims to answer are:
what does BNCC and CREP documents order about English language teaching in
basic schools under the perspective of English as a lingua franca and how can a
teaching sequence collaborate to ILF teaching that applies to official documents and
aiming a critic linguistics pedagogy? Therefore, the methodology of was the
elaboration of a teaching sequence of the textual genre advertisement, for the ninth
grade of Brazilian elementary school was proposed. Aiming at the learning objectives
proposed for this grade in the official documents. The sequence has been linked with
the concept of English as a lingua franca, as well as, to a critical linguistic education,
which means taking into account the social practices and the students' worldviews. It
is possible to conclude that the production, elaboration and research of teaching
materials and methodologies have great importance as to include English as a lingua
franca in Brazilian classrooms and to achieve the proposal of the official documents,
not as something international, global, distant of people's realities, but as something
contextualized and local, accessible to the learner.
Keywords: English as a lingua franca; BNCC; CREP; Teaching Sequence.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE DOLZ, NOVERRAZ E

SCHNEUWLY (2004)
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Conteúdos e objetivos da Sequência Didática .................................. 35

QUADRO 2 – Primeira aula da Sequência ............................................................... 36

QUADRO 3 – Segunda aula da Sequência .............................................................. 40

QUADRO 4 – Terceira aula da Sequência ............................................................... 41

QUADRO 5 – Quarta aula da Sequência ................................................................. 44

QUADRO 6 – Quinta aula da Sequência ................................................................ 47

QUADRO 7 – Última aula da Sequência .................................................................. 50

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CREP – Currículo da Rede Estadual Paranaense

ILF – Inglês como Língua Franca

LI – Língua Inglesa

SD – Sequência Didática
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10

2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 16

2.1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA BNCC .............................................. 16

2.2 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NO CREP .............................................. 22

2.3 PESQUISAS RECENTES SOBRE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA ........... 26

3. METODOLOGIA ............................................................................................... 31

3.1 PESQUISA DOCUMENTAL BIBLIOGRÁFICA ................................................. 31

3.2 UMA ANÁLISE QUALITATIVA PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA ............... 32

4. ANÁLISE DE DADOS ....................................................................................... 33

4.1 ESTABELECENDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................ 33

4.2 A PROPOSTA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA QUE VISE UMA EDUCAÇÃO

LINGUÍSTICA CRÍTICA PARA ILF ......................................................................... 35

4.3 CONHECIMENTOS QUE OS ESTUDANTES TERÃO ADQUIRIDO AO FINAL

DA SD ...................................................................................................................... 50

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 52

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 54
 10

1. INTRODUÇÃO

Motivação da pesquisa

A presente monografia teve como motivação a necessidade de, enquanto

professora em formação, pensar metodologias de ensino de língua inglesa que
abranjam os eixos de aprendizagem propostos pela Base Nacional Comum
Curricular, BNCC (Brasil, 2018), e, consequentemente pelo Currículo da Rede
Estadual Paranaense, CREP (Paraná, 2020): e considerando os eixos de Oralidade,
Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural.
Este último, dimensão intercultural, e os demais eixos, encontram-se
alinhados com os estudos de inglês como língua franca (ILF), que é mencionado. O
ensino de inglês como língua franca proposto nos documentos apresenta uma
perspectiva de língua que visa a inteligibilidade não mais atrelada a um único inglês
ou a uma única pronúncia que se destaca e normativa as demais.
Apresenta, também, uma possibilidade de trabalho intercultural, que aproxima
o inglês ensinado das diferentes culturas que, ao redor do mundo, participam dos
ingleses falados e os utilizam como segunda ou terceira língua, bem como do
estudante brasileiro que, nessa perspectiva legitima a sua cultura e o seu
aprendizado e uso do Inglês.
Neste cenário, durante a disciplina de Práticas de Leitura em Língua Inglesa,
ministrada pela Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, que teve foco na produção de
unidades didáticas para o ensino de língua inglesa, desenvolvi interesse no estudo
das propostas oficiais para a educação brasileira, bem como na elaboração de
materiais didáticos que aproximem mais o estudante da língua inglesa e tragam real
incentivo ao seu aprendizado.
Além disso, observando os estudos pioneiros de Crystal (2003), Graddol
(2000), Jenkins (2006 e 2011), Seidlhofer (2005), e atuais de Siqueira (2019),
Gimenes & El Kadri (2010), Kalva (2019), e Araújo (2019) de inglês como língua
franca, percebo que esta é a perspectiva mais adequada para o aprendizado e que
mais aproxima o estudante dessa segunda língua, como propõe a BNCC (Brasil,
2018). No entanto, o Inglês ainda é, em sua grande maioria, ensinado sob a
perspectiva de língua estrangeira. Algo que procuro discutir ao longo desta pesquisa
 11

como sendo a razão pela qual grande parte dos estudantes não acredita que pode
aprender inglês na escola. Isso posto, pretendo contribuir para a produção de
metodologias de ensino sob a luz do inglês como língua franca trazido nos
documentos oficiais.

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Pensar o ensino de língua inglesa é fundamental uma vez que vivemos em
um mundo globalizado. O Inglês tem feito um papel de extrema importância e dizer
que ele é a língua de contato do mundo é falar o óbvio, como ressalta Crystal (2003,
p. 15), a língua inglesa está nas mídias sociais, está na moda, está na música e no
entretenimento em geral, está no cinema, está nos negócios, caracterizando-o em
seu status de língua global.
Neste cenário, aqueles que não falam essa língua global podem ser excluídos
do acesso à cultura globalizada, como salientam Salles e Gimenez (2010, p. 28), já
que, segundo as autoras, o inglês vem estabelecendo novos padrões de exclusão
social e isso implica diretamente a educação básica que, como afirmam, ainda o
ensina sob a perspectiva de língua estrangeira e sem finalidades definidas.
Faço desse o problema de pesquisa: se o inglês é uma língua global, ele
precisa ser acessível e, para que isso aconteça, ele precisa ser ensinado nas
escolas de educação básica. É notório, no entanto, que, uma vez que o inglês
ensinado na educação básica não atende as expectativas e necessidades dos
estudantes uma vez que é tratado como algo distante de sua realidade, é necessária
uma perspectiva que atenda finalidades específicas de aprendizado sem ocultar sua
identidade nacional (GRADDOL, 2006, p. 87).
Essa perspectiva é a de inglês como língua franca. Resumidamente, como
coloca Siqueira (2019) “Inglês como uma língua de contato envolvendo usuários de
Inglês de diferentes repertórios linguaculturais para a qual cada usuário traz uma
variedade de inglês com a qual está mais confortável e familiarizado” (p. 65,
tradução minha). Dada essa breve definição, o autor também destaca a necessidade
de reflexão e formação de professores para o ensino sob o viés da língua franca,
bem como a produção de materiais adequados.
Neste sentido, para que exista uma nova percepção de aprendizagem da
língua inglesa nas salas de aula de educação básica, é necessária a reflexão sobre
práticas didáticas efetivas e alinhadas com o ILF, a fim de responder à problemática
 12

de pesquisa, de que os estudantes precisam ver esse potencial de aprendizado de

língua inglesa na escola e nós, professores, precisamos produzir e pesquisar
materiais didáticos que supram essa necessidade. Proponho, assim, a continuidade
dessa pesquisa e dessa sequência didática.

JUSTIFICATIVA E CONTEXTO DA PESQUISA

O ensino de língua inglesa na educação básica e pública brasileira não é

satisfatório segundo a visão de grande parte da sociedade, como já demonstravam
Gimenez, Perin e Souza (2003), “O resultado final não pode ser evitado: o professor
trabalha com a sensação de que o aluno não crê no que aprende, demonstrado na
indisciplina e menosprezo pelo que o professor se propõe a fazer durante a aula”. (p.
173), através de uma pesquisa com envolvidos no ensino/aprendizagem no Paraná.
Assim, é possível perceber que grande parte dos alunos não acredita que pode
realmente aprender inglês na escola e usá-lo em contextos de fala e escrita.
Dessa forma, é necessário observar quais são os objetivos do ensino da LI
previstos nos documentos e diretrizes, nesta pesquisa, a BNCC (2018) e o (CREP –
2019), que regem a educação básica para, então, desenvolver metodologias de
ensino voltadas a alcançar a proposta dos documentos mencionados, através das
quais os estudantes consigam enxergar esse potencial de aprendizagem na escola.
Neste contexto, considero necessário pensar no Inglês como Língua Franca
(ILF) como um caminho possível para ensinar inglês sob uma perspectiva
intercultural, que diz ao aluno que o inglês que ele aprende e fala é válido,
desviando-se da busca incessante e comum pelo dito “inglês nativo”, pois, de acordo
com Salles e Gimenez (2010, p. 30),
O ensino de inglês como língua franca traz outros pressupostos para o
ensino: a inteligibilidade é o fator crucial e o falante mantém sua identidade
nacional em termos de pronúncia sem ser visto como falta de
conhecimento. (SALLES E GIMENEZ, 2010, p. 30)

Isso reafirma a necessidade de um inglês intercultural e crítico no que se

refere à oralidade, tão buscada pela maioria dos aprendizes.
Para tanto, a BNCC (2018) adotou o ILF como norte para o ensino de inglês
na Educação Básica, de maneira que é possível produzir materiais e metodologias
que se alinhem a essa perspectiva da língua sob a função de interação social e não
sob a perspectiva normativa
 13

Ensinar inglês com essa finalidade (formativa) tem, para o currículo, três
implicações importantes. A primeira é que esse caráter formativo obriga a
rever as relações entre língua, território e cultura, na medida em que os
falantes de inglês já não se encontram apenas nos países em que essa é a
língua oficial. (Brasil, 2018)

Nesse sentido, o ensino de LE precisa transcender a normatividade se o

intuito é ensinar à luz do ILF, uma vez que, nessa perspectiva, entende-se que o
Inglês já se encontra em diversos países e que a busca pelo “sotaque nativo” é
infundada. Seguindo essa abordagem, será possível, como ilustrado pela BNCC
(2018), alcançar uma fluência oral mais livre das amarras da pronúncia tida como
correta ou incorreta, já que o objetivo seria a inteligibilidade.
Ensinar uma língua estrangeira precisa prever um estudo reflexivo que
envolve as relações complexas entre as línguas, a concepção de língua que o
professor tem, a criticidade no que diz respeito a essas relações complexas. Para
tanto, a BNCC ressalta a função social e política do inglês, tratando-o sob a
perspectiva do ILF.
Sendo assim, os conceitos de ILF são polêmicos, uma vez que o inglês como
língua estrangeira é eurocêntrico e focado no erro, na proficiência e na cultura
estrangeira. Enquanto que o ILF visa a inteligibilidade e comunicabilidade, bem
como a valorização multicultural dos indivíduos. Segundo SALLES e GIMENEZ
(2010) com a globalização econômica
A comunicabilidade é mais importante do que a similaridade com o falante
nativo. O conceito de cultura requer revisão, já que não se pode atrelá-la a
fatos e acontecimentos dos países onde a língua é falada como primeira
língua. (SALLES e GIMENEZ, 2010, p. 27)

Além disso, o falar inglês estrangeiro prevê desigualdades sociais e exclui as

camadas mais pobres da sociedade, sendo, ainda, um privilégio da classe média,
Gimenez (2006) também acredita na ideia de que o inglês esteja criando
novos padrões de riqueza e de exclusão e advoga que este pode impor
caminhos tanto opressivos quanto libertadores. A autora salienta que os que
não souberem inglês poderão ser (de modo preocupante) excluídos de
participação em nível global. (GIMENEZ, 2006, apud SALLES, M. R.;
GIMENEZ, T. 2010, p. 28)

