Universidade Federal Da Paraíba

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas

Licenciatura em Letras Inglês

FELIPE LUIZ CHAVES SANTOS

GÊNEROS TEXTUAIS EM SALAS DE AULA DE LÍNGUA INGLESA

DO ENSINO FUNDAMENTAL EM JOÃO PESSOA

João Pessoa – PB
2015
 FELIPE LUIZ CHAVES SANTOS

GÊNEROS TEXTUAIS EM SALAS DE AULA DE LÍNGUA INGLESA

DO ENSINO FUNDAMENTAL EM JOÃO PESSOA

Trabalho apresentado no Curso de Graduação de

Licenciatura em Letras – Inglês, do Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes, da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), como
requisito final para a obtenção do grau de
Licenciado Pleno em Letras-Inglês.

Orientadora: Profª. Dra. Angélica Araújo de Melo

Maia

João Pessoa – PB
2015
Santos, Felipe Luiz Chaves.

Gêneros textuais em salas de aula de língua inglesa do ensino

fundamental em João Pessoa. / Felipe Luiz Chaves Santos.- João Pessoa,
2015.

53f..

Monografia (Graduação em Letras - Língua Inglesa) – Universidade

Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Angélica Araújo de Melo Maia

1. Gêneros textuais. 2. Língua inglesa. 3. Ensino fundamental. I.
Título.

BSE-CCHLA CDU 801

1. Gêneros textuais. 2. Língua inglesa. 3. Ensino fundamental. I.

Título.
 FELIPE LUIZ CHAVES SANTOS

GÊNEROS TEXTUAIS EM SALAS DE AULA DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM JOÃO PESSOA

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras Inglês da Universidade Federal da

Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras Inglês.

Banca examinadora:

Profª. Drª. Angélica Araújo de Melo Maia, DLEM, UFPB

Orientadora

Profª. Drª. Francieli Freudenberger Martiny, DLEM, UFPB

Examinadora

Profª. Mrª. Rosilma Diniz Araújo, DLEM, UFPB

Examinadora

Data de aprovação: João Pessoa, ____ de _______________ de 2015

 RESUMO

Este trabalho tem como objetivo investigar o trabalho com os gêneros textuais no ensino de
inglês como língua estrangeira em séries do ensino fundamental na rede pública de ensino.
Trata-se de um estudo de natureza exploratória que se desenvolveu em três escolas da rede
pública de João Pessoa, selecionando uma professora de inglês em cada uma delas para serem
participantes da pesquisa. Através de questionários e observações de campo, foram analisadas
as atuações das três professoras em sala de aula ao lidarem com a aplicação dos gêneros em
suas atividades pedagógicas, tendo como base as recomendações contidas nos Referenciais
Curriculares do estado da Paraíba para línguas estrangeiras (PARAÍBA, 2010). A análise,
tanto das respostas aos questionários, quanto das observações de aulas das professoras,
mostram que, de fato, o trabalho com gêneros textuais pode gerar resultados que contribuem
para a melhoria do ensino de língua inglesa. De uma forma geral, as escolas públicas
pesquisadas ainda estão longe de oferecer um ambiente propício para desenvolver no aluno os
objetivos pretendidos pelos Referenciais até o final do ensino fundamental na disciplina de
língua inglês no que se refere ao trabalho com os gêneros textuais em sala de aula. Além
disso, há certa resistência por parte dos professores em abandonar algumas práticas
tradicionais, que têm uma visão de linguagem unicamente como código. No entanto, já se
pode notar alguns passos em direção a um processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira mais atualizado, alinhado com o estudo dos gêneros textuais e capaz de realmente
proporcionar o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos.

Palavras-chave: Gêneros textuais. Língua inglesa. Ensino fundamental.

 ABSTRACT

This study aims at investigating the use of genres for English as a foreign language teaching
in elementary schools in the public school system. It is an exploratory study that took place at
three public schools in João Pessoa, selecting an English teacher in each one as participants.
Through questionnaires and field observations, the performances of the three teachers were
analyzed in classroom to understand how they deal with the application of genres in their
pedagogical practices, based on the recommendations found in the state of Paraiba
Curriculum Guidelines for Foreign Languages (2010). The analysis, both of the responses to
the questionnaires, and of the observations show that, in fact, the work with genres can
generate results that might contribute to the improvement of English language teaching. It is
also true that, in general terms, the public schools investigated do not offer an appropriate
environment for students to achieve the aims proposed by the Guidelines until the end of
elementary School in the subject English, concerning the work with text genres in classroom.
In addition to that, there is some resistance from the part of the teachers to abandon some
traditional practices, which only view language as a code. However, it is possible to notice
some steps towards a more up-to-date teaching and learning process, aligned with the study of
text genres and capable of promoting a real development of language capacities among
students.

Keywords: Text genres. English language. Elementary school.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Três ordens de capacidades na aprendizagem de língua estrangeira ............22

Quadro 2: Perfil das Escola.............................................................................................26

Quadro 3: Caracterização das professoras......... .............................................................27

Quadro 4: Atuação docente.............................................................................................28

Quadro 5: Utilização do livro didático............................................................................30

Quadro 6: Problemas encontrados na prática docente.....................................................31

Quadro 7: Utilização de gêneros textuais na sala de aula................................................32

Quadro 8: Frequência da utilização do livro didático em aulas com gêneros textuais....33

Quadro 9: Capacidades que as professoras procuram trabalhar com os gêneros

textuais.............................................................................................................................35

Quadro 10: Dificuldades para o trabalho com gêneros textuais em sala de aula............36

Quadro 11: Capacidades exploradas nos gêneros selecionados......................................40

 Sumário

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................09

1. GÊNERO TEXTUAIS EM SALA DE AULA..................................................................13

1.1 O que são gêneros textuais..................................................................................................13
1.2 Gêneros textuais dentro do contexto de ensino e da aprendizagem escolar.......................15
1.3 Gêneros textuais direcionados para o ensino de língua estrangeira....................................20

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS...................................................................................24
2.1 Perfil das escolas.................................................................................................................26
2.2 Perfil das professoras..........................................................................................................27

3. ANÁLISE DOS DADOS: O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NAS

AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................29

3.1 Análise do contexto das escolas..........................................................................................29

3.2 O discurso das professoras..................................................................................................32
3.3 Aspectos da prática docente................................................................................................37

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................43

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................45

APÊNDICES............................................................................................................................46

APÊNDICE A – Questionário sociocultural.............................................................................48

APÊNDICE B – Questionário sobre Gêneros Textuais............................................................51
APÊNDICE C – Ficha de observação para as aulas.................................................................52

APÊNDICE D – Termo de consentimento livre e esclarecido.................................................53

INTRODUÇÃO

Em função do crescente avanço da tecnologia e da constante quebra das barreiras

sociais, que exigem um sujeito cada vez mais participativo na sociedade global e em sintonia
com o mundo à sua volta, é cada vez mais evidente, não só no Brasil, mas em diversos outros
países, a necessidade de ampliar as capacidades de linguagem dos cidadãos desde os níveis
mais elementares do ensino escolar. O ensino de língua estrangeira se mostra então como um
valioso instrumento para esse objetivo.
Porém, a visão de linguagem e os modelos de aprendizagem que eram adotados até os
anos 90 como referencial para o ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil, ao tratarem a
língua como um código a ser dominado pelos alunos, dando pouca atenção aos contextos de
uso e às práticas de linguagem, se mostraram bastante ineficazes para cumprir a meta de
ampliar as capacidades de linguagem do aluno, preparando-o para agir no mundo através do
discurso. Com a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1998, o ensino
de línguas estrangeiras nas escolas brasileiras ganha um novo viés. Os PCN de Língua
Estrangeira (PCN-LE) não só trouxeram contribuições teórico-metodológicas para o ensino de
LE no atual ensino fundamental, como também trouxeram uma visão da língua como prática
social. Apesar dos próprios PCN-LE ainda não considerarem a língua estrangeira tão
relevante quanto a língua materna, dizem eles que:

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar

autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo,
ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua
capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir
no mundo social. (BRASIL,1998, p. 17).

Podemos notar aqui uma preocupação de levar o trabalho com a linguagem para além
do um mero domínio do código linguístico. A língua por si só não se encontra acabada, pronta
para ser usada como uma ferramenta. É uma atividade social, histórica e cognitiva, que
possibilita a construção de experiências interpessoais, desenvolvendo também o saber e as
competências de comunicação. Para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, os PCN-
LE definem dois aspectos como pilares de sustentação:
 10

“considerar a linguagem como tendo uma natureza sociointeracional” e “entender o processo

de aprendizagem como sociointeracional” (1998, p.25).
Ampliando a perspectiva dos Parâmetros Nacionais, os Referenciais Curriculares para
o Ensino Fundamental do Estado da Paraíba (Língua Estrangeira) entendem que o currículo
deve ser elaborado levando em conta um alinhamento com o entorno sociocultural, para que o
aluno possa encontrar na vivência da língua maneiras de se expressar e se comunicar com o
mundo ao redor. Esse aluno tem a oportunidade de se constituir como cidadão brasileiro e
aprendiz de língua estrangeira, e confrontar diferentes perspectivas culturais, tornando-se
mais tolerante com outros modos de pensar e ampliando assim sua visão de mundo
(PARAÍBA, 2010).
Para esta função, os Referenciais, em consonância com os PCN-LE, elegem o texto
como unidade de ensino. Entendem-se como textos signos linguísticos de qualquer espécie, e
não só palavras, mas também fotos, imagens, esculturas, letras, símbolos, entre outros, desde
que formem uma unidade de sentido específica para aquela ocasião (PARAÍBA, 2010).
Os textos a serem estudados devem refletir situações de uso real, nas quais o aprendiz
de língua estrangeira se utilize de seu repertório linguístico na língua alvo para interagir com a
sociedade e o mundo de maneira natural, tal como faria com sua língua-mãe.
Nos PCN-LE, apesar de haver orientações metodológicas para se trabalhar o texto em
sala de aula de uma perspectiva sociointeracional, não há uma ênfase na dimensão dos textos
enquanto gêneros textuais específicos, cuja compreensão envolve procedimentos voltados
para o desenvolvimento de certas capacidades de linguagem. Em 2010, no entanto, os
Referenciais Curriculares do Estado da Paraíba para a Língua Estrangeira trouxeram uma
proposta atualizada em relação ao que está nos PCN-LE, afirmando que os textos a serem
abordados em sala de aula devem representar diferentes gêneros textuais. Segundo esses
Referenciais, gêneros textuais “são textos que circulam na sociedade, atendem às
necessidades diárias do ser humano, cumprem um propósito comunicativo, e circulam em
diferentes esferas sociais” (PARAÍBA, 2010, p. 108). Os Referenciais enfatizam ainda que:

