UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

LICENCIATURA - PORTUGUÊS/INGLÊS

Nayane do Nascimento Dias

O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: análise da

ótica multicultural do idioma na unidade 2 do livro didático Way to English do 9° ano

Ibirité
2023
 Nayane do Nascimento Dias

O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: análise da

ótica multicultural do idioma na unidade 2 do livro didático Way to English do 9° ano

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de

Licenciatura em Letras – Habilitação Português/Inglês, da
Universidade do Estado de Minas Gerais, unidade Ibirité,
como requisito para obtenção do título de licenciada em
letras.

Orientadora: Profa. Ma. Lislie Carolina Diana

Ibirité
2023
 Nayane do Nascimento Dias

O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: análise da

ótica multicultural do idioma na unidade 2 do livro didático Way to English do 9° ano

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de

Licenciatura em Letras – Habilitação Português/Inglês, da
Universidade do Estado de Minas Gerais, unidade Ibirité,
como requisito para obtenção do título de licenciada em
letras.

Profa. Ma. Lislie Carolina Diana (Orientadora)

Profa. Ma. Maria Perpétua dos Reis (Banca Examinadora)

Profa. Ma. Marilene Pereira de Oliveira (Banca Examinadora)

Ibirité, 23 de fevereiro de 2023

 perhaps we are all immigrants
trading one home for another
first we leave the womb for air
then the suburbs for the filthy city
in search for a better life
some of us just happen to leave entire countries.
Rupi Kaur, The Sun and Her Flowers
 Dedicatória
À minha querida mãe, minha flor que me inspira.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, por tanto lutarem e se dedicarem para me dar a melhor
educação até aqui. É com todo meu amor que dedico este trabalho a vocês.
Agradeço também aos meus queridos avós, que foram o alicerce em minha criação.
Junto a eles, dedico também este trabalho às minhas queridas tias cajazeiras, que sempre
estiveram aqui por mim. E ao resto da minha grande e linda família, obrigada. Vocês me fazem
ter certeza que tenho um lar.
Aos meus tão queridos amigos, ao meu namorado Marcus, meu primo Leandro, deixo o
meu sincero agradecimento por tanta força, apoio e compreensão. A todos meus alunos, que
não somente ensinei, mas também com quem aprendi, muito obrigada! Vocês foram o motivo
da minha evolução e de perseverar a cada dia.
Amo vocês com todo meu coração.
É com carinho à parte que também agradeço à toda equipe UEMG – Ibirité que me
permitiram me reencontrar com minha profissão que tanto amo, em especial à minha
orientadora Lislie, que me guiou para que eu pudesse entregar o meu melhor, não só em meu
TCC, mas, com lições para toda uma vida. Muito obrigada também às professoras da banca,
Maria Perpétua e Marilene que tão prontamente aceitaram fazer parte deste momento tão
especial para mim.
A Deus e ao universo, que me concederam força, perseverança e saúde para enfim
chegar aqui, meu eterno obrigada.
 RESUMO

A seguinte pesquisa de conclusão de curso tem como objetivo geral analisar a língua
inglesa como língua franca em seu aspecto não nativo, sem fronteiras e multicultural na segunda
unidade e também em duas seções extras do livro didático Way to English, do 9º ano do Ensino
Fundamental. Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseando-se em uma análise
documental de natureza qualitativa, seguindo as orientações de Brasileiro (2013) e Lakatos e
Marconi (2003). Tendo como principal referência Jenkins (2009), Crystal (2003), Oliveira
(2007) e Silva (2020), compreende-se que a língua inglesa atualmente em um mundo
globalizado, vem sendo moldada e influenciada por comunidades de falantes não-nativos que
se comunicam no inglês como segunda língua ou como uma língua franca. Assim, paradigmas
a respeito de um ensino padronizado e normativo do idioma são quebrados e o idioma se torna
a cada dia mais global e multicultural. Sob este aspecto, a análise de como a origem, propagação
e evolução da língua inglesa ascendeu para se tornar uma língua multicultural e
desterritorializada, no mundo e também no Brasil, foi empreendida. Em relação à unidade e
seções observadas, concluiu-se que elas cumprem, de maneira geral, mas superficial, com as
diretrizes propostas pelos documentos normativos e programas aqui analisados.

Palavras-chave: globalização; inglês como língua franca; inglês na educação brasileira; livro
didático; multiculturalismo.
 ABSTRACT
The general objective of the following final research is to analyze the English language
as a lingua franca in its non-native, borderless and multicultural aspect in the second unit and
also in two extra sections of the 9th grade Way to English textbook. This work is a bibliographic
research based on a documental analysis of qualitative nature, following the guidelines of
Brasileiro (2013) and Lakatos and Marconi (2003). Having as main reference Jenkins (2009),
Crystal (2003), Oliveira (2007) and Silva (2020), it is understood that the English language
today in a globalized world has been shaped and influenced by communities of non-native
speakers who communicate in English as a second language or as a lingua franca. Thus,
paradigms regarding a standardized and normative teaching of the language are broken and the
language becomes more global and multicultural every day. Under this aspect, the analysis of
how the origin, propagation and evolution of the English language rose to become a
multicultural and deterritorialized language, in the world and also in Brazil, was undertaken.
Regarding the unit and sections observed, it was concluded that they comply, in a general but
superficial way, with the guidelines proposed by the normative documents and programs
analyzed here.

