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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA

A LEITURA EM LÍNGUA INGLESA:


REFLEXÕES SOBRE A COMPETÊNCIA LEITORA EM
FUTUROS LICENCIADOS EM LETRAS –
PORTUGUÊS E INGLÊS

LUCIANO CESAR RUOCCO

Orientador: Prof. Dr. Manoel Francisco Guaranha

Dissertação apresentada ao Mestrado em


Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre em Linguística.

SÃO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA


BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

Ruocco, Luciano Cesar.


R896L A leitura em língua inglesa: reflexões sobre a competência
leitora em futuros licenciados em letras – português e inglês /
Luciano Cesar Ruocco. -- São Paulo; SP: [s.n], 2013.
94 p. : il. ; 30 cm.

Orientador: Manoel Francisco Guaranha.


Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul.

1. Leitura – Análise do discurso 2. Prática discursiva 3. Língua


inglesa – Processo ensino-aprendizagem 4. Parâmetros curriculares
nacionais I. Guaranha, Manoel Francisco. II. Universidade Cruzeiro
do Sul. Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.

CDU: 028:81’42(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

A LEITURA EM LÍNGUA INGLESA:


REFLEXÕES SOBRE A COMPETÊNCIA LEITORA EM
FUTUROS LICENCIADOS EM LETRAS –
PORTUGUÊS E INGLÊS

Luciano Cesar Ruocco

Dissertação de mestrado defendida e aprovada


pela Banca Examinador em 27/09/2013.

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Manoel Francisco Guaranha


Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente

Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral


Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dra. Márcia Cristina Romero Lopes


Universidade Federal de São Paulo
Aos meus alunos,
fonte de inspiração e incentivo
em todos os momentos desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Manoel Francisco Guaranha, que me acolheu


entre os seus orientandos;

À professora Dra. Márcia Cristina Romero Lopes e à Profa. Dra. Ana Lúcia
Tinoco Cabral, que participaram da minha qualificação e forneceram
contribuições valiosas;

A todos os professores que ministraram as disciplinas que cursei nesta etapa


de desenvolvimento acadêmico, em especial à Profa. Dra. Sonia Sueli Berti
Santos, pelas aulas inspiradoras;

Aos meus pares docentes da Universidade Bandeirante Brasil, que me


incentivaram constantemente, em especial às professoras: Maria Cristina
Máximo Almeida, Lislei Carrilo e Flávia Regina Oliveira Leão;

A todos os meus colegas do Mestrado em Linguística, pelo apoio e


companheirismo;

A minha família, que tanto sofreu com as mudanças ocorridas na rotina


familiar durante todo o período de desenvolvimento desta dissertação;

Ao Prof. Raimundo Francisco da Silva, pelas constantes palavras


incentivadoras e pelo apoio e direcionamento em todos os momentos.

Obrigado,
RUOCCO, Luciano Cesar. A leitura em língua inglesa: reflexões sobre a
competência leitora em futuros licenciados em letras – português e inglês. 2013. 94
f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2013.
RESUMO

Este trabalho está inserido no projeto de pesquisa Gramática, texto e argumentação


para a prática de leitura e escrita do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em
Linguística, da Universidade Cruzeira do Sul, cuja área de concentração é “Teorias e
práticas discursivas: leitura e escrita”. O projeto tem como meta o desenvolvimento
de materiais para a prática de leitura e escrita de textos com alunos de graduação,
visando à compreensão dos fenômenos linguístico e textuais, articulando texto,
gramática e léxico. Assim sendo, esta pesquisa reflete sobre a competência leitora
em língua inglesa apresentada por futuros licenciados em Letras: Português e
Inglês. Inicialmente, além dos conceitos de compreensão escrita de Kleiman (1992),
de leitura interativa de Antony, Pearson e Raphael apud Farrell (2003), e Aebersold
e Field apud Farrell (2003) são apresentadas as diretrizes dos PCN quanto ao
desenvolvimento da habilidade de leitura. A proposta básica é verificar como esse
processo ocorre, por meio de uma interação com o texto ou pela simples
decodificação das informações nele contidas. Para tanto, além de algumas
considerações pertinentes sobre o primeiro método de ensino e aprendizagem de
língua inglesa, o Grammar Translation Method, apresenta-se a análise de uma
sequência de interação deste método. Finalmente, com o intuito de qualificar a
competência leitora dos futuros licenciados em Letras: Português e Inglês utilizou-se
o texto Two Very Different Brothers, de autoria de Milada Broukal, contida na obra
Idioms From Everyday Use (1994). Esse texto caracteriza-se por estruturas
gramaticais pouco complexas e vocabulário acessível, mas contendo sete idioms
(expressões idiomáticas ou matrizes lexicais) que podem dificultar o processo de
leitura. Os resultados revelaram que os idioms tornaram-se um pequeno obstáculo
na compreensão do texto, esse fato pode indicar que uma pequena parcela dos
alunos foi treinada apenas para decodificar expressões em língua inglesa e não para
compreender a língua como um fenômeno cultural complexo.

Palavras-chave: Competência leitora, Futuros licenciados, Língua inglesa,


Compreensão textual.
RUOCCO, Luciano Cesar. Reading in english: reflections on the reading
competence in future graduates in letter – portuguese and english. 2013. 94 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeira do Sul, São Paulo,
2013.

ABSTRACT

This work is part of the research Grammar, text and argumentation to practice of
reading and writing in the Post Graduation Program, Master in Linguistics, of
Cruzeiro do Sul University, The area of concentration is "Theories and discursive
practices: reading and writing". The project aims to develop materials to facilitate the
reading and writing practice of texts with undergraduates. It aims the understanding
of linguistic and textual phenomena, linking text, grammar and the lexicon. Therefore,
this research reflects on the reading competence in English presented by future
graduates in Letters: Portuguese and English. In addition to the concepts of reading
comprehension by Kleiman (1992), interactive reading by Antony, Pearson and
Raphael apud Farrell (2003), and Aebersold and Field apud Farrell (2003). It is also
presented guidelines from PCN for the development of reading skill. The basic
proposal is to determine how this process occurs, through an interaction with the text
or by the simple decoding of the information contained therein. To achieve this goal,
it is presented some relevant considerations on the first method of teaching and
learning in English Language, The Grammar Translation Method; it is also presented
an analysis of an interaction sequence of it. Finally, in order to qualify the reading
competence of the futures graduates in Letters: Portuguese and English, it was used
the text Two Very Different Brothers by Milada Broukal, it is part of the work Idioms
From Everyday Use (1994). This text is characterized by low complex grammatical
structures and accessible vocabulary, but with seven idioms (idiomatic expressions
or lexical matrices) that may hinder the reading process. The results revealed that the
idioms might be a small obstacle for the text understanding, this fact can indicate that
a small number of students were trained only to decode expressions in English and
not understanding the language as a cultural complex phenomenon.

Keywords: Reader competence, Future graduates in letter, English language, Text


comprehension.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Tabela 1 Tabulação dos idiomas – Análise por percentual de acertos, erros e


abstenções............................................................................................ 82

Tabela 2 Tabulação da Compreensão dos Idiomas – Análise por Porcentual


............................................................................................................... 82

Figura 1 Diagrama ilustrativo dos modelos de leitura: “Top-Down” (DE CIMA


PARA BAIXO), “Bottom-Up” (DE BAIXO PARA CIMA) e “Interactive”
(INTERATIVO). ...................................................................................... 26

Figura 2 “ETAPA 1” – CATEGORIZAÇÃO DAS QUESTÕES............................ 43

Figura 3 “ETAPA 2” – CATEGORIZAÇÃO DAS QUESTÕES............................ 50

Figura 4 “ Dois Irmãos muito diferentes” ......................................................... 61

Figura 5 Corrente de Sucessão e Métodos ....................................................... 87


SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................................................... 11

CAPÍTULO I A LEITURA COMO PROCESSO INTERATIVO ................................. 13


1.1 Conceituação de Leitura ............................................................................ 20
1.1.1 Os modelos de leitura - “De Cima Para Baixo”, “De Baixo Para Cima” e
“Interativo”. ................................................................................................. 23
1.2 Uma Análise dos PCN ................................................................................ 27
1.3 Os PCN e e Leitura em Língua Inglesa ..................................................... 28

CAPÍTULO II CONSIDERAÇÕES SOBRE THE GRAMMAR TRANSLATION


METHOD: O PRIMEIRO MÉTODO DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ................ 35
2.1 Apresentação e Análise de Uma Atividade Proposta pelo Grammar
Translation Method..................................................................................... 37
2.1.1 A Metodologia a ser utilizada na análise .................................................. 37
2.1.2 CONVERSATION (a biografia de Benjamin Franklin) .............................. 38
2.1.3 As Questões Propostas pelo Livro Didático ............................................ 39
2.1.4 A Análise das Questões Propostas pelo Livro Didático ......................... 41

CAPÍTULO III AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA LEITORA DE FUTUROS


LICENCIADOS EM LETRAS: PORTUGUÊS, INGLÊS FRENTE A UM TEXTO EM
LÍNGUA INGLESA.................................................................................................... 52
3.1 O Impacto dos Idioms na Leitura em Língua Inglesa .............................. 54
3.2 Fases da Pesquisa de Leitura ................................................................... 56
3.3 Critérios de Avaliação das Respostas ...................................................... 59
3.4 Avaliação das Respostas ........................................................................... 63
3.4.1 Considerações sobre as respostas que mais se assemelharam a
paráfrase padrão (texto com as expressões idiomáticas). ..................... 63
3.4.2 Considerações sobre as respostas que mais se distanciaram da
paráfrase padrão (texto com as expressões idiomáticas). ..................... 66
3.4.3 Considerações sobre as respostas que mais se assemelharam a
paráfrase padrão (texto sem as expressões idiomáticas) ...................... 70
3.4.4 Considerações sobre as respostas que mais se distanciaram da
paráfrase padrão (texto sem as expressões idiomáticas). ..................... 74

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 79

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85

APÊNDICE ................................................................................................................ 87
11

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Muito têm se pesquisado sobre a problemática relacionada à leitura,


independentemente da fase acadêmica do discente, esses problemas aparecem
regularmente. Sejam no decorrer dos Ensinos Fundamental e Médio, nas quentões
formuladas pelo Ministério da Educação para averiguar as competências e
habilidades dos alunos que concluíram o Ensino Médio - Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), nos cursos universitários e também no Exame Nacional de
Desenvolvimento dos Estudantes (ENADE) que é um dos procedimentos de
avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

Os problemas de compreensão textual recorrentes no Ensino Superior podem


indicar que as práticas destinadas ao desenvolvimento da competência leitora nos
Ensinos Fundamental e Médio não são suficientes para desenvolver por completo
essa competência. Assim sendo, faz-se necessário uma investigação contínua sobre
a problemática da leitura.

Essa pesquisa pretende investigar mais especificamente, a leitura e as


dificuldades de compreensão impostas pelos idioms em língua inglesa, assim sendo,
apresenta-se como tema “A leitura em língua inglesa: uma análise da competência
leitora apresentada por alunos do Ensino Superior”. A fim de realizar-se um estudo
mais aprofundado, delimitou-se o tema em “A leitura em língua inglesa: reflexões
sobre a competência leitora em futuros Licenciados em Letras: Português e Inglês”.

O objetivo geral desta pesquisa é identificar as dificuldades de compreensão


de textos em língua inglesa por alunos do curso de Licenciatura em Letras:
Português e Inglês. Para tanto, esta dissertação apresentará a seguinte estrutura:
considerações iniciais, três capítulos, a saber: (1) A leitura como processo interativo,
(2) considerações sobre The Grammar Translation Method: o primeiro método de
ensino de língua inglesa, (3) Avaliação da competência leitora de futuros
Licenciados em Letras: Português, Inglês frente a um texto em língua inglesa, e
considerações finais.
12

O primeiro capítulo denomina-se A leitura como processo interativo e contém


alguns conceitos que estabelecem uma relação entre o texto e o leitor, tais como, os
contidos na publicação Planejamento de Atividades de Leitura para Aulas de
Idiomas que apresentam dois conceitos, o primeiro de Antony, Pearson e Raphael
(apud Farrell, 2003, p. 2), que conceituam a leitura como “o processo de
construção de significado através da interação dinâmica entre o conhecimento
existente do leitor, a informação sugerida pela linguagem escrita, e o contexto
da situação da leitura, e, um segundo, em que Aebersold e Field (apud Farrell, 2003,
III), sugerem que a “leitura é o que acontece quando pessoas olham um texto e
atribuem significado aos símbolos escritos naquele texto”. É a interação entre o
texto e o leitor que cria significado” (grifo nosso). Esse capítulo contém também
algumas especificidades sobre a leitura, tais como, as estratégias de leitura, que são
operações conscientes utilizadas na apreensão do texto pelo leitor e os modelos de
leitura que foram concebidos para descrever como a relação texto-leitor ocorre.

Tendo em vista que, provavelmente, a habilidade leitora em língua inglesa


não tenha sido completamente desenvolvida nos Ensinos Fundamental e Médio, o
segundo capítulo realizou um estudo aprofundado do Grammar Translation Method,
utilizado inicialmente no ensino de línguas clássicas, tais como, o Latim e o Grego, e
que continua a ser usado atualmente em versões modificadas, principalmente nos
Ensinos Fundamental e Médio.

Para dar conta desse estudo, foi apresentada uma sequência de interação
proveniente do sexto livro de uma série de oito utilizada na Wisdom Franchising e
Idiomas, que adota o Grammar Translation Method. Esta sequência foi composta por
um texto e quarenta questões destinadas a verificar a compreensão do texto pelo
leitor.

Verificou-se que em 74% das questões, a resposta estava diretamente


grafada no texto. O exercício resumiu-se basicamente a transposição de
informações, ou seja, os conhecimentos contidos na memória dos leitores não
precisaram ser acessados. Tendo em vista que a leitura no Ensino Superior,
frequentemente, requer a utilização desses conhecimentos, não é de se estranhar
que os alunos apresentem dificuldades na identificação do assunto tratado e na
localização das palavras-chave.
13

Para aprofundar ainda mais esse estudo, o terceiro capítulo apresenta uma
pesquisa que foi realizada com duas turmas dos futuros licenciados em Letras:
Português e Inglês. Essa atividade verifica o desempenho desses alunos frente a um
texto em que as atividades solicitadas foram distintas das propostas pelo Grammar
Translation Method.

Para tanto, foram apresentados aos alunos dois textos; o primeiro continha
sete idioms (expressões idiomáticas, matrizes lexicais ou expressões culturalmente
cristalizadas) e o segundo estava desprovido desses aspectos. A proposta consistiu
em averiguar a compreensão em ambos.

Os resultados ratificaram que as atividades de leitura desenvolvidas nos


Ensinos Fundamental e Médio estão muito aquém das reais propostas sugeridas
pelos PCN. Isso resulta em alguns alunos com proficiência leitora pouco
desenvolvida, o aluno acostumado à leitura palavra por palavra, vê-se perdido
quando precisa utilizar os seus conhecimentos para apreender o texto. O aluno
parece depender unicamente das informações grafadas no texto para compreendê-
lo ou para realizar qualquer atividade proposta.
14

CAPÍTULO I A LEITURA COMO PROCESSO INTERATIVO

Neste capítulo pretende-se averiguar como os métodos de ensino


aprendizagem de língua estrangeira concebem o processo de aquisição de
habilidades de leitura em língua inglesa em confronto com a proposta apresentada
pelos PCN aplicada nos Ensinos Fundamental e Médio.

A dificuldade de alguns docentes em ministrar aulas de língua inglesa nos


Ensinos Fundamental e Médio, aliada à dificuldade natural dos alunos em aprender
uma segunda língua, tiveram como resultado, por um lado, alunos com uma baixa
proficiência em língua inglesa e, por outro, a multiplicação de centros de idiomas
com as mais distintas metodologias. Considerando-se a demanda do mercado por
profissionais que dominem a língua inglesa e o deslocamento dos alunos que
querem aprender uma língua estrangeira para os centros de idiomas, os PCN
consideram:

[...] as línguas estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da


escola. A proliferação de cursos particulares é evidência clara para tal
afirmação. Seu ensino, como outras disciplinas, é função da escola, e é lá
que deve ocorrer (PCN, 1998, p.19).

Ao destacar o deslocamento da língua estrangeira e a proliferação de cursos


particulares de idiomas, os PCN incitam a uma reflexão: Quais habilidades são
priorizadas nos centros de idiomas e, poderiam ser mais valorizadas nos Ensinos
Fundamental e Médio? Uma suposta resposta a essa indagação seria a carência de
uma metodologia específica aos Ensinos Fundamental e Médio.

No que tange aos centros de idiomas, nota-se que cada um emprega uma
metodologia particular e alinhada aos seus objetivos, os quais, nem sempre,
consideram a língua estrangeira como “uma possibilidade de aumentar a auto
percepção do aluno como ser humano e como cidadão” (PCN, 1998, p.15). Alguns
centros de idiomas empregam o Grammar Translation Method, utilizado no século
XVIII; outros, o Audiolingual Method utilizado durante a Segunda Guerra Mundial; e,
a maioria, o Communicative Approach, que é mais dinâmico e interativo. Será
disponibilizada no apêndice uma tabela explicitando os principais métodos e
15

abordagens utilizadas no ensino de língua inglesa. Com relação aos professores


desses centros, há a necessidade de eles conhecerem o método e/ ou abordagem a
serem empregados:

[...] When teachers are exposed to methods and asked to reflect on their
principles and actively engaged with their techniques, they can become
clearer about why they do what they do. They become aware of their own
fundamental assumptions, values, and beliefs (FREEMAN, 2000, p. IX).

Esses métodos e abordagens desenvolvem as quatro habilidades


(compreensão oral, produção oral, compreensão escrita e produção escrita)
priorizando distintamente cada uma delas de acordo com os seus objetivos.

Provavelmente, o Grammar Translation Method, o primeiro método de ensino


de língua inglesa, seja o mais utilizado, pois, sua proposta básica não consiste em
desenvolver as quatro habilidades, mas em desenvolver predominantemente a
leitura em língua estrangeira.

Os demais métodos, mesmo que em proporções diferentes, visam ao


desenvolvimento conjunto das quatro habilidades. Isso resulta em uma visão da
língua como um todo, ou seja, a língua é percebida como uma unidade, à medida
que cada habilidade fornece instrumentos que colaboram para a sua compreensão
integral, enquanto o desenvolvimento da leitura em detrimento das demais
habilidades, característica básica do Grammar Translation, impede essa visão
conjunta da língua.

O método consiste na leitura de textos diversos e na tradução de listas de


palavras e frases descontextualizadas, que exige pouco domínio por parte do
docente.

Nos Ensinos Fundamental e Médio, o método adotado, quando há, é bastante


semelhante ao Grammar Translation. Provavelmente, isso ocorre devido à falta de
consciência dos docentes sobre a visão da língua como um fenômeno que
transcende a mera codificação e decodificação de palavras de um idioma para outro.