O foco do ensino de uma língua deve ser, portanto, deslocado da gramática

para o uso dos gêneros textuais, pois, aprender uma língua implica aprender
a operar com gêneros e saber usá-la em situações reais. Todavia, a seleção
dos gêneros pelo professor deve levar em conta a sua relevância para as
diferentes faixas etárias e a comunidade escolar (2010, p. 110).
 11

Ou seja, não é todo e qualquer gênero textual que será adequado levar para o contexto
do ensino escolar, levando em conta ainda o nível de aprendizagem de cada grupo específico.
Os Referenciais resgatam Bronckart e Dolz (1999 apud PARAÍBA, 2010) no que diz
respeito à atuação dos professores de língua estrangeira para mediar o desenvolvimento de
determinadas capacidades nos alunos, capacidades essas que permitiriam aos estudantes
dominar os gêneros textuais, e fazer uso deles tanto dentro quanto fora da escola: as
capacidades de ação, as capacidades discursivas e as capacidades linguístico-discursivas, que
juntas oferecem, através da língua estrangeira, aberturas para o engajamento discursivo, e
oportunidades de interação com o próprio cotidiano e outras culturas.
Como formando em Licenciatura do curso de Letras-Inglês, imagino que logo deverei
atuar em sala de aula e considero esses referenciais uma boa base de como deverei agir.
Concordo que as aulas de língua inglesa devam oferecer os meios necessários para que o
estudante construa uma base linguística que o auxilie a atuar no meio social, cada dia mais
globalizado, e tendo o inglês como praticamente a língua mais abrangente no mundo atual.
Porém me pergunto se este pensamento é compartilhado por outros professores de
língua inglesa que atuam no Ensino Fundamental. Quase cinco anos se passaram desde a
formulação dos Referenciais Curriculares do Estado da Paraíba para a Língua Estrangeira e
tendo como base minha experiência acompanhando professores da rede pública de ensino
através dos Estágios Supervisionados nos últimos anos, surgiu o interesse em pesquisar se os
professores da rede pública estão a par ou estão comprometidos com os objetivos
sociointeracionais para o ensino de LE proposto por esses Referenciais e pelos PCN-LE.
Nesse sentido, optei por desenvolver uma investigação para ter uma noção de como estaria o
ensino de língua inglesa nas aulas de ensino fundamental de algumas escolas públicas da
capital, especificamente no que se refere à abordagem dos gêneros textuais. Ao escolher três
escolas, obviamente, não será possível generalizar os achados para todo o sistema de ensino,
mas será possível contribuir para a discussão e aprofundamento dessa temática e para o
conhecimento da realidade de ensino de LE. Isso porque a análise contextualizada e pautada
em experiências reais de três professores que fazem parte do contexto analisado certamente
traz pistas importantes para se entender a realidade mais ampla.
Tal investigação foi movida pelo seguinte questionamento: De que forma os gêneros
textuais estão sendo trabalhados em sala de aula pelos professores de Língua Inglesa do
ensino fundamental da rede pública de ensino? Estariam esses professores se utilizando dos
Referenciais Curriculares do estado como base para o desenvolvimento de suas aulas, no
 12

tocante aos procedimentos sugeridos para que os alunos ampliem as suas capacidades de
linguagem?
Partindo desse questionamento, que se torna o objetivo geral da pesquisa, a mesma
teve o fim de analisar o discurso e prática de três professoras do nível fundamental do ensino
público de João Pessoa, para entender como elas concebem e utilizam o ensino de língua
estrangeira apoiado no trabalho com os gêneros em suas aulas. A análise será feita no intuito
de três objetivos específicos: 1) pesquisar se as professoras de língua inglesa participantes da
pesquisa conhecem e utilizam a abordagem de gêneros textuais em suas aulas, 2) analisar as
atividades utilizadas com os gêneros textuais, buscando identificar traços de natureza
sociointeracional em tais atividades, e 3) investigar que capacidades de linguagem, entre
aquelas mencionadas nos Referenciais, estão sendo priorizadas em sala de aula por essas
professoras e que implicações essas escolhas têm para o aprendizado da língua inglesa, de
forma geral
Para tal, foi formulado um questionário que foi aplicado com três professoras de
escolas diferentes e foi realizada uma observação de aula de cada professora. Através dos
dados obtidos, investigaremos de que forma os textos e procedimentos metodológicos
adotados pelas professoras em sala de aulas se articulam com o que está sugerido nos
Referenciais Curriculares de Ensino Fundamental do Estado da Paraíba para Língua
Estrangeira (PARAÍBA, 2010), no que diz respeito ao trabalho com gêneros textuais. Além da
investigação sobre as capacidades de linguagem que estão sendo priorizadas por cada
professora ao estudar os textos com os alunos, serão levantados pontos como a autonomia das
professoras em relação ao livro didático, dificuldades encontradas no processo e avaliação dos
próprios professores em relação a seu desempenho nessa área de ensino.
 13

1. GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA

1.1 O que são gêneros textuais

No decorrer da história, o ser humano precisou se adaptar ao ambiente das mais

diversas formas. No campo da linguagem, à medida que a humanidade desenvolveu novos
mecanismos de comunicação e se utilizou de novos e sofisticados instrumentos para interagir
com seus semelhantes, foram surgindo novos “gêneros linguísticos” para melhor se atender às
novas necessidades comunicativas (MARCUSCHI, 2002).
Bakhtin (1997) enfatiza que cada diferente esfera de atividade humana se apropria de
formas de expressão típicas à sua própria natureza, fazendo uso de enunciados de estilo
característico e significados adequados a cada situação. A esses tipos relativamente estáveis
de enunciados, de cada esfera de utilização da língua, Bakthtin chama de gêneros do discurso.
Recentemente tem-se utilizado o termo “gêneros textuais”, para se referir aos textos que
circulam na sociedade, nas mais variadas esferas de atividades, como já mencionado acima.
Um exemplo de como as esferas de atividades estão presentes no dia a dia nos é dado por
Rojo (2009):

O dia da professora D. Naná (...), mostra bem isso: ele se inicia para ela,
como dona de casa, na esfera doméstica ou cotidiana, deixando bilhete para
sua diarista e telefonando à oficina autorizada; neste meio tempo, ela liga a
TV e toma contato com a esfera jornalística, como consumidora de notícias,
e com a publicitária, como consumidora de produtos; em seguida, como
consumidora, se desloca para a esfera burocrática do comércio, fazendo um
depósito bancário pelo computador e deslocando-se por meio de transporte
público, para adentrar em seguida, como professora, a esfera escolar.
Retornando a sua casa, embora cansada, ainda tem energia para assumir o
papel de espectadora de produtos da esfera do entretenimento (midiático),
vendo a novela televisiva, para depois, como namorada, dialogar com seu
parceiro pelo MSN na esfera íntima e, finalmente, voltar à esfera escolar,
dessa vez como aluna, para fazer atividades on-line de seu curso
semipresencial (p.109).

A partir do trecho acima, é importante observar que os agentes envolvidos em cada

uma dessas esferas de atividades fazem uso da linguagem de uma maneira particular em cada
uma dessas situações, seja para interagir com outros indivíduos, seja para atingir um objetivo
específico. Essa maneira particularizada de usar a linguagem em cada esfera produz
enunciados específicos para cada situação.
 14

Como já foi dito, eles são relativamente estáveis, mas não totalmente, podendo mudar
de acordo com as novas necessidades emergentes em cada esfera de atividade. O ato de
escrever uma carta, por exemplo, não é mais usado com tanta frequência hoje em comparação
ao que era décadas atrás. A utilização de mensagem eletrônica (e-mail), tornou obsoleto todo
o processo de preparar uma carta para envio a um destinatário. Porém, o conteúdo da
mensagem, sua estrutura e nível de formalidade permanecem até certo ponto, sem mudanças
drásticas, indicando que o gênero ainda está ali, mediando uma interação entre dois agentes
sociais. Apenas se adaptou a uma nova realidade. Segundo Marcuschi (2002):

[...] uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que,
numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um
conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta
do século VII A.C, multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita.
Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o
florescimento da cultura impressa para, na fase intermediária de
industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande
ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o
telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal
e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de
novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na
escrita (p.19).

Através desse excerto, o autor define quais seriam os quatro períodos decisivos para o
surgimento dos gêneros textuais, sendo os primórdios quando a comunicação exclusivamente
oral era predominante, o segundo período com o advento da escrita, o terceiro com o
surgimento da cultura impressa e o quarto e contemporâneo com os aparelhos eletrônicos que
permitem hoje em dia a utilização da internet e a comunicação a grandes distâncias. Podemos
observar que os gêneros nascem à medida que novas formas de se comunicar se fazem
necessárias ou convenientes. Os gêneros refletem as necessidades comunicativas e os aspectos
socioculturais dos contextos nos quais aparecem, e quanto mais complexas as sociedades em
termos de processos de comunicação, mais elaborados são os gêneros utilizados. Ainda
segundo Marcuschi, gêneros textuais são “entidades sócio-discursivas e formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2002, p. 19). Podemos entendê-los como
fenômenos de interação social que dependem de um ato comunicativo específico e que
englobam mais de um agente social.
De acordo com os pressupostos teóricos de Bakhtin (1997) e Bronckart (1999 apud
MARCUSCHI, 2002), seria impossível haver comunicação verbal sem a utilização de algum
gênero textual. De fato, percebemos que os gêneros textuais se fazem presente no cotidiano
 15

das pessoas e são eles que concretizam os processos de comunicação. Os dois estudiosos
seguem uma vertente em que a língua não é vista como um mero instrumento formal, mas
como uma “atividade social, histórica e cognitiva” (MARCUSCHI, 2002, p. 22).
Uma exemplificação mais clara pode ser encontrada mais uma vez em Marcuschi
(2002), quando este diferencia tipo textual e gênero textual:

Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos
textuais são apenas meia dúzia1, os gêneros textuais são inúmeros. Alguns
exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial,
carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva,
reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária,
bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso,
outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas
virtuais e assim por diante (p.22-23).

Para Bakthin (1997), mesmo que os falantes não se dêem conta disso, em uma situação
em que ocorre interação social, eles estarão fazendo uso de algum gênero textual, pois,
segundo o autor, é através dos gêneros que a comunicação ocorre.
Outro aspecto referente aos gêneros textuais que merece uma análise detalhada é o seu
“contexto de uso”. Considerar esse contexto de produção significa privilegiar os objetivos
comunicativos específicos dos gêneros em detrimento de sua forma linguística (predomínio da
função sobre a forma), ou como afirma Bronckart (1999, apud MARCUSCHI, 2002, p.29): “a
apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática
nas atividades comunicativas humanas”.
Tendo conceituado os gêneros textuais, suas características e variedade de uso,
passamos a discutir como eles podem ser utilizados no contexto de ensino nas salas de aula.