Keywords: multiculturalism; English as a lingua franca; textbook; globalization; English in

Brazilian education; standard English.
 LISTA DE SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CPE Certificate of Proficiency in English
EFL English as a Foreign Language
ELF English as a Lingua Franca
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INL Instituto Nacional do Livro
LD Livro Didático
MEC Ministério da Educação
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10

2 INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA, SUA ORIGEM E O MULTICULTURALISMO

.................................................................................................................................................. 13

2.1 A origem do inglês como língua franca ...................................................................... 13

2.2 O inglês como língua estrangeira e o inglês como língua franca ............................. 17

2.3 Multiculturalismo ou interculturalidade? ................................................................. 20

3 A LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................... 22

3.1 O inglês como língua estrangeira e os PCNs ............................................................. 23

3.2 O inglês como língua franca na BNCC ...................................................................... 24

3.3 O inglês como língua franca no PNLD....................................................................... 28

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................................................ 32

4.1 O livro didático e o Inglês como língua franca .......................................................... 32

4.2 Metodologia da análise ................................................................................................ 33

4.2.1 Livro Way to English – for Brazilian Learners – 9º ano ........................................ 34
4.2.2 Unidade 2: Equal Rights for All ............................................................................ 35
4.2.3 Seções extras: English all around the world e On the screen ................................ 42

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 46

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 48
1 INTRODUÇÃO

A temática do inglês como língua franca, ou uma língua1 comum (CRYSTAL, 2003),
tem um papel protagonista no aprendizado da língua atualmente, uma vez que a ótica de um
colonialismo cultural vem se transformando em uma cultura global. Portanto, a escolha do tema
foi diretamente influenciada pela perspectiva da autora como professora brasileira de inglês e
mudança de posicionamento sobre o que seria inglês padrão, considerando apenas a lente de
grandes potências de falantes nativos que antes ditavam o que era correto ou incorreto na língua
inglesa dentro da sala de aula. Através desta nova lente, entender melhor como o
multiculturalismo do idioma se insere em livros didáticos brasileiros aprovados pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), que engloba diferentes ações e diretrizes para uma
distribuição efetiva de materiais didáticos no país, se fez relevante.
Este estudo foi norteado pela questão de como o inglês como língua franca e sua faceta
multicultural se insere no livro didático Way to English do 9º ano, tendo como objetivo analisar
a língua inglesa como língua franca em seu aspecto não nativo, sem fronteiras e multicultural
na segunda unidade e também em duas seções extras do livro didático Way to English,.
Para o alcance do objetivo geral, foram traçados cinco objetivos específicos, a saber: 1)
descrever a origem histórica da propagação global da língua inglesa como língua franca; 2)
descrever o que é o multiculturalismo; 3) verificar a perspectiva do inglês como língua franca
do idioma diante os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); 4) analisar dados de
como o inglês se insere como língua franca na unidade 2 do livro citado, bem como em duas
seções extras.
A BNCC, juntamente com o PNLD, programa do Ministério da Educação (MEC) e do
Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE), cumprem o papel de norteadores da língua
inglesa nos livros didáticos. O documento da BNCC estabelece competências e habilidades que
vão legitimar o ensino do inglês como língua franca, bem como o PNLD, que em seu edital
para aprovação dos livros didáticos também elenca uma lista de pré-requisitos para que um livro
seja aprovado. As competências, diretrizes, parâmetros e editais estabelecidos por tais
programas e documentos serão discutidos no capítulo 2 do trabalho que segue.
A língua inglesa tem exercido um papel fundamental em diversos campos globais, como
a área educacional e de pesquisa em periódicos e artigos científicos, na internet, no