Essa visão mecânica do ensino da língua estrangeira pode refletir-se no


processo de ensino-aprendizagem da habilidade leitora pelos docentes. À medida
que a língua não é percebida como um veículo de cultura e de ideologias, o texto
16

possivelmente também não o será; será considerado apenas como transmissor de


informações pontuais. Explica-se assim a insistência da prática da decodificação de
conjuntos léxicos ou de palavras isoladas nos Ensinos Fundamental e Médio.

Aparentemente, o problema não está na aprendizagem desses conjuntos,


pois muitos alunos conseguem memorizá-los com relativo sucesso; entretanto, a
informação permanece encapsulada à medida que muitos alunos não conseguem
integrá-las às demais informações que constituem o texto.

A análise de uma típica sequência de interação do Grammar Translation em


confronto com outras metodologias pretende demonstrar: (1) a visão mecânica do
ensino da língua estrangeira utilizada no método e, (2), a visão do ensino da língua
alinhada ao “engajamento discursivo do aprendiz”, promovida nos outros métodos e
abordagens (PCN, 1998, p.15), que pode conduzir o aluno a uma leitura mais
interativa.

Observe-se, inicialmente, o seguinte diálogo:

Paul: Excuse-me. May I ask you a question?


Mary: Sure.
Paul: What day is today?
Mary: Today is Tuesday.
Paul: Thanks.
Mary: Not at all.

A primeira sequência interativa que será apresentada é característica do


Grammar Translation Method. Importa destacar que dependendo das técnicas
utilizadas pelo docente, essa atividade pode não favorecer uma leitura interativa.
Deve-se considerar que o objetivo é apresentar os dias da semana em língua
inglesa e a técnica empregada será a leitura e repetição do conjunto léxico em que
os termos aparecem. Assim sendo, o docente tenderá a enfatizar somente essa
expressão, com os respectivos dias da semana:

Today is Sunday,
Monday,
17

Tuesday,
Wednesday,
Thursday,
Friday,
Saturday.

Percebe-se que o restante do texto é esquecido; ele se torna um mero


pretexto para se aprender os dias da semana. Nota-se também que a ênfase do
professor na palavra isolada enfraquece a relação com a partícula Today is. O léxico
tende a ser privilegiado em detrimento da sintaxe.

Assim, o resultado da primeira sequência interativa é que a atividade gira


somente em torno da memorização do conjunto léxico, que corresponde aos dias da
semana. Pode se notar a ausência de qualquer relação desse conjunto com as
demais informações contidas no texto ou com a forma como os interlocutores se
comunicam em língua estrangeira, que compreende, entre outros elementos, as
estruturas de polidez características de algumas localidades ou qualquer outro
aspecto cultural. Considerando-se que a memorização desse conjunto léxico ocorra
com sucesso, provavelmente essa informação ficará encapsulada, caso não ocorra
nenhuma atividade comunicativa, por parte do docente, pois a atividade não
forneceu qualquer ferramenta que possibilite a integração dessa informação com o
restante do texto.

Será apresentada, a seguir, uma segunda sequência interativa, cujo objetivo


agora é relacionar os dias da semana ao restante do texto e explorar a
contextualização das informações, mais especificamente, as relações básicas de
polidez e de formalidade que diferenciam o inglês americano do britânico. A técnica
utilizada será a leitura, a repetição, a associação do conjunto léxico ao contexto e a
exploração das relações de sentido produzidas pelo texto:

Observe-se, novamente, o diálogo inicial:

Paul: Excuse-me. May I ask you a question?


Mary: Sure.
Paul: What day is today?
18

Mary: Today is Tuesday.


Paul: Thanks.
Mary: Not at all.

Importa destacar alguns procedimentos básicos dessa sequência didática que


busca o engajamento discursivo do aprendiz. As relações de sentido tendem a ser
construídas paulatinamente. O primeiro passo do docente será selecionar a estrutura
linguística a ser apresentada e como o sentido dela se constrói. Assim sendo, logo
após a exposição dos dias da semana, o docente os relacionará à questão que
porventura servirá como estímulo.

O docente identifica os dias da semana: Sunday, Monday, Tuesday,


Wednesday, Thursday, Friday e Saturday e, logo em seguida, estabelece a primeira
relação de sentidos, apresentando a questão What day is today? A resposta
provavelmente será: Today is Sunday ou Monday ou Tuesday e, assim,
sucessivamente.

Em seguida, busca-se trabalhar as expressões adicionais: / excuse-me / May


I ask you a question? / e / sure /, assim como, / thanks / e / not at all /. Nota-se que,
até o momento, a sequência didática trabalhou somente a forma da língua por meio
da apresentação de estruturas inter-relacionadas. O próximo passo será abordar as
relações de sentido do texto que, no caso específico desta atividade, são as
características de polidez e formalidade do idioma.

Retornando ao diálogo inicial, as expressões: excuse-me e sure podem ser


substituídas respectivamente por: I beg your pardon e yes, of course; assim como,
thanks e not at all, podem ser trocadas por: thank you very much e don’t mention it.
Assim sendo, teríamos como produto final dois diálogos semelhantes que
demonstram claramente as características de polidez e formalidade da língua
inglesa.
19

DIÁLOGO INFORMAL DIÁLOGO FORMAL

Paul: Excuse-me. Can I ask you Paul: I beg your pardon. May I
a question? ask you a question?
Mary: Sure. Mary: Yes, of course.
Paul: What day is today? Paul: What day is today?
Mary: Today is Tuesday. Mary: Today is Tuesday.
Paul: Thanks. Paul: Thank you very much.
Mary: Not at all. Mary: Don’t mention it.

Diferentes substituições são possíveis; entretanto, neste exemplo, optou-se


por estruturas mais próximas ao cotidiano do idioma e não estruturas mais formais,
tais como, / would you mind telling me what day today is?/ ou / would you be so kind
enough to tell me what day today is?/ , não habituais no idioma atualmente, mas o
que poderia ser realizado em caso de turmas mais avançadas.

Resultado da segunda sequência interativa: nota-se que ela integra o


conjunto léxico ao restante do texto. Os leitores conseguem identificar um propósito,
ou seja, a função comunicativa. Está pesquisa compartilha da visão de comunicação
exposta por Cabral “[...] não podemos nos esquecer de que a comunicação, ou a
interação, envolve mais do que simplesmente informação, envolve, sobretudo,
alguma forma de ação sobre o outro” (CABRAL, 2010, p. 10). É essa integração do
conjunto léxico com os demais elementos que constituem o texto que torna a leitura
interativa, pois se busca um sentido global e não a leitura palavra por palavra. Além
disso, a atividade que considera o diálogo pode envolver comentários como a troca
de turnos entre os interlocutores e as características de polidez, considerando as
diferentes culturas que se expressam em língua inglesa. Embora a análise tenha
enfatizado as estruturas, importa destacar que a comunicação, depende em grade
parte, do docente e de seu objetivo em sala de aula.

Os PCN propõem “organizar uma proposta de ensino que garanta para todos,
na rede escolar, uma experiência significativa de comunicação via Língua
Estrangeira” (PCN,1998, p. 21) e isso se reflete na concepção de leitura como
20

atividade interativa. Por isso, faz-se necessário elencar alguns conceitos sobre
leitura interativa, o primeiro, de Antony; Pearson; Raphael apud Farrell (2003) e o
segundo, de Aebersold; Field apud Farrell (2003), ambos ratificados por Kleiman
(2010). Serão apresentados, também, conceitos sobre a abordagem instrumental da
leitura, pois ela, por meio de diversas atividades, propõe, em sua essência, uma
relação texto-leitor.

1.1 Conceituação de Leitura

O problema da leitura, por si só, já é complexo. Essa complexidade aumenta


quando se trata de aprender a ler em uma língua estrangeira. Isso porque, além do
obstáculo em relação ao código, há as dificuldades adicionais de compreender as
estruturas sintáticas da língua não materna, bem como as diferenças culturais que
se refletem no sistema linguístico.

Inicialmente, importa delimitar um conceito de leitura que servirá de parâmetro


para este trabalho. Segundo Antony; Pearson; Raphael apud Farrell (2003, p. 2),
“Leitura é o processo de construção de significado através da interação
dinâmica entre o conhecimento existente do leitor, a informação sugerida pela
linguagem escrita, e o contexto da situação da leitura” (grifo nosso), e, no segundo,
Aebersold; Field apud Farrell (2003, p. III) sugerem que a “leitura é o que acontece
quando pessoas olham um texto e atribuem significado aos símbolos escritos
naquele texto. É a interação entre o texto e o leitor que cria significado” (grifo
nosso). Com base nos conceitos acima, será considerado como competência leitora
a atividade que vai além da simples decodificação da palavra e que envolve, além
disso, a compreensão da informação contida no texto, a mobilização dos
conhecimentos do leitor e a capacidade dele de constituir os significados do texto de
modo a interagir com o material linguístico.

Na mesma linha de raciocínio, Kleiman (2010) afirma que ler não equivale a
decodificar e associa a leitura à compreensão.

[...] acreditamos, como Vygotsky e pedagogos neo-vygotskianos, que a


aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos que têm
objetivos comuns. Como, no caso, trata-se de aprender a ler no sentido
cabal da palavra (em que ler não é o equivalente a decifrar ou decodificar),
a aprendizagem que se dará nessa interação consiste na leitura com
compreensão (KLEIMAN, 2010, p. 10).
21

Mais especificamente quanto à questão da leitura em língua estrangeira, tema


dessa pesquisa, é necessário mencionar a abordagem instrumental da leitura,
conceito que pressupõe, em sua essência, uma intensa relação texto-leitor.
Habitualmente, a abordagem instrumental está centrada nas necessidades dos
alunos, necessidades essas fundamentais na formulação dos objetivos a serem
alcançados. Segundo Souza et al. (2005, p.7), uma abordagem instrumental de
leitura adequada visaria “desenvolver a habilidade de leitura em língua estrangeira
através de estratégias e atividades que auxiliassem na compreensão e
contribuíssem para a formação de leitores mais eficientes e autônomos”

Para o referido autor, “é mediante a interação de diversos níveis de


conhecimento – a saber: linguístico, textual, prévio e estratégico – que o leitor
consegue construir o sentido do texto” (SOUZA et al., 2005, p.7) (grifo nosso). Esses
níveis de conhecimento desdobram-se em:

 Conhecimento linguístico: compreende as relações sintáticas, o


domínio do vocabulário e o uso da língua. Alguns exemplos desse
conhecimento são: a identificação de afixos, o reconhecimento de palavras
cognatas, comparativos e superlativos;

 Conhecimento textual: engloba o conjunto de noções e conceitos


pertinentes ao texto. É determinado pela exposição do leitor a diversos tipos
de textos. Como exemplo de aspectos relativos à organização textual, está o
reconhecimento de diferentes layouts e a identificação de diversos gêneros
textuais;

 Conhecimento prévio: envolve as redes de conhecimento que são


ativadas durante o contato com o texto. Os conhecimentos anteriores
armazenados na memória e as inferências necessárias a fim de relacionar as
diversas partes do texto em busca da coesão textual são exemplos desse
conhecimento;

 Conhecimento estratégico: envolve a utilização de estratégias de


leitura, pelo sujeito, a fim de obter o sentido do texto. As estratégias de leitura
22

skimming e scanning, os elementos para textuais, tais como fotografias,


ilustrações, desenhos, marcadores, legendas e gráficos .

As estratégias de leitura skimming e scanning são operações conscientes


utilizadas na apreensão do texto pelo leitor. Quanto à estratégia skimming, que é
utilizada para identificar o seu assunto geral, Souza afirma que:

Esta estratégia de leitura consiste em observarmos o texto rapidamente


apenas para detectar o assunto geral do mesmo, sem nos preocuparmos
com os detalhes. Para tanto, é necessário prestar atenção ao layout do
texto, título, sub-título (se houver), cognatos, primeiras e/ou última linhas de
cada parágrafo, bem como a informação não verbal (figuras, gráficos e
tabelas). Skimming é muito usada em nosso dia-a-dia, quando folheamos
um jornal ou revista para obter uma ideia geral das principais
matérias/reportagens. No contexto acadêmico é bastante empregada na
seleção de material bibliográfico para trabalhos de pesquisa (SOUZA, et al.,
2005, p. 24).

Já no caso da estratégia de leitura scanning, ela é usada para localizar uma


determinada informação contida no texto.

Como vimos anteriormente, nossos objetivos determinam o modo pelo qual


realizamos a leitura. Quando buscamos uma informação específica,
concentramos a atenção apenas em identificá-la, ignorando outros detalhes
do texto. Essa técnica de leitura, conhecida como scanning, consiste em
correr rapidamente os olhos pelo texto até localizar a informação desejada.
O scanning é prática rotineira na vida das pessoas. Alguns exemplos típicos
são o uso do dicionário para obter informação sobre o significado de
palavras, a busca de um número na lista telefônica ou a utilização do índice
de uma revista ou livro para encontrar um artigo ou capítulo de interesse.
Essa técnica não exige leitura completa nem detalhamento do texto
(SOUZA et. al., 2005, p. 29).

Essas duas estratégias são essenciais para a apreensão do texto pelo leitor,
uma vez que a leitura só será plena quando houver uma interação entre o leitor e o
texto, possibilitando que os efeitos de sentidos sejam construídos por meio dos
conhecimentos existentes na memória do leitor.

Estabelecido o conceito de leitura interativa, importa refletir como essa


relação texto-leitor ocorre. Para tanto, serão abordados os modelos de leitura que
caracterizam essa relação.
23

1.1.1 Os modelos de leitura - “De Cima Para Baixo”, “De Baixo Para Cima” e
“Interativo”.

Ao problematizar a relação texto-leitor, Farrell (2003, p. III), afirma que:


“modelos de leitura em língua materna foram criados para descrever essa interação
e o que acontece quando as pessoas lêem”. Motivado pelas questões: “O que as
pessoas fazem quando têm que ler? Elas usam seus conhecimentos prévios sobre o
tópico quando tentam compreender o significado da passagem? Ou atêm-se apenas
as informações sobre o tópico fornecidas pelo texto?”, Farrell (2003, III) apresenta
três modelos de leitura, por meio dos quais aborda o processo cognitivo desse ato.

Esses modelos são denominados: “de cima para baixo”, “de baixo para cima”
e “interativo”. Kleiman (2010) apresenta os mesmos modelos, denominando-os de:
“TOP-DOWN” ou descendente, “BOTTON-UP” ou ascendente e “interativo”.

O modelo “de cima para baixo” caracteriza-se pela utilização dos


conhecimentos enciclopédicos e de mundo do leitor. Assim sendo, quanto maior for
o conhecimento do leitor sobre o assunto abordado no texto, mais fácil será a sua
compreensão. Também segundo Kleiman (2010, p. 12), o modelo “TOP-DOWN” de
leitura é um processo psicológico em que o leitor se utiliza de diversas estratégias
baseadas em seu conhecimento linguístico, sociocultural e enciclopédico para
compreender o texto. Segundo Farrell (2003), no modelo de leitura denominado de
“cima para baixo”, os leitores:

[...] trazem seus conhecimentos e experiências anteriores para o texto e que


continuam a ler enquanto o texto confirme suas expectativas. Esse processo
de leitura de cima para baixo pode ser explicado da seguinte forma: o leitor
primeiro olha para a passagem ou o texto. Depois advinha ou faz previsões
sobre o que será o texto (baseado no conhecimento e na experiência
anterior que tem sobre o tópico) após ler o título, o subtítulo. Então continua
a ler o texto procurando confirmação sobre o tópico. Portanto, os leitores
colocam o texto dentro do conhecimento e da experiência que eles já
possuem (FARRELL, 2003, p. 2).

Segundo o referido autor, no modelo “BOTTOM-UP”, ou “de baixo para cima”


, o leitor se utiliza exclusivamente dos elementos linguísticos contidos no texto para
compreendê-lo, sem estabelecer relações com seus conhecimentos anteriores.
Assim sendo, pode-se afirmar que:
24

[...] o leitor lê as palavras e frases e olha para a organização do texto (sem


relacioná-lo com o conhecimento e a experiência anteriores), de modo a
construir o significado do que foi escrito no texto – o significado depende da
junção do conhecimento do vocabulário com a estrutura sintática. O
processo de baixo para cima pode ser explicado da seguinte forma: quando
as pessoas lêem, extraem proposições do texto. Nesse momento o leitor
corta as frases constituintes e, a partir daí, constrói as proposições. A
compreensão depende, então, das proposições extraídas, as quais servem
como base da compreensão e da lembrança dos leitores (RICHARD apud
FARRELL, 2003, p. 5).

Alguns teóricos apontam que o modelo “de cima para baixo” é mais comum em
leitores que dominam a segunda língua, enquanto o modelo “de baixo para cima” é
característico de leitores que estão nos estágios iniciais de aprendizagem da língua
estrangeira. O terceiro modelo é denominado interativo. Farrell (2003) afirma que
nesse modelo, ambos os processos ocorrem simultaneamente, dependendo da
tarefa e das necessidades do leitor.

O modelo “Interativo” consiste em uma análise conjunta, por um lado, dos


elementos linguísticos constituintes do texto: analisando as palavras, as frases e,
finalmente, a organização textual; e, por outro, a intersecção dos conhecimentos e
experiências do leitor com o texto. Esse modelo interativo pressupõe um leitor mais
maduro, que possui certas habilidades, disponíveis e utilizáveis, segundo a tarefa
que deve desempenhar. A primeira delas está relacionada à capacidade de inferir o
assunto geral do texto, geralmente por meio de fotografias, ilustrações, desenhos,
legendas, gráficos ou simplesmente, pela análise do título.

Segundo Farrell (2003), um leitor maduro e fluente pode utilizar as seguintes


habilidades quando estiver lendo um texto:

1. formular hipóteses ou fazer previsões: Bons leitores começam fazendo


previsões sobre o que será o texto. Por exemplo, quando lemos um jornal,
sabemos que um determinado artigo é sobre esportes porque se encontra
na seção de esportes. Nós usamos o título para fazer previsões ou adivinhar
o assunto do artigo ou se ele será suficientemente interessante para que
continuemos a leitura (FARRELL, 2003 p. 4).

Essa inferência inicial é de extrema importância, pois determinará se a leitura


será ou não continuada pelo leitor. A segunda habilidade desse leitor maduro
consiste em sucessivas confirmações que ele realiza durante a leitura. Essas
25

confirmações ocorrerão por meio da seleção de certas palavras que confirmarão ou


não o assunto previamente inferido, ou seja:

2. Experimentar o texto: Bons leitores diligentemente selecionam algumas


palavras que se adaptam bem às previsões feitas. Eles não gastam muito
tempo com as funções gramaticais das palavras (por exemplo: o, de)
(FARRELL, 2003, p. 4).

O leitor tenderá a selecionar as palavras-chave, que comprovarão ou não o


assunto geral do texto.
3. Continuar o ciclo: Bons leitores continuam fazendo previsões e
examinando extratos do texto, desde que não seja difícil. Quando há um
problema (por exemplo, uma palavra desconhecida), o leitor o ignorará. Isso
continua até que os problemas se acumulem a ponto de fazer o leitor dar-se
conta de que a previsão estava errada e de que a compreensão não seja
possível (FARRELL, 2003, p. 4).