1.2 Gêneros textuais dentro do contexto de ensino e da aprendizagem escolar

Além do conceito das esferas de atividade de Bakhtin, para essa discussão é relevante
destacar o conceito de Rojo (2009) para “letramento”:

1
São tipos textuais: a narração, a argumentação, a exposição, a descrição e a disjunção. Segundo o autor, os
tipos textuais se caracterizam por abranger “um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal” (p. 23)
 16

O termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem

que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados
ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos
(família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural (p. 98).

Ou seja, dentro das esferas de atividades em que os gêneros textuais se manifestam, o

letramento se daria através das práticas sociais que levam em consideração as capacidades de
leitura e escrita dos indivíduos envolvidos, dentro do contexto social (SOARES, apud ROJO,
2009). No exemplo da professora visto na página 13, ela estaria fazendo uso de práticas de
letramento em cada ação comunicativa dentro de cada esfera. Escrever um bilhete, fazer um
telefonema, assistir à novela, são todas práticas de letramento, no sentido de que as
habilidades de leitura e escrita são ou foram utilizadas para concretizar uma prática de
interação social, em que houve um mútuo entendimento entre os envolvidos.
Hamilton (2009, apud ROJO, 2009) afirma existir a distinção entre dois tipos de
letramentos. Os “letramentos dominantes” são associados a organizações formais detentoras
de algum grau de prestígio ou status na sociedade, tais quais escolas, igrejas, locais de
trabalho, comércio, etc. Esses letramentos advêm de agentes (sejam eles professores,
pregadores, executivos, etc) que são valorizados legal e culturalmente pelo conhecimento que
detêm dentro de cada uma dessas esferas.
Em contrapartida, os chamados “letramentos vernaculares” tem sua origem na vida
cotidiana, contribuindo para a cultura local. Apesar disso, sofrem de certo desprestígio social
perante os letramentos dominantes, graças à atribuição de valor que estes últimos comumente
conseguem.
Levando isso em consideração, Hamilton (op. cit.) também chama a atenção para o
fato de que as escolas, na medida em que são instituições educadoras, parecem ignorar
fortemente a relevância dos letramentos vernaculares para a aprendizagem. Não
generalizando, claro, mas a minha impressão é que as escolas vêm se apoiando unicamente
em modelos didáticos ultrapassados, mas que ainda resistem seja pela força da tradição, seja
pelo prestígio institucionalizado dos letramentos dominantes. O desenvolvimento dos novos
instrumentos de comunicação não parece ser devidamente explorado, desperdiçando-se
bastante seus potenciais no processo de aprendizagem.
O processo educacional que ocorre na escola deveria dar mais importância aos
letramentos vernaculares, mesmo em se tratando da LE, pois ao mesmo tempo em que a
escola é um espaço de ensino-aprendizagem, ela é um espaço de vivência cotidiana, e os
 17

agentes sociais que a frequentam trazem uma bagagem cultural de fora da escola, ou seja,
trazem consigo diversos letramentos das mais diferentes camadas sociais. Esses letramentos
são muitas vezes considerados “ilegítimos” no contexto de ensino-aprendizagem.
Rojo (2009) afirma que há uma tendência atual em investigar chamados letramentos
vernaculares, de modo a ter uma melhor visão dos processos comunicativos que os envolvem,
algo que a produção acadêmica parecia ignorar há algumas décadas. Também enfatiza que os
letramentos escolares (ou dominantes como vistos acima) precisam de uma repaginação para
atender às expectativas do mundo contemporâneo, que demanda uma maior agilidade nos
campos sociais, graças à intensificação do fluxo de informações, em consequência do avanço
tecnológico dos meios de comunicação.
Dessa forma, a autora considera que um dos objetivos principais da escola seria
possibilitar que os alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da
leitura e da escrita na vida cotidiana, de forma ética, crítica e democrática. Para atingir esse
objetivo ela pontua três aspectos dos letramentos que precisam ser abordados nas escolas:
• Os multiletramentos ou letramentos múltiplos, dando espaço aos letramentos
vernaculares dos agentes da esfera escolar, e colocando-os em contato com os letramentos
institucionalizados/dominantes;
• Os letramentos multissemióticos que os textos contemporâneos empregam,
envolvendo não somente a escrita, mas imagens, músicas e outras semioses, dada as
possibilidades dos meios de comunicação modernos;
• Os letramentos críticos e protagonistas, onde o conteúdo do discurso deve ser
analisado em função de seu contexto de uso, exigindo um julgamento de pertinência por parte
dos agentes envolvidos, permitindo desenvolver nos alunos a capacidade de fazer escolhas
éticas entre os discursos que os circulam. Nas palavras da autora:

textos orais e escritos não tem sentido em si mesmos, mas interlocutores

(escritores e leitores, por exemplo)situados no mundo social com seus valores,
projetos políticos, histórias e desejos, constroem seus significados para agir na
vida social (ROJO, 2009, p.108).

Mesmo que Rojo esteja se referindo ao contexto de ensino da língua materna,

defendemos que os tipos de letramento por ela propostos também podem ser desenvolvidos
no ensino de LE. Para atender a esses objetivos, o letramento escolar precisa de um reforço
que o faça ir além das práticas de leitura e escrita de textos tradicionais em contextos
escolares. Neste ponto, os gêneros textuais surgem como um valioso instrumento para a
 18

formulação de novas metodologias de ensino. Tendo em vista a natureza sócio-comunicativa

que os gêneros textuais apresentam, a escola acaba se mostrando um ambiente propício para a
utilização desses gêneros em práticas de ensino. Se tomarmos o processo de aprendizagem
escolar como uma construção coletiva, um processo social compartilhado em que os sujeitos
participantes são os alunos e os professores (CUBERO; LUQUE, 2004), podemos visualizar
uma série de possibilidades de construção de conhecimentos discursivos oferecidas pelos
gêneros textuais.
Essas possibilidades são evidenciadas por Marcuschi (2002), que atenta para o caráter
de diversidade dos gêneros textuais e as inúmeras possibilidades que estes oferecem, pois
abrangem praticamente todos os contextos comunicativos da vida cotidiana. Gêneros são, na
visão do autor, modelos comunicativos que servem, muitas vezes, para criar uma expectativa
no interlocutor e prepará-lo para determinada reação. A questão aqui, defendida pelos
mais diversos estudiosos na área, é trazer para o ambiente de sala de aula os mais diversos
gêneros textuais, que uma vez trabalhados nesse espaço, replicarão de forma pertinente o
contexto situacional original, o que permitirá aos estudantes analisar os elementos linguísticos
intrínsecos, identificando as características dos gêneros, de modo que possam trabalhar a
produção textual de cada um deles. Este processo de trazer os gêneros textuais para o
ambiente escolar acaba por transformá-los em gêneros escolares (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004). Ou seja, é um desdobramento que amplia a função de um gênero textual, na qual ele
passa de um mero instrumento de comunicação para, ao mesmo tempo, constituir-se como um
objeto de ensino-aprendizagem. Ainda, segundo os autores:

Para compreender bem a relação entre os objetos de linguagem trabalhados

na escola e os que funcionam como referência é preciso, então, de nosso
ponto de vista, partir do fato de que o gênero trabalhado na escola é sempre
uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensino-
aprendizagem, para funcionar numa instituição cujo objetivo primeiro é
precisamente este (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 69).

OS PCN-LE afirmam que no Brasil, assim como em outros países, há atualmente uma
tendência a se utilizar no ensino de línguas (materna e estrangeira) na educação formal,
abordagens que tem como ponto central a exposição dos alunos a práticas de linguagem que
se manifestam através dos mais diferentes tipos de gêneros circulantes nas esferas sociais
(BRASIL, 1998).
Para Dolz e Schneuwly (2004), o trabalho com os gêneros textuais permite uma
melhor progressão do currículo escolar. Esses autores apontam que, através desse trabalho
 19

seria possível atingir os seguintes objetivos educacionais, relacionados ao domínio da

linguagem:

• Prepará-los (os alunos) para dominar a língua em situações variadas,

fornecendo-lhes instrumentos eficazes;

• Desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo

consciente e voluntário, favorecendo estratégias de autorregulação;

• Ajudá-los a construir uma representação das atividades da escrita e de fala

em situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta
elaboração (p.42).

Por isso, os autores acima denominam os gêneros textuais como “megainstrumentos”,

no sentido de que eles

se apresentam como “uma configuração estabilizada de vários subsistemas

semióticos (sobretudo linguísticos, mas também paralinguísticos),
permitindo agir eficazmente numa classe bem definida de situações de
comunicação. Pode-se, assim, compará-lo ao megainstrumento em que se
constitui uma fábrica: conjunto articulado de instrumentos de produção que
contribuem para a produção de objetos de um certo tipo. Esse
megainstrumento está inserido num sistema complexo de megainstrumentos
que contribuem para a sobrevivência de uma sociedade (DOLZ, 2004, p. 25).

Concluímos então que os gêneros textuais apresentam uma vasta gama de

possibilidades para o trabalho em sala de aula no que tange a inserção do indivíduo na
sociedade, como articulador de informações. Não somente isso, mas como foi mostrado, são
partes essenciais nas relações sociais, presentes em qualquer ação interpessoal, variando em
suas formas. Cabe a escola utilizá-los de forma eficaz para o desenvolvimento das
capacidades linguísticas dos alunos em língua estrangeira, como veremos a seguir.
 20

1.1.3 Gêneros textuais direcionados para o ensino de língua estrangeira

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Línguas Estrangeiras (PCN-LE),

(BRASIL,1998):

A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um

exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em
um código diferente; é sim, uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da
Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento
integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova
experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o
mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante,
em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo
pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas
também na compreensão de outras culturas (p.38).