No entanto, no contexto contemporâneo é inevitável pensar o inglês de outra

maneira que não sob a perspectiva de língua global, já que esta está presente nas
tecnologias digitais de comunicação e é falada em diversos países, sendo assumida
como a língua do turismo, por exemplo. Conforme é ilustrado no texto da BNCC
Situar a língua inglesa em seu status de língua franca implica compreender
que determinadas crenças – como a de que há um “inglês melhor” para se
 14

ensinar, ou um “nível de proficiência” específico a ser alcançado pelo aluno

– precisam ser relativizadas. (Brasil, 2018)

Estas discussões são polêmicas porque ainda existe a busca pelo “inglês
perfeito” e que só pode ser aprendido nos institutos privados de língua e nos cursos
mais renomados. De maneira que os próprios estudantes não veem potencial de
aprendizado de língua inglesa na escola pública, um dito enraizado ao longo de sua
formação social e escolar.
Ainda de acordo com Siqueira (2019), o ILF no Brasil é predominantemente
discutido em contextos educacionais, pedagógicos e de formação de professores. O
que evidencia a real possibilidade de utilizá-lo para enaltecer e enriquecer o ensino
de Inglês no Brasil.
Dessa forma, com esta pesquisa, viso discutir a visão de ILF dentro da BNCC
e do CREP para, então, propor metodologias que criem possibilidades de
aprendizado de inglês como língua franca na escola pública, bem como para que as
reflexões sobre língua propostas nos documentos se concretizem em sala de aula,
sob a forma de uma sequência didática baseada nos objetivos e propostas dos
documentos oficiais, bem como nos conceitos de inglês como língua franca. Ainda,
metodologias que possibilitem aos alunos da educação regular pública enxergarem
o potencial de aprendizado e os impactos positivos para sua vida pessoal e
participação social.
Para tanto, é necessário que nós, professores, produzamos nossos próprios
materiais e aulas e estudemos os objetivos e finalidades do ensino de LI segundo a
BNCC, como destaca Siqueira (2019, p. 71) citando o texto da Base. Sendo assim,
justifico a relevância da presente pesquisa pelo próprio documento que baseia o
currículo brasileiro. O autor destaca que essa reflexão precisa partir desde a
formação inicial e seguir para a formação continuada e a produção e pesquisa de
materiais faz parte desse processo.

OBJETIVOS
Para realização da pesquisa, foram estabelecidos os seguintes objetivos:
● Elucidar o que a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo da Rede
Estadual Paranaense preveem que seja ensinado na disciplina de LEM - Inglês
no 9º ano do Ensino Fundamental no que se refere ao ILF.
 15

● Propor uma Sequência didática que colabore para o ensino do ILF e que atenda
os documentos da BNCC.

PERGUNTAS DE PESQUISA
● O que preveem os documentos BNCC e CREP sobre o ensino de língua inglesa
na educação básica na perspectiva do ILF?
● Como uma Sequência didática pode colaborar para o ensino do ILF que atenda
os documentos da BNCC e em uma perspectiva da educação linguística crítica?

ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS DA MONOGRAFIA

No primeiro capítulo, apresento um apanhado de definições de língua franca

apresentadas por autores brasileiros e estrangeiros relevantes ao tema da presente
pesquisa. São eles Crystal (2003), Seidlhofer (2005), Jenkins (2011), Salles e
Gimenez (2014) e Siqueira (2019). Também discorro sobre como o ensino de LI é
apresentado na BNCC e as menções do documento à língua franca. Finalizo o
capítulo com a exposição de trabalhos recentes na presente área de pesquisa.
No segundo capítulo, apresento a metodologia de pesquisa, apresentando os
tipos de análise utilizados para a realização do trabalho, a pesquisa documental e
bibliográfica, com uma análise qualitativa de dados, visando a produção de uma
sequência didática, através de documentação indireta baseada em acervo existente
e de caráter exploratório.
No terceiro capítulo, realizo a análise dos dados levantados e as discussões
pertinentes, bem como a proposta de uma sequência didática alinhada à
problemática da pesquisa e objetivos específicos. Nas considerações finais, procuro
responder às perguntas de pesquisa retomando a sequência proposta.
 16

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo versa sobre o referencial teórico utilizado para a realização do
presente trabalho, com um apanhado de definições de inglês como língua franca
relevantes para a presente pesquisa. O capítulo se divide em três seções. Na
primeira seção discorro sobre como o ensino de língua inglesa é apresentado no
documento da Base Nacional Comum Curricular.
Na segunda seção reúno pesquisas recentes pertinentes ao tema desta
pesquisa. Como referencial teórico, serão trazidas as definições de pesquisadores
brasileiros e estrangeiros na área de Inglês como Língua Franca. Como a pesquisa
é de teor pedagógico, CRISTAL (2003), SEIDLHOFER (2005), JENKINS (2011),
SIQUEIRA (2019), BORDINI E GIMENEZ (2014) são alguns dos autores que terão
destaque.
Em seguida, na terceira seção passo a discorrer sobre como, a partir da
BNCC, o ensino de LI é trazido no CREP, bem como as menções de ambos os
documentos ao conceito de Inglês como língua franca, a fim de responder à primeira
pergunta de pesquisa: “O que preveem os documentos BNCC e CREP sobre o
ensino de língua inglesa na educação básica na perspectiva do ILF?”.

2.1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA BNCC

Hoje, o inglês notadamente assume o papel de uma língua global1. Este é um

fato destacado por Crystal (2003), que diz que para uma língua ser global, ela
precisa deixar de ser uma língua materna, uma vez que, segundo o autor, uma
língua global ou não pertence a ninguém ou pertence a qualquer um que a fale,
sendo assim, é perceptível que o inglês tem assumido esse papel e,
consequentemente, esse fenômeno precisa ser levado em conta nos contextos de
ensino de língua inglesa, a saber, nesta pesquisa, no Brasil.
Evidentemente, o conceito de língua franca se torna polêmico pois, segundo
Crystal (2003), pessoas que possuem o inglês como língua materna têm
1
Crystal (2003) afirma que para uma língua adquirir esse status ela precisa alcançar um papel
especial reconhecido em cada país. Isso significa que essa língua precisa ser tomada por outros
países mesmo havendo outras línguas-mãe.
 17

sentimentos mistos quanto à sua língua se tornar global e que, independente de qual
sua língua seja, o sentimento de preocupação e sensibilidade sobre ela são
inevitáveis. Essa definição, ainda segundo o autor, leva a conflitos relacionados à
língua, de maneira que a educação também se torna uma preocupação, uma vez
que há o tratamento do inglês como uma língua estrangeira similar à outras línguas,
o que distancia e dificulta o aprendizado desta, uma vez que enquanto língua
estrangeira, o fator global e internacional da língua não é levado em conta.
Quanto à definição de inglês como língua franca, Seidlhofer (2005, p. 339) diz
que este é o meio de se referir à comunicação em inglês entre pessoas que não
compartilham a mesma primeira língua, ainda, define-a como “língua de contato”.
Estas definições se evidenciam no mundo contemporâneo, uma vez que o inglês é a
língua da televisão, do comércio, do turismo (Crystal, 2003). Nesse sentido, esse
caráter precisa ser evidenciado nos materiais didáticos e nas aulas de língua
inglesa, considerando que os aprendizes já observam esse fenômeno nas mídias
sociais de comunicação, em que essa “língua de contato” é colocada em prática
entre falantes de diversas partes do mundo. Ou seja, os estudantes já têm contato
com as diversas manifestações culturais ao redor do mundo através das mídias
sociais, que demonstram o papel global do inglês.
Mais além, SIQUEIRA (2019, p. 66) afirma que é possível conceber o ILF não
mais como uma variedade do inglês e, sim, como um contexto de língua que produz
novas formas de interação e comunicação. Isso também nos leva ao aspecto inter e
multicultural do ILF, destacado na BNCC. O documento apresenta o componente de
Língua Inglesa a partir das lentes de Língua Franca, também através do chamado
Eixo Dimensão Intercultural, em que se espera que o aluno desenvolva a noção da
globalidade da língua inglesa.
Quanto a isso, SIQUEIRA (2019) diz que no contexto brasileiro, entende-se a
necessidade da inclusão de debates a respeito de língua franca nas salas de aula, o
que concorda com o texto da BNCC. O documento traz que:
Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”,
oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser
seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa
perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes
espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e
culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único
inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou
britânicos. (Brasil, 2018, p. 241)
 18

O texto ressalta os principais conceitos do ILF, ao longo do texto introdutório

para o componente de Língua Inglesa. Através dessas breves menções, o
documento reconhece o inglês sob a ótica de língua franca, inicialmente no eixo
Oralidade, com os diferentes modos de falar que marcam identidades (BRASIL,
2018, p. 243). Mais além, nas competências e objetivos do eixo Oralidade, essa
reflexão é aprofundada, permitindo aos professores uma melhor articulação dos
conteúdos e das finalidades do aprendizado do Inglês, uma vez que reflexões sobre
o uso da língua são indicadas, com foco na compreensão (ou escuta) e na produção
oral (ou fala) (BRASIL, 2018, p. 243).
Partindo para o eixo Leitura, o texto sugere a reflexão crítica e a
problematização dos temas trabalhados. Isso é melhor desenvolvido nas
competências e objetivos que sugerem, entre outros: (EF08LI08) Analisar,
criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas
apresentadas sobre um mesmo assunto. (BRASIL, 2018, p. 257) O objetivo de
aprendizagem é vago ao sugerir a palavra “criticamente” e, além disso, Não elucida
as problemáticas esperadas. No entanto, cria possibilidades para discussões mais
profundas de textos, não sendo utilizados apenas como pretexto para estudos
linguísticos. Sendo assim, esse Eixo pode ser associado ao eixo Oralidade, que será
explorado mais além.
O eixo Escrita, completa a Leitura, uma vez que o texto preza, em diferentes
momentos, o protagonismo do aluno que, ao escrever, participa de uma prática
social que deve ter finalidades pertinentes a essa prática. Aliada à Leitura, é possível
analisar e produzir textos, também de gêneros orais, que refletem sobre o uso da
língua. No entanto, essas produções podem se tornar desafiadoras. É preciso
observar a fluência dos aprendizes, coisa que o documento não leva em
consideração ao propor atividades de produção. Para tanto, se fazem necessárias
sequências didáticas que visem os gêneros textuais específicos, a fim de atingir de,
de fato, uma aprendizagem tanto do gênero quanto da língua em si.
Por outro lado, o ato de escrever é também concebido como prática social e
reitera a finalidade da escrita condizente com essa prática, oportunizando
aos alunos agir com protagonismo. Trata-se, portanto, de uma escrita
autoral, que se inicia com textos que utilizam poucos recursos verbais
(mensagens, tirinhas, fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se
desenvolve para textos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias,
relatos de opinião, chat, folder, entre outros), nos quais recursos linguístico-
discursivos variados podem ser trabalhados. Essas vivências contribuem
para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e autônoma.
(BNCC, 2018, p. 244-245)
 19