É importante destacar que esse exame em busca da confirmação do assunto


geral continuará até que o leitor tenha certeza do assunto tratado no texto, ou até
que a previsão seja abandonada em detrimento de uma nova. Ainda segundo
Farrell, o leitor maduro abandonará suas previsões, mas não o texto, caso não
consiga um número mínimo de evidências que suportem sua previsão, e será capaz
de rever suas hipóteses, conforme se pode comprovar em. “4. Quando a
compreensão não é possível, o leitor elabora uma nova hipótese e recomeça o ciclo
de previsão e de exame de um novo trecho” (FARRELL, 2003 p. 4).

Essas previsões só serão possíveis por meio da compreensão. A mera


decodificação de palavras não fornecerá elementos suficientes para a construção
dos sentidos do texto. Importa ressaltar que o desenvolvimento dessas habilidades e
a aplicação delas às práticas de leitura dependem da consciência de que a atividade
de leitura transcende a mera decodificação de códigos.

A Figura 1 apresenta um diagrama ilustrativo contendo os modelos de leitura


e de que maneira a apreensão do texto pode ocorrer em cada modelo:
26

Modelo de Leitura
DE CIMA PARA BAIXO

Experiências
e
Conhecimento anterior

Texto Modelo de Leitura


Gramática INTERATIVO
Frases
Palavras
Experiências
e
Conhecimento anterior

COMPREENSÃO

Texto
Gramática
Frases
Palavras
Modelo de Leitura
DE BAIXO PARA CIMA

COMPREENSÃO

COMPREENSÃO

Palavras
Frases
Gramática
Texto

Figura 1. Diagrama ilustrativo dos modelos de leitura: “Top-Down” (DE CIMA PARA
BAIXO), “Bottom-Up” (DE BAIXO PARA CIMA) e “Interactive” (INTERATIVO).
Fonte: O proprio autor
27

Apresentados os modelos de leitura e considerando-se que o modelo de


leitura “interativo” é aquele que pressupõe competências mais bem desenvolvidas
por parte do aluno, será verificado se os PCN prevêem esse modelo como ideal para
o ensino da língua estrangeira.

1.2 Uma Análise dos PCN

Um dos principais desafios de um docente é a elaboração de um plano


disciplinar, não apenas conteudístico, mas que visa ao desenvolvimento dos
aspectos cognitivos, atitudinais e das habilidades a serem aprimoradas pelos alunos
no processo de ensino-aprendizagem. Elaborar esse trabalho em uma instituição de
ensino pequena é uma tarefa extremamente complexa; construir um referencial em
nível nacional, sem parâmetros, torna-se quase impossível.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ou PCN foram organizados com a


finalidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em
todas as regiões brasileiras. No que tange aos PCN, Rojo (2005, p. 27) ratifica a sua
importância no processo ensino-aprendizagem, afirmando que a elaboração e a
publicação do documento representaram um avanço considerável nas políticas
educacionais brasileiras, pois, além de respeitar a diversidade regional, cultural e
política características de nosso país, buscaram parametrizar referências nacionais
para as práticas educacionais.

Dada a diversidade regional, cultural e política existente no país, os PCN


buscam parametrizar referências nacionais para as práticas educativas,
procurando fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais,
já em andamento em diversos estados e municípios (ROJO, 2005, p. 28).

O objetivo principal dos PCN é criar condições que permitam aos aprendizes
terem acesso a um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania, e não o de apresentar
sugestões de conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula, como muitos
acreditam. Rojo (2005) ressalta a importância da apresentação de diretrizes em
detrimento à de conteúdos curriculares pré-fixados nos PCN de língua portuguesa,
fato que ocorria nos anos de 1970, expondo que:
28

A maioria dos livros didáticos desse período – anos 1970 – dedicava-se a


expor e explicar os princípios da comunicação e a exercitar os elementos
presentes em textos orais e escritos, além de conter muitos exercícios
estruturais, que a partir de “modelos” pretendiam ensinar a escrever, por
exemplo, frases bem formadas. A gramática normativa e descritiva era
também enfatizada nesses livros, pois acreditava-se que ensinar a língua
era ensinar a gramática, e, sendo assim, nas aulas exploravam-se os
conteúdos gramaticais numa sequência que ia, em geral, da morfologia à
sintaxe (ROJO et al., 2000, p. 21).

O mesmo procedimento aplicava-se ao ensino de língua estrangeira, objeto


desta pesquisa, que explorava o texto segundo os princípios do método Grammar
Translation. Daí a importância dos PCN para a renovação do ensino da língua
estrangeira com base em novos métodos que considerem a interatividade no
processo ensino-aprendizagem.

1.3 Os PCN e a Leitura em Língua Inglesa

Na seção anterior, ao se associar a leitura à compreensão, citou-se Kleiman


(2010). À medida que a autora afirma que “a aprendizagem é construída na
interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns” (KLEIMAN, 2010, p.
10), ela nos remete aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira e,
mais especificamente, ao conceito de engajamento discursivo do aprendiz que deve
ocorrer tanto na comunicação oral quanto na escrita. Segundo os PCN, o
engajamento discursivo corresponde à capacidade de compreender e produzir
enunciados inteligíveis, tendo como base os conhecimentos do receptor, a
adequação da linguagem utilizada no enunciado pelo emissor e as informações
necessárias a sua compreensão. São esses fatores que permitirão ao aprendiz agir
no mundo social:

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a


autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja,
em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a
poder agir no mundo social. Para que isso seja possível, é fundamental que
o ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela função social desse
conhecimento na sociedade brasileira. Tal função está, principalmente,
relacionada ao uso que se faz da Língua Estrangeira via leitura (PCN, 1998,
p.15).

No que tange à Língua Inglesa, a capacidade de agir no mundo social está


relacionada ao uso que o aprendiz fará da leitura dentro e fora da sala de aula. Pode
29

causar estranheza o fato de os PCN priorizarem o desenvolvimento da habilidade


leitora nos Ensinos Fundamental e Médio, tendo em vista que a maioria dos autores
de livros didáticos propõe uma integração das quatro habilidades.

Às vezes parece conveniente pensar separadamente nas diferentes


habilidades envolvidas no aprendizado do idioma. Muitos livros didáticos
mais antigos ainda o fazem. Porém, na vida real é comum usarmos as
várias habilidades ao mesmo tempo (por exemplo, escutamos, falamos e
tomamos nota enquanto estamos no telefone). Também precisamos nos
concentrar nos diferentes aspectos de uma habilidade em particular; por
exemplo, tomar nota é uma sub-habilidade da escrita (HOLDEN, 2009, p.
49).

Contudo, serão apresentados, a seguir, alguns aspectos que podem justificar


essa linha de raciocínio que norteiam o documento. Os PCN não propõem o
desenvolvimento da leitura em detrimento das demais habilidades (produção escrita,
compreensão oral e produção oral) à medida que o documento expõe que o ensino
da língua estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na
sociedade brasileira. Os PCN pressupõem o uso mais imediato da habilidade leitora
frente às demais, pois, exceto em situações específicas de fronteiras ou
comunidades bilíngues, nas quais o aluno terá a oportunidade de desenvolver a
compreensão e produção oral, a leitura está muito mais presente em seu cotidiano.
Por sua vez, essa habilidade também poderá ser praticada individualmente pelo
aprendiz, tendo em vista que a produção oral, compreensão oral e produção escrita
necessitam usualmente de outro participante para uma prática mais significativa.

O engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de produzir enunciados


inteligíveis faz parte de uma das questões teóricas que embasam os PCN de língua
estrangeira. A visão sociointeracionista da linguagem sugere que, ao produzirem o
discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a
elas na construção social do significado. Para que essa natureza sociointeracionista
e, consequentemente, o engajamento discursivo (tanto verbal quanto visual)
ocorram, o aprendiz, tanto na comunicação oral quanto na compreensão escrita, faz
uso de três conhecimentos: o sistêmico, o de mundo e sobre a organização textual.

Para que esse engajamento discursivo ocorra, o primeiro conhecimento


envolvido na compreensão de enunciados é o sistêmico. Ele oferece suporte por
meio de diversas análises gramaticais efetuadas durante a leitura, ou seja:
30

O conhecimento sistêmico envolve vários níveis de organização linguística


que as pessoas têm: léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-
fonológicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados,
façam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam
enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua (PCN, 1998, p. 29).

O segundo conhecimento necessário para uma experiência significativa em


língua estrangeira é o de mundo. Ele disponibiliza diversas informações adquiridas
por meio do estudo acadêmico e das experiências de vida do leitor:

O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as


pessoas têm sobre as coisas do mundo, isto é, seu pré-conhecimento do
mundo. Ficam armazenados na memória das pessoas conhecimentos sobre
várias coisas e ações (PCN, 1998, p. 29-30).

O conhecimento da organização textual corresponde à maneira como o


discurso é organizado, tanto verbal quanto visualmente, “O terceiro tipo de
conhecimento que o usuário de uma língua tem engloba as rotinas interacionais que
as pessoas usam para organizar a informação em textos orais e escritos” (PCN,
1998, p. 31).

Para chegar ao engajamento discursivo não basta que os conhecimentos dos


alunos sejam mobilizados. Kleiman (2010) alerta que a compreensão da leitura não
acontecerá obrigatoriamente durante o ato de ler do aprendiz, mas poderá ocorrer
durante a realização de outras tarefas, nas quais o aprendiz tenha que retornar ao
texto e utilizar os conhecimentos: linguísticos, textuais, prévios e estratégicos
mencionados por SOUZA e já abordados nas páginas 20 e 21 deste capítulo.

Para que isso se torne exequível, também é necessário que sejam seguidas
“as seguintes orientações didáticas” dos PCN: Importa destacar inicialmente, que
esse item do documento contribui com algumas referências para um ensino da
compreensão escrita mais significativo. Segundo os PCN, o primeiro passo é a
seleção do texto a ser utilizado em sala de aula. Embora os livros didáticos ofereçam
inúmeras sugestões, a maioria delas adequada à faixa etária dos alunos, também é
importante que o professor tenha a liberdade de selecionar esses textos. Mais do
que qualquer autor, o professor conhece as áreas de interesse de seus alunos. O
docente deve, então, estabelecer um propósito para a leitura cuja decisão pode ser
realizada com a classe. Importa lembrar que, algumas vezes, os nossos alunos
31

parecem refratários ao material didático sugerido. Então, uma simples pesquisa


pode ajudar na seleção de objetos de estudo interessantes aos discentes. Essa
visão é compartilhada por Kleiman (2010) ao afirmar que o aprendiz precisa extrair
algum sentido da atividade de leitura, justamente o oposto do que geralmente
acontece em sala de aula.

Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais nem aquilo do qual não
consegue extrair sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler
em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil demais,
justamente porque ela não faz sentido (KLEIMAN, 2010, p. 18).

À medida que o docente estabelece um propósito para a leitura, ele deve ser
compartilhado com os discentes, pois, segundo Souza et al. (2005), toda leitura deve
ter um objetivo. Além disso, o nível de leitura a ser empregado dependentemente da
complexidade da atividade a ser realizada.

Determinado o texto, o docente deve definir o nível de aprofundamento da


leitura e, consequentemente, de compreensão a ser alcançada. Aconselha-se que a
leitura siga uma progressão lógica, partindo-se do geral, ou seja, da identificação do
assunto tratado no texto, ao específico, a localização de uma determinada
informação nele contida.

A leitura superficial que visa à identificação do assunto geral tratado no texto


é denominada skimming, conceito esse apresentado na página 21 desse capítulo.
Essa estratégia consiste em analisarmos o texto rapidamente apenas para detectar
a sua ideia principal. Conforme mencionado acima, aconselha-se que esse seja o
primeiro passo na compreensão do texto. Identificado o tema, os leitores estão aptos
a buscar algumas informações mais específicas. Quando o leitor concentra-se na
identificação de detalhes, ele está fazendo uso da estratégia scanning, que também
foi apresentada na página 21 desse mesmo capítulo. Essa estratégia consiste em
varrer o texto até a localização da informação almejada.

Objetivando uma leitura mais significativa por parte dos alunos, os PCN
propõem que sejam realizadas atividades por etapas: as atividades antes do contato
com o texto, visando principalmente à preparação do aluno para a leitura, alinhando
o seu conhecimento de mundo com o assunto a ser tratado. As atividades durante a
leitura visam à compreensão. Os leitores utilizam-se das informações contidas no
32

texto e de seus conhecimentos a fim de elaborar com precisão sua representação.


Os PCN aconselham que se reflita sobre a leitura em fases, as quais podem ser
denominadas de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

A primeira fase é intitulada “pré-leitura” e tem por objetivo sensibilizar o aluno


em relação aos possíveis significados a serem construídos no processo de interação
com o texto. Essa fase é de extrema importância, principalmente em se tratando de
língua não materna. Caracteriza-se principalmente pela ativação do conhecimento
prévio dos alunos, explorando as microestruturas do texto: título, subtítulos, figuras,
gráficos, desenho, autor e fonte. Pode-se também ativar o pré-conhecimento do
aluno em relação à organização textual, ou seja, aos itens lexicais. Expressões
como: “era uma vez”, cabeçalhos de cartas e a distribuição gráfica do texto (listagem
de ingredientes), por exemplo, revelam o gênero textual. No caso da pesquisa que
visa averiguar a competência leitora dos futuros licenciados em letras, a ser
apresentada no terceiro capítulo, a fase de pré-leitura consistiu em destacar as
expressões idiomáticas do restante do texto e demonstrar que a simples
decodificação das palavras não representaria o real significado da expressão, pois o
significado de uma expressão idiomática não é representado pela soma de seus
termos constituintes.

Na fase da “leitura”, o aluno projeta o seu conhecimento de mundo e de


organização textual nos elementos sistêmicos do texto. Por meio de uma analogia
entre as línguas materna e estrangeira, o professor utiliza-se das estratégias de
leitura que o aluno já possui em língua materna em favor da compreensão em língua
estrangeira; entretanto, para obter uma compreensão mais precisa, é necessária
uma familiarização com elementos sistêmicos diferentes da língua materna.

É importante também que o aluno aprenda a adivinhar o significado de


palavras que não conhece, por meio de pistas contextuais, da mesma
forma que é essencial que o aluno aprenda a desconsiderar a
necessidade de todos os itens lexicais para ler. São importantes as
estratégias que permitem a integração de uma informação com outra, ou
seja, o estabelecimento de elos coesivos e a utilização de estratégias de
inferência entre informações centrais na estrutura semântica do texto e os
detalhes (PCN, 1998, p.91) (grifo nosso)
33

Baseado nessa diretriz dos PCN esperava-se que durante a fase de leitura,
alguns alunos utilizassem o seu conhecimento de mundo e substituíssem a
expressão idiomática em língua estrangeira pelo seu equivalente em língua materna.

A última fase é denominada “pós-leitura” e é uma prática extremamente


comum entre os docentes. A afirmação de que “toda leitura deve ter um propósito” é
muito difundida entre os professores; entretanto, a maioria deles ignora as
orientações dos PCN quanto à formatação de atividades destinadas à reflexão sobre
o texto. O ideal é que o professor elabore uma atividade que possibilite relacionar o
mundo do aluno com a ideia do autor. Mais uma vez, no caso da pesquisa realizada
com os alunos de quinto semestre do curso de licenciatura em letras enfatizou-se a
necessidade dos alunos buscarem um equivalente significativo em língua materna, e
não a simples decodificação das palavras, as quais não preencheriam os lugares
vazios do texto.

É aconselhável quando possível que o desenvolvimento da habilidade de


compreensão escrita esteja pautado em diversos gêneros discursivos.
Preferencialmente, por meio de textos autênticos, ou seja, textos extraídos
diretamente de livros, jornais, revistas, instruções de jogos, de funcionamento de
aparelhos etc. e não de textos didáticos, nos quais o vocabulário é adaptado a um
determinado nível de proficiência.

Importa destacar que a visão de leitura priorizada pelos PCN difere daquela
adotada em salas de aulas e de muitos livros didáticos que ainda seguem o
Grammar Translation Method, pois, na concepção desse método, a leitura resulta da
decodificação da palavra escrita, em que o principal conhecimento utilizado pelo
aluno é o sistêmico e, para os PCN, a leitura é resultado da construção social do
significado por meio dos conhecimentos contidos na memória e da análise das pistas
contextuais fornecidas pelo texto.

Será apresentada no próximo capítulo a análise de uma sequência didática


utilizada por esse método, que pretende averiguar se a formulação das respostas às
questões de compreensão textual está pautada na decodificação da palavra escrita
ou em uma construção social do significado proveniente de uma relação texto-leitor.
Esses dados serão confrontados com uma pesquisa que pretende mensurar a
34

competência leitora dos alunos, frente a uma atividade em que a compreensão do


texto dependa comprovadamente da construção social do significado, proveniente
de uma relação texto-leitor. Essa pesquisa e seus resultados serão apresentados no
terceiro capítulo.
35

CAPÍTULO II CONSIDERAÇÕES SOBRE THE GRAMMAR


TRANSLATION METHOD: O PRIMEIRO MÉTODO DE ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA

Abordou-se no primeiro capítulo a provável ausência de uma metodologia


específica para o ensino de língua inglesa nos Ensinos Fundamental e Médio.
Detectou-se também que, devido a essa ausência, os professores que se propõem a
utilizar uma metodologia com os alunos nos Ensinos Fundamental e Médio o fazem
por meio do Grammar Translation Method, o primeiro método de ensino de língua
inglesa.

O fato de o Grammar Translation Method possibilitar que todas as instruções


e explicações em sala de aula possam ser feitas em lingua materna faz com que ele
seja adotado por docentes menos preparados. Infelizmente, esse fato não favorece
os principais interessados, os alunos, que acabam por não ter acesso a abordagens
mais recentes, muitas vezes alinhadas às diretrizes dos PCN, que resultariam em
uma leitura mais dinâmica e interativa.

O Grammar Translation Method dominou o ensino de línguas na Europa de


1840 a 1940. Derivado do ensino de línguas clássicas, tais como o Latim e o Grego,
essa metodologia manteve-se exclusiva até início do século XX e continua a ser
usada atualmente em versões modificadas. O objetivo do “Método da Gramática e
da Tradução” ou “Método Tradicional” é levar o aluno a apreciar a literatura da língua
alvo e, consequentemente, beneficiarem-se da disciplina mental e do
desenvolvimento intelectual que resultava de tal estudo.

The Grammar-Translation Method is not new. It has had different names, but
it has been used by language teachers for many years. At one time it was
called the classical method since it was first used in the teaching of classical
languages, Latin and Greek (CHASTAIN apud FREEMAN, 2008, p.12).

Basicamente, o Grammar Translation Method consiste em ensinar a língua


estrangeira por meio da língua materna. Todas as informações necessárias à
formação de estruturas, entendimento de textos e instruções são fornecidas na
língua materna do aprendiz. Podemos considerar como atividades características,
36

principalmente, o estudo da gramática normativa, seguido pelos exercícios de


tradução e, finalmente, a memorização de listas de vocabulário.