1
Mesmo que muitos autores estabeleçam uma diferenciação entre os significados de língua e idioma, esse trabalho
levará em consideração o fato de que uma língua falada é um idioma quando falada em determinado país.
 11

entretenimento, na saúde e em todas as outras diversas áreas possíveis que se conectam a um

mundo globalizado. O advento da globalização trouxe consigo, através de uma perspectiva
contraditória, a ascensão e reconhecimento mundial de diferentes culturas, mas ainda é possível
perceber uma homogeneização da língua inglesa dentro de diferentes nações, incluindo no
Brasil. Esta pesquisa baseia-se nos aportes teóricos para a discussão do inglês como língua
franca e global apresentados por David Crystal (2003) e Jennifer Jenkins (2009).
Crystal (2003) postula que uma língua atinge um nível global quando a mesma exerce
um papel específico e especial em países que não a utilizam como língua materna, tendo assim
uma função única dentro destas comunidades, mesmo que não tenham muitos falantes nativos.
Corroborando com Crystal (2003), Jenkins (2009) aborda a temática de World Englishes2,
contextualizando-os através de uma perspectiva histórico-cultural.
O processo de transformação da língua inglesa para uma língua franca não se dá, para
Crystal (2003), devido à extensão de seu vocabulário ou às pessoas que a utilizam, mas sim
porque
[um] idioma não tem existência independente, vivendo em algum tipo de espaço
místico, além das pessoas que o falem. A linguagem só existe no cérebro, na boca e
nos ouvidos e nas mãos e nos olhos de seus falantes. Quando eles são bem sucedidos,
em um nível internacional, seu idioma também é bem sucedido. Quando falham, sua
linguagem falha (CRYSTAL, 2003, p. 7).3

O inglês, um dia tendo sua versão padrão, vem se moldando em uma nova perspectiva
não-nativa a partir da ascensão do idioma como uma língua franca nas grandes populações
mundiais. Diferentes povos vêm criando variações linguísticas que, surgidas juntamente com o
fenômeno da ascensão do inglês como uma língua global e a dissolução do inglês padrão, vêm
transformando a comunicação entre nativos e não-nativos, expressões multiculturais,
juntamente com novas formas de pronúncia vem desafiando e modificando essa padronização.
As profundas nuances multiculturais trazidas juntamente com a escalada do inglês como língua
franca ganham, cada dia mais, diferentes espaços também no ensino do idioma.
A globalização vem difundindo consigo o idioma inglês para fora do círculo de países
que o tem como língua nativa e/ou oficial, viabilizando o seu contato para além das fronteiras
americanas e britânicas, com o objetivo de incluir socialmente diferentes culturas globais e,
assim, desterritorializar o idioma. Esta pesquisa busca, portanto, analisar esse fenômeno
heterogêneo e não-uniforme de metamorfose do idioma, que ocorre da base para o topo, e

2
Ingleses Globais (tradução livre).
3
Language has no independent existence, living in some sort of mystical space apart from the people who speak
it. Language exists only in the brains and mouths and ears and hands and eyes of its users. When they succeed, on
the international stage, their language succeeds. When they fail, their language fails (CRYSTAL, 2003, p. 7).
 12

carrega consigo o questionamento de como o aprendizado do inglês como segunda língua se

constitui atualmente no livro didático do 9º ano Way to English, aprovado pelo PNLD e
norteado pela BNCC. Essa indagação se baseia na ideia de que o inglês é a língua franca
internacional e que não deve ser ensinado com sob um viés colonizador ou de potência mundial,
mas sim de modo multicultural e amplo.
Dando suporte à importância da língua inglesa como língua franca e seus aspectos
multiculturais, Oliveira (2007), Silva (2020) e Siqueira (2012) também reafirmam, através de
análises dos documentos e programas normativos e também de obras didáticas, a necessidade
de se validar e consolidar tais aspectos nos livros didáticos brasileiros. Assim, esses autores
buscam incentivar os alunos a se entenderem como seres plurais e também a abraçarem
diferentes culturas, através da apresentação destas novas identidades dentro das obras por eles
estudadas.
Seguindo as orientações de Brasileiro (2013), Marconi e Lakatos (2003), esse trabalho
constitui uma pesquisa exploratória, uma vez que propõe aproximar-se da questão do inglês
como língua franca, buscando mais familiaridade com o assunto. Possui natureza qualitativa,
porque utiliza-se de uma abordagem que não se detém às técnicas estatísticas, tendo em vista
que a sua proposta é interpretar e atribuir significados aos conteúdos verificados no decorrer da
pesquisa. O meio de investigação foi a pesquisa bibliográfica, uma vez que materiais publicados
em livros, periódicos, redes eletrônicas, jornais, artigos, entre outros, foram utilizados.
Ademais, uma lista de checagem proposta por Oliveira (2010, apud Silva, 2011), a respeito dos
aspectos interculturais e variedades linguísticas presentes em materiais didáticos, foi base para
a análise das nuances multiculturais presentes na unidade 2.
Por fim, além da análise bibliográfica, outro recurso investigativo utilizado no seguinte
trabalho foi a análise documental. Como postulam Lüdke e André (1986), a análise documental
serve como um importante instrumento para a abordagem qualitativa, uma vez que
complementa e legitima os resultados obtidos pelo objeto de estudo.
2 INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA, SUA ORIGEM E O MULTICULTURALISMO