Nesse sentido, o documento destaca a escrita como uma prática social,

sugerindo o protagonismo do aluno. Para tanto, sugere gêneros textuais atuais
pouco verbais como ponto de partida, como é caso da proposta da sequência
didática deste trabalho, como será observado adiante.
Mais além, o documento traz o eixo Conhecimentos Linguísticos, que trata,
em resumo, de aspectos gramaticais, lexicais e morfológicos da língua. No entanto,
neste eixo, o texto relativiza os conceitos de certo e errado, bem como destaca os
conceitos de adequação, padrão, inteligibilidade e variação linguística, sugerindo,
ainda, as seguintes reflexões: “Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na
perspectiva de quem? Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria
incluído nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” (BRASIL, 2018, p.
245) Essa reflexão aparece nos textos introdutórios da Base mas, não é explorada
na definição dos objetivos de aprendizagem para cada série.
Mais além, é possível observar que nas práticas de linguagem e objetivos
propostos para este eixo, no estudo do léxico e na gramática, a expressão “de forma
inteligível” aparece em diversos objetivos, atrelados à conteúdos relacionados à
pronúncia, como é o caso do objetivo 23 para o sexto ano: (EF06LI23) Empregar, de
forma inteligível, os adjetivos possessivos. (BNCC, 2018, p. 251) Ou, ainda, o
objetivo 20 para o sétimo ano: (EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo
modal can para descrever habilidades (no presente e no passado). (BNCC, 2018, p.
255) Embora a inteligibilidade seja colocada em pauta, é importante observar que,
nesse caso, não se trata da inteligibilidade atrelada à língua franca, uma vez que,
aqui, visa-se um desvencilhar da ideia de “pronúncia nativa”, uma discussão
bastante presente no ILF.
Ou seja, o status de inglês como língua franca implica deslocá-la de um
modelo ideal de falante, considerando a importância da cultura no ensino-
aprendizagem da língua e buscando romper com aspectos relativos à
“correção”, “precisão” e “proficiência” linguística. (BRASIL, 2018, p. 242)

A expressão “de forma inteligível” aparece adiante em objetivos para o oitavo

e nono ano nas unidades temáticas de estudo do léxico e gramática, relacionados à
pronúncia, polissemia e construção de repertório lexical. Ou seja, o documento
espera que o estudante apreenda conteúdos gramaticais e de construção de léxico
visando a comunicabilidade e com finalidades específicas de uso da língua, sem a
predeterminação de uma pronúncia canônica. Pelo contrário, no eixo seguinte, são
 20

sugeridas reflexões aprofundadas e problematizações acerca disso, reflexões estas

que são iniciadas neste eixo, como menciono acima.
Aspectos como precisão, padronização, erro, imitação e nível de
proficiência ou domínio da língua são substituídos por noções mais
abrangentes e relacionadas ao universo discursivo nas práticas situadas
dentro dos campos de atuação, como inteligibilidade, singularidade,
variedade, criatividade/invenção e repertório. (BRASIL, 2018, p. 485)

O quinto e último eixo, Dimensão Intercultural, enaltece a necessidade de se

problematizar os diferentes papéis da língua inglesa no mundo, bem como as
reflexões sobre as relações entre língua e cultura, de maneira aprofundada, ao
passo que a língua em si é posta em uso. É o eixo que de fato aprofunda as
questões que envolvem ILF e que permitirão ao professor um leque de
possibilidades para um ensino efetivo de LI. O texto destaca o papel da língua na
construção de múltiplas identidades nas diferentes culturas, ou seja, introduz o
conceito de interculturalidade, importante para o ensino de ILF.
Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês
implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre
diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em
uma perspectiva histórica. (BRASIL, 2018, p. 245)

Mais além, a Base aprofunda esses conceitos através do objetivo 24 para o

sexto ano: Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna
e/ou oficial (primeira ou segunda língua). Ou, ainda, o objetivo 21 para o sétimo ano:
(EF07LI21) analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no
mundo globalizado. O primeiro, parte da unidade temática “a língua inglesa no
mundo” e “a língua inglesa no cotidiano da sociedade brasileira/comunidade, o
segundo, parte de “a língua inglesa no mundo” e “comunicação intercultural”.
(BRASIL, 2018)
Destaco, aqui, que as propostas de unidades didáticas, objetos de
conhecimento e objetivos se mantêm fiéis ao texto introdutório especialmente nos
eixos norteadores Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural, no
que se refere aos conceitos de língua franca, conforme exemplifico acima.
Isso posto, o componente de língua inglesa da BNCC dispões de seis
competências específicas para o ensino fundamental e todas concernem, de alguma
forma, os principais conceitos de ILF apresentados no texto introdutório. A
competência 1 propõe
 21

Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,

refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa
contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no
que concerne ao mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 246)

Essa competência pode ser observada no objetivo 19 para o nono ano:

(EF09LI19) discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como
mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo
globalizado. O objetivo é proposto no eixo Dimensão Intercultural para a unidade
temática Comunicação intercultural. Ressalto, aqui, que a construção de identidades
e reflexões sobre a própria identidade nacional são requisitos para se trabalhar com
ILF, como destacam Salles e Gimenez (2010, p. 30). Segundo as autoras, essa
língua deve refletir as necessidades e aspirações dos falantes, sem que isso (as
peculiaridades dessa identidade nacional) seja visto como falta de conhecimento.
Isso demonstra a grande importância de se ensinar o inglês sob essa perspectiva,
que aproxima o aprendiz da língua que está sendo aprendida.
As demais competências destacam o protagonismo social no uso da língua e
na comunicação em suas diferentes formas, a observação e reflexão sobre o uso do
Inglês em países diferentes, bem como o reconhecimento, o respeito e a valorização
da variação linguística. A utilização das múltiplas tecnologias para a leitura, fruição e
produção dos gêneros linguísticos é tratada na competência cinco. Finaliza-se com a
competência 6 ressaltando a relação da língua com os patrimônios culturais para
promover o contato com as manifestações artísticas.
Tais competências são exploradas nos objetivos que se seguem ao longo das
quatro séries, com a inclusão dos gêneros virtuais, das diversas pronúncias
existentes em LI, com destaque para o objetivo 20 para o nono ano: “EF08LI20
examinar fatores que podem impedir o entendimento entre pessoas de culturas
diferentes que falam a língua inglesa”. (BRASIL, 2018, p. 259). Aqui, abre-se a
possibilidade de diversas reflexões a respeito dos diversos sotaques, do próprio
sotaque dos estudantes brasileiros, relativizando os conceitos de certo e errado e
das finalidades de uso da língua.
Outro objetivo concernente ao ILF é o 17 para o nono ano: “EF09LI17:
debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função do processo de
colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.” (BRASIL, 2018, p. 263). Essa
proposta aparece somente na última série do ensino fundamental, por ser um tema
 22

que pressupõe maior aprofundamento histórico e crítico bastante relevante que

prevê maior apropriação da língua e dos gêneros orais e escritos por parte dos
estudantes.
Enfim, destaco que, apesar de o eixo dimensão intercultural ser o que trata
mais especificamente sobre língua franca, em termos exatos, todos os eixos
promovem reflexões sobre os conceitos que ela envolve, como exemplifico ao longo
da seção. O próprio documento ressalta que
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada
na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais
de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de
aprendizagem propostas no contexto escolar. (BRASIL, 2018, p.245)

O texto do documento ressalta a importância de se trabalhar tendo em vista

que os Eixos são partes do todo, e que devem se integrar. Evidentemente, isso será
articulado em sala de aula, como é a proposta da sequência didática deste trabalho.

1.2 INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NO CREP

O Currículo da Rede Estadual Paranaense é o documento oficial que

direciona e adapta o que é estabelecido na BNCC à educação do Paraná. Logo, ele
segue os cinco Eixos Norteadores: Oralidade, Escrita, Leitura, Conhecimentos
Linguísticos e Dimensão Intercultural e suas práticas de linguagem, bem como,
evidentemente, o ensino de língua inglesa sob a perspectiva de língua franca
através dos conceitos de comunicabilidade, interculturalidade, inteligibilidade e a
reflexão sobre estes ao longo dos períodos letivos.
A organização do documento segue o modelo do código de objetivo da
BNCC, com adaptações e modificações pertinentes, sendo essas alterações:
contextualização à realidade paranaense, aprofundamento, desdobramento da
habilidade em mais de uma ou novo objetivo, quando algo não contemplado na
BNCC. Com as devidas especificações, o código de objetivo fica como no exemplo:
PR.EF06LI.n.6.05.
Como todo o documento é baseado no texto da BNCC, não possui texto
introdutório, senão um apanhado geral do que tratam os eixos norteadores e suas
práticas de linguagem, partindo, assim, para sua organização por trimestres.
 23

No CREP, as práticas de linguagem são fragmentadas e os objetivos de

aprendizagem mais explorados e desenvolvidos, o que o torna mais extenso.
Vejamos o objetivo 45 para o sexto ano:
Identificar a presença da Língua Inglesa na sociedade
brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de
circulação e consumo) e seu significado, de modo a compreender a
necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura. (PARANÁ,
2020, p. 19)

É proposto um trabalho partindo da reflexão sobre a língua a ser aprendida, o

papel da LI na sociedade. Como mencionado, o documento CREP parte da BNCC
(BRASIL, 2018), direcionando cada objetivo de aprendizagem. No objetivo citado
acima, o CREP complementa o que propõe a BNCC no objetivo 25 com “de modo a
compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura”. Isso
também ocorre no objetivo 34 para o sétimo ano:
Analisar o alcance da Língua Inglesa e os seus contextos de uso no mundo
globalizado, utilizando textos diversos e levando em conta a influência da
Língua Inglesa na produção cultural, artística e científica em nível global a
fim de entender sua importância enquanto língua franca. (PARANÁ, 2020, p.
29)

Na BNCC, ele é estabelecido como: “EF07LI21: analisar o alcance da língua

inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado”. (BRASIL, 2018, p. 255).
Dessa forma, destaco que o CREP acrescentou aspectos relevantes ao objetivo
inicial, expandindo o alcance juntamente com a menção aos veículos diversos e
áreas que a LI alcança.
Para o oitavo ano, destaco o objetivo 9:
Reconhecer algumas semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras
da Língua Inglesa e da língua materna (de acordo com a realidade da
comunidade escolar), para perceber e respeitar a diversidade cultural e as
particularidades linguísticas. (PARANÁ, 2020, p. 33)

Este é um objetivo novo do CREP, que não estava presente na BNCC, no

entanto, ele pode ser associado a objetos de conhecimento, práticas de linguagem e
outros objetivos lá estabelecidos, a exemplo do objetivo EF08LI20, da BNCC, que
dispõe do seguinte: “examinar fatores que podem impedir o entendimento entre
pessoas de culturas diferentes que falam a língua inglesa” (BRASIL, 2018, p. 259).
Assim, é possível observar que o CREP buscou explorar e adaptar as práticas
de linguagem propostas na BNCC a fim de proporcionar aos docentes e estudantes
um aprofundamento do conteúdo proposto anteriormente.
 24

Mais além, chegando ao último ano da segunda etapa do ensino fundamental,

faixa etária de maior maturidade e que possibilita o aprofundamento de temas
críticos e engajados levantados nas séries anteriores, destaco a presença de
discussões pertinentes e organizadas numa sequência. Um exemplo disso está
disposto no objetivo 27 para o nono ano:
Debater sobre a expansão da Língua Inglesa pelo mundo, em função do
processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania ou por
influências causadas por mudanças geopolíticas e culturais, a fim de
aprofundar os conhecimentos sobre a influência da Língua Inglesa no
mundo. (PARANÁ, 2020, p. 51)

Este objetivo aprofunda o proposto no objetivo 17 da BNCC, o que

proporciona ao docente a possibilidade de maior debate acerca de temas
interdisciplinares. Aqui, é possível traçar combinações com as aulas de história e
geografia, algo defendido pela BNCC, que propõe às redes estaduais a ação de
“decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares”
(BRASIL, 2018, p. 16).
Cabe ressaltar, assim, como o termo “língua franca” é tratado no documento.
Nos objetivos estabelecidos pela BNCC, o termo não é citado. Ele é trazido e
discutido amplamente no texto introdutório para Língua Inglesa, como exemplifico na
seção 2 deste capítulo. Já no CREP, como mostro ser característico do documento,
existe o aprofundamento das propostas da BNCC.