Uma análise mais profunda de algumas características desse método revela a


sua pouca contribuição para um processo de leitura mais interativo por parte dos
alunos. Inicialmente, é preciso atentar ao fato de que grande parte da aula era
utilizada para o estudo das regras gramaticais e esse estudo, além de exaustivo,
pouco contribui para esse processo. Os exercícios de tradução, geralmente literais,
eram bastante imprecisos, pois visavam à simples localização de termos
correspondentes de uma língua para outra. Buscava-se, também, a neutralidade
absoluta do tradutor, ou seja, não era levado em consideração a correspondência no
contexto cultural entre as línguas. Como já comentado, a simples aquisição de
vocabulário não contribui para uma leitura interativa; para isso, é preciso que o aluno
integre esse vocabulário às demais informações contidas no texto. Pode-se, então,
afirmar que os exercícios citados acima, frequentes nesse método e regularmente
utilizados nos Ensinos Fundamental e Médio, não propõem em sua essência uma
relação texto-leitor.

Importa também destacar que, embora o objetivo da aprendizagem fosse o


acesso à literatura em língua estrangeira, o método parte de uma premissa
equivocada, já que desenvolve basicamente a competência linguística em
detrimento da competência comunicativa; no entanto, segundo Coste et al. (2002, p.
13), ambas as competências, linguística e comunicativa, estão mobilizadas por toda
atividade da linguagem, escrita ou oral.

Os alunos que obtêm um mínimo de proficiência nesse método


aparentemente conseguem, quando muito, decodificar as informações, ou seja, eles
meramente as copiam, já que na maioria das questões propostas, a resposta está
explícita no texto. Será possível verificar essa linha de raciocínio, abaixo, por meio
da análise de uma atividade proposta pelo Grammar Translation Method.
37

2.1 Apresentação e Análise de uma Atividade Proposta pelo Grammar


Translation Method

Para demonstrar que as atividades de leitura propostas pelo Grammar


Translation Method não favorecem uma leitura interativa, selecionamos uma
atividade composta por um texto e quarenta questões adicionais que se propõem,
nem sempre de modo adequado, a promover a compreensão textual. Esse texto foi
extraído do sexto livro de uma série de oito utilizado na Wisdom Franchising e
Idiomas. A tiragem média dos oito volumes que compõem o curso é de 350.000
exemplares/ano e a cessão / direitos foi atribuída a PRADERA, ALEXANDRE de
OLIVEIRA, fundamentador teórico da obra.

2.1.1 A Metodologia a ser utilizada na análise

Será apresentada, inicialmente, a atividade denominada CONVERSATION.


No caso desta sequência didática, ela é baseada na biografia da personalidade
norte-americana Benjamin Franklin. Conjuntamente, serão transcritas as quarenta
questões propostas pelo livro didático.

Será efetuada uma análise inicial, intitulada ETAPA 1, que terá como
finalidade verificar se as questões estão relacionadas ao assunto tratado no texto,
ou seja, à vida e obra de Benjamin Franklin. As questões que, após essa análise,
apresentaram relação direta com o assunto abordado no texto serão agrupadas na
categoria 1 e as que se referiram a outros assuntos, alheios ao texto, na categoria 2.
Essas questões serão desprezadas nesta análise porque não propõem interação
com o texto; são apenas pretextos para se usar o idioma. Terminada essa etapa,
serão apresentados os resultados e as considerações pertinentes a ela.

ETAPA 1:

Categoria 1 → A questão relaciona-se ao tema tratado no texto. Independe


neste primeiro momento, a maneira como a resposta será obtida por
decodificação ou por meio de uma relação texto-leitor.
Categoria 2 → A questão não se refere ao assunto tratado no texto. Assim
sendo, não há a necessidade de se consultar o texto para respondê-la e,
38

consequentemente, não é possível averiguar a maneira como a resposta


poderia ser obtida por decodificação ou por meio de uma relação texto-leitor.

Serão consideradas para a ETAPA 2 somente as perguntas contidas na


categoria1, isto é, as questões consideradas pertinentes à vida e obra de Benjamin
Franklin que, por sua vez, serão agrupadas em subcategorias, conforme tabela
abaixo. Postas essas questões, pretende-se verificar se as respostas estão
explicitas no texto, isto é, se a tarefa do aluno consistiria em meramente copiá-las ou
há a necessidade de o leitor estabelecer uma relação com o texto para respondê-
las. Terminada essa etapa, serão apresentados os resultados e as considerações
pertinentes a ela.

ETAPA 2:
Categoria 1.1 → A questão pode ser respondida simplesmente por meio da
transposição de informações, pois a resposta está explícita no texto.
Categoria 1.2 → Somente parte da informação está disponível no texto; a
elaboração da resposta completa dependerá da relação texto-leitor.
Categoria 1.3 → A resposta depende inteiramente de informações extra-texto
para ser respondida (conhecimento enciclopédico e de mundo).

2.1.2 CONVERSATION (a biografia de Benjamin Franklin)

I – CONVERSATION

Benjamin Franklin

Benjamin Franklin (1706 – 1790) was born in Boston. His father, Joshua was
a maker of soap and candles and had emigrated from England. His mother,
Abdiah, was his father’s second wife. Benjamin was the 8th of Abdiah´s 10
children, and the 15th of Joshua’s 17. Benjamin was so young when his
father taught him how to read and write that he couldn’t remember when it
happened. He loved books since he was a child, and so he went to
work as an apprentice for his brother, who was a printer and later
founded a newspaper. He worked a lot and also found time for self-
39

education (1718 – 1723). He loved to write and many of his articles were
published. Wanting to become independent, Benjamin went away with
almost no money and found a job as a printer in Philadelphia. There he met
his future wife Deborah Read. Soon he had money again, and he always
saved half of it to buy books. But he still had to learn a lot about people: he
easily lent money to friends who never returned it. Also he was sent to
England and France by the provincial governor, who said that money and
letters of recommendation would be waiting for him in England. When he got
there he found neither. And he had illegitimate son, William, who was
educated by his wife along with their daughter. Benjamin Franklin was a
surprising person. He liked to swim for very long distances. He founded
several newspapers and regularly wrote for the famous “Poor Richard’s
Almanac”. “God helps those who help themselves”, and “Early to bed and
early to rise makes a man healthy and wise” are only two of the many
famous sayings of Franklin. He wrote several books and also an
Autobiography. He was also an inventor: it was he who first noticed
that lightning was electricity, and he invented the lightning rod, the famous
Franklin stove and many things. Franklin never patented his inventions
because he wanted them to be useful to everybody (PRADERA et al., 1993,
p. 9).

(1) apprentice – aprendiz


(2) printer – impressor; impressora
(3) to found, founded, founded – fundar
(4) to save, saved, saved – economizer, salvar
(5) to rise, rose, risen – levantar-se; erguer-se
(6) wealthy – rico
(7) lightining rod – pára-raio

2.1.3 As Questões Propostas pelo Livro Didático

II – QUESTIONS
1. Who is this story about?
2. Which century did Benjamin Franklin live in?
3. What was his father’s profession?
4. How many wives did his father have?
5. His father had lots of children. How many children were
there?
6. What did Benjamin love since he was a child?
7. How old was he when his father taught him how to read?
40

8. What was one of his brothers’ profession?


9. What did Benjamin work as?
10. Later on, what did his brother found?
11. He didn’t have time to go to school, so how did he learn the
other subjects that school taught?
12. Why did he leave his parents’ house?
13. Where did he go to, when he left home?
14. What job did he find in Philadelphia?
15. In Philadelphia he met a person who would become very
important in his life. Who was she and what was her name?
16. He usually saved money from all his wages. What did he
save money for?
17. What did he lend to his friends?
18. Did his so-called friends pay him back?
19. Who sent him to England and France?
20. What happened when he got to England?
21. How many children did he have?
22. Did he have both children with the same woman?
23. He enjoyed exercises. Which was his favorite one?
24. Do you remember any of his famous saying?
25. What was his most famous invention?
26. Do you remember anything else about his life story?
27. What catches your attention the most about this man that
never patented any of his inventions?
28. Have you ever known an inventor? If yes, what did he
invent?
29. Do you like to travel? Does anybody here know Boston, the
city where Franklin was born?
30. Franklin enjoyed reading. What kind of books do you like to
read?
31. Can you describe your classroom?
32. Do you find it difficult to apologize when you’ve done
something wrong?
33. Would you like to move to another country?
41

34. Had you studied for your last test?


35. Do you appreciate going out with your friends on the
weekend?
36. Have you ever eaten flesh cherries?
37. Is your bedroom usually a mess?
38. Have you ever lived abroad?
39. What is your hometown?
40. Do you have a fence or a wall around your house?

2.1.4 A Análise das Questões Propostas pelo Livro Didático

ETAPA 1 / categoria 1 – Identificação das questões cujo tema relaciona-se


diretamente ao assunto tratado no texto:

Categoria 1
O tema da questão relaciona-se diretamente ao assunto tratado no texto.

1. Who is this story about?


2. Which century did Benjamin Franklin live in?
3. What was his father’s profession?
4. How many wives did his father have?
5. His father had lots of children. How many children were there?
6. What did Benjamin love since he was a child?
7. How old was he when his father taught him how to read?
8. What was one of his brothers’ profession?
9. What did Benjamin work as?
10. Later on, what did his brother found?
11. He didn’t have time to go to school, so how did he learn the other subjects
that school taught?
12. Why did he leave his parents’ house?
13. Where did he go to when he left home?
14. What job did he find in Philadelphia?
15. In Philadelphia he met a person who would become very important in his life.
42

Who was she and what was her name?


16. He usually saved money from all his wages. What did he save money for?
17. What did he lend to his friends?
18. Did his so-called friends pay him back?
19. Who sent him to England and France?
20. What happened when he got to England?
21. How many children did he have?
22. Did he have both children with the same woman?
23. He enjoyed exercises. Which was his favorite one?
24. Do you remember any of his famous saying?
25. What was his most famous invention?
26. Do you remember anything else about his life story?
27. What catches your attention the most about this man that never patented
any of his inventions?

As questões 28, 29 e 30 só fazem alusão ao texto. Por serem de cunho


pessoal, as respostas podem variar.

28. Have you ever known an inventor? If yes, what did he invent?
29. Do you like to travel? Does anybody here know Boston, the city where
Franklin was born?
30. Franklin enjoyed reading. What kind of books do you like to read?

ETAPA 1 / categoria 2 – apresentação das questões cujo tema não se relaciona ao


assunto abordado no texto:

Categoria 2
A questão não se refere ao assunto tratado no texto. Assim sendo, não há a
necessidade de consultar o texto para respondê-la e, consequentemente, não é
possível averiguar a maneira como a resposta poderia ser obtida por
decodificação ou por meio de uma relação texto-leitor.
43

31. Can you describe your classroom?


32. Do you find it difficult to apologize when you’ve done something wrong?
33. Would you like to move to another country?
34. Had you studied for your last test?
35. Do you appreciate going out with your friends on the weekend?
36. Have you ever eaten flesh cherries?
37. Is your bedroom usually a mess?
38. Have you ever lived abroad?
39. What is your hometown?
40. Do you have a fence or a wall around your house?

A sequência didática foi composta pela biografia de Benjamin Franklin, uma


seção que se denominou de vocabulário auxiliar e quarenta questões destinadas
provavelmente à compreensão textual. A ETAPA 1 pretendeu verificar se as
perguntas propostas pelo livro didático estavam contextualizadas, ou seja, se as
questões se relacionavam à vida e obra de Benjamin Franklin. Esse exame inicial
revelou que 67,5% das interrogativas, ou seja, vinte e sete perguntas estavam
relacionadas ao texto, enquanto que as treze restantes, ou seja, 32,5% não
apresentam relação com o tema abordado.

Etapa 1 - Categorização das Questões


%

67,5%

32,5%

Categoria 1 - Categoria 2 -
Contextualizadas Descontextualizadas

Figura 2. “ETAPA 1” – CATEGORIZAÇÃO DAS QUESTÕES


Fonte: O autor
44

Apresentadas as considerações sobre a ETAPA 1, será iniciada a próxima


etapa que consiste em averiguar a necessidade de o aluno estabelecer uma relação
com o texto para responder as questões de forma aceitável. Assim sendo, as
questões descontextualizadas apresentadas na atividade foram descartadas.

ETAPA 2

 Categoria 1.1 – Identificação das questões que podem ser respondidas


simplesmente por meio da transposição de informações, pois a resposta
está explícita no texto.
 Categoria 1.2 – Parte da informação está disponível no texto; a elaboração
da resposta completa dependerá da relação texto-leitor.
 Categoria 1.3 – A resposta depende inteiramente de informações extra-
texto para ser respondida (conhecimentos enciclopédico e de mundo).

Categoria 1.1
A questão pode ser respondida simplesmente por meio da transposição de
informações, pois a resposta está explícita no texto.

1. Who is this story about?


The story is about Benjamin Franklin.

3. What was his father’s profession?


His father was a maker of soap and candles.

4. How many wives did his father have?


He had two wives (resposta baseada em “his mother, Abdiah, was his father’s
second wife”).

5. His father had lots of children. How many children were there?
He had 17 children (resposta baseada em “Benjamin was the 8th of Abdiah´s 10
children, and the 15th of Joshua’s 17”).
45

6. What did Benjamin love since he was a child?


He loved books since he was a child.

8. What was one of his brothers’ profession?


His brother was a printer (resposta baseada em “he went to work as an
apprentice for his brother, who was a printer”).

10. Later on, what did his brother found?


His brother founded a newspaper (resposta baseada em “later founded a
newspaper”).

11. He didn’t have time to go to school, so how did he learn the other subjects
that school taught?
He learned some subjects that school taught by self-education. (resposta
baseada em ”He worked a lot and also found time for self-education 1718 –
1723”).

12. Why did he leave his parents’ house?


Because he wanted to become independent. (resposta baseada em “Wanting to
become independent, Benjamin went away with almost no money and found a
job as a printer in Philadelphia”).

13. Where did he go to, when he left home?


He went to Philadelphia (resposta baseada em “Wanting to become
independent, Benjamin went away with almost no money and found a job as a
printer in Philadelphia”).

14. What job did he find in Philadelphia?


He found a job as a printer (resposta baseada em “Wanting to become
independent, Benjamin went away with almost no money and found a job as a
printer in Philadelphia”).

16. He usually saved money from all his wages. What did he save money for?
46

He saved money to buy books (resposta baseada em “Soon he had money


again, and he always saved half of it to buy books”).

17. What did he lend to his friends?


He used to lend money to his friends (resposta baseada em “he still had to learn
a lot about people: he easily lent money to friends who never returned it”).

18. Did his so-called friends pay him back?


No, his friends never pay him back (resposta baseada em “he still had to learn a
lot about people: he easily lent money to friends who never returned it”).

19. Who sent him to England and France?


The provincial governor did (resposta baseada em “he was sent to England and
France by the provincial governor”).

20. What happened when he got to England?


Despite the fact that the governor said that money and letters of
recommendation would be waiting for him, he found nothing there (resposta
baseada em “the provincial governor, who said that money and letters of
recommendation would be waiting for him in England. When he got there he
found neither”).

21. How many children did he have?


He had two children (resposta baseada em “he had illegitimate son, William,
Who was educated by his wife along with their daughter”).

22. Did he have both children with the same woman?


No, he had an illegitimate son and a daughter with Abdiah (resposta baseada
em “he had illegitimate son, William, Who was educated by his wife along with
their daughter”).

23. He enjoyed exercises. Which was his favorite one?


He liked to swim very much (resposta baseada em “He liked to swim for very
47

long distances”).

24. Do you remember any of his famous saying?


“God helps those who help themselves”, and “Early to bed and early to rise
makes a man healthy and wise” are only two of the many famous sayings of
Franklin.
Categoria 1.2
Somente parte da informação está disponível no texto;
a elaboração da resposta completa dependerá da relação texto-leitor.

2. Which century did Benjamin Franklin live in?


He lived in the 18th century (o leitor precisa saber converter 1706 ou 1790 em
século XVIII.

7. How old was he when his father taught him how to read?
He was so young when his father taught him how to read and write that he
couldn’t remember when it happened.

9. What did Benjamin work as?


O leitor precisa associar “apprentice” à palavra ‘estagiário’; assim sendo,
“apprentice” não seria um emprego. He worked as a printer, founded several
newspapers, he was a writer, and also an inventor (resposta baseada em “he
went to work as an apprentice for his brother, he found a job as a printer in
Philadelphia, he founded several newspapers and regularly wrote for the famous
“Poor Richard’s Almanac”, and he was also an inventor).

15. In Philadelphia he met a person who would become very important in his life.
Who was she and what was her name?
A análise dessa questão relevou aspectos interessantes. Na questão “Who was
she and what was her name?” , o pronome pessoal ela “she” e a contração da
preposição de com o pronome pessoal ela “her” revelam ser uma pessoa do
sexo feminino. A questão também necessita do enunciado “In Philadelphia he
met a person who would become very important in his life” para que o real
48

sentido se firme. Very important person (she) + her (name) + In Philadelphia


possibilitam a inferência.

25. What was his most famous invention?


Embora o texto apresente “it was he who first noticed that lightning was
electricity, and he invented the lightning rod”, Benjamin Franklin ficou conhecido
pelo experimento elétrico contendo uma pipa, um fio e uma chave.

Categoria 1.3
A resposta depende inteiramente de informações extra-texto para ser
respondida (conhecimentos enciclopédico e de mundo).

26. Do you remember anything else about his life story?


Embora seja uma questão fechada, pois poderá ser respondida com “sim” ou
“não”, essa questão requer que o leitor estabeleça uma relação com o texto
para respondê-la adequadamente. Primeiramente o aluno precisa identificar os
tópicos já abordados no texto e, em seguida, identificar se há informações que
ele conhece e que ainda não foram mencionadas no texto. Embora as ideias de
Benjamin Franklin tenham possibilitado vários projetos nos Estado Unidos da
América, entre eles: bibliotecas, brigadas contra incêndio e a milícia norte-
americana, esse conhecimento é bastante específico.

27. What catches your attention the most about this man that never patented
any of his inventions?
A formulação dessa resposta requer um nível de proficiência maior que as
demais, pois o aluno utilizar-se-á de adjetivos que poderão estar entre o seu
vocabulário passivo1, mas provavelmente não estarão entre o ativo 2. Além
disso, o aluno precisará acessar o seu conhecimento sistêmico, pois dois
desses adjetivos estão afixionados. Elaborar-se-ão três possíveis respostas:
Resposta 1 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because

1
O vocabulário passivo é composto por palavras que não utilizamos frequentemente em nossa
produção oral cotidiana; entretanto podem ser reconhecidas quando utilizadas por outros
interlocutores.
2
O vocabulário ativo é composto por palavras que utilizamos frequentemente em nossa produção oral
cotidiana.
49

he was altruistic.
Resposta 2 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because
he was selfless – o substantivo /SELF/ faz alusão a sí próprio, enquanto que o
advérbio /LESS/ a ‘menos’ ou, nesse caso, a ‘não’; consequentemente, /SELF/
acrescido do sufixo /LESS/ significará alguém que põe o interesse alheio em
primeiro lugar.
Resposta 3 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because
he was unselfish – o adjetivo /SELFISH/ significa egoísta, enquanto que o
prefixo /UN/ significa ‘não’; consequentemente, /SELF/ acrescido do prefixo
/UN/ significará alguém não egoísta ou, novamente, quem põe o interesse
alheio em primeiro lugar.