Os indivíduos têm suas competências desenvolvidas pela vivência com o social, pelas
interações com a família, sociedade e o mundo. Logo, a língua estrangeira é uma prática
social e deve ser desenvolvida como uma capacidade.
Os gêneros textuais entram em cena aqui oferecendo recursos e oportunidades para
que o aprendiz de língua estrangeira possa atuar em variados contextos de interação social,
precisando adequar suas capacidades de fala ou escrita para determinada situação, seja
fazendo uso de saberes já dominados, seja desenvolvendo novos saberes para se desempenhar
as tarefas comunicativas. Nesse processo, quando ele estiver capacitado para interagir na
língua alvo, compreendendo e se fazendo compreender, estará dominando uma série de
competências de ordem linguística.
O desempenho do aluno no decorrer deste processo de aprendizagem diz respeito às
suas capacidades, sendo papel do professor a mediação no desenvolvimento de tais
capacidades e cabe à escola dar oportunidade para que elas sejam praticadas não apenas em
seu próprio contexto (o escolar), mas fora dele.
O objeto de estudo dessa pesquisa são as práticas didáticas envolvendo os gêneros
textuais. De acordo com os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do Estado da
Paraíba (Língua Estrangeira) (PARAÍBA, 2010), ao final do Ensino Fundamental II, mediante
um trabalho pedagógico organizado em função de gêneros textuais variados, os alunos
deverão estar capacitados a:
• conscientizar-se de que a língua está sempre vinculada a um contexto de produção
sócio historicamente situado;
 21

• fazer uso da língua nas suas modalidades oral e escrita em situações variadas de
comunicação, adequando-a ao propósito comunicativo e ao contexto de produção;
• desenvolver a percepção sobre a língua e cultura maternas pela vivência da língua e
cultura estrangeiras;
• compreender a língua estrangeira para respeitar o Outro, sua língua e sua cultura;
• desenvolver atitude crítico-reflexiva em relação aos diversos usos da língua
estrangeira e, consequentemente, de sua própria língua (PARAÍBA, 2010, p. 114).
Segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud PARAÍBA, 2010) e Dolz e
Schneuwly (1998 apud PARAÍBA, 2010), há três ordens de capacidades atreladas aos gêneros
textuais:
•Capacidades de ação: as associações que fazemos ao interagir com a língua
estrangeira, procurando pontos familiares, como o conhecimento que temos da nossa língua
materna, adaptando assim a nossa produção de linguagem ao contexto que é partilhado por
nós e nossos interlocutores;
•Capacidades discursivas: as maneiras que selecionamos e organizamos o conteúdo do
texto; os sentidos que podem ser construídos através do texto
•Capacidades linguístico-discursivas: as formas como articulamos os elementos do
texto de forma que produzam sentido; as escolhas linguísticas e lexicais que mais se adequam
ao objetivo discursivo;
Para os Referenciais, "as três ordens de capacidades, explanadas acima, podem
permitir ao aluno de língua estrangeira, além do seu engajamento discursivo, o seu
posicionamento acerca de temas do cotidiano, da língua e da cultura do Outro". (PARAÍBA,
2010, p. 117).
O quadro a seguir mostra como cada capacidade pode desenvolver no aluno a
compreensão da situação na qual ele está inserido e a sua compreensão e produção de gêneros
textuais, mostrando seu engajamento discursivo na língua estrangeira:
 22

Capacidades Benefícios
· Reconhecimento do gênero textual e identificação do
seu contexto de produção
(lugar e tempo físicos e sócio-históricos).
· Identificação da esfera social na qual ocorre a
interação (família, escola, trabalho).
· Compreensão dos papéis sociais assumidos pelos
participantes na interação
(aluno(a), filho(a), amigo(a), namorado(a)).
De ação · Percepção dos propósitos comunicativos do gênero
textual.
· Adequação da produção textual (oral e escrita) ao
contexto de interação.
· Articulação do conhecimento prévio (sobre o gênero
textual ou tema) com o que está sendo aprendido.
· Reconhecimento dos elementos constitutivos de um
determinado gênero textual e sua função social em
língua estrangeira.
· Realização de inferências e utilização do
conhecimento prévio para a compreensão da
organização da estrutura do texto.
· Mobilização de elementos linguísticos e não-
linguísticos para a construção de sentidos dos textos.
· Adequação de diferentes sequências textuais
Discursivas (narrativa, argumentativa, descritiva, expositiva e
injuntiva) a serviço da necessidade comunicativa.
· Seleção do conteúdo temático para produção do gênero
textual.
· Ordenação do conteúdo.
· Escolha de vocabulário relevante e adequado ao tema,
ao gênero textual e ao contexto de produção.
· Reconhecimento, seleção e utilização de tempos
verbais condizentes ao que se quer comunicar.
Linguístico-Discursivas · Compreensão e utilização de elementos coesivos de
forma a viabilizar a coerência temática e textual.
Quadro 1: Três ordens de capacidades na aprendizagem de língua estrangeira. Fonte: (PARAÍBA, 2010, p. 117)

Essa preocupação em desenvolver nos alunos capacidades na língua estrangeira de

natureza sociointeracional é o que move o estudo e desenvolvimento das práticas com gêneros
textuais. É um cuidado que a escola, como uma instituição educadora, precisa ter para
preparar o aprendiz de língua estrangeira, de forma que ele possa se utilizar da linguagem
para suas práticas sociais nas mais diferentes esferas de atividade, tendo em vista a
experiência multicultural que o acesso a outros idiomas proporciona, e a importância do
domínio desses idiomas em função da modernização das tecnologias e do acesso às mesmas,
 23

tornando progressivamente rápida a disseminação de informação e troca de experiências e

vivências com os mais diferentes povos.
Levando tudo isso em conta, os Referenciais (2010) valorizam o objetivo de levar o
aluno a utilizar efetivamente os gêneros em seus contextos reais de uso, trabalhar a cidadania
e a reflexão crítica através do conhecimento línguístico abordado, relacionando-o ao cotidiano
dos sujeitos.
Tendo discutido as três capacidades de linguagem desenvolvidas pela abordagem de
gêneros textuais no ensino de língua estrangeira, essa pesquisa, através da análise do discurso
e das práticas de algumas professoras de ensino fundamental, buscará verificar se as práticas
pedagógicas das professoras envolvidas na pesquisa abrangem alguma dessas capacidades, de
que forma elas são trabalhadas e que repercussões essas práticas trazem para o ensino de
língua inglesa nos contextos estudados. É uma investigação que visa analisar se as práticas de
ensino nas escolas estudadas se aproximam da abordagem sociointeracional que fundamenta o
estudo dos gêneros textuais ou se ainda se apoiam em modelos de aprendizagem tradicionais.
 24

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa tem como objeto de estudo a abordagem de gêneros textuais em

sala de aula de língua inglesa. Tendo apresentado alguns aspectos favoráveis à implementação
dessa abordagem no contexto escolar na fundamentação teórica, resta saber se o que vem
sendo feito condiz com as propostas pedagógicas apresentadas nos Referenciais para o estado
da Paraíba, como visto no capítulo anterior, caracterizando-se, então, esta pesquisa como
exploratória.
Segundo Lakatos e Marconi (2007, p. 157), uma pesquisa pode ser considerada “um
procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento
científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades
parciais”.
Dessa forma, toda pesquisa é uma investigação em busca de informação e requer um
método para se apurar os resultados. Só através do método é possível desenvolver os
procedimentos que permitem atingir determinado objetivo com o que está sendo investigado
(FIORESE, 2003).
Como se levará em conta as particularidades, as percepções e as formas de agir na
abordagem do tema por diferentes professores, uma pesquisa apenas de cunho quantitativo
seria inapropriada. Por essa razão, o presente estudo será guiado prioritariamente por uma
visão qualitativa, mais adequada para comparar a análise dos dados obtidos à concepção vista
nos Referenciais, levando-se também em consideração o ambiente de pesquisa, ou seja, as
salas de aulas do ensino fundamental de escolas públicas. Espaços de interação social
necessitam de procedimentos que visem à investigação de seus agentes sociais envolvidos,
justificando mais uma vez a escolha da abordagem qualitativa, que valoriza as relações
humanas.
Com a aplicação de um questionário com cinco perguntas específicas sobre a
implantação de gêneros textuais em aulas de língua inglesa, três professoras de diferentes
escolas públicas na capital do estado demonstraram o quanto têm de conhecimento sobre essa
abordagem e se de fato a utilizam adequadamente. As professoras mantiveram os
questionários consigo e os entregaram preenchidos dias depois.
Cada uma das cincos questões foi elaborada de modo que extraíssem informações
importantes a respeito da metodologia das professoras para com os gêneros textuais em suas
aulas. A seguir um breve resumo do propósito de cada questão:
 25

“Questão 1: Há o trabalho com gêneros textuais? Com que frequência?”

A primeira pergunta procura mostrar indícios da frequência com que cada uma das
entrevistadas utiliza os gêneros textuais em suas aulas. Se os gêneros textuais são um recurso
ímpar para o ensino de LE, e se as professoras sabem disso, porque estariam dando enfoque a
outros aspectos?
“Questão 2: Os gêneros são trabalhados à medida que aparecem no livro didático ou a
seu critério? Que gêneros são priorizados?”
Essa pergunta investiga se as professoras utilizam os modelos prontos vistos nos livros
didáticos que a escola adota ou se elas têm iniciativa própria ao elaborar suas próprias
atividades com os gêneros textuais.
“Questão 3: Que perguntas são feitas sobre o texto para desenvolver o trabalho de
ensino de língua com o estudo dos gêneros ?”
Com essa pergunta procuramos investigar se há um trabalho de reflexão por parte das
professoras sobre as atividades que elas selecionam estejam voltadas para uma aprendizagem
de natureza sociointeracional.
“Questão 4: Que dificuldades são encontradas por você para trabalhar o ensino de
Língua Inglesa através dos gêneros textuais?”
Aqui são cotempladas apenas as dificuldades que dizem respeito ao uso de gêneros
textuais. Dificuldades sobre outros aspectos de ensino são discutidos no questionário
sociocultural (Apêndice A).
“Questão 5: Você se considera capacitado para desenvolver o ensino de Língua
Inglesa através da abordagem de gêneros textuais em sala de aula?”
Essa questão mostrará o quão capacitadas as profissionais alegam ser e suas possíveis
necessidades para se tornarem plenamente proficientes para o uso da abordagem com gêneros
textuais.
Também houve uma etapa de observação de uma aula de cada professora utilizando
um gênero textual. Com essa observação, procurou-se identificar se as práticas de ensino
estão de acordo com a abordagem dos PCN-LE e Referenciais, que sugerem um ensino
voltado para o entorno sociocultural, valendo-se da utilização de variados gêneros textuais
como recursos didáticos. Para isso, as três ordens de capacidades que os gêneros textuais
devem trabalhar (PARAÍBA, 2010) são analisadas nas práticas observadas.
A observação também analisará aspectos dos gêneros textuais selecionados para as
aulas, como o professor lida com o gênero e como os alunos reagem a ele. Também será
constatado se o desempenho em aula condiz em algum aspecto visto nas respostas dos
 26

questionários, de modo que a etapa da observação foi realizada apenas depois da análise de
dados dos questionários. Para acompanhar as aulas e registrar os dados foi elaborada uma
ficha de observação (Apêndice C).
Outras observações relevantes para o estudo também são extraídas na análise de
dados, como o papel da Escola, ao oferecer os recursos necessários para o desenvolvimento
da abordagem de gêneros e quais dificuldades os professores encontram para a efetiva
utilização da abordagem dos gêneros textuais nas aulas de língua inglesa.