Neste sentido, o objetivo 44 para o sexto ano, no eixo Dimensão Intercultural,

estabelece: “investigar a utilização da Língua Inglesa por sujeitos de diferentes
contextos geográficos, sociais e situacionais (sotaque, expressões idiomáticas,
ritmo, léxico, etc.), a fim de compreender a Língua Inglesa como língua franca, com
a mediação do professor” (BRASIL, 2018, p. 19). Ainda, “língua franca” é colocado
como um conteúdo do CREP nesta série.
Mais além, no sétimo ano, o termo “língua global” aparece como objeto de
conhecimento para o objetivo 34: “Analisar o alcance da Língua Inglesa e os seus
contextos de uso no mundo globalizado, [...] a fim de entender sua importância
enquanto língua franca” (BRASIL, 2018, p. 29). Ressalto, aqui, o verbo “analisar”,
que sugere atividades de reflexão e discussão em si, ou seja, será necessário, nas
aulas, o trabalho com estudos sobre o inglês como língua franca desde as primeiras
séries no ensino fundamental II.
 25

No oitavo e nono ano, o termo não aparece, mas seus conceitos são bastante
explorados e aprofundados ao estabelecer o trabalho, no eixo Oralidade, das
diferentes pronúncias existentes e do emprego inteligível das formas aprendidas no
eixo Conhecimentos Linguísticos. O alcance da LI no mundo e na realidade local dos
estudantes também é estabelecida, bem como o papel cultural e político da língua.
O objetivo 34 para o nono ano novamente extrapola o proposto na BNCC e,
de forma coerente, propõe uma reflexão mais crítica para a faixa etária: “romper com
atitudes irrefletidas ou visões estereotipadas e generalizadas, através da reflexão e
conscientização sobre a própria cultura, com vistas ao desenvolvimento da
compreensão e do respeito pela cultura do outro” (BRASIL, 2018, p. 53). Observa-
se, aqui, que o objetivo do CREP é aprofundar a proposta da BNCC e, assim,
nortear o trabalho em sala de aula.
Esta proposta está, como se nota, alinhada ao rompimento com os ditos de
“sotaque nativo”, “pronúncia ideal” ou “inglês perfeito” que o ILF promove, como
menciono anteriormente. Promove, ainda, o rompimento com o ensino de inglês
como língua estrangeira, que, ao contrário do ILF, distancia o aprendiz de sua
própria cultura: ensinar Inglês sob essa perspectiva perpetua a ideia de que o inglês
falado por pessoas não-nativas tem sotaque ou de que irá causar estranheza
esteticamente.
A aceitação de sua própria forma de falar Inglês é fundamentalmente trazida
em ambos os documentos, juntamente com o respeito e reconhecimento dos
inúmeros e diferentes sotaques e formas de falar ao redor do mundo, o que ilustra a
necessidade de estabelecimento de finalidades específicas para o aprendizado da
língua, como apresento anteriormente.
Nesse sentido, o objetivo 31 para o nono ano dispõe: “discutir a comunicação
intercultural por meio da Língua Inglesa como recurso valorativo da própria cultura e
do outro e de construção de identidades no mundo globalizado” (p. 52). O
documento organiza o que é esperado que o estudante aprenda de maneira que
faça sentido cronologicamente. Aqui, espera-se que o aprendiz reflita sobre o valor
da sua própria cultura e sobre a construção de identidades através da língua e em
seu alcance no mundo globalizado.
Em seguida, esperando que o estudante já tenha refletido e aprendido sobre
os conceitos relacionados ao seu papel e se apropriado dele no uso da língua, o
objetivo 33 para a mesma série estabelece:
 26

Examinar fatores que podem impedir o entendimento entre pessoas de

culturas diferentes que falam a Língua Inglesa: regras sociais, código de
vestimenta, crenças e atitudes, comportamentos, valores, relacionamentos,
hábitos relativos a entretenimento e alimentação, diferenças entre crenças
religiosas, heranças sociais e culturais, símbolos nacionais, percepção de si
e do grupo social a que pertence, estilo de vida, entre outros. (PARANÁ,
2020, p. 53)

Esse objetivo aprofunda o disposto na BNCC, o que permitirá ao docente

explorar o tema em sala de aula, promovendo discussões e atividades
diversificadas. O objetivo se alinha aos conceitos de inteligibilidade e
comunicabilidade trazidos pelo ILF: o estudante precisa examinar o que pode
impedir, de fato, a comunicação entre falantes da LI, o que o leva a refletir e, em
seguida aprender, o necessário para a comunicação e para a finalidade de
aprendizado, rompendo, novamente, com os estereótipos de fala existentes.
Assim, respondendo à primeira pergunta de pesquisa, reitero que o CREP
aprofunda e adapta a proposta da BNCC. Embora o conceito de ILF não seja tão
aprofundado nos eixos Leitura e Escrita como o é nos eixos Oralidade,
Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural, ele está em consonância com
os conceitos de língua franca estabelecidos na Base e direciona o trabalho com
essa perspectiva.

1.3 PESQUISAS RECENTES SOBRE INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA E A

BNCC
Apesar de a BNCC (BRASIL, 2018) ser um documento bastante recente, há
uma produção de pesquisas acadêmicas significativas a seu respeito e, mais
especificamente, também um rol de pesquisas quanto ao conceito de inglês como
língua franca como perspectiva escolhida pelo documento para nortear seu
currículo. É importante ressaltar, nesse sentido, que o documento torna obrigatório o
ensino específico de língua inglesa no currículo até a nona série do ensino
fundamental e facultativo no ensino médio, como ressaltam Alvarenga e Ramos
(2020)
O padrão colonial de poder na mundialização do capitalismo tem
influenciado a sustentação de uma hierarquia linguística e epistêmica. No
tocante ao ensino de línguas e, de forma peculiar, ao ensino de língua
inglesa, estudos referenciados em perspectivas decoloniais trazem à tona
alguns conceitos que ajudam a analisar propostas que conformam a LI
como componente curricular inserido em uma gramática colonialista.
(Alvarenga e Ramos, 2020, p. 336)
 27

As autoras criticam, nesse sentido, a normatização da BNCC ao optar por

estabelecer a Língua Inglesa como língua estrangeira obrigatória no currículo da
educação básica, não mais sendo possível optar pelo Espanhol ou Francês, como
anteriormente. Isso reflete, segundo elas, questões mais profundas sobre o
colonialismo e como este se evidencia através do capitalismo e que, como meio,
utiliza a língua.
Apesar das nuances trazidas por essa obrigatoriedade da LI na BNCC, é
possível enxergar que, como trago anteriormente, o inglês atingiu seu status de
língua global e isso reflete na educação. Nesse cenário, é necessário que os
documentos que regem a educação básica acompanhem esse status, não mais
tratando o inglês apenas como língua estrangeira (LE)
Língua Estrangeira (ILE) dá lugar ao Inglês como Língua Franca (ILF),
emergindo como uma língua que prioriza os seus usuários e valoriza
diferentes variedades, desvencilhando-se da visão tradicional do falante
nativo como estabelecedor de normas. (Oliveira, 2014, p. 18)

Desvencilhar-se da tradição da busca pelo “inglês nativo” pode ser a principal

justificativa para tratar o inglês como língua franca, especialmente no ensino dessa
língua tão presente no dia a dia das pessoas e que não tem sido efetivo na
educação básica, como mostra Perin (2003), em pesquisa realizada com pais,
alunos e profissionais da educação no Paraná

É preciso que os objetivos estabelecidos pelas autoridades educacionais se

tornem claros para os aprendizes. A escola precisa, fundamentalmente,
apresentar visões alternativas sobre porquê aprender uma língua
estrangeira. Essa justificativa precisa se contrapor ao discurso encontrado
fora de sala de aula, que a vê como uma forma de ascensão social centrada
na capacidade de uso para “falar com estrangeiros”. (Perin, 2003, p. 178)

Traçando um panorama histórico com o trabalho das autoras, percebe-se que

já então pensava-se na necessidade de melhorar a oferta do ensino de Inglês na
educação básica. O viés das autoras mencionadas demonstra que é necessário um
olhar crítico sobre os documentos oficiais no que se refere ao ensino da LI. Perin
(2003) afirma que esse ensino vem sendo descompassado quanto aos objetivos de
ensino dos/das professores/as e de aprendizagem dos estudantes, bem como
carece de apoio governamental para uma melhora.
Com a nova BNCC (Brasil, 2018) trazendo a perspectiva de ILF em seu
currículo e posterior alinhamento do CREP (Paraná, 2020), as pesquisas recentes
têm seguido um viés crítico sobre o conceito e como ele é tratado e se ele viabiliza a
implementação do ILF. Nesse sentido, Rocha (2018) reitera que
 28

O documento destaca muito mais o papel da língua inglesa como língua

franca no contexto global, do que propriamente aponta caminhos
metodológicos para uma educação multicultural, talvez com o objetivo de
justificar a escolha da língua inglesa como obrigatória na educação básica.
O caráter culturalmente diversificado das sociedades pós-modernas é
descrito superficialmente e não é discutido criticamente, nem aprofundado
no documento. (ROCHA, 2018, p. 14)

A autora argumenta que, apesar disso, o documento propõe que o ILF seja
discutido com e pelos estudantes na sala de aula criticamente. No entanto, essa
ausência de caminhos e especificações metodológicas é problemática, uma vez que
os conceitos de multiculturalismo e interculturalidade são vários.
[...] para que se desenvolva um trabalho pedagógico sério nesse sentido, é
preciso “enfrentar a temática das relações de poder que perpassam as
relações interculturais” e suas “matrizes profundas, mentalidades,
imaginários, crenças, configuradoras de sua especificidade” para que o
tratamento dado às diferentes interações socioculturais não seja superficial
e ineficaz (ROCHA, 2018, p. 8)

Sua pesquisa elenca várias definições desses conceitos e analisa-os no

documento da BNCC, contrapondo com a necessidade de aprofundamento deles na
Base e, consequentemente, na sala de aula. Adiante, as pesquisas seguem esse
viés crítico reflexivo sobre o ILF e suas implicações na BNCC ou suas implicações
pedagógicas gerais.
Nesse sentido, o inglês já há algumas décadas é uma língua vasta e
notadamente a única cujo número de falantes não nativos supera o número de
falantes nativos (LEFFA, 2001).
A superioridade numérica, no entanto, pouco representa diante do prestígio
dos falantes nativos do Círculo Interno na “indústria” do ensino de línguas.
Essa indústria se alimenta de ideologias de valorização de variantes
associadas a países como Estados Unidos e Inglaterra, e se fortalece com
as vinculações entre inglês e globalização. (MIRANDA, 2015, p. 22)