A definição de uma língua franca para Jenkins (2009, p. 143) resumidamente se dá como
um idioma “usado como língua de contato entre falantes de diferentes línguas de origem” 4.
Para Crystal (2003), é uma língua comum entre comunidades. Atualmente, comunidades em
torno do globo conseguem se comunicar entre si através de uma língua em comum: o inglês.
Comunidades que utilizam o idioma como língua oficial, como língua principal ou nativa ou
como segunda língua, são aptas a se comunicarem com outras comunidades fora desse círculo
(Jenkins, 2009). Seja pelo legado histórico da língua (como é o caso de países ex-colônias
britânicas), por motivos de entretenimento, políticos, de negócios, culturais ou até mesmo
intelectuais, como postula Jenkins:

[em] virtude de seu passado colonial, o inglês já estava bem posicionado para se tornar
uma das principais línguas mundiais de negócios e comércio internacional. Mas no
período pós-colonial, o inglês se espalhou muito além de seu uso como segunda ou
adicional língua nos países do Círculo Externo, para ser adotado como uma língua
franca internacional por muitos países [...]. (JENKINS,2009, p.40) 5

Para chegar ao seu status de língua franca, a escalada do inglês se origina ainda em
tempos da colonização, onde grandes jornadas para a conquista de novos territórios eram feitas,
quando o pioneirismo britânico dominou terras em todos os continentes, deixando um legado
de colônias que tinham (ou ainda têm) a língua inglesa como idioma oficial, incluindo os
Estados Unidos.
Esse capítulo se dedicará a entender brevemente a origem histórica do inglês como uma
língua franca, bem como explanar sobre a diferença entre o inglês como uma língua estrangeira
e como uma língua franca, através de sua óptica multicultural que será a principal propulsora e
divisora dessas vertentes.

2.1 A origem do inglês como língua franca

Entender a origem de uma língua e compreender seu status global atual, mais
especificamente da língua inglesa, remonta milhares de anos antes de nossa existência pois,
como Crystal (2003) arrazoa, o idioma sempre esteve em constante movimento. Sua origem

4
[English] used as a contact language among speakers from different first languages (JENKINS, 2009, p. 143).

5
[...] by virtue of its colonial past, English was already well placed to become one of the worlds main languages
of international business and trade. But in the postcolonial period, English has spread well beyond its use as a
second or additional language in the countries of the Outer Circle, to be adopted as an international lingua franca
by many countries[...] (JENKINS,2009. p.40).
 14

data-se ainda no século V, ao chegar na Inglaterra pelo norte europeu e se espalhar em diferentes
ilhas britânicas. Nos séculos seguintes, o idioma foi se concretizando de maneira local junto à
expansão britânica em seus arredores, como nas terras baixas escocesas e na Irlanda. Foi apenas
no fim do século 16, como declara Crystal (2003), com conquistas britânicas maiores e mais
distantes, que o idioma passou a tomar de fato sua forma global:

Naquela época, estima-se que o número de falantes da língua inglesa como língua
materna no mundo tenha estado entre 5 e 7 milhões, quase todos eles vivendo nas
Ilhas Britânicas. Entre o fim do reinado de Elizabeth I (1603) e o início do reinado de
Elizabeth II (1952), este número aumentou quase cinqüenta vezes, aproximadamente
250 milhões, a grande maioria vivendo fora das Ilhas Britânicas. 6 (CRYSTAL, 2003,
p. 30).

O aumento significativo no número de falantes fora das ilhas britânicas se dá pelo

motivo que mudaria o curso de dominância de grandes potências mundiais: a ascensão dos
Estados Unidos em número de habitantes e também como uma potência global. Entender que
essa nova dimensão se tornou a principal detentora do inglês é compreender que uma
padronização excludente da língua também acompanha tamanha potência e que, por muitas
vezes, amputa o fato de que diversos outros países também foram frutos da expansão britânica
ao redor do mundo.
A colonização britânica conquistou territórios nos cinco continentes, onde grandes e
pequenas nações foram obrigadas a aprender o inglês como um idioma oficial. Foi o caso, por
exemplo, de países grandes como a África do Sul, Índia e Austrália, mas também de pequenas
nações, como Jamaica, Bermudas e Tonga. Validar que o inglês falado nessas tantas nações é
mais uma forma de se falar o mesmo idioma é entender que essa mistura carrega consigo a
identidade de cada país. Crystal (2003) demonstra com clareza no mapa a seguir (figura 1) o
quão vasto o mundo é, bem como o inglês falado ao seu redor. Através de duas principais
variações, o inglês britânico e o americano, diferentes novos ingleses foram surgindo.

6
At that time, the number of mother-tongue English speakers in the world is thought to have been between 5 and
7 million, almost all of them living in the British Isles. Between the end of the reign of Elizabeth I (1603) and the
beginning of the reign of Elizabeth II (1952), this figure increased almost fiftyfold, to some 250 million, the vast
majority living outside the British Isles. (CRYSTAL, 2003, p. 30)
 15

Figura 1 – Uma representação de árvore genealógica (baseada em um modelo de Peter

Strevens) da maneira como o inglês se espalhou pelo mundo, mostrando a influência dos dois
principais ramos do inglês americano e britânico.