2.1 Perfil das escolas

Foram selecionadas três escolas da rede pública de ensino do município de João

Pessoa, uma estadual e duas municipais. Todas as três podem ser tidas como referências para
escolas públicas, possuindo uma infra-estrutura bem acima da média, com um ambiente
agradável, espaçoso e bem organizado. As três também contam com bibliotecas.
O mais importante para a pesquisa: todas as três dispõem de equipamentos multimídia
em funcionamento, como TVs, DVDs, data-show e computadores com acesso à Internet
banda larga, possibilitando a aplicação desses recursos ao ensino de gêneros textuais.
A escola A situa-se no bairro da Torre, a escola B, está situada em Tambaú e a escola
C fica localizada no bairro do Bessa. Nota-se que essas últimas se encontram em bairros com
moradores com padrão de vida acima da média, e a primeira localizada numa região de
centro.
Em um questionário prévio sociocultural, as professoras concederam informações
sobre as aulas de língua inglesa nas escolas, como se vê no quadro a seguir:

Escola Rede Bairro Séries em que o ensino de

inglês é ofertado

Escola A Estadual Torre 6º ao 9º ano

Escola B Municipal Tambaú 6º ao 9º ano
Escola C Municipal Bessa 6º ao 9º ano
Quadro 2: Perfil das Escolas
 27

2.2 Perfil das Professoras

Uma professora de inglês em cada escola foi selecionada (todas foram selecionadas
em função de serem conhecidas do pesquisador), e convidada a responder um questionário
destinado a investigar sobre o perfil das participantes. Foram elaboradas, no mesmo
questionário sociocultural do item anterior, questões a respeito da atuação de cada uma na
profissão, com o intuito de tentar identificar um perfil das professoras de ensino de língua
inglesa participantes da pesquisa e como isso é refletido nas práticas de ensino em relação ao
tema abordado nessa pesquisa.
Através do questionário, verificou-se que as três professoras têm um tempo
aproximado de atuação na rede pública, variando entre 3 e 5 anos, conforme depoimento de
uma das professoras. Todas as três afirmam ter lido os Referenciais e PCNs do nível
fundamental. Também foi notado que todas ensinam apenas turmas de Língua Inglesa, apesar
de duas delas, P2 e P3, terem dupla habilitação, em Português e Inglês. Ou seja, o foco de
todas as profissionais é apenas a língua inglesa.
O quadro a seguir detalha o perfil geral das três profissionais.

Professores Nomencla Idade Formação Área de Tempo de Leu os

tura atuação atuação na Referenciais
rede e PCNs?
pública
Professora P1 31 Habilitação em Língua 3 anos Sim
1 Inglês Inglesa
Professora P2 41 Licenciatura Língua 4 anos Sim
2 Plena, Inglesa
Português e
Inglês
Professora P3 48 Licenciatura Língua 5 anos Sim
3 Plena, Inglesa
Português e
Inglês
Quadro 3: Caracterização das professoras

O questionário também tentou sondar a rotina de trabalho das entrevistadas. Todas

elas têm em média 30 alunos por turma. Cada professora tem de 12 a 14 turmas, sendo que
cada turma tem duas horas/aula por semana de língua inglesa e elas trabalham em outras
escolas, totalizando uma média de 44 horas por semana. P2 tem 11 horas a menos de aula por
semana, em compensação é a única das três a atuar na Educação de Jovens e Adultos, com
 28

turmas noturnas. P2 leciona para 9 turmas do ensino fundamental regular e mais 5 para turmas
do EJA.

Professores Número de Média de Horas por Atua em Carga horária

turmas na alunos por semana outras por semana
escola turma em cada escolas?
turma
P1 12 30 2 horas Sim 44 horas
P2 14 30 2 horas Sim 33 horas
P3 12 30 2 horas Sim 44 horas
Quadro 4: Atuação docente

Tendo visto esses aspectos gerais, a próxima seção tratará da análise dos dados obtidos
e investigados, de acordo com as respostas nos questionários e o com a observação feitas nas
aulas.
 29

3. ANÁLISE DOS DADOS: O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NAS

AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seção, serão apresentados os resultados obtidos a partir da análise de dados, ou

seja, da interpretação das respostas do questionário sobre gêneros textuais e da observação de
uma aula de cada professora. A análise se fundamentará na questão de como as professoras
procuram adequar a utilização dos gêneros textuais para um ensino voltado para o entorno
sociocultural, como sugerem os PCNs e Referenciais. O domínio sobre as três capacidades de
linguagem também será analisado. Por fim, por meio dos relatórios de observação, será feita
uma comparação com o que foi dito nos questionários e como de fato se desenvolveu a prática
de ensino de cada uma.

3.1 Análise do contexto das escolas

Na primeira parte da análise de dados, apresentaremos algumas informações que serão

úteis para uma melhor compreensão dos contextos das escolas estudadas e desafios a serem
enfrentados pelas professoras, o que servirá de base para algumas inferências a respeito da
investigação sobre o trabalho que está sendo desenvolvido com os gêneros textuais em sala de
aula, objeto principal dessa pesquisa.
Houve perguntas a respeito da utilização do livro didático durante as aulas. Duas das
três professoras, P1 e P3, utilizam o livro didático adotado na escola. Não é o caso de P2, que
justifica que “o livro vem todo em inglês, com textos muitos longos, o que inviabiliza a
aprendizagem dos alunos”.
A respeito da qualidade do livro didático, P1 tece elogios sobre o mesmo, dizendo ser
“muito bom”. P3 atesta que o livro adotado na escola, é uma ótima fonte de trabalho com
gêneros textuais e supre bem a falta de demais materiais, apesar da inviabilidade de utilizá-los
da maneira adequada, devido às turmas lotadas. Em seu discurso, P2 diz que o livro não se
adequa às turmas que ensina, pois requer dos alunos um conhecimento prévio que não é
trabalhado nas séries anteriores.
Essas respostas chamam a atenção para o fato de que os livros didáticos que as escolas
adotam se mostram, segundo as professoras, um reforço considerável para o trabalho com
gêneros textuais, embora outros fatores sejam um empecilho à prática, como a desorganização
 30

na sala de aula devido ao grande número de alunos e a deficiência dos mesmos em relação aos
conteúdos vistos nos livros, o que parece ser o problema mais grave e que requer especial
atenção dos agentes educacionais.
O quadro a seguir sistematiza a relação das professoras com o livro didático:

Professora Utiliza o livro didático Aprova o mesmo?

adotado na escola?
P1 Sim Sim
P2 Não Não
P3 Sim Sim
Quadro 5: Utilização do livro didático

Uma das perguntas do questionário pediu para que fossem marcadas as duas atividades
didáticas mais utilizadas pelas professoras em sala de aula, em ordem de maior utilização,
dentre nove opções. Talvez por indecisão, P3 absteve-se de responder esse quesito. Tanto P1
como P2 marcaram como prática mais frequente a interpretação textual, seguida de exercícios
gramaticais (P1) e discussão sobre temas variados (P2).
Aparentemente o foco das aulas é a leitura de textos. Nenhuma das professoras marcou
as outras opções disponíveis, sendo elas: atividades com vídeos, atividades de escuta de textos
orais, produção oral, oficinas de escrita, jogos, pesquisas na Internet e tradução de textos.
Quanto às dificuldades encontradas no processo de ensino nas escolas, P1 e P2 relatam
em comum a falta de interesse dos alunos pelo aprendizado da língua inglesa. Parece haver
uma falha encontrada no sistema de ensino, em que não é enfatizado para o estudante o
objetivo ou finalidade do aprendizado de uma língua estrangeira e este mesmo aluno não
consegue achar um fim prático que o estimule a aprender.
P3 cita a dificuldade de criar uma situação de comunicação/interação nas aulas,
deixando a entender que os alunos não se sentem à vontade. Ela chama a atenção para o fato
de que o processo é mais fácil de ser implantando em turmas do 6º ano e algumas do 7º ano, o
que sugere que quanto maior a idade do aluno, mais é preciso ser incentivada a interação
durante as atividades, principalmente trabalhando com gêneros textuais, de modo a criar uma
situação que os deixe confortáveis e não seja intrusiva.
P2 e P3 chamam atenção também para a escassez de recursos didáticos, tais como
equipamento de data-show, computadores e aparelhos de DVD, que apesar de existirem nas
escolas, não são em quantidade suficiente para atender à demanda da grande quantidade de
alunos por turma. Esse problema inviabiliza um programa amplo de utilização da prática de
 31

gêneros textuais multimodais nas aulas, limitando as opções aos recursos tradicionais como a
utilização do livro didático, lousa, e atividades escritas gramaticais.
Essa questão é retomada por P3 quando perguntada o que sugere para melhorar o
ensino de língua inglesa nas escolas públicas do estado. Segunda ela: “é fundamental que as
escolas disponibilizem salas de aula com recursos multimídia, um local onde realmente
pudéssemos realizar com frequência atividades com vídeos, atividades de escuta (listening) de
textos orais, músicas, etc.(...) Não temos ainda nada disso, o que dificulta bastante o ensino da
língua inglesa”.
Em sua resposta, P2 ressalta a importância da introdução do inglês nas primeiras séries
do Ensino Fundamental, resgatando o que havia dito sobre a falta de conhecimento prévio dos
alunos dificultar a introdução de conteúdos que deveriam ser implantados naquela série em
específico.
P1 tira a responsabilidade da escola e em sua sugestão diz que os alunos é que
deveriam se interessar mais pelo aprendizado, uma vez que melhorias já seriam visíveis nas
escolas, apesar de não especificar. O quadro a seguir sistematiza essas informações:

Categorias Professor Total

P1 P2 P3
(Des) interesse dos X X 2
alunos
Criar situações fora X 1
do tradicional
Escassez de recursos X X 2
didáticos
Falta de ensino de X 1
inglês nas primeiras
séries do
fundamental
Quadro 6: Problemas encontrados na prática docente

Tendo conhecido melhor o ambiente em que se dará as atividades estudadas nessa

pesquisa e no qual as entrevistadas atuam, passemos então a análise das respostas contidas no
questionário principal, sobre os gêneros textuais (Apêndice B).
 32

3.2 O discurso das professoras

A primeira parte da discussão dos resultados se dá através da consideração das

respostas das professoras ao questionário de cinco perguntas sobre gêneros textuais, que já foi
mencionado (Apêndice B). Nessas respostas, procuraremos indícios sobre como elas abordam
os gêneros textuais em sala de aula, observaremos a frequência com que o trabalho com
gênero é desenvolvido, e se estão de acordo com o que está proposto nos Referenciais
Estaduais (PARAIBA, 2010) e/ou os PCN (BRASIL, 1998).

Questão 1: Há o trabalho com gêneros textuais? Com que frequência?