Inicialmente, importa destacar que das quarenta questões propostas pelo livro
didático, apenas 67,5% das interrogativas indagavam sobre a vida e obra de
Benjamin Franklin. Tendo em vista que a análise pretende averiguar se as respostas
estão explícitas no texto ou se o leitor precisa estabelecer uma relação com ele para
respondê-las, a amostra inicial reduziu-se a vinte e sete questões. Partindo-se desta
nova amostra, vinte questões, ou seja, 74% delas, enquadraram-se na categoria 1.1,
pois visavam informações explícitas no texto. Partindo-se das interrogativas
restantes, em cinco delas, o equivalente a 18,5%, foram classificadas na categoria
1.2, pois apenas parte da informação desejada estava diretamente disponível no
texto; o restante dos dados precisava ser inferido a partir dele. As respostas às
perguntas contidas na categoria 1.3 realmente caracterizavam uma relação texto-
leitor, pois o aprendiz tinha como base os dados contidos no texto para buscar
informações extra-texto. Essa categoria foi composta por apenas duas questões, ou
seja, 7,5% da amostra.

Pode-se inferir, por meio da análise dessas porcentagens, que o livro didático
prioriza os exercícios de transposição de informações em detrimento das questões
que incitem uma relação texto-leitor. Possivelmente, a acentuada dificuldade de
leitura em língua inglesa provém desses exercícios em que se prioriza o
conhecimento sistêmico, ou seja, a identificação de estruturas prontas ao invés da
construção social do significado, diretriz básica dos PCN.
50

[...] A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em


sala de aula e em material didático, centrada em aspectos de decodificação
da palavra-escrita, em que o único conhecimento utilizado é o sistêmico,
baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é inerente ao
texto e não uma construção social (PCN,1998, p. 93).

Etapa 2 - Categorização das Questões


%

74%

18,5%
7,5%

Categoria 1.1 - Categoria 1.2 - Categoria 1.3 -


Resposta explicíta Parte da Resposta depende
no texto informação inteiramente da
disponível no texto inf. extra-texto

Figura 3. “ETAPA 2” – CATEGORIZAÇÃO DAS QUESTÕES


Fonte: O autor

Importa destacar que na primeira questão, “Who is this story about?”, a


simples substituição do pronome interrogativo (WHO por WHAT) modificaria
completamente o enfoque da questão. A questão What is this story about? requer a
utilização das estratégias skimming e scanning para acessar as diferentes
informações contidas no texto, e a organização textual dependerá da coerência e,
principalmente, coesão. Indica-se, abaixo, uma simulação de resposta à questão
acima apresentada, e explicitam-se os procedimentos necessários à sua formulação:

This story is about Benjamin Franklin, (he was born in Boston → informação
identificada por meio da estratégia skimming) and (he lived in the 18th century →
necessita do conhecimento enciclopédico do aprendiz). (Franklin was so young
when his father taught him how to read and write. The text states that he liked books
since he was a child, he also liked to write and many of his articles were published.
Later he wrote several books and also an Autobiography → o agrupamento dos
segmentos dependeu da capacidade de organização textual do aprendiz, mais
especificamente da coerência). The text also says that (Franklin was a good fellow,
51

because apart from easily lent money to many friends who never returned it, he
never patented his inventions because he wanted them to be useful to everybody →
a seleção dos segmentos destinados à conclusão dependeu da utilização da
estratégia scanning e da coesão). A elaboração da resposta acima, além de
resultar de uma relação texto-leitor, atende a algumas diretrizes dos PCN: a
capacidade de diferenciar as ideias centrais dos detalhes e a habilidade de integrar
informações.

São importantes as estratégias de integração de uma informação a outra, o


estabelecimento de elos coesivos e a utilização de estratégias de inferência.
É crucial que o aluno aprenda a distinguir entre as informações centrais na
estrutura semântica do texto e os detalhes (PCN, 1998, p. 92).

Verificou-se, anteriormente, o conceito de leitura interativa, alinhada às


diretrizes dos PCN, no sentido de desenvolver uma leitura proveniente da
construção social do significado. Detectou-se a carência de uma metodologia de
ensino específica às necessidades dos Ensinos Fundamental e Médio e examinou-
se o primeiro método de ensino de língua inglesa. Averiguou-se também que o
exercício proposto por esse método prioriza o conhecimento sistêmico, em
desconformidade aos PCN. Com base nesses dados, será averiguada a
competência leitora de alunos universitários frente a um texto em língua inglesa por
meio de questões que diferem dos exercícios sistêmicos regularmente
desenvolvidos.
52

CAPÍTULO III AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA LEITORA DE


FUTUROS LICENCIADOS EM LETRAS: PORTUGUÊS, INGLÊS
FRENTE A UM TEXTO EM LÍNGUA INGLESA.

Para dar conta de avaliar a competência leitora de alunos universitários frente


a um texto em língua inglesa, selecionou-se o texto Two Very Different Brothers, do
livro didático Idioms For Everyday Use, de autoria de Milada Broukal (1994). Tal livro
caracteriza-se pela apresentação de diversos textos contendo expressões
idiomáticas3 relacionadas a um determinado tema. No caso do texto selecionado,
essas expressões se relacionavam a alimentos.

O texto Two Very Different Brothers combina narração e descrição e tem


como tema a trajetória de dois irmãos gêmeos, Randy e Jason, com características
físicas e gostos diferentes, que enfrentam diferentes obstáculos para atingirem seus
objetivos, mas que se assemelham na perseverança e, consequentemente, no
sucesso que alcançam no final.

Os critérios que nortearam a seleção desse texto foram: a complexidade


relativamente baixa das estruturas gramaticais e a seleção lexical que compreende
palavras mais frequentes da língua inglesa, mas as emprega de forma peculiar por
meio do uso de Idioms, expressões que discutiremos mais adiante e que
representam um obstáculo para alunos que não são capazes de realizar uma leitura
interativa, uma vez que não podem ser compreendidas integralmente por meio da
simples decodificação.

Considerando-se que os sujeitos da pesquisa são alunos que cursaram o


Ensino Fundamental e Médio, e que os conteúdos das disciplinas de língua inglesa
dessa fase preveem o aperfeiçoamento dos estudos dos tempos verbais, esperava-
se que os alunos compreendessem o uso do pretérito utilizado em aproximadamente

3
Deve-se considerar que a autora não se preocupa com uma distinção clara do que sejam expressões
idiomáticas, expressões cristalizadas ou matrizes lexicais, mas apenas se limita a denominar Idioms
aquelas expressões em que a compreensão das partes não permite, necessariamente, a compreensão
do todo. Isso porque se trata um livro didático e o cunho pragmático do texto não objetiva um
aprofundamento das categorias desses Idioms. Por exemplo, Broukal (1994) considera todas as
expressões como idiomáticas, mesmo as que não foram cristalizadas culturalmente.
53

81% dos enunciados do corpus, além de terem a percepção de que compreender


uma língua significa ir além da relação entre significante e significado4.

O critério de escolha do texto procurou, dessa forma, atender às três


dimensões da língua: forma, significado e uso:

Another major departure from some traditional analyses of English grammar,


and one we feel is in keeping with attempting to view grammar with
communicative end in mind, is the recognition that grammar is not merely a
collection of forms but rather involves the three dimensions of what linguists
refer as (morpho)syntax, semantics, and pragmatics. Grammatical structures
not only have a morphosyntactic form, they are also used to express
meaning (semantics) in context-appropriate use (pragmatics). We refer to
these as the three dimensions of form, meaning, and use. Because the three
are interrelated–that is, a change in one will involve a change in another–it is
helpful to view the three dimensions as a pie chart, with arrows depicting the
interaction among the three. (CELCE-MURCIA; LARSEN-FREEMAN, 1999,
p. 4).

Lembrando-se de que o exercício proposto pelo Grammar Translation Method


não representou um grande desafio aos alunos, à medida que a maioria das
respostas estava explicitada no texto, julgou-se necessário avaliar um aspecto
diferente dos explorados por esse método, que é justamente o uso do idioma e os
problemas trazidos pelos Idioms: expressões idiomáticas ou expressões
cristalizadas ou matrizes lexicais, conceitos que discutiremos a seguir, depois da
apresentação do texto que será utilizado na pesquisa.

Two Very Different Brothers

At school, Randy was shy and as quiet as a mouse. He was also very
cleaver. He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work
like a dog to make good grades. In school, Randy was the bookworm. He
loved to read. But without his glasses he could not see. He was as blind as a
bat. Jason ate like a horse and was two hundred pounds at age of
seventeen. Both of them were early birds and got out the bed at four every
morning. Randy read and studied. Jason went training. Today, because they
5
were pigheaded and did not give up, Jason is quarterback for the Glendale
Geeks, and Randy is the owner of the team (BROUKAL, 1994, p. 26)

4
O apêndice da página 79 apresenta um levantamento das estruturas verbais que compõem o texto
TwoVery Different Brothers. As estruturas foram consideradas simples, pois o pretérito foi utilizado em
81% dessas estruturas.
5
Pigheaded ou pig-headed, de acordo com o Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English
(1984).
54

3.1 O Impacto dos Idioms na Leitura em Língua Inglesa

Antes de apresentarmos as atividades solicitadas para os alunos e


analisarmos as respostas, faz-se necessária uma discussão sobre o problema que
representam os Idioms no texto utilizado. Optamos pelo termo Idioms justamente
pelo aspecto genérico que esse conceito abarca. Não se tratam apenas de
expressões idiomáticas, mas de expressões que, geralmente, só podem ser
compreendidas por meio de uma leitura que transcenda a mera decodificação de
palavra por palavra.

Isso porque a leitura de um texto considerado gramaticalmente pouco


complexo e com vocabulário acessível muda à medida que esse texto apresenta
sete Idioms. Dessa forma, pretende-se que a compreensão do texto ocorra por meio
da construção social do significado, inerente a uma relação texto-leitor.

De qualquer modo, faz-se necessário elencar conceitos sobre expressões


idiomáticas para auxiliar na construção dos critérios de análise das respostas dos
alunos, isso porque nem todas as expressões apresentadas no texto como
idiomáticas são realmente consideradas assim pelos estudiosos da questão.

A expressão idiomática é um bloco indissociável que permanece congelado


devido à tradição cultural de um determinado povo. Segundo os estudos anteriores
de Xatara (1994, 1998): “expressão idiomática é uma lexia complexa
indecomponível, conotativa e cristalizada em um idioma pela tradição cultural”6.Outro
aspecto que caracteriza uma expressão idiomática é o fato de seu significado global
independer da soma de seus componentes. Assim sendo, pigheaded pode ser
considerado uma expressão idiomática, pois a soma de seus componentes [ pig +
headed ] não representa o seu significado global, ou seja, ‘persistente’.

[...] tous les manuels d’enseignement de langues ont remarqué que pour
certaines de ces suítes polylexicales, lê sens global n’est pás la ‘somme’
des sens de ses composants. [...] D’où des problèmes de traduction: la
traduction ‘littérale’ ne donne généralement rien d’exploitable. Ex: to kick the
7
bucket [...]  ‘donner un coup de pied dans le seau’ (ANSCOMBRE, 2009,
p.2

6
In:TRABALHO DE LINGUÍSTICA APLICADA, CAMPINAS, (37):49-59, JAN./JUN. 2001).
7
[...] todos os manuais de ensino de língua constataram que, para algumas dessas sequências
polilexicais, o sentido global não é a “soma” de seus componentes. [...] Daí os problemas de tradução:
55

Ao analisar uma estrutura proposta por Broukal (1994) como expressão


idiomática, as blind as bat, nota-se que o significado do bloco provém da soma de
seus componentes. Assim sendo, a análise da estrutura “cego como um morcego”,
pode ser facilmente compreendida por meio da soma de seus termos individuais,
considerando-se que o leitor possua o conhecimento enciclopédico que inclua
conhecimentos sobre morcegos. Assim, o significado do bloco [ cego + como + um +
morcego ], provém da soma de seus termos individuais. Segundo Anscombre
(2009), essa estrutura pode ser considerada uma matriz lexical e não exatamente
um idiom.

Alzira Davel, em seu artigo A (im)possibilidade de tradução das expressões


cristalizadas, oferece um exemplo bastante esclarecedor.

Paulo kicked the ball” permite a tradução “palavra por palavra” em


português: “Paulo chutou a bola”. Entretanto, a frase em inglês “Paulo
kicked the bucket” não permite, pois “Paulo chutou o balde” não
corresponde ao significado da LO (língua original), que é “Paulo Morreu”,
ou, para manter o mesmo registro, “Paulo bateu as botas” ou “Paulo
abotoou o paletó (DAVEL, 2013, p. 2)

Pode-se então afirmar que as expressões idiomáticas ferem intencionalmente


o princípio de cooperação de Grice, pois segundo Xatara o uso de expressões
idiomáticas

Justificam-se pelo prazer de valorizar o pitoresco, colorir o comum, de


ressaltar o gosto do trivial, e, nos termos de Grice (apud Green, 1989), de
violar intencionalmente ao menos uma máxima do princípio cooperativo
numa interação lingüística, a de ser claro (XATARA, 2001, p. 51).

Esse prazer de valorizar o pitoresco fere a máxima de modo, que condena a


obscuridade e a ambiguidade em qualquer tipo de interação verbal. Segundo Cabral,
o leitor, frente a essas expressões, tem de cooperar de forma mais efetiva para
compreender o texto:

a tradução “literal” normalmente não oferece nada de aproveitável. Exemplo: tokickthebucket [...] 
“dar um chute no balde” (ANSCOMBRE, 2009, p.2).
56

[...] a noção de leis do discurso diz respeito a princípios que regem a


conduta na conversação e, por extensão, qualquer tipo de interação verbal.
Quem estabeleceu essa noção de princípios para a conduta na
conversação foi Grice (1975), postulando, como princípio geral da
conversação, o princípio de cooperação, que por sua vez, determina quatro
máximas.” “(...) Essas máximas especificam o que os participantes de uma
interação devem fazer para interagir de maneira eficiente, racional,
cooperativa. Cada um dos participantes da interação, agindo de boa fé,
procura atender às máximas e espera que o interlocutor faça o mesmo”
(CABRAL, 2010, p. 37).

Desse modo, a atividade proposta, que será explicada a seguir, apresentará


duas versões do texto, uma delas com as expressões idiomáticas ou matrizes
lexicais alteradas para torná-las mais próximas do sentido denotativo e verificar o
impacto disso na compreensão do texto.

Apesar da distinção estabelecida entre expressões idiomáticas e matrizes


lexicais, considerou-se que não convinha esclarecer isso aos alunos durante o
exercício, uma vez que não é objetivo de nossa pesquisa estudar a natureza desse
fenômeno linguístico, mas, sim, o impacto dele na leitura. Sendo assim, ao
apresentarmos o material em classe, nos referimos apenas a expressões
idiomáticas e nos guiamos pelas seleções dessas expressões propostas pela
autora do texto.

3.2 Fases da Pesquisa de Leitura

A pesquisa consistiu em solicitar a dez alunos de duas turmas de quinto


semestre do curso de Licenciatura em Letras: Português e Inglês, de uma
instituição de ensino particular da cidade de São Paulo, que efetuassem a leitura de
um texto e realizassem as atividades descritas a seguir:

No caso da primeira turma, o texto selecionado foi Two Very Different


Brothers, de autoria de Milada Broukal, contido na obra Idioms for Everyday Use
(1994), apresentado na página 60.

Em posse do texto Two Very Different Brothers foi solicitado aos alunos que
realizassem as seguintes tarefas:
57

Primeiro, foi Informado que o texto apresentado continha sete Idioms que
foram sublinhadas. Solicitou-se aos alunos que inferissem os respectivos
significados por meio da análise das pistas contextuais. Entende-se por inferência,
a relação das informações explícitas no texto com os conhecimentos prévios do
leitor, os quais permitirão inferir as informações não explícitas. Nesse caso, o aluno
deveria inferir o significado das expressões idiomáticas por meio da análise das
pistas contextuais, ou seja, das demais informações fornecidas pelo texto. Será
transcrito a seguir o enunciado apresentado aos sujeitos da pesquisa: O texto
acima apresenta sete expressões idiomáticas. “Por meio da análise do contexto,
procure inferir o significado das expressões destacadas”. Importa registrar que a
visão de Broukal (1994) quanto à classificação de estruturas como expressões
idiomáticas difere da de autores como Anscombre (2009), Palma (2013) e Xatara
(2010). Algumas considerações sobre congelamento ou cristalização de estruturas
foram apresentadas na páginas 56 e 57. A autora considera como expressões
idiomáticas: “as quiet as a mouse”, “work like a dog”, “bookworm”, “as blind as a
bat”, “ate like a horse”, “early birds” e “pigheaded”.

A seguir, solicitou-se aos alunos que Identificassem cinco palavras-chave ou


expressões curtas importantes e as registrassem em português. Essa etapa teve
como objetivo estabelecer a relação entre as paráfrases (que seriam solicitadas a
seguir) e a compreensão da coerência global do texto que se pode aferir por meio
da habilidade de destacar as palavras-chave adequadas. Uma reflexão sobre as
diversas fases envolvidas na leitura de um texto foi apresentada nas páginas 32 do
primeiro capítulo. Será transcrito a seguir o enunciado apresentado aos indivíduos
da pesquisa: “Identifique cinco palavras-chave ou expressões curtas (com três
palavras, no máximo), em português”.

Foi solicitado que elaborassem uma síntese do texto, com aproximadamente


três ou quatro linhas, em língua portuguesa. Será transcrito a seguir o enunciado
apresentado aos alunos pesquisados: “Faça uma síntese do texto em português.
Utilize três ou quatro linhas apenas”.

As atividades propostas não seguem uma ordem de complexidade,


considerando-se que o processo de leitura não é, necessariamente, linear, mas
envolve diferentes habilidades que atuam simultaneamente no ato de interação
58

com o material linguístico. Todas as atividades propostas necessitam de que o


aluno tenha se apropriado do significado global do texto para poder executá-las a
saber: a) a busca das expressões idiomáticas requer conhecimento enciclopédico;
b) a seleção das palavras-chave requer o conhecimento do vocabulário de língua
inglesa e também da capacidade de avaliar o peso daquele léxico escolhido para o
texto; c) a paráfrase8, que denominamos como síntese no enunciado, requer por
fim, a rearticulação das expressões e das palavras chave em um discurso pessoal.