Fonte: Crystal, p. 70 (2003)

Por muitos anos, os constantes poderios americano e britânico foram base para o
aprendizado de inglês como segunda língua, onde a sua estrutura era a considerada padrão e
outras vertentes e misturas do idioma com outras línguas e dialetos eram consideradas
incorretas. Atualmente, países ex-colônias e as colônias ainda remanescentes são grandes
contribuintes, juntamente com a exponencial globalização para que o idioma se molde
principalmente em padrões não-nativos, ou de nações ex-colônias menos desenvolvidas.
No entanto, é importante ressaltar que não somente países detentores do inglês como
primeira ou segunda língua são os que influenciam na remodelação do idioma, mas também
países que agregaram e adotaram o inglês em seu dia-a-dia como uma língua franca. Esses
países, juntamente com os supracitados, são caldeirões culturais, englobando diferentes
habitantes, com diferentes estruturas socioeconômicas e culturais. A tamanha globalização da
língua levou a um fenômeno de sua propagação a níveis globais, de modo que não somente
nativos utilizam o idioma para se comunicar, mas também pessoas fora desse círculo,
legitimando o inglês como um idioma mundial. Diferentes nações, falando e se comunicando
em diferentes ingleses (JENKINS, 2009), trazem consigo novos sotaques, neologismos,
expressões e gírias.
 16

A propagação da língua inglesa no mundo é diretamente despolitizada e

desterritorializada por países fora do centro europeu. Novas ramificações do inglês surgiram
junto com essa extensão do idioma, como é o caso do inglês jamaicano, inglês aborígene e o
inglês cingapuriano, como descrito na figura 2, o modelo de círculo de McArthur (1998) trazido
por Jenkins (2009):
Figura 2 – Círculo de inglês mundial de McArthur

Fonte: McArthur’s, (1998:97), apud Jenkins, p. 18 (2009)

A análise do círculo que mostra tantas variações da língua inglesa traz a reflexão de
como atualmente a visão eurocentrista de um inglês padrão foi quebrada pela ascensão de
comunidades que falam o idioma preservando e misturando junto a ele a sua identidade cultural,
 17

formando então essas novas expressões e palavras. É o caso do dreadtalk7, dialeto originado na
Jamaica que, como explana Labres (2016),
tem por base o inglês, mas é modificado consciente e arbitrariamente, influenciado
por uma ideologia bastante crítica dos modelos da época. Uma de suas características
é a não submissão à imposição linguística inglesa, mobilizando adeptos a estudar
intensamente o idioma, mas com olhar crítico, para que proponham readequações em
palavras que, segundo os idealizadores, não condizem com seu conceito (LABRES,
2016, p. 37).

Os neologismos criados por esse dialeto são perfeitos exemplos de como uma língua,
ao entrar em contato com determinada comunidade, vai adquirir traços e aspectos pertencentes
à cultura e identidade desse grupo. Novas palavras surgem, de acordo com o que os falantes
presumam ser mais pertinente, seja pelo seu significado, som, ou até mesmo neologismos, como
exemplifica Labres (2016, p.41) nas palavras Babylon (polícia), Overstand (entender) e Livity
(viver uma vida completa/ estilo de vida completo), respectivamente.

2.2 O inglês como língua estrangeira e o inglês como língua franca

A ascendência da língua inglesa como uma língua franca também se deu em sua
nomenclatura, que sofreu e vem sofrendo transformações que mais se adequam à transformação
que a mesma instaurou entre os seus falantes. O debate sobre a melhor maneira de se referir ao
ato de se falar uma segunda língua é constante e infindável, e evoluiu ao longo do tempo. Rocha
(2018, p. 9) contrapõe as diferentes definições da língua inglesa fora da lente eurocêntrica, ao
citar Kachru (1995), que defende a ideia de world Englishes e propõe que há diferentes
variações do inglês ao se verem face a outros países colonizados. Já Rajagopalan (2004) afirma
que há apenas um único world English, esse falado de forma simplificada em eventos sociais,
como aeroportos restaurantes e copa do mundo.
Além desses termos, Crystal (2003) defende a ideia do Global English, ou inglês global,
quando o idioma toma forma de segunda língua ao se tornar global, como é o caso do inglês,
ensinado atualmente nas salas de aulas em países que nem mesmo foram colônias. Um outro
debate acerca do melhor termo a ser utilizado para se referir à língua inglesa falada fora de
países colonizadores ou de grandes potências está na terminologia de English as a Foreign
Language (EFL) e English as Lingua Franca (ELF)8 . Para Leffa e Irala (2014), o conceito
engloba a perspectiva de que se a língua estudada não é falada na comunidade onde o aluno
mora, ela é, portanto, uma língua estrangeira. No entanto, Jenkins (1996), se valendo das