Todas as três professoras afirmam trabalhar com os gêneros. Duas delas, P1 e P3,
afirmam trabalhar com os gêneros em todas as atividades. P3 ainda enfatiza que procura
utilizar variados gêneros de modo a envolver os alunos na construção de sentidos. P2
demonstra mais cautela ao empregar os gêneros textuais, dizendo que os emprega em média
três vezes por mês em cada turma, subentendendo-se que uma metodologia mais tradicional é
o que guia suas aulas.
Dessa forma, P2 acaba não adotando a proposta sugerida nos Referenciais Estaduais
(PARAÍBA, 2010), uma vez que o trabalho com gêneros textuais acaba não sendo o foco de
suas aulas.
O quadro a seguir organiza essas informações:

Professora Utiliza gêneros textuais em Frequência com que usa

suas aulas
P1 Sim Sempre
P2 Sim Três vezes ao mês
P3 Sim Sempre
Quadro 7: Utilização de gêneros textuais na sala de aula

Questão 2: Os gêneros são trabalhados à medida que aparecem no livro didático ou a

seu critério? Que gêneros são priorizados?
Essa questão diz respeito à autonomia que o professor tem em relação ao livro
didático. Foi constatado certo grau de dependência do mesmo pelas professoras. P1 diz
trabalhar ambas as situações, tanto utilizando os gêneros do livro, quanto os de escolha
 33

própria, sendo essas escolhas geralmente envolvendo músicas, poemas e contos. Em sua
resposta, P3 afirma:

Antes do recebimento do livro didático, seleciono alguns gêneros textuais

para trabalhar nos 6º ao 9º anos, priorizando atingir objetivos e desenvolver
competências. Priorizo sempre notícias, músicas, mensagens postadas em
blogs, fóruns e outros sites e textos publicados em páginas da Internet e
histórias em quadrinhos. A partir do recebimento do livro didático, os
gêneros são trabalhados à medida que aparecem no livro (P3).

O recebimento do livro didático costuma acontecer no início do ano letivo escolar, o

que deixa a entender que o repertório pessoal de gêneros textuais de P3 se limita às primeiras
semanas de aula, tendo como principal apoio durante o ano os gêneros trabalhados no livro
didático adotado.
P2 afirma que quando resolve trabalhar gêneros textuais, procura atender ao nível da
turma, priorizando gêneros mais adequados para a situação e que sejam do interesse dos
alunos, lembrando que no questionário sociocultural (Apêndice A), ela diz não utilizar o livro
didático adotado pela escola.
Pelas respostas dessa questão, as professoras demonstram ter ciência da diversidade
dos gêneros existentes e parecem se preocupar em trabalhar diferentes situações do uso da
língua na turma.
O quadro a seguir sistematiza as respostas acima

Professor Utiliza gêneros dos livros Gêneros mais utilizados

ou a seu critério?
P1 Ambos Músicas e gêneros literários,
como poemas e contos
P2 Ao critério da professora, Variável, de acordo com o
não utiliza livro didático interesse e nível da turma
P3 Ambos, com preferência ao Notícias, músicas, sites na
livro didático Internet e histórias em
quadrinhos
Quadro 8: Frequência da utilização do livro didático em aulas com gêneros textuais

Questão 3: Que perguntas são feitas sobre o texto para desenvolver o trabalho de
ensino de língua com o estudo dos gêneros?
 34

Essa é uma das questões mais importantes da pesquisa, e que dará os indícios sobre o
conhecimento das entrevistadas a respeito das três capacidades que devem ser contempladas
pela abordagem de ensino com gêneros textuais.
De forma vaga, P1 em sua resposta diz aplicar conhecimentos de acordo com as
capacidades demonstradas pelos alunos. Não fica claro a que tipo de capacidades ela se refere,
mas fica a impressão de que ela se preocupa em trazer gêneros que os alunos possam
compreender. Ela também diz que “são feitas perguntas voltadas aos personagens
principalmente”, do que se pode entender que há um enfoque no gênero literário (apoiando-se
na resposta do quesito 2. Consideramos que a resposta dada não nos permite associar o
trabalho pedagogicamente realizado (pelo menos de acordo com o discurso da professora) ao
desenvolvimento de qualquer capacidade de linguagem. P2 por sua vez, diz dar enfoque às
características a serem analisadas em cada texto, como, em suas palavras, “sua fonte,
cognatas, transparentes, imagens e etc”. Isso já é um passo a mais em relação à resposta de
P1, pois demonstra uma tentativa de enfocar alguns elementos das capacidades discursivas
(construção de sentidos no texto) e linguístico-discursivas (estruturas linguísticas utilizadas
para construir o discurso).
Com uma resposta mais elaborada, P3 é a única que demonstra um conhecimento mais
amplo das capacidades de linguagem, apesar de abordar apenas superficialmente as
capacidades de ação, já que não são mencionadas perguntas do tipo: “onde encontramos esse
tipo de texto”; “quem escreve e quem lê esse tipo de texto?”; “qual a função desse texto?”,
perguntas essas que contribuiriam para que o aluno compreendesse a relevância do texto
estudado do ponto de vista da prática social. Apresentamos abaixo a resposta de P3:

Perguntas são feitas geralmente a partir da observação de imagens e/ou

títulos e legendas a fim de ativar e resgatar o conhecimento prévio dos
alunos e fazer previsões sobre o assunto ou gênero de texto a ser lido.
Partindo do levantamento de hipóteses sobre o texto, os alunos se sentem
mais estimulados a se engajar na construção de sentidos envolvida na
atividade de leitura. (P3)

A preocupação de P3 com a construção dos sentidos nos textos trabalhados, a partir do

resgate dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero e sobre o tema indica um
trabalho pedagógico satisfatório com gêneros, do ponto de vista dos princípios dessa
abordagem discutidos no capítulo 1.
 35

O quadro a seguir demonstra as capacidades que as professoras procuram atingir com

suas atividades tendo como base a resposta da questão 3.

Professora Capacidades de Capacidades Capacidades linguístico-

ação discursivas discursivas
P1 Não foi possível Não foi possível Não foi possível
identificar identificar identificar
P2 Não foi possível X X
identificar
P3 X X X
Quadro 9: Capacidades que as professoras procuram trabalhar com os gêneros textuais

Questão 4: Que dificuldades são encontradas por você para trabalhar o ensino de
Língua Inglesa através de gêneros textuais?
Com esta pergunta procura-se obter dados sobre os obstáculos encontrados para o
trabalho de gêneros textuais nas aulas de língua inglesa. P2 reclama da falta de conhecimento
prévio dos alunos sobre os temas propostos. Segundo ela, essa deficiência também se revela
na língua materna, o que dificultaria ainda mais a aprendizagem de inglês.
Em sua resposta, P3 diz que:

A principal dificuldade é fazer com que os alunos se engajem em situações

autênticas de comunicação em inglês. Turmas com grande quantidade de
alunos, muitos dos quais não se interessam pelo ensino de língua estrangeira
e não conseguem ver a importância da mesma como meio de compreensão
melhor do mundo em que vivem a fim de participar dele criticamente. A
falta de recursos didáticos, principalmente computadores com acesso à
Internet, data show, etc, também devem ser mencionados (P3).

Aqui, nota-se um empecilho provocado pela própria escola, que não oferece os
recursos necessários para atingir as metas almejadas pelos Referenciais (PARAÍBA, 2010),
limitando bastante as opções de seleção de gêneros da professora, assim como também
disponibiliza um ambiente inadequado, com um número demasiadamente grande de alunos
para um só professor dar conta. O interesse dos alunos também é posto em cheque, uma vez
que uma grande parcela deles, segundo a professora, não consegue enxergar um sentido no
aprendizado de uma língua estrangeira.
P1 se resume a dizer que as dificuldades são “apenas questões gramaticais”, o que
indica sua limitação de conhecimentos em relação às capacidades de linguagem que devem
 36

ser priorizadas na prática voltada para o estudo dos gêneros. O quadro a seguir organiza essas
informações:

Principais problemas relatados

Professoras Conhecimento Engajamento em Escassez de Falta de
da língua pelos situações recursos perspectivas por
alunos sociointeracionais didáticos parte do aluno

P1 X
P2 X
P3 X X X
Quadro 10: Dificuldades para o trabalho com gêneros textuais em sala de aula

Questão 5: Você se considera capacitado para desenvolver o ensino de Língua

Inglesa através da abordagem de gêneros textuais em sala de aula ?
P1e P2 são diretas e respondem simplesmente que sim. P3 cita a formação continuada
fornecida pela Prefeitura Municipal, que é uma capacitação voltada para o desenvolvimento
da prática docente através dos gêneros textuais. A professora atribui essa capacitação à sua
melhora como docente, uma vez que explorar os gêneros textuais lhe permitiu “atravessar o
campo da mera compreensão textual, chegando à produção e aplicação do gênero por parte
dos alunos” (P3). Ela deixa claro que não são todas as turmas que têm tal aproveitamento
(talvez devido aos problemas citados na questão anterior).
Pelas respostas fornecidas nesse questionário, conclui-se que P3 é a que está mais a
familiarizada sobre as recomendações contidas nos Referenciais Curriculares do Estado e isso
de fato refletirá sobre sua prática docente observada como veremos adiante.
P1 é a mais jovem entre a três e também a com menos tempo de atuação na rede
pública. O pouco enfoque sobre a utilização de gêneros textuais como recurso didático
observado em suas respostas ao questionário sugere uma maior utilização dos gêneros
escolares tradicionais, ignorando boa parte da grande variedade de gêneros textuais
disponíveis, apesar de se dizer capacitada em lidar com eles.
P2, por sua vez, parece ser mais evasiva. Apesar de afirmar utilizar atividades com
gêneros três vezes ao mês, muitos obstáculos são mencionados, como nível da turma,
interesse e proficiência da turma na língua inglesa, o que dá a impressão que a seleção de
gêneros se torna uma tarefa bastante difícil de ser aplicada para essa professora.
 37

3.3 Aspectos da prática docente

Para a segunda etapa da pesquisa, pedi para que cada professora me concedesse a
observação de uma aula ministrada por cada uma. Tal feito ocorreu depois que elas já haviam
entregado os questionários respondidos. Dessa forma, pode-se realizar uma comparação com
o que responderam a respeito de suas aulas. Em seguida, descreverei as aulas de cada
professora.