O texto apresentado a outra turma, Two Very Different Brothers (adapted),


foi uma adaptação do primeiro e caracteriza-se pela substituição das expressões
idiomáticas caracterizadas pela autora como tal, as quais podem ou não ser
consideradas expressões idiomáticas, segundo discutido nas páginas 46 e 47, mas
que, de qualquer forma, representam um obstáculo à compreensão, pois não
dependem apenas do conhecimento que o aluno eventualmente tenha de palavras
soltas da língua. A ordem das atividades apresentadas segue o mesmo critério
utilizado para o texto da primeira turma, exceto quanto à busca dos Idioms que
foram decodificados. Serão apresentadas, a seguir, também a transcrição da
adaptação e as atividades solicitadas:

Two Very different Brothers (adapted)

At school, Randy was shy and very quiet. He was also very cleaver.
He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work hard to
make good grades. In school, Randy spent much time studying. He loved to
read. But without his glasses he could not see. He was totally blind. Jason
ate a lot and was two hundred pounds at age of seventeen. Both of them got
up very early, they got out the bed at four every morning. Randy read and
studied. Jason went training. Today, because they are persistentand did not
give up, Jason is quarterback for the Glendale Geeks, and Randy is the
owner of the team (Adapted from BROUKAL, 1994, p. 26).

Observação: A substituição das expressõesque a autora considera como


idiomáticas deram origem aos seguintes fragmentos de enunciados: “as quiet as a
mouse” → shy and very quiet; “work like a dog” → work hard; “bookworm” → spent

8
Compreende-se por paráfrase a capacidade de reelaborar um texto com as suas próprias palavras e
de forma sintética. Como se tratava de uma pesquisa e os alunos poderiam não compreender esse
termo, optou-se por solicitar uma síntese.
59

much time studying; “as blind as a bat” → he was totally blind; “ate like a horse” →
ate a lot; “early birds” → got up very early e “pigheaded” → persistent.

Em posse do texto Two Very Different Brothers (adapted), foi solicitado que os
alunos realizassem as seguintes atividades:

Lessem o seguinte enunciado: “Identifique cinco palavras-chave ou


expressões curtas (com três palavras, no máximo), em português”. Assim como, na
turma anterior, essa atividade buscou averiguar a compreensão global do texto,
buscou-se também avaliar a competência leitora dos alunos quanto ao
reconhecimento do tema e da coerência global.

A exemplo da turma anterior, foi solicitado que elaborassem uma síntese do


texto, com aproximadamente três ou quatro linhas, em língua portuguesa. Será
transcrito a seguir o enunciado apresentado aos alunos pesquisados: “Faça uma
síntese do texto em português, utilize três ou quatro linhas apenas”.

Nos dois textos, o tempo estipulado para a realização da atividade foi de uma
hora e quarenta minutos, sendo que os quinze minutos iniciais foram utilizados para
a distribuição, leitura da atividade e esclarecimentos de dúvidas. Embora se
pretendesse verificar as habilidades de leitura desenvolvidas nos Ensinos
Fundamental e Médio e aperfeiçoadas durante o curso superior, já que são turmas
de quinto semestre, importa lembrar que se trabalhou com uma língua estrangeira, o
que ocasionou alguns esclarecimentos necessários iniciais que pretenderam elucidar
que a atividade não se tratava de uma análise quantitativa das competências ou de
uma prova classificatória, e que a atividade não valia nota. Foi informado que o
objetivo maior era a elaboração de uma paráfrase competente dos textos, proposta
da última questão, que exigiria uma interação com o texto como unidade de sentido
e não apenas com cada palavra separadamente ou mesmo com cada expressão.

3.3 Critérios de Avaliação das Respostas

A categorização das respostas e a análise da produção escrita dos alunos


têm como fundamentação teórica a leitura como processo interativo que, vista sob a
perspectiva do processo de ensino aprendizagem de língua estrangeira, pode ser
60

sintetizada pelo conceito de leitor proficiente de Coste, et al. (2002) segundo esse
conceito, o indivíduo que entre outras habilidades, teria:

[...] se libertado dos hábitos escolares de uma leitura palavra por palavra (ou
sílaba por sílaba) e que utilizaria plenamente a capacidade perceptiva que
lhe deve permitir, por fixações sucessivas, apreender de um só lance os
blocos gráficos mais importantes [...] que seria capaz de antecipar
morfossintaticamente, lexicamente, semanticamente e retoricamente o que
vai ou pode seguir no fio do texto; que teria, portanto um poder de previsão;
[...] que disporia de estratégias de leitura permitindo acelerar e melhorar o
funcionamento do ato lexical utilizando-se justamente das possibilidades de
antecipação e alternando tensões e descontrações autorizando uma melhor
compreensão de informação (COSTE, et al., 2002 p. 19).

Para aferir essa habilidade, pensou-se, inicialmente, na elaboração de um


esquema que representa um parâmetro mais objetivo de avaliação das respostas.
No caso especifico dos textos fornecidos, o tema “dois irmãos muito diferentes”
representou a estrutura global do material, ou seja, estava relacionado ao assunto
que foi abordado, enquanto a proposição “os irmãos gêmeos apresentavam hábitos
e comportamentos diferentes” representou a sua estrutura interna, pois permitiu a
elaboração de um esquema dual de enunciados. Importa destacar que o título do
texto Two Very Different Brothers já sugere a diferença entre os irmãos que,
posteriormente, são caracterizados como gêmeos e poderiam ser iguais. Essas
diferenças geram uma estrutura bastante contrastiva apontam, de um lado, as
características de um irmão e, no lado oposto, as características do outro.
61

“DOIS IRMÃOS MUITO DIFERENTES”

Irmãos gêmeos

Randy Jason

Muito Adorava
Inteligente futebol

ENTRETANTO ENTRETANTO

Não tinha Tinha excesso


boa visão de peso

Levantavam às quatro horas da manhã

Lia e Treinava
estudava ENQUANTO futebol

Esforço e perseverança

LOGO LOGO

Proprietário Zagueiro
do time do time

Figura 4. “Dois Irmãos muito diferentes”


Fonte: O Autor
62

O esquema anterior possibilitou a elaboração de uma paráfrase padrão e


ainda a identificação de palavras que esta pesquisa considerou como chave nos
textos “Two Very Different Brothers” e “Two Very Different Brothers (adapted)”.
Esses dados permitiram classificar as produções escritas, segundo a similaridade ou
disparidade desses padrões. A paráfrase apresentada é bastante detalhada, porque
pretende cercar as várias possibilidades de seleção e síntese que os alunos
propuserem.

Paráfrase Two Very Different Brothers e “Two Very Different Brothers


(adapted)”

Dois irmãos muito diferentes

Randy e Jason eram gêmeos; o primeiro era muito inteligente e


adorava ler, embora não tivesse boa visão. Jason adorava
futebol, mas tinha excesso de peso. Ambos levantavam às
quatro da manhã todos os dias. Randy lia e estudava,
enquanto Jason treinava. Hoje, graças ao esforço e
perseverança de um e de outro, Randy é o dono do time no
qual Jason é o zagueiro.

Palavras-chave: Gêmeos. Estudar. Futebol. Dificuldade. Perseverança.


Zagueiro. Proprietário.

Sendo os alunos provenientes de um curso de Licenciatura em Letras,


esperava-se que atentassem ao título, pois sua análise possibilitaria a previsão das
informações apresentadas.

Esperava-se, ainda, que os alunos notassem que o título leva à previsão das
diferenças. Posteriormente, o texto sugere que essas distinções ocorrem em
detrimento de uma previsível semelhança relacionada ao fato de os irmãos serem
gêmeos, a qual é apresentada em seguida. Depois disso, o que há é, efetivamente,
a semelhança centrada não em aspectos físicos ou limitações, que caracterizam
cada irmão, mas na questão da perseverança que os une. Essa perseverança vem
63

da personalidade de ambos, que vencem suas limitações por meio de esforço


pessoal.

3.4 Avaliação das Respostas

Apresentada a paráfrase padrão e as expectativas quanto às produções


escritas dos futuros licenciados em Letras, estabeleceu-se um critério inicial- as
respostas provenientes do texto Two Very Different Brothers que mais se
aproximaram ao padrão foram classificadas em um grupo e as que mais se
distanciaram,em outro. O mesmo procedimento foi adotado para a avaliação das
respostas provenientes do texto adaptado, Two Very Different Brothers (adapted).

Foram categorizadas como paráfrases mais adequadas aquelas que


recuperaram as informações essenciais do texto de modo coerente, a saber: a)
identificaram as diferenças entre os irmãos que, sendo gêmeos, poderiam ser iguais,
mas conservam diferenças físicas e de gosto; b) identificaram a convergência de
ambos pela perseverança na busca de objetivos; c) identificaram a superação dos
limites.

Serão apresentadas, abaixo, as produções escritas provenientes dos textos


Two Very Different Brothers e Two Very Different Brothers (adapted), partindo-se do
princípio que serão tecidos comentários sobre esses textos. Eles serão transcritos
tais quais foram produzidos pelos futuros licenciados em Letras.

3.4.1 Considerações sobre as respostas que mais se assemelharam a


paráfrase padrão (texto com as expressões idiomáticas).

Observações sobre a produção escrita do aluno número um.

Paráfrase produzida pelo aluno:

O texto fala sobre dois irmãos gêmeos que estudam na mesma


escola e que têm hábitos bem diferentes. Enquanto um gosta
de estudar, o outro adora fazer exercícios físicos. No fim ambos
conquistam seus sonhos.
64

Palavras-chave identificadas:

Tímido, esperto, notas, desistir, duzentas libras


(Aproximadamente 90,6K).

O aluno identificou que os irmãos são gêmeos e resumiu as diferenças


relacionadas ao fato de eles terem hábitos diferentes, embora o texto ressalte outros
aspectos, inclusive físicos. Identificou corretamente que o irmão Randy gostava de
estudar, mas não menciona a baixa visão dele. Afirma que o outro adorava fazer
exercícios físicos, porém não relata o problema de excesso de peso, isso pode ser
resultado da preocupação com os idioms em detrimento das informações dispostas
além dos operadores argumentativos. Levando-se em consideração que os irmãos
são perseverantes, o aluno concluiu corretamente que ambos conquistaram seus
sonhos, embora o aluno tenha concluído que os irmãos estudavam na mesma
escola e não há dados que sustentem tal afirmação.

Comparando-se os desempenhos nas duas atividades, o aluno apresentou


mais dificuldades na identificação das palavras-chave; ele, além de utilizar os
adjetivos “tímido” e “esperto”, utilizou o verbo desistir; o correto seria o oposto, pois
os irmãos são persistentes. O aluno também identificou o peso de um dos irmãos,
duzentas libras como uma palavra-chave.

Observações sobre a produção escrita do aluno número oito.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Irmãos gêmeos diferentes, cada um se esforça para alcançar


seu objetivo. No final os dois são vencedores mesmo com as
diferenças.

Palavras-chave identificadas:

(Shy) timido, (bookworm) dicionário ambulante. (read) ler. (Twin


brother) Irmão gêmeo. (owner) Vencedor.
65

O aluno identificou a premissa básica do texto ao afirmar que os irmãos eram


gêmeos e diferentes. Há uma preocupação do aluno em reforçar a idéia da diferença
no final do texto em contraste com a vitória alcançada pelos dois irmãos. Isso
demonstra que ele compreendeu a estrutura global do material linguístico, conforme
apresentado no esquema. Apesar de acertar todos os idioms, a paráfrase se resume
a duas informações, à diferença entre os irmãos e ao esforço de ambos.

Entre as palavras-chave apresentadas, está o adjetivo tímido, a expressão


dicionário ambulante, assim como o verbo ler. Nota-se que todas caracterizam um
único irmão, Randy. Mais uma vez, nota-se a disposição das palavras em língua
inglesa seguidas de sua tradução. Embora o aluno tenha inferido “bookworm” dentro
do campo semântico da expressão, associando-a corretamente a um “dicionário
ambulante”, ele, logo em seguida, traduz a palavra “owner” como vencedor e não
como proprietário, provavelmente pela similaridade sonora entre “owner” e “winner”.

Observações sobre a produção escrita do aluno número sete.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy e Jason são irmãos gêmeos e muito diferentes. Randy


era o estudioso que gostava de ler e Jason gostava de futebol e
jogava no time em que Randy era dono.

Palavras-chave identificadas:

Jason gostava de futebol. Randy... gostava de ler. Randy lia e


estudava. Jason ia treinar. Randy é o dono do time.

Ao mencionar que “Randy e Jason são irmãos gêmeos e muito diferentes”, o


aluno identificou a premissa básica do texto - as distinções apresentadas em
detrimento de uma previsível semelhança relacionada ao fato de os irmãos serem
66

gêmeos. O aluno afirmou que “Randy era o estudioso que gostava de ler”, mas a
exemplo de vários alunos não identificou que ele não tinha boa visão. O mesmo
acontece com o outro irmão. Ele afirma que “Jason gostava de futebol”, entretanto
não menciona que ele tinha excesso de peso. Esse fato pode estar relacionado à
importância dada aos idioms “as blind as a bat” e “eat like a horse”, que trazem a
informação corretamente identificada pelo aluno. Ao relatar que “Jason gostava de
futebol e jogava no time em que Randy era dono”, parece que as ações relatadas
ocorreram conjuntamente, mas Jason gostava de futebol e, atualmente, é jogador no
time do irmão.

O aluno não apresentou palavras-chave; apresentou apenas frases dispostas


cronologicamente que, provavelmente, tinham como objetivo sintetizar o texto. A
paráfrase elaborada está muito semelhante a padrão e pode-se afirmar que, pela
disposição das informações, o aluno compreendeu o texto.

3.4.2 Considerações sobre as respostas que mais se distanciaram da paráfrase


padrão (texto com as expressões idiomáticas).

Observações sobre a produção escrita do aluno número dois.

Paráfrase produzida pelo aluno:

O texto fala da diferença dos dois, enquanto um treina muito e


sofre para tirar boas notas, o outro apenas lê e estuda, Jason
que tem a força de um cavalo treina muito, pois é zagueiro da
equipe que seu irmão é proprietário.

Palavras-chave identificadas:

Jason ama futebol e trabalha muito para obter boas notas.


Randy ama ler. Jason acorda cedo para treinar. Randy lê e
estuda. Jason treina muito e sofre muito para não perder a
forma, pois é zagueiro de um time e o Randy é o proprietário do
time.
67

A paráfrase foi iniciada com a seguinte afirmação “O texto fala da diferença


dos dois”, mas não informou quem são os indivíduos. A afirmação “Jason que tem a
força de um cavalo” está baseada no saber linguístico do aluno, pois os cavalos são
animais realmente fortes; entretanto, o correto seria afirmar que Jason come como
um cavalo. Isso demonstra desconhecimento do léxico e também é parte de um idiom
que, como tem sido demonstrado, pode dificultar a compreensão. Percebe-se que,
diferente dos textos anteriores, embora este aluno, seja um dos poucos que
identificou que Jason sofre para manter a sua forma, essa paráfrase não reconstrói
completamente o percurso proposto pelo texto.

O aluno apresentou problemas na identificação das palavras-chave, tendo em


vista que realizou uma segunda paráfrase como resposta à solicitação da
identificação delas.

Observação sobre a produção escrita do aluno número três.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Conta a história de dois irmãos que são muito diferentes, um é


super discolado e o outro é mais quieto e estudioso são
pessoas bem opostas uma a outra.

Palavras-chave identificadas:

1. two very different = Dois muito diferentes. 2. Not see = nunca


fala. 3. read = ler. 4. every morning - Toda manhã. 5. training =
treina.

A produção escrita do aluno está um pouco distante da paráfrase padrão, pois


algumas informações importantes foram suprimidas, tais como as dificuldades de
cada irmão e a perseverança de ambos, bem como o fato de Randy ser o dono do
time no qual Jason é o zagueiro. Aparentemente, o aluno revela ter compreendido
68

corretamente o título e, pelas palavras-chave identificadas, é possível inferir que


tenha compreendido as ações principais dos dois irmãos, a leitura e a prática de
esportes.

O aluno adicionou uma informação nova ao acrescentar o adjetivo


“descolado”. A sua paráfrase talvez seja resultado da imagem que faz de um
esportista. A paráfrase deixa algumas lacunas, possivelmente porque o aluno não
compreendeu algumas palavras, também não conseguiu ler três idioms. Para
preencher as lacunas que sabe que existem no texto, recorre à repetição das
informações, servindo-se de sinônimos: reafirma a diferença dos irmãos por meio da
expressão “são pessoas bem opostas uma a outra”, o que causa uma quebra de
progressão na paráfrase.

Quanto à identificação das palavras-chave, essa operação confirma que o


aluno lê palavra por palavra. A exposição do termo em língua estrangeira e a sua
respectiva tradução documentam esse procedimento. Notam-se também
dificuldades em relação ao léxico, tendo em vista que o aluno traduziu “not see”
como “nunca fala” e não como ‘não enxerga’.

Observações sobre a produção escrita do aluno número nove.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy e Jason são irmãos gêmeos, Randy era timido e


estudioso, Jason gostava de futebol ambos se dedicam ao que
fazem.

Palavras-chave identificadas:

timido, adorava futebol, gostava de ler. hoje Jason é zagueiro e


Randy é proprietário.

A produção desse aluno, além de distante da paráfrase padrão, apresenta


problemas de clareza. O aluno não identificou a premissa básica do texto, à medida
que menciona somente que os irmãos eram gêmeos, e não aborda que os irmãos,
69

apesar de gêmeos, eram muito diferentes. O aluno caracteriza Randy como tímido e
estudioso, mas não menciona que ele tem problemas de visão. Quanto ao irmão
Jason, apenas é mencionado que ele gosta de futebol, não é abordado o fato de ele
ter excesso de peso. A afirmação “ambos se dedicam ao que fazem” está pouco
clara; não é possível saber se o aluno se refere à perseverança que os levou a
atingir os seus objetivos ou ao fato de serem dedicados atualmente. Também nesse
caso as dificuldades dos dois irmãos, expressas nos idioms, foram elididas.

Quanto às palavras-chave, elas se confundem com a paráfrase e


desconsideram os principais referentes, os irmãos gêmeos.

Observações sobre a produção escrita do aluno número quatro.

Paráfrase produzida pelo aluno:

A história de dois irmãos, um que gosta muito de futebol e o


outro de ficar em casa, os dois tinham dezessete anos ??

Palavras-chave identificadas:

School (escola). football (futebol). glasses (oculos). because


(porque). loved (gostar muito).

Este aluno não identificou a premissa básica do texto, ou seja, apesar da


semelhança devido ao fato de serem gêmeos, os irmãos são na verdade muito
diferentes. A produção do aluno está distante da paráfrase padrão. Além de
identificar poucas informações, ele acrescentou uma nova ao afirmar que um dos
irmãos gosta de ficar em casa. Aparentemente, o fato de os irmãos terem dezessete
anos foi bem apreendida, embora o próprio aluno documente as suas dúvidas por
meio dos pontos de interrogação grafados no final de sua produção.

Quanto às palavras-chave, pode-se concluir que o aluno faz uma leitura


palavra por palavra. A transcrição do termo em língua estrangeira, seguida da
tradução, caracteriza o procedimento.
70

Observações sobre a produção escrita do aluno número dez.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Na escola Randy é shy o computador e Jason é seu irmão.


Jason ama jogar bola, e isso é a sua profissão.