7
Linguagem Rastafari (LABRES, 2016, p. 37).
8
Inglês como língua estrangeira e inglês como língua franca.
 18

palavras de Gika (IATEFL Newsletter, N. 130), contrapõe essa objetividade do conceito trazido
por Leffa e Irala (2014) para descrever o inglês como língua estrangeira, pois

[a] palavra “estrangeiro” tem uma série de implicações negativas e não expressa o
propósito primordial de aprender inglês hoje. Ela [Gika] aponta que "ensinamos esta
língua para ajudar as pessoas a se comunicarem facilmente, falar uns com os outros
sem barreiras linguísticas e até mesmo culturais, entender-se melhor para aproximar
as pessoas" e que o termo "estrangeiro" não é útil neste contexto. Ela pergunta "Como
'estrangeiro' pode ser internacional, já que as pessoas em todo o mundo se comunicam
em inglês?” (JENKINS, 1996, p. 2)9.

Um mundo globalizado, que tende à descentralização de poderes e à aproximação de

territórios que tem uma língua que os unifica, perde a noção do que é nacional e do que é
estrangeiro, uma vez que essa mesma língua não pertence a um único e poderoso território, mas
sim a povos e comunidades por todo o mundo. Sendo assim, Jenkins (1996, p.2) propõe uma
terminologia que se adequa melhor ao contexto globalizado, o inglês como língua franca (ELF),
uma vez que se observa grandes vantagens na mudança da nomenclatura. Para a autora, o termo
consegue unir comunidades diversas e, ao mesmo tempo, preservar nuances de sua própria
cultura, como o sotaque, além de enfatizar os aspectos em comum entre os grupos falantes, ao
invés de suas diferenças. Ademais, o novo termo em latim também sugere um distanciamento
da ideia de que quem possui esse termo e com isso, a língua, são os anglo-saxões.
A evolução das diferentes terminologias acerca da temática da língua inglesa entre
falantes nativos, não-nativos e estudiosos do idioma também se distanciaram do conceito de
ensino do standard English, ou inglês padrão, dando lugar ao ensino de uma língua fluida e sem
um território euro-centralizado ou americanizado, o inglês global (Crystal, 2003), ou o ensino
do idioma como uma língua franca. Jenkins (2009) lista uma série de definições sobre o que
define o standard English e, ao compará-las, encontra duas considerações em comum – o fato
de que o seu ensino não envolve inserir sotaques para entendimento do aluno e, sendo assim, é
mais focado no ensino de gramática e vocabulário. Essa padronização é, em sua grande parte,
controlada pelas duas grandes potências ascendentes ao longo da história da língua inglesa: os
Estados Unidos e Reino Unido, visto que, ainda em 2003,

[o] atual status mundial do inglês é principalmente o resultado de dois fatores: a

expansão do poder colonial britânico, que atingiu o auge no final do século XIX, e o
surgimento dos Estados Unidos como a principal potência econômica do vigésimo

9
The word *foreign' has a number of negative implications and does not express the prime purpose of learning
English today. She [Gika] points out that "we teach this language to help people communicate easily, talk to each
other without linguistic and even cultural barriers, understand each other better to bring people closer" and that the
term 'foreign' is unhelpful in this context. She asks "How 'foreign' can it be internationally, since people all over
the world communicate in English? (JENKINS, 1996, p.2).
 19

século. É este último fator que continua a explicar o mundo posição da língua inglesa
hoje [...] 10 (CRYSTAL, 2003, p. 59)
Quando diferentes nações assumem o papel de dominantes e controladoras de grandes
poderios, como político, armamentista (CRYSTAL, 2003, p.9) e tecnológico, seu efeito
também estará presente na normatização de códigos, gramática e vocabulário de uma língua,
ditando o que é certo ou errado de acordo com o seu círculo.
Portanto, para compreender a padronização do inglês, que por centenas de anos
determinava o que era certo ou errado ao se comunicar, é necessário entender a ideia de que ao
longo da história diferentes círculos linguísticos foram criados para separar e heterogeneizar os
falantes (ou não-falantes) da língua, separando-os em três círculos: o inner circle, outer circle
e expanding circle.11 Tais grupos foram definidos por Kachru (1985, apud Crystal, 2003) para
uma melhor compreensão da propagação do inglês no mundo, de acordo com suas comunidades
e como são representadas em cada um deles. Enquanto o inner circle refere-se a países que são
base tradicionais do inglês e onde é o idioma principal, como é o caso dos Estados Unidos,
Reino Unido e Austrália, o outer circle se dá por países onde a língua é falada como uma
segunda língua entre seus falantes e onde o idioma é institucionalizado, como é o caso de
Cingapura e Índia. Já o expanding circle envolve nações que não são ex-colônias, mas que
utilizam o inglês como uma língua estrangeira (termo utilizado então) para diversas áreas, como
é o caso do Japão, China e até mesmo do Brasil.
Esse modelo de círculos de Kachru (1985) vem sendo de grande uso ao longo dos anos,
por diferentes linguistas, para que seja possível entender melhor os grupos de falantes do
idioma. Todavia, Jenkins (2009) ressalta algumas questões importantes a serem consideradas
ao utilizar o agrupamento, como o fato de que países do inner circle são diferentes entre si e,
portanto, contém variações linguísticas. Eles também trazem a ideia de centralização do idioma,
ideologia que contrapõe a decolonialização da língua. Além disso, países passam a utilizar a
língua inglesa como uma segunda língua e podem mudar de grupo e também um falante do
expanding circle pode ter uma noção de vocabulário e gramática até mesmo melhor que alguém
do círculo interno.
O debate sobre os melhores termos a serem usados e qual tipo de inglês aprender se
estendem junto à transformação sofrida pela língua inglesa, permanecendo também em