A pesquisa da autora denota, ainda, que embora o inglês seja tão difundido e,
mesmo após o estabelecimento do conceito de língua franca e sua atribuição ao
inglês, o ensino de ILF não é uma realidade. Ela demonstra que os materiais
didáticos ainda se utilizam desse rompimento de barreiras culturais associando-o à
globalização para vender um inglês ainda normativo. No entanto, segundo ela,
“partindo do pressuposto que uma língua internacional exerce basicamente um
papel funcional, o objetivo do ensino passa a ser habilitar o aprendiz a comunicar
suas ideias e culturas para outras pessoas através desse meio de comunicação”
(MIRANDA, 2015, p. 28) e, não necessariamente internalizar as regras da cultura
dessa língua, muito embora língua e cultura sejam tão associadas.
 29

No ensino de ILE os aprendizes almejam a comunicação com falantes

nativos e para serem bem sucedidos precisam dominar as regras culturais
que os regem, o que não acontece quando se aprende na perspectiva do
ILF. O foco nas interações em ILF está na inteligibilidade entre os
participantes, por meio de processos de acomodação e adaptação dos
recursos linguísticos. (MIRANDA, 2015, p. 29)

A pesquisa de Miranda (2015) está alinhada à demais pesquisas recentes

que trazem a visão de professores de LI sobre o ILF, com essa dicotomia entre LE e
ILF bastante evidenciada, focalizada, nesse sentido, na comunicação entre
indivíduos, como é o caso de Kalva (2012) e Araújo (2019), que realizaram
pesquisas investigativas com grupos focados de professores de LI na Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Araújo (2019, p. 74) demonstra que os professores
envolvidos, em sua maioria, compreendem língua franca como uma língua universal
de comunicação de indivíduos de todo o mundo sem a necessidade de um “sotaque
nativo”, algo que está de acordo com o que os autores da área têm argumentado
mas que, no entanto, não discutem o conceito de ILF nas aulas, apenas evidenciam
a sua presença na língua, as pronúncias diferenciadas de determinadas palavras, o
fato de o inglês ser a língua nativa em muitos outros países além dos EUA e
Inglaterra e, também, a não necessidade de buscar a “pronúncia perfeita”, definida
como a mais próxima do “falante nativo” por um dos professores entrevistados por
Araújo em sua dissertação de mestrado. Araújo ressalta, ainda, a questão da
inteligibilidade e o foco na comunicação, trazidos por Jenkins (2006).
Nesse sentido, voltando para a questão do ensino do ILF, foco desta
pesquisa, Miranda (2015) ao resenhar Seidhofer (2001), Jenkins (2006) e Gimenez
(2009), ressalta que é preciso voltar o ensino da LI sob as perspectivas do ILF,
propondo reflexão crítica sobre a língua, pronúncia para receptividade e não para
produção, aspectos de inteligibilidade, objetivos dos aprendizes e comunicação oral.
Ressalto, no entanto, que a BNCC, apesar de trazer o conceito de ILF,
embora que superficialmente como demonstrado nessa e nas seções anteriores,
não focaliza o ensino na comunicação oral e sim na reflexão sobre a língua e seu
papel no mundo, embora o esperado pelos aprendizes e demais envolvidos no
ensino de LI seja uma visão mais instrumental da língua, como já demonstrava Perin
com sua pesquisa em 2003. Os trabalhos recentes equilibram a visão reflexiva do
inglês com a necessidade de sondar os objetivos dos aprendizes para com essa
língua e concordam que o ILF proporciona possibilidade de avanço na comunicação
oral e inclusão no mundo globalizado.
 30

Nesse sentido, como questiono em minha segunda pergunta de pesquisa, a

perspectiva do ILF pode beneficiar os estudantes de língua inglesa da educação
pública brasileira no momento que se desvencilha da busca pelo dito “sotaque
nativo” e seu atrelamento à cultura desse falante. Uma língua franca não tem
falantes nativos ao mesmo tempo que tem milhões de falantes. Isso inclui o
estudante que tem, majoritariamente, o objetivo de se comunicar com indivíduos e
ser incluído no contexto globalizado da modernidade. Com novos objetivos de
aprendizagem estabelecidos e novos focos de aprendizagem que articulem local e
global (Gimenez, 2009), será possível alinhar a sala de aula à BNCC. Duboc (2019),
ao discutir as questões coloniais intrínsecas ao ensino do inglês, ressalta:
O ensino de inglês no Brasil é marcado historicamente por um discurso de
fracasso já denunciado por pesquisadores brasileiros (ASSIS-PETERSON,
COX, 2013; DUBOC, 2018; DUBOC, GARCIA, RODRIGUES, 2018;
SIQUEIRA, DOS ANJOS, 2012 dentre outros). Um dos fatores relacionados
a esse discurso se refere ao ranço colonialista do inglês e a empreitada
árdua de muitos brasileiros na busca idealizada do “domínio” do idioma,
calcado em preceitos como precisão, pureza e imitação do falante nativo.
(DUBOC, 2019, p. 16)

Essa “busca idealizada” do domínio do inglês, como citado pela autora, é a

questão mais combatida pela BNCC (BRASIL, 2018) e, consequentemente, pelo
CREP (PARANÁ, 2020). No entanto, é necessário refletir a fundo sobre o conceito
de ILF e o como isso pode auxiliar, de fato, o estudante da educação básica
brasileira. Nesse sentido:
Parte da tríade colonialismo, imperialismo e capitalismo de Walter Mignolo
para promover a crítica ao viés globalizante naturalmente atribuído ao
conceito de ILF e propõe que discussões acerca de cosmopolitismo
subalterno e letramentos transnacionais sejam incorporados ao debate por
estes se voltarem a práticas de linguagem situadas(...) (DUBOC, 2019, p.
13)

Ou seja, o que a autora destaca é que, apesar de o inglês possuir caráter

global, isso não significa que deva ser ensinado como algo distante da realidade do
aprendiz. Ao contrário, as “práticas de linguagem situadas” funcionam como um
ensino contextualizado, voltado para a realidade local dos estudantes, nesse caso,
educação básica brasileira.
 31

3. METODOLOGIA DE PESQUISA
O presente capítulo versa sobre a metodologia utilizada para a presente
pesquisa e será divido em duas seções. Na primeira seção, verso sobre a pesquisa
documental e bibliográfica e a técnica de documentação indireta utilizada. Na
segunda seção, discorro sobre a análise qualitativa realizada e fundamental para a
elaboração da sequência didática proposta no trabalho.

3.1. PESQUISA DOCUMENTAL E BIBLIOGRÁFICA

O presente trabalho será desenvolvido a partir das metodologias da pesquisa
documental e bibliográfica. Serão discutidos os conceitos de língua franca e,
especificamente do inglês como língua franca de autores brasileiros e estrangeiros
para, então, analisar os documentos oficiais que regem a educação básica
brasileira, aqui, a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo da Rede Estadual
Paranaense, bem como a apresentação do conceito de ILF nestes documentos.
Para tanto, a técnica utilizada será a documentação indireta, uma vez que não
será realizado, de fato, o levantamento de dados com estudantes e professores. As
análises aqui realizadas serão baseadas no repertório bibliográfico existente, bem
como em possíveis pesquisas e levantamento de dados já realizados nas redes de
ensino. Também serão estudadas propostas de metodologias de ensino voltadas
para o ILF em sala de aula, portanto, autores que apresentem problemáticas
voltadas para os impactos educacionais desta visão de língua.
Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que
permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o
objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o
problema a respeito do qual se procura a resposta. As conclusões não
podem se apenas um resumo. (FONSECA, 2002, p. 32).

Nesse sentido, como este trabalho é focado na análise de dois documentos

oficiais e também na pesquisa e elaboração de materiais, essas metodologias se
adequam ao propósito e que são bastante similares. “A pesquisa documental trilha
os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica, não sendo fácil por vezes distingui-
las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já elaborado,
constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em bibliotecas”.
(FONSECA, 2002, p. 32). Essas duas metodologias se complementam no trabalho,
como será observado adiante.
 32

3.2. UMA ANÁLISE QUALITATIVA PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA

Sendo assim, a análise de dados será qualitativa, visto que, a partir dos
teóricos estudados, será proposta uma sequência didática para o nono ano do
ensino fundamental, com metodologias que estejam alinhadas ao conceito de ILF e
aos documentos oficiais, além de autores e pesquisadores de metodologias de
ensino articuladas com a contemporaneidade, sob o objetivo tornar o aprender
inglês na escola mais atrativo aos alunos e alunas da rede pública.
Enfim, a pesquisa será de caráter exploratório, alinhado ao vasto material de
pesquisadores brasileiros e estrangeiros sobre os aspectos pedagógicos do ILF, que
abordam pontos positivos e negativos da globalização da língua inglesa. Nesse
sentido, estre os aspectos listados por Flick (2008, p. 23) ao caracterizar a pesquisa
qualitativa, a apropriabilidade de métodos e teorias é bastante relevante para esta
pesquisa.
O objetivo da pesquisa está, então, menos em testar aquilo que já é bem
conhecido (como por exemplo, teorias já formuladas antecipadamente) e
mais em descobrir o novo e desenvolver teorias empiricamente
fundamentadas. Além disso, a validade do estudo é avaliada com referência
ao objeto que está sendo estudado, sem guiar-se exclusivamente por
critérios científicos. (FLICK, 2008, p. 24)

A afirmação do autor alinha a elaboração da SD com a pesquisa documental

e bibliográfica já realizada. Parte-se, então, da teoria para a experimentação do
objeto novo. Já com uma base teórica dos autores de ILF, como mencionado na
seção anterior e dos documentos oficiais.
 33

4. ANÁLISE DE DADOS
O presente capítulo trata da coleta e análise de dados para a elaboração de
uma sequência didática alinhada ao conceito de inglês como língua franca presente
na BNCC e discutido nas seções anteriores através da visão de autores e
pesquisadores da área. Será dividido em três seções, a primeira, que estabelece
teoricamente uma sequência didática, a segunda, que elenca as metodologias
optadas para essa sequência, ou seja, o planejamento dessas aulas e, por fim, a
terceira, contendo os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao final de cada
aula da sequência.
Para elaboração da sequência, foi necessária a seleção e análise de
materiais que estivessem alinhados com a teoria dessa pesquisa. Nesse sentido, a
análise de dados é parte fundamental do trabalho, uma vez que todo o trabalho
anterior culminaria na SD e em sua análise.
Após a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa é a de análise e
interpretação. Estes dois processos, apesar de conceitualmente distintos,
aparecem sempre estreitamente relacionados. A análise tem como objetivo
organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento
de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação
tem como objetivo a procura do sentido mais amplo de respostas, o que é
feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
(GIL, 2008, p. 156)

O autor ressalta dois dos processos de grande importância nessa pesquisa: a

coleta e a interpretação dos dados que, embora diferentes, conversam entre si. Gil
(2008) destaca que a interpretação dos dados coletados amplifica os sentidos para
obtenção das respostas ao problema e às perguntas de pesquisa. Os
conhecimentos foram estabelecidos anteriormente para direcionar e nortear a
produção da SD, que está disposta e é analisada nas próximas seções.