Palavras-chave identificadas:

Escola, estudantes, trabalho, irmão, amar.

A produção deste aluno está muito distante da paráfrase padrão e também


apresenta alguns problemas de clareza. Ele agrupou palavras pinçadas do texto. Um
exemplo disso foi a utilização da palavra em inglês shy em seu texto grafado em
língua portuguesa. Não há como identificar se o aluno realmente captou o
significado da palavra ou se a utilizou aleatoriamente. O aluno tentou expor que, na
escola, Randy era tímido e estudioso; talvez por isso o tenha associado a um
computador. Poucas informações foram apreendidas pelo aluno. A falta de
identificação dos tempos verbais, passado e presente, revela que o aluno não
compreendeu o percurso que os irmãos realizaram para vencer as dificuldades nem
a ideia da perseverança e da superação.

O aluno também apresentou dificuldade na seleção das palavras-chave, pois


‘escola’ e ‘estudantes’ expressam ideias similares; as palavras ‘trabalho’ e ‘irmão’
ficaram deslocadas, principalmente pela ausência do complemento ‘gêmeos’; a
palavra ‘amar’ é pouco específica porque não remete ao amor à leitura.

3.4.3 Considerações sobre as respostas que mais se assemelharam a


paráfrase padrão (texto sem as expressões idiomáticas)

Análise da produção escrita do aluno número um.


71

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy e Jason são irmãos gêmeos. Randy é estudioso e quieto.


Jason ama football - futebol e treina muito. Por sua persistência
e dedicação Jason tornou-se um grande zagueiro e seu irmão,
Randy, é o dono do time.

Palavras-chave identificadas:

Very quiet = muito calado; work hard = trabalha duro; every


morning = toda manhã; to make = tira (boas notas); spent much
time = gasta ou passa muito tempo.

A produção do aluno está muito próxima à paráfrase padrão; entretanto a


premissa do texto é que, apesar de gêmeos, os irmãos são muito diferentes e o
aluno não menciona essa diferença; assim sendo, não é possível saber se ele a
identificou.

As informações estão bem organizadas e apresentadas de maneira clara. O


aluno seguiu a cronologia do texto base. Expôs que Randy era estudioso, mas,
como em todas as produções agrupadas anteriormente, não mencionou que ele
tinha problemas de visão. O mesmo ocorre com Jason que, segundo o aluno,
amava futebol, mas, como também ocorreu nas paráfrases agrupadas
anteriormente, não mencionou que Jason tinha excesso de peso.

Apesar de o aluno produzir uma paráfrase assertiva, apresenta dificuldades


na identificação das palavras-chave. Identificou a ideia do comportamento
perseverante “trabalha duro” e “every morning” dos irmãos, tanto que a palavra
“persistência” aparece na paráfrase. Em outro momento, identificou expressões
redundantes como “spent much time” e deixou de lado expressões relevantes como
“zagueiro” e “dono do time”, embora, pela paráfrase, ele revele que as identificou.

Análise da produção escrita do aluno número dois.

Paráfrase produzida pelo aluno:


72

Randy e Jason eram irmãos gêmeos. Enquanto Randy gostava


de ler e estudar. Jason amava futebol e treinava muito. Por
causa da perseverança deles Jason se tornou zagueiro de seu
time e seu irmão gêmeo Randy se tornou proprietário do time.

Palavras-chave identificadas:

Randy and Jason – He was twin brother Randy read and studied
/ Jason went training Jason is quarterback and Randy is the
owner of the team.

A paráfrase está muito próxima à padrão. O aluno identificou a estrutura dual


do texto à medida que expõe que “enquanto” Randy gostava de ler, Jason amava
futebol, porém, mais uma vez, não são mencionados nem a baixa visão, nem o
problema de peso dos irmãos, provavelmente devido ao obstáculo dos idioms. O
aluno identificou corretamente a relação de causa e consequência expressa no texto
ao afirmar que “Por causa da perseverança deles Jason se tornou zagueiro de seu
time e seu irmão gêmeo Randy se tornou proprietário do time”.

Nota-se que o aluno é proficiente em língua inglesa, pois identificou estruturas


representativas do texto em língua não materna, mas elas não representam as
palavras-chave. A fim de verificarmos corretamente a compreensão ou a
decodificação do texto, solicitou-se que os alunos respondessem às perguntas em
língua materna. Ao grafar as respostas em inglês, o aluno impossibilitou essa
avaliação.

Análise da produção escrita do aluno número nove.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy e Jason são gêmeos, Jason amava futebol e Randy


amava ler. Jason treinava e Randy estudava. No final Randy
virou dono do time e Jason era o zagueiro do time.
73

Palavras-chave identificadas:

Palavras Futebol, Escola, estudou, time, expressões loved


football → Ama futebol, Jason foi treinar.

O aluno identificou a estrutura do texto com clareza. Inicialmente apresentou


uma característica comum a ambos, o fato de serem gêmeos. A seguir, devido à
estrutura dual do texto, ele divide as informações por meio da conjunção “e”,
expondo que Jason amava futebol e Randy amava ler; em seguida, ele reforça essa
estrutura dividida, expondo que Jason treinava e Randy estudava. Neste ponto, o
aluno quebra a progressão do texto, pois elide a ideia de perseverança, e é essa
persistência que resulta no fato de Jason ser o zagueiro do time de Randy, ou seja,
relação de causa e efeito. O aluno não apresentou a mesma facilidade na
identificação das palavras-chave, Além de não representarem o texto, a
apresentação das informações está confusa- ora o aluno utiliza a língua materna,
ora a língua estrangeira. Além disso, houve um erro de tempo verbal, possivelmente
de falta de atenção. A tradução de “loved football” é ‘amava futebol’.

Observações sobre a produção escrita do aluno número três.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy e Jason são irmãos gêmeos Randy é quieto e estudioso,


Jason é expansivo e esportista, eles são persistentes e se
ajudam a não desistir, um é zagueiro o outro dono do time.

Palavras-chave identificadas:

Randy estuda, Jason treina ambos não desiste.

A produção está próxima a paráfrase padrão. Aparentemente esse aluno


realizou uma leitura mais interativa que os demais, pois acrescentou algumas
informações ao texto. Inicialmente, ele afirma que Jason é expansivo; essa
informação não está registrada no texto; o que está registrado é que Randy é tímido.
74

Provavelmente, o fato de Randy ser quieto e tímido e os irmãos serem diferentes,


levou o aluno a traçar um perfil no qual Jason é expansivo. A seguir, o aluno introduz
mais um dado ao texto- ele expõe que, além de serem persistentes, eles se
ajudaram a não desistir. Tal informação também não estava disponível no texto.
Talvez a relação de parentesco entre os irmãos o tenha levado a essa conclusão-
irmãos gêmeos geralmente são muito próximos; assim sendo, eles se ajudam
mutuamente.

O aluno identificou corretamente as palavras-chave. Por meio dessas


palavras, ele relaciona os irmãos as suas características mais evidentes Randy
estuda, Jason treina. Eles não desistem, ou seja, são perseverantes.

3.4.4 Considerações sobre as respostas que mais se distanciaram da paráfrase


padrão (texto sem as expressões idiomáticas).

Análise da produção escrita do aluno número cinco.

Paráfrase produzida pelo aluno:

O texto fala de 2 irmãos gêmeos Jason e Randy Randy gosta


de estudar e ler. Jason é jogador de futebol e tem boas notas.

Palavras-chave identificadas:

escola, irmão, futebol, estudar, Hoje

Embora esse aluno tenha atingido o mesmo percentual de acertos do aluno


número dois, ou seja, 43%. A paráfrase do aluno anterior apresenta mais
informações, o fato de Jason sofrer para obter boas notas e a informação “(...) é
zagueiro da equipe que seu irmão é proprietário”. Provavelmente devido ao
obstáculo dos idioms: as quiet as a mouse, work like a dog, ate like a horse e
pigheaded, as quais o aluno identificou respectivamente como: entende de
computador, trabalha com cachorro e não trabalha pra cachorro, gosta de andar a
cavalo e sócios / treinador. A paráfrase ficou superficial.
75

Nota-se que o aluno não é muito proficiente em língua inglesa, pois além da
paráfrase superficial, a palavra-chave “hoje” é pouco representativa no texto. Notam-
se também alguns problemas em língua materna, pois, o aluno inicia a relação das
palavras-chave em letra minúscula e grafa a última palavra em maiúscula, mesmo
após o uso da vírgula.

Observações sobre a produção escrita do aluno número quatro.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy tem um irmão gêmeo que ama fotebol, ele joga na


escola. Treinam todas as manhãs e são garotos persistentes.
Jason é zagueiro e Randy é o proprietário do time.

Palavras-chave identificadas:

Footebol, ama, persistente, sempre, treina.

O aluno inicia a paráfrase expondo que “Randy tem um irmãos gêmeo”, mas
não revela quem é esse irmão. Ele afirma que esse irmão ama futebol e que ele joga
na escola. A seguir, ele afirma que ambos “treinam todas as manhãs e são garotos
persistentes”. Realmente eles são persistentes, entretanto somente um dos irmãos
treina, o outro estuda. Ele se concentrou basicamente em um dos irmãos- afirmou
que ele amava futebol, que praticava o esporte na escola e só menciona qual o
nome dele ao informar que Jason tornou-se um zagueiro. Quanto ao irmão Randy, a
única informação mencionada é que ele é o proprietário do time. Há também
problemas no que concerne aos tempos verbais. O aluno parafraseou o texto no
presente e há uma clara divisão temporal nas ações relatadas pela autora. As
palavras-chave apresentadas não representam integralmente o texto e refletem a
dificuldade da construção da paráfrase.

Observações sobre a produção escrita do aluno número seis.

Paráfrase produzida pelo aluno:


76

Mesmo sendo irmãos gêmeos eram diferentes nas escolhas e


atitudes, que acompanhariam por toda vida.

Palavras-chave identificadas:

dois irmãos gêmeos diferentes Randy era esforçado. Jason


gostava de futebol ler e estudar, e treinar.

A produção do aluno está distante da paráfrase padrão. Basicamente, o aluno


identificou que os irmãos eram diferentes nas escolhas e atitudes e que essas os
acompanhariam por toda vida. Há um traço de leitura interativa nesta afirmação, pois
as escolhas de um indivíduo realmente o acompanham pela vida, mas essa
informação não está registrada no texto. Muitas informações foram omitidas, tais
como: as características dos irmãos, os hábitos, a perseverança de ambos e o fato
de Randy ser o dono do time no qual Jason era o zagueiro.

Nota-se que, ao invés de o aluno identificar as palavras-chave, ele utilizou-se


de frases para reportar o conteúdo do texto. Há também um problema de
compreensão, pois o aluno expôs que “Jason gostava de futebol ler e estudar, e
treinar”. Ao contrário, Jason era o irmão que gostava de futebol, e Randy era muito
inteligente e adorava ler.

Observações sobre a produção escrita do aluno número sete.

Paráfrase produzida pelo aluno:

Randy tem um irmão gêmeo, um gosta de jogar futebol e o


outro gosta de estudar e ambos fazem o que gosta bem feito.

Palavras-chave identificadas:

Ama futebol, muito tempo estudando, persistente zagueiro,


proprietário.
77

O aluno teve dificuldades de compreender o léxico, o que tornou a paráfrase


lacunar. Ele afirma que “Randy tem um irmão gêmeo” e que “um gosta de jogar
futebol e o outro gosta de estudar”. Como não há outras referências, não é possível
identificar a preferência de cada irmão. O aluno elidiu as dificuldades da ambos os
irmãos. Ele expôs também que ambos fazem o que gostam, mas não há evidências
de como chegou a essa conclusão.

A paráfrase contrasta com a coerência das palavras-chave. Importa ressaltar


que nas produções analisadas anteriormente, a maioria dos alunos elaborou
paráfrases aceitáveis e apresentou problemas na identificação das palavras-chave.

No caso do aluno número sete, isso pode decorrer da leitura palavra por
palavra. Provavelmente ele não tenha proficiência suficiente para identificar o
assunto global do texto, porém, aparentemente, consegue identificar palavras.Caso
o aluno conhecesse o conceito de palavras-chave, ele as identificaria com mais
facilidade que a elaboração de uma síntese.

Observações sobre a produção escrita do aluno número oito.

Paráfrase produzida pelo aluno:

O texto compara o comportamento de 2 irmãos, Randy gosta


de ler e estudar muito para tirar notas boas e Jason é zagueiro
de um time de futebol que mais tarde Randy se tornou o
proprietário do time.

Palavras-chave identificadas:

Escola, estudar, futebol, irmão gêmeo, ler e treinar.

A produção não está semelhante a paráfrase padrão, pois foram detectados


alguns problemas de compreensão: o aluno expôs que “Randy gosta de ler e
estudar muito para tirar notas boas”. Provavelmente há um erro de interpretação.
Consta no texto que Jason “had to work like a dog to make good grades”, ou seja,
78

Jason tinha que estudar muito para tirar boas notas e não que “Randy gosta de ler e
estudar muito para tirar notas boas”. Isso é uma questão de necessidade e não de
preferência. O aluno também estabelece uma relação temporal inexistente no texto
quando afirma que “Jason é zagueiro de um time de futebol que mais tarde Randy
se tornou o proprietário”. Segundo o texto, Andy é o dono do time no qual Jason é o
zagueiro. Não existe esse intervalo entre as ações. Quanto à identificação das
palavras-chave, somente parte do texto foi representado, tendo em vista que
estudar/ler e futebol/treinar representam ideias semelhantes (grifo nosso).
79

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, verificou-se que devido à ausência de uma metodologia


específica para o ensino de língua inglesa nos Ensinos Fundamental e Médio,
alguns professores ainda se utilizam de uma versão adaptada do Grammar
Translation Method em suas aulas. Detectou-se também que além da dificuldade
natural em se aprender um segundo idioma, alguns docentes não se sentem
seguros ao ensiná-lo. Assim sendo, justifica-se o extenso uso de uma versão
adaptada do Grammar Translation Method nos Ensinos Fundamental e Médio.

O exame de uma atividade proposta por esse método em confronto com


abordagens mais interativas. Revelou que enquanto o Método Tradicional fixa-se em
estruturas descontextualizadas, as abordagens mais recentes apresentam uma
visão mais ampla da língua e procuram desenvolver: a integração das informações,
os aspectos culturais e variáveis linguísticas, tais como, as formas de polidez
apresentadas nessa pesquisa.

Importa destacar também a importância da interdisciplinaridade, ou seja, o


processo de integração recíproca entre várias disciplinas e conteúdos, no processo
de ensino aprendizagem da língua inglesa. Assuntos complementares desenvolvidos
em língua materna podem auxiliar na assimilação dos conteúdos abordados em
língua inglesa.

Um estudo aprofundado do Grammar Translation Method revelou que esse


método consiste em ensinar a língua estrangeira por meio da língua materna e que
seu objetivo é levar os alunos a apreciarem a literatura da língua alvo, apreendeu-se
também que ele foi utilizado inicialmente para ensinar línguas clássicas como o
Latim e o Grego.

Foi apresentada uma sequência de interação utilizada pela Wisdom


Franchising e Idiomas, escola que emprega o Grammar Translation Method em suas
unidades. Essa sequência foi composta por uma atividade denominada de
conversation que apresentou um texto sobre Benjamin Franklin e quarenta questões
destinadas a verificar a compreensão do texto pelo leitor. Verificou-se que as
80

questões propostas pelo livro didático não seguem as diretrizes propostas pelos
PCN quanto à leitura em língua estrangeira, pois a maioria das respostas pode ser
obtida por meio da transposição de informações ou pela decodificação.

Verificou-se que das quarenta questões propostas pelo livro didático, 67,5%
das perguntas apresentaram relação com Benjamin Franklin, enquanto que 32,5%
não se referiam ao texto.

Averiguou-se também quais habilidades foram necessárias para responder as


questões relativas ao texto. Obtiveram-se os seguintes resultados: 74% das
respostas estavam explícitas no texto, 18,5% apresentaram parte da informação
disponível no texto e o complemento da resposta dependia dos conhecimentos do
leitor e apenas 7,5% das respostas precisavam ser obtidas por meio da construção
social do significado, ou seja, dependiam exclusivamente de informações extra-texto.
Inferiu-se que os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio apresentam dificuldade
com textos em língua estrangeira nos cursos de licenciatura em Letras, devido às
práticas baseadas no Método Tradicional, as quais estão em desacordo com as
diretrizes dos PCN.

Finalmente, apresentou-se uma pesquisa realizada com os futuros licenciados


em Letras: Português e Inglês, esse exame teve como objetivo verificar o
desempenho desses alunos frente a um texto em que as atividades solicitadas
fossem distintas das propostas pelo Grammar Translation Method. Para tanto, foram
apresentados aos alunos dois textos, o primeiro continha sete idioms e o segundo
estava desprovido deles.

Quanto à compreensão dos idioms pelos futuros licenciados: Os idioms:


“Work like a dog” com 80% de inferências adequadas, “early birds” com 70%, “as
quiet as a mouse” com 60% e “bookworm” também com 60%, obtiveram os maiores
índices de inferências aceitáveis.
81

Inferência Adequada
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Inferência Adequada

Os idioms que apresentaram os menores índices de inferências adequadas


foram: “Ate like a horse” e “pigheaded”. Estes idioms foram compreendidos por
apenas 30% dos alunos.

Inferência Inadequada
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Inferência Inadequada

Tendo em vista que a maioria dos alunos inferiu aceitavelmente ou não os


idioms, poucos alunos optaram por não responder, os idioms “as blind as a bat” e
“pigheaded” lideraram o índice de abstenções, 20% dos alunos preferiram não
responder.
82

Abstenções
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0% Abstenções

A compilação dos percentuais de inferências aceitáveis, inaceitáveis e


abstenções gerou os seguintes resultados:

Tabulação dos idioms – Análise por percentual


de inferências adequadas, inadequadas e abstenções
Inferência Adequada Inferência Inadequada Abstenções

80%

60% 60%
50%

30% 30% 30%


20% 20%
10% 10%
0%

1. "as quiet as a 2. "work like a dog" 3. "bookworm" 4. "as blind as a bat"


mouse"

Tabulação dos idioms – Análise por percentual


de inferências adequadas, inadequadas e abstenções
Inferência Adequada Inferência Inadequada Abstenções

70%
60%
50%

30% 30%
20% 20%
10% 10%

5. "ate like a horse" 6. "early birds" 7. "pigheaded"


83

Diferentemente dos percentuais obtidos conjuntamente, ou seja, pelo


agrupamento dos alunos, os quais foram relativamente regulares. Os percentuais de
inferências adequadas, inadequadas e abstenções, comparando-se aluno a aluno
foram muito acentuados. Variando de um aproveitamento nulo do aluno número
quatro, a 100% proveniente dos alunos números um e oito. Provavelmente devido
ao grau de proficiência dos alunos e não da compreensão dos idioms.