10
The present-day world status of English is primarily the result of two factors: the expansion of British colonial
power, which peaked towards the end of the nineteenth century, and the emergence of the United States as the
leading economic power of the twentieth century. It is the latter factor which continues to explain the world
position of the English language today [...] (CRYSTAL, 2003, p. 59).

11
Círculos internos, externos e em expansão (terceiro círculo).
 20

constante mutação. Por isso, Jenkins (2009) defende a ideia de que cabe ao aprendiz decidir sua
preferência no que tange o idioma, seja com foco na imitação e aprimoramento do sotaque
nativo, como ensinado no EFL, ou com enfoque na comunicação com diferentes indivíduos do
globo, sem priorizar um único sotaque ou padronização da língua.
2.3 Multiculturalismo ou interculturalidade?

O entendimento do inglês como uma língua em um mundo globalizado relaciona-se

intrinsecamente ao fato de que a comunicação entre falantes de dois idiomas distintos, sendo
um deles o inglês, será também carregado pela interface cultural de ambas as línguas. Entender,
associar e também diferenciar a sua língua do outro é uma maneira do aluno, aprendiz do inglês
como uma língua adicional, de exercitar a conscientização de diferentes identidades culturais
que se conectam através do idioma. Por isso, o estudo do multiculturalismo é associado ao
aprendizado do inglês como língua franca. Nomear as trocas de aspectos culturais entre dois
falantes gera um certo debate, uma vez que diferentes nomenclaturas tomam forma ao tratar do
assunto, variando de autor para autor.
Para Oliveira (2007), é papel do professor mediar a identificação desses aspectos
culturais do inglês pelos alunos, para que assim eles possam compreender os aspectos
transculturais do idioma, quando eles encontram novas maneiras de enxergar o mundo através
do aprendizado da língua. A autora apoia a ideia do inglês como uma língua franca que se
destaca pela transculturalidade12 de informações entre dois falantes, onde a percepção das
nuances culturais do idioma irá além do que se é falado, sendo mediada por ações
transdisciplinares instrumentalizadas pelo professor:

[o] ensino deveria ser tratado como algo transdisciplinar o que levaria à competência
transcultural. O compartilhar do conhecimento universal. num mundo globalizado,
não pode acontecer sem o surgimento de uma nova tolerância fundada em uma atitude
transdisciplinar que implica colocar em prática visões transculturais, transreligiosas e
transpolíticas (OLIVEIRA, 2010, p. 119).

Essa instrumentalização se dá principalmente ao utilizar materiais didáticos que

enfatizem elementos culturais de outros países que falam a língua inglesa, como afirma Santos
(2014), a arte, gastronomia, manifestações religiosas e filosóficas, a música, dentre outros.
Além disso, essa mediação também destaca as diferentes identidades formadas e reforça a ideia
de que o idioma é falado em um mundo plurilíngue formado por diferentes formas culturais.

12
Oliveira (2007) navega entre os termos transculturalidade e interculturalidade sem fazer maiores distinções,
citando também o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEF), que define o mundo como
plurilíngue e desenvolve interculturalidade (OLIVEIRA, 2007, p. 119. apud CEF, 2001, p. 43)
 21

Compreender a diferença entre multiculturalismo e interculturalidade ao se tratar do

aprendizado da língua inglesa como língua franca vai além da desterritorialização do idioma e
não é um debate findado. Enquanto a primeira se apoia na convivência entre diferenças, a outra
vai além, e é pautada pela coexistência e trocas de aspectos culturais. Para melhor entender a
pluralidade que o inglês traz consigo, é preciso primeiramente compreender o que abrange a
expressão multiculturalismo:

[a] expressão multiculturalismo designa, originalmente, a coexistência de formas

culturais ou de grupos caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades
«modernas». Rapidamente, contudo, o termo se tornou um modo de descrever as
diferenças culturais num contexto transnacional e global. (SANTOS; NUNES, 2014,
p. 3).