4.1. ESTABELECENDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A decisão de produzir uma sequência didática que visasse implementar o ILF
trazido para a BNCC veio da grande importância e necessidade de professores/as
em formação ou já em atuação produzirem seus próprios materiais didáticos focados
nas realidades de seus alunos/as como propõe Ferreira (2008, p. 16).
Nesse sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 96) definem sequência
didática como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
 34

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, categorizando esses

gêneros textuais, que são vários e reconhecendo que alguns estão mais presentes
no ensino escolar, como os gêneros mais formais e relacionados à informação, por
exemplo. “As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a
práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis”. (p. 96). A saber, nesse
caso, o aprendizado da língua inglesa como algo mais tangível aos estudantes.
Os autores, nesse sentido, propõem o seguinte esquema de sequência
didática:
FIGURA 1: ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE DOLZ, NOVERRAZ
E SCHNEUWLY (2004)

No modelo acima, é proposta a apresentação da situação, que configura a

descrição detalhada da tarefa com o gênero textual, seguida da produção inicial, que
os autores destacam como sendo uma etapa importante de avaliação dos
conhecimentos prévios dos estudantes, seguida dos módulos, que constituem
atividades e exercícios que levarão ao domínio do gênero, finalizado pela produção
final, que complementa a produção inicial e poderá comportar o processo de
avaliação formativa ou valorativa.
Os módulos, nesse sentido, são de extrema importância pois deverão sanar
as eventuais dificuldades aparecidas na produção inicial e devem, portanto, trazer
atividades e exercícios variados, que abranjam observação e análise de textos, a
produção e a elaboração de uma linguagem comum (p. 105). Os autores reiteram
que é necessária uma articulação entre a sequência didática (que envolve a
produção oral e escrita) com outros domínios de ensino da língua, algo que será
contemplado nesta proposta.
Sendo assim, Stutz e Biazi (2007, p. 1230) ressaltam a importância de pensar
sequências didáticas que incluam gêneros textuais autorizados pela faixa etária em
questão, como é o caso das tiras em quadrinhos, histórias em quadrinhos, animes,
 35

textos orais e escritos veiculados nas mídias sociais, como por exemplo os memes.
Isso inclui, então, a importante presença das tecnologias digitais de informação
(TDICS) e comunicação, previstas na BNCC em suas competências gerais (Brasil,
2018, p. 9), especialmente no contexto atual de pandemia e aulas remotas. Esses
gêneros são, em geral, bem aceitos entre os adolescente e, consequentemente,
rendem um aprendizado mais efetivo.
Serão propostas nesta sequência didática o trabalho com esses gêneros
autorizados em consonância com o uso das TDICS e observando a proposta de
trabalho com o ILF na BNCC. Será utilizado, também, o modelo de SD de Ferreira*.
O modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly servirá para organizar o
trabalho com o gênero textual, no entanto, a sequência conterá outros elementos e
será adaptada ao número de aulas proposto.

4.2. A PROPOSTA DA SD QUE VISE UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA CRÍTICA

PARA ILF
Pensar uma sequência didática que possibilitasse fazer diferente, precisava
partir de um exercício crítico, com intenções objetivas para, de fato, promover um
aprendizado centrado nas necessidades e anseios sociais dos estudantes, e não de
um inglês distante de sua realidade, do estrangeiro, do “nativo”. Primeiro, foi
fundamental entender o caráter de língua franca do inglês e sua proposta na BNCC
(BRASIL, 2018) e no CREP (PARANÁ, 2020) e, então, partir para a produção de um
material crítico, “a crítica, então, parece emergir de um tipo de discussão que foge
do escopo convencional de um curso voltado para questões de metodologia do
ensino de inglês, que surpreende, irrita e perturba o aluno” (DUBOC, 2018, p. 21).
Nesse sentido, a educação linguística crítica, em seu caráter que leva em
consideração as visões de mundo e as práticas sociais do estudante como aspecto
principal do aprendizado, vai de encontro ao conceito crítico de ILF, trazido nas
seções anteriores deste trabalho: um inglês intercultural, que perpassa os limites de
língua estrangeira e abre horizontes de possibilidade de uma relação intrínseca
entre estudante e língua.

QUADRO 1 – CONTEÚDOS E OBJETIVOS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

 36

Série: 9º ANO EF Nº de aulas: 6 aulas de 50 minutos

Conteúdos: Presença da Língua Inglesa no cotidiano; impacto no cotidiano dos
estudantes. / Gêneros propagandas, fake news, memes, foto-denúncias, anúncios
publicitários, folhetos comerciais, trailer honesto, entre outros. / Verbos Modais:
emprego dos verbos 'should, must, have to, may e might' para indicar
recomendação, necessidade ou obrigação e probabilidade.
Eixos de Aprendizagem: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e
Dimensão Intercultural.
Objetivos de aprendizagem:
PR.EF09LI19.a.9.32 Discutir a presença da Língua Inglesa no cotidiano verificando
em que medida esse idioma impacta ou pode impactar no cotidiano dos estudantes.
Eixo Dimensão Intercultural
PR.EF09LI05.s.9.09 Identificar recursos de persuasão da linguagem verbal e não
verbal de textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento,
para compreender os mecanismos persuasivos assumindo posicionamento crítico
diante de tais textos. Eixo Leitura
PR.EF09LI16.s.9.26 Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have
to, may e might para indicar recomendação, necessidade ou obrigação e
probabilidade. Eixo Conhecimentos Linguísticos

Os objetivos de aprendizagem foram selecionados porque abrangem o

trabalho com a dimensão intercultural do Inglês como ponto de partida, seguido pelo
trabalho com um gênero textual específico, nesse caso, o gênero textual anúncio
publicitário para, enfim, explorar os conhecimentos linguísticos que aparecem. Essa
proposta está na BNCC (BRASIL, 2018) e é especificada para a 9ª série do ensino
fundamental no CREP (BRASIL, 2020).

QUADRO 2 – PRIMEIRA AULA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Aula: 1
Conteúdos: o caráter internacional da língua inglesa; gênero advertisement; modal
verbs
 37

(continua)
Objetivos: discutir sobre a história do gênero advertisement; conhecer inicialmente
o gênero textual; discutir alguns textos do gênero; iniciar o conteúdo de modal
verbs.
Warm up: Did you know that?
Duração: 5 Minutes
Can you guess which country published the first ad ever?
Os primeiros anúncios publicitários comerciais foram publicados em 1650, na
Inglaterra. Nos Estados Unidos a publicidade começou em 1704 e, no Brasil, em
meados de 1800.

FONTE: https://inscricaoucb.catolica.edu.br/blog/como-surgiu-publicidade-propaganda

Seguindo o modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 96), a

SD será embasada no gênero textual anúncio publicitário (advertisement). Assim, a
aula 1 (quadro 2), seguindo a proposta, começa com a apresentação inicial do
gênero, já na atividade de warm up, que serve para iniciar o conteúdo de maneira
descontraída: apresenta-se uma curiosidade sobre o gênero, abrindo espaço para
que os estudantes se sintam confortáveis para compartilhar conhecimentos prévios.
A atividade se relaciona com o tema principal: o caráter de língua franca do inglês
que pode ser observado nas propagandas. Neste sentido, as atividades da AULA 1,
estão de acordo com as reflexões feitas por Perin no capítulo de fundamentação
teórica:
É preciso que os objetivos estabelecidos pelas autoridades educacionais se
tornem claros para os aprendizes. A escola precisa, fundamentalmente,
apresentar visões alternativas sobre porquê aprender uma língua
estrangeira. Essa justificativa precisa se contrapor ao discurso encontrado
fora de sala de aula, que a vê como uma forma de ascensão social centrada
na capacidade de uso para “falar com estrangeiros”. (Perin, 2003, p. 178)

(continua)
Apresentação inicial
Duração: 35 minutes
Atividade 1. A turma será separada em grupos. Cada grupo receberá um conjunto de
anúncios publicitários em língua inglesa. Os grupos deverão ler os anúncios e
responder à algumas perguntas sobre a estrutura desses textos.
 38

1. To which brand does this ad belong? Do you know any of these brands?
2. Can you recognize the main word of each ad?
 39

3. How many and which languages appear on the ads?

4. Which aspects of the ads call attention? Take in consideration the colors,
things the reader can relate to, creativity, among others.
5. After reading all the ads, can you tell what is the main objective of this kind of
text?
FONTE: Motion Cue

Continuando no Quadro 2, na atividade 1, que segue o warm up, será

realizada em grupos, os estudantes têm o contato com o gênero, que se caracteriza
por ser bastante chamativo e criativo. Os grupos devem analisar esses anúncios à
luz das perguntas propostas. Essa análise trabalha com a importância do letramento
visual, em consonância com a educação linguística crítica.
As perguntas da atividade 1 direcionam a análise para o aspecto internacional
do uso do Inglês, especialmente nesse tipo de texto, o que leva os estudantes a
observarem o papel da LI no mundo e, ainda, sua presença em seu dia a dia,
observando com atenção as marcas, que são presentes em seu cotidiano,
questionando o reconhecimento desses símbolos instantaneamente por parte deles.
Dá-se continuidade ao que foi iniciado no warm up, observando o ILF no gênero
textual.

(continua)
Atividade 2
Duração: 10 Minutes
Complete the chart marking the information that are correct about the purpose of
ads and correcting the false sentences:
Ads should contain polysemy.
Ads must contain black and white
images only.
The content of ads have to catch
the reader.
Ads texts should be long.
Companies have to think about
the type of public they want to
achieve.
The colors and images have to
 40

cooperate with the text itself.

Seguindo para a atividade 2 do quadro 2, também é apresentado o conteúdo

de modal verbs, com uma atividade simples, retomando as características do gênero
textual. Finaliza-se, assim, a primeira aula, que exploram os Eixos Oralidade, Leitura
e Escrita de maneira dinâmica e crítica. As atividades da aula estão ligadas ao ILF,
promovendo as discussões sobre a língua ao passo que apresenta inicialmente o
gênero textual e, por fim, o conhecimento linguístico. Observa-se, então que
O ensino de inglês como língua franca traz outros pressupostos para o
ensino: a inteligibilidade é o fator crucial e o falante mantém sua identidade
nacional em termos de pronúncia sem ser visto como falta de
conhecimento. (SALLES E GIMENEZ, 2010, p. 30)

Através das atividades da primeira aula foi possível observar a presença

desses pressupostos e como isso pode ser articulado na sala de aula.

QUADRO 3 – SEGUNDA AULA DA SEQUÊNCIA

Aula: 2

Conteúdos: Modal verbs and Ad structure

Objetivos: Compreender a função dos verbos modais; Observar contextos de uso

dos verbos modais; Discutir a estrutura textual do anúncio publicitário.

WARM UP
Would you buy any of the products of the ads you read? Why?
Escrever a frase no quadro para que os alunos observem sua estrutura, bem como
o uso de would.
Para que os alunos se envolvam na atividade, a professora irá sugerir frases semi
prontas de respostas:
Yes, I would. Because...
No, I wouldn’t. Because…

Atividade 1 –
Duração: 15-20 minutes
Auction of ads – Leilão de anúncios

A professora irá apresentar slides com diferentes produtos e seus nomes,

ressaltando palavras que têm palavras e pronúncias diferentes em diferentes países
falantes de inglês.
Os estudantes irão receber plaquinhas com números, para simular um leilão. O
objetivo do leilão é escolher um produto para realizar a produção de um anúncio
publicitário desse produto.
 41

Para conseguir os produtos leiloado, os participantes deverão dizer, em inglês, o

motivo de o terem escolhido.

A professora irá sugerir frases semi-prontas.