Tabela 1 - Tabulação dos idiomas – Análise por percentual de acertos, erros e


abstenções

Alunos
Expressão idiomática 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. "as quiet as a mouse" Infer. Infer. Infer. Inad. Inad. Ø Infer. Infer. Infer. Inad.
2. "work like a dog" Infer. Infer. Infer. Inad. Inad. Infer. Infer. Infer. Infer. Infer.
3. "bookworm" Infer. Inad. Infer. Ø Infer. Inad. Infer. Infer. Infer. Inad.
4. "as blind as a bat" Infer. Inad. Infer. Ø Infer. Ø Infer. Infer. Inad. Inad.
5. "ate like a horse" Infer. Inad. Inad. Inad. Inad. Inad. Infer. Infer. Ø Inad.
6. "early birds" Infer. Infer. Inad. Inad. Infer. Ø Infer. Infer. Infer. Infer.
7. "pigheaded" Infer. Inad. Inad. Ø Inad. Ø Inad. Infer. Infer. Inad.
Percentual de acertos 100% 43% 75% 0% 43% 14% 86% 100% 70% 29%
Percentual de erros 0% 57% 25% 57% 57% 28% 11% 0% 15% 71%
Percentual - abstenções 0% 0% 0% 53% 0% 58% 0% 0% 15% 0%

O cruzamento das inferências adequadas, inadequadas e abstenções com o


aproveitamento individual dos alunos gerou um conjunto de dados que foi agrupado
em forma de tabela para uma visão global. Sendo que os dados horizontais
apresentam os percentuais de compreensão dos idioms, ou seja, “A” indica
inferências adequadas, “B” inferências inadequadas e “C” abstenções. Já os dados
verticais indicam o aproveitamento individual da amostra, a cor azul indica
inferências adequadas, a cor vermelha inferências inadequadas e o símbolo “ Ø “
grafado em verde para abstenções.

Tabela 2 - Tabulação da Compreensão dos Idiomas – Análise por Porcentual


Expressão idiomática 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A B C
1. "as quiet as a mouse" Ø 60% 30% 10%
2. "work like a dog" 80% 20% 0%
3. "bookworm" Ø 60% 30% 10%
4. "as blind as a bat" Ø Ø 50% 30% 20%
5. "ate like a horse" Ø 30% 60% 10%
6. "early birds" Ø 70% 20% 10%
7. "pigheaded" Ø Ø 30% 50% 20%
84

Em síntese, o processo de leitura do texto contendo os idioms, não


representou um grande desafio como era esperado. As paráfrases provenientes dos
textos contendo os idioms e dos textos destituídos deles foram muito próximas.

Mesmo assim, alguns dados foram notórios: a maioria dos alunos traz para o
Ensino Superior às práticas utilizadas nos Ensinos Fundamental e Médio. Eles ainda
apresentam o hábito de se concentrar no vocabulário desconhecido e o destacam
por meio de grifos ou marca-textos, sendo que as palavras conhecidas que poderiam
propiciar uma compreensão dos lugares vazios, permanecem em segundo plano.

A leitura palavra por palavras ainda parece ser uma prática comum, à medida
que o leitor com baixa proficiência as encontra, e elas começam a se acumular, a
tendência é que o leitor abandone o texto, alegando não ter vocabulário suficiente.

Muitos alunos continuam procurando as palavras desconhecidas, uma a uma,


com uma diferença, atualmente, esse processo acontece via celular.

As aulas de gramática continuam sendo apreciadas, pois essa atividade


coloca o aluno em sua zona de conforto, ele assume um papel receptivo e raramente
se manifesta.

Provavelmente, são essas características perpetuadas pela escola,


aliadas a ausência de atividades interdisciplinares que impedem que o aluno
se disponha a estabelecer uma relação com o texto.

Lembrando-se que essas considerações são provenientes por um lado de


uma determinada atividade do sexto livro da Wisdom Franchising e Idiomas, escola
que emprega o Grammar Translation Method em suas unidades. E que como a
pesquisa foi aplicada em alunos de Licenciatura em Letras: Português e Inglês em
uma determinada instituição de ensino particular, os resultados obtidos não podem
representar uma verdade absoluta, qualquer modificação na atividade, na pesquisa
ou no perfil dos pesquisados poderá alterar consideravelmente os resultados
obtidos.
85

REFERÊNCIAS

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aux matrices lexicales. CNRS-LDI, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.


Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira: 3º e 4º ciclos do ensino
fundamental. Brasília: MEC, 1998.

BROUKAL, M. Idioms for everyday use. Chicago: National Textbook Company,


1994.

CABRAL, A. L. T. A força das palavras: dizer e argumentar. São Paulo: Contexto,


2010.

CELCE-MURCIA, M.; LARSEN-FREEMAN, D. The grammar book. University of


Michigan: Heinle & Heinle, 1999.

COSTE, D. et al. Leitura e competência comunicativa. In: COSTA, Deyzeli (Trad.). O


texto: leitura e escrita. Campinas: Pontes Editores, 2002.

DAVEL, A. A (im)possibilidade de tradução das expressões cristalizadas.


Disponível em: <http://www.cchla.ufm.br/visiget/pgs/anais/>. Acesso em: 12 jun.
2013.

FARRELL, T. S. C. Planejamento de atividades de leitura para aulas de idiomas.


São Paulo: SBS, 2003.

FREEMAN, D. L. Techniques and principles in language teaching. Oxford:


University Press, 2000.

HOLDEN, S. O ensino da língua inglesa nos dias atuais. São Paulo: SBS, 2009.

KLEIMAN, A. Leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes Editores, 2004.

______. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes Editores, 2010.

NASCIMENTO, E. M. F. S. et al. Leitura: linguagens, representações e práxis.


Franca: Unifran, 2009.

NATION, P. Como estruturar o aprendizado de vocabulário. São Paulo: SBS,


2003.

PALMA, S. Las expressiones idiomáticas, desde la perspectiva de los


esteriotipos léxicos. Disponível em: <http://www.univreims.fr/universite/>. Acesso
em: 12 jun. 2013.
86

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book six. Curitiba: [sem editora], 1993.

ROJO, R. A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCN’s. São


Paulo: Mercado das letras, 2000.

SOUZA, A. G. F. et al. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental.


São Paulo: Disal, 2005.

XATARA, C. M. O ensino do léxico: as expressões idiomáticas. Disponível em:


<http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/view/2393.> Acesso em: 12
jun. 2013.
87

APÊNDICE

Os diferentes objetivos, teorias de referência, pressupostos teóricos e a busca


contínua por uma metodologia eficaz, resultaram nas mais diversas formas de
ensino. No que tange ao ensino-aprendizagem da língua inglesa, a corrente de
sucessão de métodos e abordagens do ensino é composta cronologicamente por:

The Grammar
Translation Method

The Direct
Method

The Audio-Lingual
Method

........................................... ………………………………………... ……………………………………………...

The Silent Way Desuggestopedia Total Physical


Response

.......................................... ……………………………………….. ………ABORDAGENS ALTERNATIVAS

The Natural Way

The Communicative
Approach

Figura 5. Corrente de Sucessão e Métodos


88

Os diferentes objetivos, teorias de referência, pressupostos teóricos e a busca


contínua por uma metodologia eficaz resultaram nas mais diversas formas de
ensino.
Corrente de sucessão de métodos no ensino de língua inglesa – Tabelas: um,
dois e três, os métodos: Grammar Translation, Direct Method e Audiolingual.

Grammar Translation Method (1840 – 1940)


Método:
1. O principal objetivo do processo de ensino-aprendizagem era o acesso
à literatura em língua estrangeira;
2. As atividades básicas consistiam na tradução de textos literários e
principalmente de sentenças descontextualizadas;
3. A língua estrangeira era abordada, inicialmente, por meio da análise
detalhada de suas regras gramaticais. Em seguida, aplicava-se esse
conhecimento para a tradução de textos e sentenças para a língua
materna;
4. A sentença era considerada a unidade básica do ensino;
5. A língua materna manteve-se como referência. As informações e
explicações durante as aulas eram fornecidas na língua materna do
aprendiz.
Estilo do ensino gramatical: deductive grammar – ensino a partir da explicação
das regras gramaticais e da tradução de sentenças geralmente
descontextualizadas.
Resultados obtidos: O resultado mais expressivo era o desenvolvimento
intelectual do aprendiz. O aluno também se tornava um exímio decodificador de
textos e apresentava um bom domínio das estruturas gramaticais regularmente
apresentadas; entretanto as habilidades de compreensão e produção oral não
estavam desenvolvidas.
Rejeição ao método: O crescimento da comunicação entre os europeus criou
uma demanda por proficiência oral em língua estrangeira. Os especialistas em
ensino de línguas voltaram a atenção ao modo como as línguas modernas
eram ensinadas. Cada vez mais, o sistema educacional público foi visto como
ineficiente em cumprir suas responsabilidades.
89

Direct Method (século IXX)


Método:
1. O principal objetivo do processo de ensino-aprendizagem era fazer com
que o aprendiz pensasse na língua alvo;
2. As aulas eram conduzidas exclusivamente em língua alvo; a língua
materna foi abolida da sala de aula;
3. O vocabulário novo era esclarecido por meio de paráfrases sempre na
língua alvo, pela mímica da ação ou pela manipulação de objetos;
4. A pronúncia apurada era enfatizada desde o início dos primeiros
estágios;
5. Esse método foi introduzido na virada do século XX, nos EUA pelas
escolas Berlitz e ficou conhecido como Método Berlitz. Era comum
encontrar nessas escolas:
 Nunca traduza: demonstre;
 Nunca explique: aja;
 Nunca faça discurso: faça perguntas;
 Nunca imite os erros: corrija-os;
 Nunca fale com palavras: use sentenças;
 Nunca fale demais: faça com que os alunos falem;
 Nunca use o livro: use o plano de aula;
 Nunca pule partes do plano: siga-o;
 Nunca vá muito rápido: siga o ritmo do aluno;
 Nunca fale devagar: fale normalmente;
 Nunca fale muito rápido ou alto: fale normalmente;
 Nunca seja impaciente: tenha calma.
Estilo do ensino gramatical: inductive grammar – ensino a partir da inferência
das regras gramaticais por meio da análise da conversação e exercícios orais.
Resultados obtidos: Ficava nítido o desenvolvimento das habilidades orais. O
fato de o aprendiz estudar a fala diária dos nativos acarretava na assimilação
de aspectos geográficos e históricos dos paises onde se falava a língua.
Rejeição ao método: A proibição do uso da língua materna em sala de aula
exigia professores que fossem falantes nativos da língua ou que possuíssem
fluência na língua estrangeira; grandes esforços eram despendidos na tentativa
90

de fornecer explicações aos alunos na língua alvo, quando uma simples


explicação em língua materna seria suficiente. Esse método foi eficaz em
centros de idiomas, mas fracassou nas escolas públicas, pois desconsiderou a
realidade da sala de aula nessas escolas.

Audiolingual Method (Entrada dos E.U.A na 2ª. Guerra Mundial)


Método:
1. Basicamente, esse método consistia em apresentar um modelo oral ao
aluno ora por meio de fitas gravadas ora pelo próprio professor, seguido
de intensa prática oral;
2. Derivado do ASTP – Army Specialized Training Program (Programa de
Treinamento Especial para o Exercito), o qual tinha por objetivo
desenvolver a proficiência oral, pois os E.U.A necessitavam de
intérpretes, tanto para se comunicarem com os paises aliados, tanto
com o eixo;
3. O método utilizado para o ASTP derivou-se daquele utilizado por
Leonard Bloomfield para o estudo de línguas indígenas americanas;
4. Após a incorporação do behaviorismo de Skinner passou a se
denominar de Audiolingual Method;
5. Partia-se do princípio de que o ser humano era um organismo capaz de
um amplo repertório de comportamentos. A ocorrência desses
comportamentos dependia de três elementos: estímulo, resposta e
reforço.
Estilo do ensino gramatical: inductive grammar – ensino a partir da inferência
das regras gramaticais por meio da análise da conversação e exercícios orais.
Resultados obtidos: O principal mérito do método era o desenvolvimento em
níveis diferentes das quatro habilidades. Ótimos resultados foram alcançados
no desenvolvimento da fala e compreensão da língua estrangeira, desde os
estágios iniciais, mesmo que em práticas controladas, e dentro de um material
lingüístico limitado. Os aprendizes recebiam um treinamento praticamente
perfeito por meio das técnicas de repetição, memorização e prática dos
padrões estruturais da língua.
Rejeição ao método: A falta de imaginação, criatividade e rigidez dos
91

professores aliada as técnicas de memorização e repetições intensas tornaram


o processo de ensino aprendizagem extremamente cansativo e monótono. A
motivação decrescia rapidamente. Os alunos expostos às técnicas meramente
mecânicas eram capazes de repetir os enunciados anteriormente
automatizados com perfeição, quando na presença do estímulo memorizado.
Porém, por vezes mostravam-se incertos dos reais significados e incapazes de
usar as estruturas automatizadas em contextos diversos, devido à ausência
dos estímulos adequados.

Corrente de sucessão de abordagens no ensino de língua inglesa – Tabelas


quatro e cinco, as abordagens: Natural Way e Communicative Approach.

Natural Way (1977)


Abordagem:
1. Tracy Terrel, professor de espanhol na Califórnia, apresentou uma
proposta para uma nova filosofia de ensino de línguas que ele chamou
de Abordagem Natural (Natural Approach) a partir de suas experiências
no ensino de espanhol. Ele juntou-se a Stephen Krashen, um linguista
da Universidade da Califórnia, a fim de elaborar os pressupostos
teóricos da Abordagem Natural. Em 1983, publicaram um livro intitulado
The Natural Approach;
2. O principal objetivo do processo de ensino-aprendizagem era enfatizar
a apresentação do input oral, ou seja, a audição era priorizada.
Segundo os pressupostos teóricos, essa ênfase prepararia o aluno
emocionalmente para o processo de aprendizagem;
3. Assim que o aprendiz assimilasse um número considerável de inputs
orais, a fala emergiria naturalmente, assim como acontece com as
crianças;
4. Essa abordagem pressupunha algumas hipóteses de aprendizagem,
Uma das mais expressivas estabelecia que para o aluno avançar para a
próxima fase do processo de ensino-aprendizagem ele precisaria
entender o input linguístico atrelado a uma estrutura acima de seus
conhecimentos, ou seja, pertencente à próxima fase da aprendizagem.
92

Krashen utilizava a fórmula ( I + 1 ), que se referia ao input que continha


estruturas um pouco acima da real proficiência do aluno. Essa hipótese
foi denominada de input hypothesis;
5. Outra conjectura importante foi a denominada hipótese do filtro afetivo,
que se refere ao medo do constrangimento. Krashen via o estado
emocional do aluno ou suas atitudes como um filtro ajustável, o qual
permitiria ou impediria a passagem do input linguístico. Assim sendo,
alunos com um filtro afetivo baixo buscariam e receberiam mais inputs;
em contrapartida, o filtro afetivo de aprendizes ansiosos impediria a
assimilação de inputs.
Estilo do ensino gramatical: inductive grammar – ensino a partir da inferência
das regras gramaticais por meio da análise da conversação e exercícios orais.
Resultados obtidos: A input hypothesis ou hierarquia linguística de
complexidade estrutural geralmente fazia com que os alunos atingissem um
nível elevado de proficiência em menos tempo que os métodos predecessores.
O resultado mais expressivo era o desenvolvimento da compreensão oral.
Devido à aceitação de variados recursos destinados a auxiliar a compreensão,
as quatro habilidades eram constantemente trabalhadas.
Rejeição ao método: Pouca atenção foi dada por Krashen e Terrel a uma teoria
linguística que embasasse essa abordagem; assim sendo, uma das criticas
mais frequentes era a ausência de uma teoria linguística. Outro aspecto a ser
considerado é que o processo de imersão da fala só ocorre naturalmente em
crianças. A produção oral de muitos adultos era quase nula devido à falta de
estímulo.

Communicative Approach (atual)


Abordagem:
1. A linguagem é voltada para a comunicação. O objetivo do ensino da
língua estrangeira é atingir a competência linguística, termo utilizado
por Chomsky para quem o foco da teoria linguística deveria caracterizar
as habilidades abstratas que os falantes possuem e,
consequentemente, capacita-os a produzir sentenças gramaticalmente
93

corretas;
2. Para Hymes (1972), o objetivo era a aquisição de competência
comunicativa;
3. Outra teoria linguística que favoreceu a abordagem comunicativa foi
proposta por Halliday (1970), que enfocou o aspecto funcional da
linguagem em uso. Segundo ele, o enfoque da linguística deveria ser
com a descrição dos atos de fala ou textos, uma vez que no estudo da
linguagem em uso estão todas as funções da língua e, portanto, todos
os componentes do significado;
4. Para alguns’, o ensino comunicativo da língua significava somente a
integração do ensino gramatical e funcional. Para outros, significava
usar procedimentos que levam os alunos a trabalharem em duplas (pair
work) ou em grupos, empregando recursos linguísticos em tarefas que
envolvem a resolução de problemas (problem solving);
5. A característica mais marcante da abordagem comunicativa é a
negociação de significados, ou seja, a troca de informações entre
grupos ou indivíduos.
Estilo do ensino gramatical: deductive grammar – explicação das regras
gramaticais ou inductive grammar – ensino a partir da inferência das regras
gramaticais por meio da análise da conversação e exercícios orais, conforme a
necessidade do grupo de alunos.
Resultados obtidos: O resultado mais expressivo é o desenvolvimento das
quatro habilidades. O aluno também desenvolve a interação e a comunicação.
Rejeição ao método: Devido ao desenvolvimento conjunto das quatro
habilidades e do ensino da gramática ser inductive ou deductive, de acordo
com necessidade dos alunos, a rejeição é muito pequena; provém,
geralmente, de professores mais estruturalistas que ainda enxergam a língua
como um conjunto de estruturas desvinculadas da comunicação.
94

Análise da complexidade gramatical do texto ”Two Very Different Brothers”.

A autora utilizou-se do Os verbos regulares no


verbo “To Be” no pretérito passado [“loved (duas
[“was (cinco vezes)” e vezes) e studied (uma
“were (sete vezes)”] em vez)]” foram utilizados em
33,5% das estruturas. 14% das estruturas.

Two Very Different Brothers

At school, Randy was shy and as quiet as a mouse. He was also very
cleaver. He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work like a
dog to make good grades. In school, Randy was the bookworm. He loved to read.
But without his glasses he could not see. He was as blind as a bat. Jason ate like a
horse and was two hundred pounds at age of seventeen. Both of them were early
birds and got out the bed at four every morning. Randy read and studied. Jason
went training. Today, because they were pigheaded and did not give up, Jason is
quarterback for the Glendale Geeks, and Randy is the owner of the team.

Os prasal verbs “got out” e A autora utilizou-se de


“give up” foram utilizados verbos irregulares no
uma vez cada, ou seja, em passado [“had (duas
9,5% das estruturas. vezes), read e went (uma
vez cada)]” em 19% das
estruturas.

Houve apenas uma incidência de A autora utilizou-se do


verbos modais no passado verbo “To Be” no presente
“could” (5%). [“is” (duas vezes - 9,5%)].

Os verbos “make” e “see” (uma


vez cada) foram utilizados no
presente em 9,5% das
estruturas.