P1: Gênero abordado: História em quadrinhos

Série: 6º ano, manhã
Alunos: 22
Data da observação: 07/12/2014
P1 estava abordando o conceito dos verbos no Simple Present, e preparou uma aula
baseada em uma HQ para trabalhar o assunto naquele dia. O quadrinho trabalhado é uma
história da Turma da Mônica e traz personagens bem conhecidos dos alunos, envolvendo as
personagens Magali e Mônica em uma situação cômica.
Por trabalhar um aspecto visual, os alunos pareceram curiosos e interessados. Pareceu
ser uma novidade naquela turma. Após entregar o quadrinho, a professora concedeu um
tempo de cinco minutos para a leitura do mesmo. Em seguida aplicou uma atividade sobre as
situações vistas no quadrinho. Foram propostas perguntas (em português) sobre os
acontecimentos da história, que tratava das duas personagens contando para a mãe sobre um
suposto monstro embaixo da cama no momento de dormir. No caso, as perguntas envolviam a
interação entre mãe e filha, como o motivo das personagens chamarem suas mães e a intenção
delas ao falar do monstro. As perguntas em português também pareciam nortear a
compreensão de sentido dos quadrinhos, uma vez que os diálogos em inglês não eram
facilmente entendidos.
Grande parte dos alunos se prontificou em responder. Apesar de não entenderem boa
parte do texto em inglês nos balões dos quadrinhos, eles conseguiram entender boa parte da
estória devido à sequência de imagens nos quadrinhos e às expressões faciais dos
personagens. Mais adiante na aula, a professora fez outro exercício com os alunos sobre o
Simple Present, que se tratava de destacar no texto do quadrinho formas afirmativas,
negativas e interrogativas. Nessa etapa da aula, que tomou mais tempo da mesma, o interesse
dos alunos decrescia.
 38

No decorrer da aula, não houve muita desorganização ou indisciplina por parte dos
alunos, apesar de corriqueiras distrações que aumentavam à medida que a aula avançava
(piadinhas entre grupos de alunos, verificação de celulares, etc). Achei uma iniciativa muito
benéfica trabalhar com o gênero quadrinhos, pois foi notória a atenção dos alunos na aula, em
relação às observações das outras duas professoras. Apesar disso, consultei alguns alunos
após a aula e eles disseram que as aulas normalmente não fogem muito do padrão do trabalho
com o livro didático e exercícios na lousa, sendo aulas como aquela um evento raro.
Quanto à forma que a professora trabalhou o texto, em comparação com o seu discurso
sobre o que costuma fazer, destacamos as seguintes percepções:
Foi uma grata surpresa a aplicação de um gênero tão lúdico para a sala de aula como
as histórias em quadrinhos. Isso claramente não era uma rotina naquela sala como foi
testemunhado pela reação de parte dos alunos, o que atesta a resposta da pergunta 2 do
questionário, na qual a professora diz priorizar músicas, poemas e contos.
Realmente houve perguntas a respeito da interação entre os personagens, como dito
pela professora na resposta da pergunta 3, ainda que as perguntas não reforçassem a função
social do mesmo, requerendo um melhor desenvolvimento e elaboração por parte da
professora para que houvesse uma maior percepção dos propósitos comunicativos da HQ.
Ainda assim, a sequência visual trabalhou o imaginário e trabalhou a capacidade de inferência
dos alunos, com auxílio das questões sobre a HQ, ainda que, em Português, configurando
assim a exploração da capacidade discursiva.
As dificuldades gramaticais a que a professora faz referência quando responde a
questão 4 do questionário se fazem presentes na atividade, com pouquíssimos alunos de fato
tendo algum domínio das estruturas sintáticas apresentadas nos balões dos quadrinhos e
tampouco interessados no assunto da aula (Simple Present), não avançando, assim, no
desenvolvimento das capacidades linguístico-discursivas, apesar das atividades propostas pela
professora terem esse objetivo.

P2: Gênero abordado: Palavras cruzadas

Série: 6º ano, tarde
Alunos: 21
Data da observação: 29/11/2014
Em sua aula, P2 aplicou uma atividade extraída de um livro diferente do adotado pela
turma. Uma atividade individual que envolve duas partes, sendo a primeira inserir palavras
destacadas em um texto (provérbios de Mahatma Gandhi) nos espaços adequados em
 39

cruzadas. Na segunda atividade o objetivo era encontrar as palavras destacadas em outro

texto, desta vez uma piada, em um caça-palavras.
A professora, no entanto, não realizou nenhum trabalho de aprofundamento ou
interpretação na atividade. Era véspera de exames finais, e ela utilizou um bom tempo de sua
aula para divulgação de notas dos alunos durante a realização da atividade, fazendo com que
muitos perdessem o interesse por essa última porque só estavam interessados em saber sobre
suas notas.
Sentada em sua mesa, a professora simplesmente não se envolveu na atividade. Por
outro lado, a atividade não exigiu muito deles, nem pareceu trabalhar qualquer capacidade de
linguagem através dos gêneros textuais, uma vez que para aquela turma, as frases e
construções gramaticais parecem ser demasiadamente complexas para uma construção de
sentidos.
No que pude observar, a professora perdeu a chance de fazer um trabalho mais
aprofundado com o gênero textual escolhido. Tanto pela escolha da atividade, que pareceu
bem ineficiente para a construção de sentidos, uma vez que as atividades não envolviam
reflexão de qualquer tipo, apenas consistiam em encontrar o espaço adequado para inserir as
palavras destacadas nos dois textos, tanto pela completa apatia da professora e o tempo que
dedicou a tarefas que não deveriam tomar tempo da aula, como a chamada e a divulgação de
notas.

P3: Gênero abordado: Notícias – Headlines

Série: 8º ano, manhã
Alunos: 26
Data da observação: 10/10/2014
Headlines são as manchetes de notícias, recurso jornalístico utilizados para chamar a
atenção de um leitor para uma reportagem ou matéria. São caracterizados por suprimir
algumas palavras em frases longas, de modo a deixá-las mais enfáticas e impactantes.
Na aula observada os alunos já pareciam ter trabalhado com o gênero textual notícias,
pois não estranharam a palavra estrangeira Headlines. E ao serem perguntados sobre do que
se tratava, eles responderam prontamente que são as chamadas vistas nos jornais para destacar
as notícias.
Com um jornal local em mãos, ela apontou as manchetes e anunciou a atividade da
aula. Em grupos, os alunos deveriam escolher uma figura qualquer do jornal e formular uma
headline fictícia sobre a mesma. Para tal ela dividiu a classe em grupos de três ou dois.
 40

A princípio, os grupos se sentiram animados com a atividade, curiosos com os jornais,

mas a maioria não pareceu entender bem o que precisava ser feito. A professora então se
deslocou pela classe, prestando assistência a um grupo por vez, deixando os demais dispersos
em outras atividades, tornando a classe bem barulhenta. Cada grupo só começou de fato a
atividade após a professora prestar a consultoria.
Pude notar que conforme o tempo da aula avançava, uma parte dos alunos se distraia
em atividades paralelas à aula. Porém, numa mesma proporção, havia aqueles que
genuinamente estavam interessados na atividade. À medida que terminavam a atividade, iam
embora da sala, pois a aula em questão era a última do dia para a turma.
A aula pareceu correr num ritmo satisfatório, porém não pude deixar de notar alguns
detalhes importantes. A questão do vocabulário dos alunos é a mais notória, uma vez que
muitos ficavam perdidos em como formular as frases. Consultavam dicionários, a internet no
celular, e até iam até mim para fazer perguntas. Essas frequentes pausas, quebravam o fluxo
da atividade e os fazia perder a concentração constantemente, fazendo com que não se fosse
atingido efetivamente a meta de desenvolvimento das capacidades de linguagem relacionadas
àquele gênero.
A professora, de fato conseguiu engajar uma parte considerável dos alunos na
construção de sentidos durante o envolvimento na atividade, como diz em sua resposta à
pergunta 3 do questionário, e, apesar do desestímulo de outra parte da sala, consideramos o
que pode ser desenvolvido suficiente para que a capacidade discursiva fosse trabalhada.
As três aulas envolveram gêneros textuais, por isso atentei se as três capacidades dos
mesmos foram trabalhadas. O quadro a seguir mostra os elementos que eu pude detectar:

Aula de Capacidades de Capacidades discursivas Capacidades linguístico-

ação discursivas
P1 Não (apesar da Sim (apesar de não Parcialmente, mas foram
situação nos dominarem o sentido das propostas atividades para
quadrinhos mostrar frases, a sequência de se trabalhar essas
claramente uma ilustrações os ajudou a capacidades.
cena familiar aos compreender o que se
alunos, não houve passava na história e as
perguntas que perguntas feitas
reforçassem a contribuíram para isso).
função social do
texto).
P2 Não (a atividade Não (as palavras a serem Não (as palavras a serem
apresentou dois preenchidas/identificadas preenchidas/identificadas
assuntos já estavam presentes nos não tinham nenhuma
destoantes, dois exercícios, que não relação entre si, muitas
 41

provérbios e exigiram nenhum tipo de não compartilhando a

piadas, e a dedução ou raciocínio mesma classe ou função
professora não se por parte dos alunos). sintática).
aprofundou em
aspectos
sociodiscursivos de
nenhum dos dois.
P3 Sim (os alunos já Sim (professora explana Parcialmente (apesar das
estavam bem sobre as Headlines dicas, a falta de
familiarizados com e algumas dicas na vocabulário dos alunos
o gênero escolha de palavras para impediu que grande
apresentado e o formular uma; a parte deles formulasse
jornal utilizado era exploração visual manchetes satisfatórias).
um local, em também é bem realizada,
português, além da uma vez que os alunos
professora ter precisam escolher uma
reforçado imagem para formular
características do uma manchete).
gênero no início da
aula.
Quadro 11: Capacidades exploradas nos gêneros selecionados

Após o relato dessas três atividades, podemos chegar às seguintes conclusões e

reflexões:
Não houve muita contradição entre o que foi dito pelas professoras nos questionários
sobre gêneros textuais e as aulas por elas ministradas. As professoras (com exceção de P2)
pareceram realmente se esforçar para trabalhar bem os gêneros textuais adotados, mas não
conseguiram efetivamente concretizar o feito.
As professoras dizem ter lidos os Referenciais Curriculares do Estado (PARAÍBA,
2010) e os PCN (1998), mas nem todas parecem seguir efetivamente as recomendações dos
mesmos, sobretudo no que se refere ao trabalho com gêneros de forma a desenvolver as
capacidades de linguagem prevista nos Referenciais Estaduais para o Ensino Fundamental de
Língua Estrangeira (PARAÍBA, 2010). Pouco adianta elaborar uma atividade que em tese
deveria ser bem aproveitada pelos alunos, se eles não entendem o propósito da mesma, ou
lhes falta o conhecimento para uma produção escolar.
Nisso P2 é enfática em suas respostas e concordamos com ela quando afirma que o
conhecimento dos alunos não vem sendo trabalhado para acompanhar as atividades que o
currículo das séries do Fundamental II exige. Para comprovar isso, vemos que as capacidades
linguístico-discursivas não são trabalhadas de forma satisfatória em nenhuma das três aulas.
Nisso fica um impasse, pois os professores deveriam trabalhar de modo a sanar as deficiências
 42