(continua)
I want the product because...
The product is interesting/important/relevant/nice/different

Exemplos de produtos para o leilão:

Knapsack / Backpack
Runners / Sneakers / Tekkies
Lift / Elevator
Barbecue / Braai / Barbie

Atividade 2 - Produção inicial – Producing an ad…

Duração: 30 minutes
Tendo definido qual será o produto de cada estudante, agora, eles deverão realizar
a produção inicial, baseando-se no que viram nas aulas anteriores, a estrutura e
elementos importantes dos anúncios, a presença da língua inglesa.

Nesta segunda aula, o warm up retoma ambos os conteúdos iniciados na primeira

aula, com a estrutura do verbo modal would, utilizando frases prontas para engajar
os alunos no Eixo Oralidade. A atividade 1, que é uma continuação do warm up,
também é focada no Eixo Oralidade, o leilão de anúncios. Nessa atividade, os
estudantes poderão observar os usos não convencionais do inglês ao redor do
mundo, com palavras que têm mais de uma forma vocabular.

Adiante, na atividade 2, parte-se para a produção inicial. Essa produção é

uma primeira tentativa dos estudantes de reproduzir o gênero textual que
conheceram na apresentação inicial, com a possibilidade de erros que serão
trabalhados na sequência. Além disso, proporciona reflexões sobre os diferentes
usos vocabulares característicos do ILF, demonstrando que não há apenas um
inglês nativo para aprender.

QUADRO 4 – TERCEIRA AULA DA SEQUÊNCIA

AULA 3
 42

WARM UP – Did you know that?

Duração: 5 minutes
The word ad is short for advertisement.

ATIVIDADE 1
Duração: 15 minutes
Here is the meaning of the word advertisement, according to the Cambridge
Dictionary:

O objetivo aqui é discutir e esclarecer com a turma o significado das palavras,

destacando palavras desconhecidas e as pronúncias possíveis.
Em seguida, a professora irá pedir aos alunos que observem a primeira linha do
trecho do dicionário: “informal (ad); (UK also informal (advert))”

Esta atividade começa aprofundar a discussão sobre o papel de língua franca do

Inglês, previsto no objetivo do CREP no início desta sequência.

Discussion: the dictionary shows two forms of informal speak to the word
advertisement: the second one says “UK”, meaning that is informal in the United
Kingdom, and, the first one does not say where it belongs to.

1. To which country do you think this definition belongs? Why? (espera-se que os
estudantes respondam Estados Unidos)
2. Why do you think the dictionary only brings definitions of UK and US?
3. Did you know English is spoken in more the 67 countries as a second language?

Atividade 2 – The structure of ads

Duração: 20 minutes
Ler coletivamente a árvore da estrutura do anúncio publicitário. Este recurso é um
slide navegável: https://prezi.com/4a9jhcb5fdaz/structure-of-advertisement/
Ao longo da leitura, retomar os anúncios da aula 1:
 Esses anúncios seguiram essa estrutura?
 Eles alcançaram seus objetivos?
 Quais lacunas eles preenchem segundo essa estrutura?
 43

Espera-se que os alunos reproduzam a estrutura de árvore, anotando as

informações relevantes sobre a estrutura dos anúncios.
FONTE: https://prezi.com/4a9jhcb5fdaz/structure-of-advertisement/ / Cambridge
Dictionary

Na terceira aula da sequência, inicia-se, como anteriormente, com o warm up,

que retoma a palavra advertisement, bem como permite uma discussão sobre o
gênero. O docente pode, também, partir para a retomada das produções iniciais da
aula anterior, permitindo que os estudantes comentem suas produções. Na atividade
1, há o engajamento dessa estrutura do gênero juntamente com a problematização
da polarização do inglês entre americano e britânico. A atividade se alinha com a
educação linguística crítica (Ferreira, 2008). A discussão sobre os países falantes de
inglês pode se estender, é possível, também, anotar no quadro o nome desses
países, para que os estudantes tenham uma maior dimensão desse fato.

Partindo para a atividade 2, é a proposta de se aprofundar na estrutura do

gênero, com um recurso interativo, abordando os elementos presentes no gênero
textual, seu suporte, público-alvo, estética, veiculação, etc. É possível, também,
retomar os anúncios da primeira aula e as produções iniciais dos estudantes, para
que observem e identifiquem seus erros e acertos. Esta aula permite a
problematização da dualidade existente entre o inglês britânico e americano. A
discussão é prevista pela BNCC (BRASIL, 2018) no Eixo Dimensão Intercultural.
 44

Nesse tipo de atividade, é sempre possível retomar o ILF e o papel da língua inglesa
no mundo, como defende a BNCC:
Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês
implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre
diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em
uma perspectiva histórica. (BRASIL, 2018, p. 245)

Nesta aula, por exemplo, foram observados vários aspectos da língua inglesa
e foi promovida a discussão do seu papel no mundo.

QUADRO 5 – QUARTA AULA DA SEQUÊNCIA

AULA 4
WARM UP – Can you say the main element of a good ad?
Duração: 5 minutes
Espera-se que os aprendizes respondam o que acreditam ser esse principal
elemento (persuasão, texto, imagem, logo, etc.)

A professora irá destacara o elemento persuasão.

Atividade 1
Duração: 15 minutes
Ler o anúncio coletivamente, comentando sua estrutura e elementos.
Realizar a interpretação do anúncio através de perguntas motivadoras:
1. Qual parece ser o público-alvo desse anúncio?
2. Qual é o efeito de humor persuasivo proposto?
3. Observe o verbo can, ele também foi utilizado na primeira atividade. Qual
ideia esse verbo expressa em ambas as perguntas?

Espera-se que os estudantes identifiquem a ideia de habilidade/capacidade do

verbo modal can, que está sendo apresentado gradativamente juntamente com
outros verbos modais.
 45

Atividade 2 – Expondo os verbos modais

Apresentação de slides
Duração: 10 minutes
O que são, quais são e como usar os verbos modais?
Os verbos modais são palavras que acompanham os verbos principais da frase
para expressar algum sentido específico.

Os “modal verbs” acrescentam uma segunda ideia, que pode ser de possibilidade,
habilidade, obrigação ou permissão.
(continua)

Os principais verbos modais em inglês são “Will”, “Would”, “Should”, “Can”, “Could”,
“May”, “Might”, “Shall” e “Must”.
Observar cuidadosamente cada uma das imagens a seguir. A maioria delas
remetem à produtos culturais veiculados em língua inglesa.
 46

(continua)

FONTE: Idiomus
https://idiomus.com/blog/modal-verbs/
Discussion
Duração: 10 minutes
Which one of the references on the images did you get? Have you watched the
movies or listened to the music they refer to?

Most of the cultural products we saw are in English and most of them are well known
by a global mass of people. Can you think what is the relation between this fact
and the English language? Write your answer. Think about the role of English
around the world and its presence in the popular products.

ATIVIDADE 3 – Let’s practice

Duração: 15 minutes
1) Monte as frases possíveis utilizando os elementos das tabelas:

Should See
Must Go
 47

You Might Watch This movie

Can Want

Want I could
Need I shall
I Did everything I had
Tried I must

Could
Must
Might You Open the door Please?
Can

Can very persuasive

Must colorful
Advertisement Should be many
Might text

FONTE: IDIOMUS
Mais uma vez, nesta aula, o warm up é uma atividade interativa, visando de
fato uma aclimatação direcionando para o início da aula e retomando a aula anterior:
os elementos principais de um anúncio. Em seguida, na atividade 1, a leitura de um
anúncio com perguntas direcionando a discussão. Estas podem ser respondidas
oralmente ou por escrito. A ideia é introduzir, além da leitura de imagem e da
interpretação do anúncio, o conteúdo linguístico: verbos modais.
Na atividade 2, aprofunda-se os verbos modais: explicação teórica seguida de
uma leitura de anúncios contendo o uso desses verbos. Mais uma vez, o letramento
visual ocupa um papel importante na SD, pois, as imagens corroboram com o
sentido dos verbos. Além disso, também é proposta uma problematização destes
anúncios sob a ótica do ILF.

Por fim, na atividade 3, aprofunda-se a prática do uso de verbos modais. Este

exercício atrelado a abordagem lexical retoma o uso dos verbos com as frases semi-
prontas. Permite ao estudante mover os elementos sintáticos no eixo paradigmático,
utilizando repertório de que já dispõem, além dos conhecimentos trabalhados no
início da aula. Há um amplo trabalho com os Eixos Leitura, Oralidade, Escrita,
Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Conforme prevê a BNCC:
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada
na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais
 48

de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de

aprendizagem propostas no contexto escolar. (BRASIL, 2018, p.245)

A sequência didática permite a coesão dos eixos, de maneira integrada e

gradual.

QUADRO 6 – QUINTA AULA DA SEQUÊNCIA

AULA 5
WARM UP
DURAÇÃO: 5 minutes
Which words or phrases can you say in English?
(continua)
ATIVIDADE 1
DURAÇÃO: 20 minutes
Os estudantes serão separados em duplas. As duplas receberão dois anúncios e
deverão analisa-los:

Look at the two ads below, read them carefully:

Após a leitura do texto e imagem dos anúncios acima, as duplas deverão responder
as seguintes perguntas para análise do material:
1. É possível identificar a qual empresa o anúncio pertence?
2. Ambos misturam língua inglesa e portuguesa. Vocês conhecem essas
palavras?
3. Se sim, em qual sentido/significado elas foram usadas na propaganda?
4. Por que, em sua opinião, a empresa utilizou palavras populares da língua
inglesa no Brasil?
5. O que isso nos diz sobre o papel da LI ao redor do mundo?

Ao final da atividade, será realizada a discussão das respostas da turma entre

duplas. A professora irá destacar o papel global da LI na internet, lugar onde as
palavras utilizadas nos anúncios são bastante veiculadas. É esperado que os
 49

estudantes conheçam e, até mesmo, utilizem os termos mencionados. A partir

disso, é possível partir para atividades vocabulares e lexicais, como é o exemplo a
seguir.

ATIVIDADE 2
Duração: 15 minutes
Agora, é hora de pensarmos em outras “palavras internacionais”.
As duplas receberão fichas nas quais deverão anotar o máximo de palavras que
conhecem em inglês, preferencialmente as palavras relacionadas à linguagem da
internet (dos memes, redes sociais, vídeos, séries e filmes). Após o tempo para
anotações, a professora irá fixar as fichas em um quadro, expondo a quantidade de
palavras escritas.

Espera-se que os estudantes tenham escrito um número considerável de palavras

que, ao juntas com as demais, demonstrarão a variedade de termos existentes.
Também é interessante montar uma espécie de brainstorm na lousa com as
palavras, com a expressão “global language” ao centro.

ATIVIDADE 3
Duração: 15 minutes
Complete the sentences with the missing words:

SPOILER – FAKE NEWS – HATERS – HOME OFFICE

People that practice bullying and negative comments on social media are called
________.

Commenting and sharing important facts of a movie or TV show before someone

watched it is __________.

During the pandemic, most people had to work from home. This type of work is
called __________ everywhere.

________ is the kind of false information intended to be widely shared and to create
chaos on media.

FONTE: CULTURA INGLESA

Nesta aula, a proposta é a de refletir a presença da LI na vida dos estudantes.