dos alunos nos usos da linguagem ou se ater ao currículo escolar, de modo a seguir um
programa já pré-definido? O quão livre eles seriam nessa escolha?
Tocando nesse ponto, é relevante observar que na questão onde são perguntadas sobre
as dificuldades de suas práticas docentes, tanto no questionário sociocultural, quanto no de
gêneros textuais, nenhuma das professoras atribui para si a responsabilidade do mau
aproveitamento das aulas, culpando apenas fatores externos. Uma vez que os PCN trazem a
figura do professor como mediador de conhecimentos e fator determinante para o
desenvolvimento da criticidade e aprimoramento discursivo dos alunos, faltou por parte das
professoras nas aulas observadas a capacidade engajar os alunos em um modo de pensamento
que faça jus a essas metas.
O caso mais significativo foi o de P2, que se mostrou totalmente apagada durante a
aula, aplicando uma atividade descontextualizada e insignificante, em função de sanar a
curiosidade dos alunos pelas notas escolares, às quais infelizmente, é dada uma prioridade
preocupante dentro do já ultrapassado sistema educacional tradicional, consumindo um tempo
que deveria ser de aproveitamento para desenvolver o saber.
Concluímos, depois de analisar algumas falas das professoras, que falta interesse por
parte dos profissionais do ensino em se perguntarem se de fato estão atuando como deveriam
para elevar o nível do ensino da língua inglesa nas escolas públicas. Claro que isso não
elimina os outros problemas apontados pelas mesmas, como a má administração das escolas, a
carência de recursos multimídia e a falta de aproximação da língua estrangeira nos primeiros
anos escolares de um aluno, que poderiam fazer uma grande diferença quando este chegasse
ao Fundamental II, com um domínio linguístico mais elaborado e podendo se engajar mais
nas atividades.
Dados positivos também podem ser extraídos dessa análise, como a constatação que os
gêneros textuais, se utilizados de forma a desenvolver plenamente as capacidades de
linguagem dos alunos, podem ser de grande valia para a construção de saberes e a inserção
dos alunos num contexto social. Duas das professoras, P1e P3 conseguiram parcialmente
sucesso ao trabalhar bem duas ou três capacidades, como visto no último quadro, resultando
num engajamento maior dos alunos em atividades fora do já conhecido padrão escolar de
aplicação de exercícios gramaticais.
Boa parte dos alunos se mostrou muito interessada na leitura de uma história em
quadrinhos ou na exploração de jornal em busca de inventar manchetes e é louvável o esforço
das professoras em levar esse tipo de atividade às aulas.
 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa pretendeu-se analisar como estão as aulas de língua inglesa no
ensino fundamental em uma amostra de três escolas da rede pública de João Pessoa, após
quatro anos da publicação dos Referencias Curriculares do estado (2010), que por sua vez são
baseados nos PCN-LE (1998) e recomendam o uso de variados gêneros textuais como
principal ferramenta de ensino.
Através de questionários, foi sondada a realidade onde atuam cada um dos três
docentes envolvidos na pesquisa, e o contexto de ensino de língua inglesa de cada uma das
três escolas investigadas, bem como as práticas de ensino desenvolvidas pelas professoras e
sua familiaridade com a abordagem de ensino através de gêneros textuais. Em um estudo de
campo também foi analisado de perto como tais práticas de ensino se desenrolam e o quanto
se aproximam das propostas dos Referenciais Curriculares da Paraíba (2010)
Encontramos nos PCN-LE uma preocupação em ter na escola um ambiente em que
não só seja trabalhada a construção de conhecimentos, mas a formação de indivíduos
engajados com a sociedade, capazes de conduzirem a própria construção de conhecimentos,
com a mediação do professor, e com um desenvolvimento crítico em relação a si e ao
próximo. A utilização de gêneros textuais nas aulas de língua estrangeira é apenas um dos
fatores que contribuiriam para o alcance desse objetivo.
Como resultado, podemos concluir que as escolas públicas pesquisadas ainda estão
longe de oferecer um ambiente propício para desenvolver no aluno os objetivos pretendidos
pelos Referenciais até o final do ensino fundamental na disciplina de língua inglesa. Faltam
recursos básicos que contribuiriam imensamente para esse fim, como recursos didáticos e
midiáticos variados, melhor gestão escolar, e seria necessário diminuir o número de alunos
por turma, para que se pudesse trabalhar mais adequadamente os conteúdos.
Por parte dos professores, é notável o esforço em alguns casos de seguir essas
recomendações até onde é possível, para tentar propiciar um melhor ensino aos alunos. Porém
também parece haver a falta de reflexão e ação por parte dos mesmos em relação ao quanto
podem e precisam fazer de fato para elevar ainda mais o nível do ensino ao pretendido.
Considero então a pesquisa bem-sucedida ao identificar esse cenário, mesmo que a
partir de um estudo pontual. A partir dos dados obtidos foi possível constatar que ainda há
resistência por parte tanto da administração das escolas, quanto dos próprios professores em
adotar novas abordagens de ensino fora aquelas já arraigadas na tradição escolar. Muitas
vezes ideias inovadoras são vistas com dispendiosas ou desnecessárias para certos círculos e
 44

isso é algo que deveria estar mudando, em especial no ambiente escolar, ainda mais em uma
época como a atual, onde o fluxo de informações é dinâmico e os alunos devem ser
preparados para lidar com novos desafios na sociedade.
Porém, pelo que a pesquisa mostrou, já se pode notar alguns passos no caminho
apontado pelos Referenciais da Paraíba e PCN-LE, ou seja, em direção a um processo de
ensino-aprendizagem de língua estrangeira mais atualizado, alinhado com o estudo dos
gêneros textuais e capaz de realmente proporcionar o desenvolvimento das capacidades de
linguagem dos alunos, que mostram real interesse em atividades fora do padrão escolar já
estabelecido. O que falta é que a administração das escolas ofereça melhores condições de
ensino e apoio para que essas iniciativas inovadoras não fiquem restritas à boa vontade de
poucos professores. O poder público também deve acompanhar o desenvolvimento desses
profissionais, oferecendo capacitação apropriada para que eles assumam os desafios dessa
nova proposta educacional devidamente preparados.
 45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental).
Brasília: MEC, 1998.

_______. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

Brasília, 2006.

CUBERO, Rosário; LUQUE, Alfonso. Desenvolvimento, educação e educação escolar: a

teoria sociocultural do desenvolvimento da aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS,
J.;MARCHESI, A. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. vol. 2. Porto Alegre:
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FIORESE, Romeu. Metodologia da pesquisa: como planejar, executar e escrever um

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LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 7ª ed. São

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MARCUSHCI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. P.;

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Janeiro: Lucena, 2002.

PARAÍBA. Secretaria de Educação. Coordenação do Ensino Médio. Referenciais

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PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Referenciais Curriculares do

Ensino Fundamental do Estado da Paraíba. Volume 1. João Pessoa, PB, 2010.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Párabola
Editorial, 2009.

SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na

escola/tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2004.
 46

APÊNDICES
 47

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOCIOCULTURAL

QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DE ESCOLAS

PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA

Informações Pessoais:

Nome:________________________________________________________Idade: __________

Escolaridade:_____________Curso:_______________Habilitação:______________________

Especialização: ________________________________________________________________

Escola Estadual em que trabalha:__________________________________________________

Cidade: ________________________ Bairro: ___________________________

1. Há quanto tempo você concluiu seu curso de graduação?

_____________________________________________________________________________

2. Quando foi implantado o ensino de inglês nesta escola?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. Quais são as séries ou turmas ensino de inglês é ofertado?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. Você é concursado ou contratado do estado? Há quanto tempo?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Quantas turmas você ministra nesta escola?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

6. Você ensina outra disciplina além do inglês? Por quê?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

7. Qual a sua carga horária semanal nesta escola?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

8. Você também dá aula em outra escola? Qual a carga horária na outra escola?
 48

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

9. Qual o número, em media, de alunos por turmas nesta escola?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

10. Quantas aulas de inglês os alunos tem por semana?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

11. Em sua opinião, a carga horária das aulas de língua inglesa é suficiente? Por quê?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

12. A escola disponibiliza algum livro didático? Qual?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

13. Você utiliza o livro que a escola disponibiliza em suas aulas?

__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

14. Relate sua opinião sobre o livro didático que é utilizado na escola.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

15. Marque as duas opções de atividades didáticas que você mais usa nas aulas de inglês nesta escola,
enumerando a 1º e a 2º:

( ) interpretação textual ( ) exercícios de gramática ( ) atividades com vídeos

( ) discussões sobre temas variados ( ) atividades de escuta de textos orais: músicas, diálogos, etc

( ) produção oral ( ) oficinas de escrita ( ) jogos ( ) pesquisas na internet ( ) tradução

de textos

16. Que procedimentos você utiliza para avaliar a aprendizagem da língua inglesa por parte dos alunos

_____________________________________________________________________________

17. Relate sobre as maiores dificuldades enfrentadas nas aulas de inglês:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
 49

18. O que você sugere para melhorar o ensino do inglês nas escolas públicas do nosso estado?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

19. Você já leu os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental da Paraíba? E os PCNs do nível
fundamental?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 50

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS

1. Há o trabalho com gêneros textuais? Com que frequência?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Os gêneros são trabalhados à medida que aparecem no livro didático ou a seu critério?
Que gêneros são priorizados?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Que perguntas são feitas para desenvolver o trabalho de ensino de língua com o estudo
de gêneros?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
4. Que dificuldades são encontradas por você para trabalhar o ensino de Língua Inglesa
através dos gêneros textuais?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
5. Você se considera capacitado para desenvolver o ensino de Língua Inglesa através da
abordagem de gêneros textuais em sala de aula?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
 51

APÊNDICE C – FICHA DE OBSERVAÇÃO PARA AS AULAS

Ficha de observação

Qual o gênero abordado?

O andamento da aula condiz com as respostas do questionário entregue à professora?

Quais as dificuldades dos alunos? Eles têm interesse pela atividade?

Qual é a capacidade da professora em lidar com a aula?

 52

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Senhor (a) Professor (a),

Esta pesquisa é sobre o contexto do uso em sala de aula de gêneros textuais como
ferramenta de aprendizagem por professores de ensino fundamental dentro da disciplina
Língua inglesa da rede pública no município de João Pessoa e está sendo desenvolvida por
Felipe Luiz Chaves Santos, aluno da Graduação do curso de Licenciatura em Letras – Inglês ,
da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da Profª. Angélica Maia, com o intuito
de um trabalho de conclusão de curso.

O objetivo do estudo é analisar se o trabalho com gêneros textuais está sendo realizado
no nível fundamental das escolas públicas de João Pessoa e, caso positivo, analisar também a
metodologia e resultados de tais práticas de ensino.

A finalidade desta pesquisa é contribuir para uma melhor compreensão das escolhas
dos professores fazem a respeito de suas práticas pedagógicas envolvendo gêneros textuais,
contribuindo assim, para um melhoramento das propostas curriculares desse campo da
disciplina.

Solicitamos a sua autorização para a aplicação do nosso questionário, como também

para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de educação e publicar em
revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, o seu nome será mantido em
sigilo. Informamos que essa pesquisa não oferece riscos.

Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, não é

obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo
pesquisador(a). Caso decida não participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir
do mesmo, não sofrerá nenhum dano, nem haverá modificação na assistência que vem
recebendo na Instituição.

Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere

necessário em qualquer etapa da pesquisa.
 53

Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu

consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que
receberei uma cópia desse documento.

Assinatura participante: __________________________________________________

Assinatura pesquisador: __________________________________________________

Contato com o Pesquisador (a) Responsável:

Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para

Felipe Luiz Chaves Santos - Telefone: 83 91689795

E-mail: felipe-chaves22@hotmail.com