O warm up propõe o desafio de que eles lembrem de palavras ou expressões que
conhecem em LI e em que plataformas costumam vê-las. A atividade 1, em duplas,
possibilita uma interação entre os colegas e, assim, possivelmente uma
comunicação mais confortável. Nessa atividade, a ideia é analisar tanto a estrutura
do gênero como também aspectos de ILF. Isso é relevante porque permite aos
participantes discutir conceitos importantes em língua materna, ao mesmo tempo em
 50

que refletem sobre a língua estrangeira, reconhecendo, nesse caso, o papel do

inglês como língua franca.

Partindo para a atividade 2, a construção de uma brainstorm com a participação dos

estudantes permite, mais uma vez, observar a amplitude da LI no dia a dia das
pessoas e seu papel de língua internacional. Já na atividade 3, essa ideia é
complementada, com a prática dos estudantes, explorando, ainda, o vocabulário. Os
Eixos trabalhados na aula foram Leitura, Oralidade, Conhecimentos Linguísticos e
Dimensão Intercultural. Mais uma vez, as atividades exploram a presença da língua
inglesa no cotidiano das pessoas e a utilização desse recurso nos anúncios
publicitários. O material selecionado para a aula trabalha com termos em Inglês
bastante utilizados nas redes sociais, que novamente ilustra para o estudante o
caráter de ILF. Assim, as atividades da AULA 5, coadunam com as reflexões feitas
por Oliveira (2014, p. 18) que menciona que: “Língua Estrangeira (ILE) dá lugar ao
Inglês como Língua Franca (ILF), emergindo como uma língua que prioriza os seus
usuários e valoriza diferentes variedades, desvencilhando-se da visão tradicional do
falante nativo como estabelecedor de normas.” (Oliveira, 2014, p. 18)

QUADRO 7 – ÚLTIMA AULA DA SEQUÊNCIA

AULA 6 – PRODUÇÃO FINAL

WARM UP
DURAÇÃO: 5 minutes
How many ways of saying hello are there?

ATIVIDADE 1
DURAÇÃO: 5 minutes
Retomada oral dos conteúdos para síntese:
1. Which was your favorite ad among the ones we studied? Why?
2. Do you think these ads are creative?
3. In your opinion, what makes a good ad?

ATIVIDADE 2
DURAÇÃO: 25 minutes
Após a discussão e retomada das características estruturais do anúncio publicitário,
a professora irá propor a produção final.

Imagine and create a product you believe it would be useful for a lot of
people. Think technology, food, vehicles, health, etc. Now, you have to create
a very attractive and persuasive ad to your product. Remember the tree of
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advertisement: headline, logo, body copy, tag line.

Para a produção final, a professor disporá de alguns recursos como, revistas de

recorte, tesoura, papéis coloridos, etc.

A última aula da sequência deve ser dedicada à produção final do gênero

textual trabalhado, a saber, o anúncio publicitário (advertisement), seguindo o
modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Foi realizada a produção
inicial, a exposição, discussão e observação da estrutura desse gênero, bem como
foram observados diversos exemplos desses textos. Nesse momento, então, chega-
se à síntese do aprendizado, culminando na discussão da estrutura textual, do tema
geral (o papel internacional do Inglês), além de um conteúdo de Conhecimentos
Linguísticos (verbos modais).
Encaminhando-se para o final da SD, após os módulos em que foram
explorados os vários aspectos descritos anteriormente, tem-se a produção final. Ao
longo desses módulos, o gênero anúncio publicitário foi amplamente explorado, lido,
discutido. Foi, também, produzido inicialmente, com a oportunidade de observância
de correções.
Na seção warm up dessa última aula, mais uma vez é explorado o papel da LI
no dia a dia dos estudantes e das pessoas mundo a fora. Na primeira atividade,
proponho, e fato, uma síntese e retomada dos anúncios trabalhados ao longo da
sequência, de forma oral e rápida, para que possa haver tempo para a produção
textual. Partindo para a atividade 2, enfim, propõe-se, de fato a produção de um
anúncio publicitário livre: os estudantes podem inventar um produto fictício ou
existente e têm liberdade criativa para utilizar o gênero. Há o repertório necessário
para essa produção e, espera-se que haja segurança por parte do estudante.
Ao realizar a produção final, o discente faz uma síntese do conteúdo
trabalhado e compara o trabalho com a produção inicial, ao longo dos módulos. Foi
capaz de aprender aspectos importantes da estrutura textual, juntamente com outros
conteúdos, além de adquirir mais repertório para a produção final. Em suma, há um
salto de evolução entre o início da sequência didática e a finalização. Os
conhecimentos linguísticos foram assimilados ao longo de todas as aulas e, agora,
podem ser colocados em práticas. Também foi possibilitado aos estudantes vários
momentos de interação e uso da oralidade de maneira facilitada, levando em
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consideração os aspectos sociais e a visão de mundo de cada indivíduo. A prática

da língua é crítica e carregada do repertório de cada estudante.
Além disso, é possível associar de maneira satisfatória o tema do papel do
inglês no mundo (ILF) ao gênero textual e, ainda, aos conhecimentos linguísticos
exigidos pelo CREP. Esse molde permite outras atividades e a continuação dessas
discussões associada a outros gêneros textuais e conteúdos gramaticais, a fim de
equilibrar discussões sobre língua e o aprendizado de suas formas linguísticas em
si.
Adiante, há também a possibilidade de expandir a sequência para aprimorar
ainda mais a produção desse gênero e de outros gêneros publicitários, visando o
trabalho com o ILF. É possível observar que, numa sequência como essa, foi
possível abranger todos os Eixos de Aprendizagens da BNCC (BRASIL, 2018) e que
o trabalho com ILF foi abordado em todas as aulas.

4.3. CONHECIMENTOS QUE OS ESTUDANTES TERÃO ADQUIRIDO AO FINAL

DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O texto da BNCC defende que Situar a língua inglesa em seu status de língua
franca implica compreender que determinadas crenças – como a de que há um
“inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de proficiência” específico a ser
alcançado pelo aluno – precisam ser relativizadas. (Brasil, 2018) Nesse sentido,
muitos conhecimentos foram abrangidos nessa sequência didática, possibilitando as
reflexões por parte do aluno ao passo que também possibilita um aprendizado do
ILF. Abaixo, listo os conhecimentos que que os estudantes poderão ter adquirido a
cada aula.
Aula 1: leitura de imagens, estrutura inicial do anúncio publicitário, introdução aos
verbos modais e a presença do inglês em nosso cotidiano.
Aula 2: diferentes palavras da LI oriundas de países não convencionais nos
materiais didáticos, várias palavras para nomear uma mesma coisa, ou seja, a
expansão do vocabulário característica do ILF.
Aula 3: discussão da polarização do Inglês entre americano e britânico, estrutura do
anúncio publicitário.
Aula 4: verbos modais e a presença da LI em produtos culturais amplamente
veiculados e de conhecimento dos estudantes.
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Aula 5: o papel global da LI na internet, lugar onde as palavras utilizadas nos

anúncios são bastante veiculadas; palavras internacionais.
Aula 6: o caráter de ILF no vocabulário da LI; produção textual em língua inglesa
com a aculturação.
Em suma, as aulas visaram articular todos os eixos de aprendizagem, no
entanto, o foco de todas foi o inglês como língua franca: o papel da língua inglesa no
mundo, o inglês como a língua presente nas mídias, nas propagandas, no cinema,
nos produtos culturais; o papel do falante do inglês como uma segunda língua, a
inteligibilidade e a comunicabilidade. Todos esses conceitos foram atrelados aos
conhecimentos linguísticos ao passo que o gênero textual também era trabalhado.
De maneira articulada, a sequência é desenvolvida, visando alcançar os objetivos
propostos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a análise dos documentos oficiais BNCC e CREP e da produção e

análise da Sequência didática, retorno às perguntas de pesquisa que busquei
responder ao longo do trabalho.
Quanto à primeira pergunta, O que preveem os documentos BNCC e CREP
sobre o ensino de língua inglesa na educação básica na perspectiva do ILF?
A BNCC, documento que estabeleceu os currículos estaduais de educação
no Brasil e, consequentemente o CREP, adotou o ILF como norte para o ensino de
língua inglesa. Nos textos introdutórios do documento, propõe-se o ensino do Inglês
voltado para a o aspecto intercultural característico da língua franca, bem como um
ensino crítico da língua em todos os eixos de aprendizagem: Leitura, Escrita,
Oralidade, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Essa proposta
aparece nos objetivos de aprendizagem, nos objetos de conhecimento, nos
conteúdos e nas habilidades previstas para cada série. Apesar disso, o termo língua
franca é mencionado poucas vezes, como pode ser observado na seção 1 desta
pesquisa e, além disso, o fato de o componente curricular Língua Inglesa ser
observado como língua franca, o documento não prevê estratégias ou metodologias
de ensino para auxiliar os docentes de LI.
Partindo, então, para a segunda pergunta, como uma Sequência didática
pode colaborar para o ensino do ILF que atenda os documentos da BNCC e em
uma perspectiva da educação linguística crítica?
Nesse sentido, uma sequência didática, algo planejado em torno de um
gênero textual é um trabalho focalizado que permite ao docente pesquisar e
elaborar materiais para alcançar objetivos de aprendizagem a longo prazo, sendo
possível contemplar todos os Eixos de Aprendizagem propostos pela BNCC e pelo
CREP e elencar atividades diversas. Dessa forma, os conhecimentos linguísticos e
gramaticais aparecem de maneira contextualizada. Além disso, tendo em vista um
ensino inclusivo, pensando que o caráter de língua franca pode vir a excluir sujeitos
não falantes dessa língua (Salles e Gimenez, 2010), é possível promover um
aprendizado crítico de língua2, com as discussões e os conteúdos presentes no
CREP. Todo o trabalho com a SD é, de certa forma, costurado. Os elementos das

2
FERREIRA, 2008. Educação linguística crítica.
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aulas se combinam e se interligam de aula a aula, de tal maneira que abrange o

trabalho com o ILF, os conteúdos gramaticais, a estrutura do gênero textual e sua
produção e a oralidade. Dessa forma, sequências didáticas são um caminho
possível para o trabalho com o ILF alinhado aos documentos que regem a educação
básica.
Para que o ILF faça parte das salas de aula da Ed. Básica, serão necessárias
pesquisas futuras. A produção e pesquisa de materiais é fundamental, uma vez que
muitos dos materiais didáticos ainda são focados no chamado inglês nativo e no
inglês britânico versus americano. Uma pesquisa no sentido de analisar os materiais
didáticos vigentes pode colaborar para a inserção do ILF em sala de aula de
maneira significativa, buscando um ensino de língua multicultural.
A elaboração dessa pesquisa me possibilitou expandir os conhecimentos
sobre elaboração de materiais didáticos que motivou o tema da pesquisa
inicialmente. A coleta de dados e a sua análise possibilitou perceber que é possível
realizar o trabalho em sala de aula norteado pelos documentos oficiais de maneira
crítica, tanto para o docente quanto para os discentes e evidenciou ainda mais a
importância da elaboração de planos de aula e sequências didáticas que
contextualizam os conteúdos gramaticais e propiciam reflexões sobre língua,
especialmente a língua inglesa. Reafirmando SIQUEIRA (2019, p. 66): é possível
conceber o ILF não mais como uma variedade do inglês e, sim, como um contexto
de língua que produz novas formas de interação e comunicação. Isso está de
acordo com as proposições da BNCC que se provaram possíveis através dessa
sequência.
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REFERÊNCIAS
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escrita: apresentação de um procedimento. Gêneros orais e escritos na escola.
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conceito de “inglês como língua franca” no componente curricular língua inglesa da
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