Ao aprender inglês, um aluno brasileiro estaria, por exemplo, coexistindo com outra
cultura de determinado país, comunidade ou indivíduo falante do inglês. Isso é, como aborda
Lira (2007), reconhecer a identidade de cada grupo social, mas também valorizar os aspectos
culturais de minorias, para assim mutuamente crescer e enriquecer o seu repertório cultural.

O conceito de interculturalidade concentra-se particularmente em situações

comunicativas nas quais as interações socioculturais podem ser conflituosas e
acreditam que o desenvolvimento de medidas que possam incentivar o
reconhecimento e a compreensão da cultura do outro, contribuiriam positivamente
para um convívio amistoso entre povos de culturas diferentes (ROCHA, 2018, p. 7).

Mesmo que estudos relacionados à cultura ainda sejam pauta de constante debate e
discussão, o termo que mais se adequa à análise deste trabalho é a ideia da língua inglesa como
uma língua franca multicultural, onde há um espaço para que falantes enxerguem diversas
culturas, o que Rocha (2018), corroborando com a perspectiva de transculturalidade de Oliveira
(2007), afirma que

Se um dos efeitos principais do desenvolvimento tecnológico e da globalização foi a

diluição das fronteiras, o indivíduo pós-moderno está mais heterogêneo que nunca,
fato que derruba a concepção de um sujeito supostamente monocultural e que se
identificaria exclusivamente com a cultura de seu lugar de origem. (ROCHA, 2018,
p.4).

Portanto, enxergar as nuances multiculturais no uso da língua inglesa para comunicação

é ir além de somente enxergar a troca de signos e perceber que um indivíduo pode ser detentor
de diferentes culturas e se afirmar como um cidadão global sem um território que o delimita.
 22

3 A LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A escalada da língua inglesa como língua franca também se refletiu no Brasil, onde
gradualmente vem se inserindo em currículos escolares e livros didáticos, mesmo que ainda
marche morosamente. Essa ascensão provoca efeitos também da educação no idioma em salas
de aulas brasileiras. Se antes a sua padronização ditava diretamente o que era certo ou errado,
principalmente na pronúncia, hoje educadores e instrumentos de estudo devem se preocupar em
integrar o multiculturalismo da língua inglesa no ensino. Essa ótica multicultural é fundamental
no entendimento do idioma como uma língua global e, também,

[é] necessário que o professor compreenda o ambiente sócio-cultural em que o aluno

está inserido, reconhecendo seus direitos como aprendiz de uma segunda língua,
procurando adaptar o conteúdo das aulas para assuntos e conveniências que possam
ser do interesse dos alunos (LIRA, 2007, p.11).

Ao estarem de face com textos e intertextos que consigam expressar a identidade

multicultural do idioma inglês, alunos serão capacitados a enxergar além de si mesmos,
entendendo que sua individualidade está, na verdade, em um contexto onde há inúmeras outras
individualidades, com identidades diferentes da sua. O multiculturalismo pode ser entendido
para além da identidade cultural de um indivíduo, compreendendo a importância dos diferentes
aspectos que uma língua pode carregar, de acordo com o meio em que a mesma se insere.
Para que um aluno entenda o inglês como uma língua multifacetada, é necessário que
essa consciência crítica se inicie dentro da sala de aula, sendo incentivada pelo professor e
também pelo material didático. O material didático é protagonista no ensino da língua inglesa
no percurso escolar de um estudante. Entretanto, de acordo com Siqueira (2012, p. 321), os
livros didáticos de línguas não se preocupam inteiramente com a abrangência de grupos
marginalizados e que vão de encontro a neutralidade de alguns assuntos, criando um mundo
plástico onde a não-abordagem desses assuntos acaba por distanciar a sala de aula do idioma.
É de grande significância o aprendiz de um novo idioma se identificar com ele e se sentir parte
dele, principalmente quando essa língua se faz global.
Essa contradição entre a teoria imposta como critérios pelo PNLD e pela BNCC e o que
de fato os livros didáticos se propõem a fazer poderá ser melhor entendida nos próximos
capítulos, onde uma análise de ambos a BNCC e o PNLD e também de dois materiais didáticos
será feita. Siqueira (2012) aponta a língua inglesa como uma língua híbrida e flexível, sujeita a
constantes mudanças. Apoiando-se nessa ideia, é possível descortinar a evolução do idioma
inglês quando ainda estabelecido como matéria opcional pelos Parâmetros Curriculares
 23

Nacionais até os dias de hoje, onde os parâmetros do PNLD juntamente com competências e
habilidades estabelecidas pela BNCC buscam um crivo multicultural do idioma.
O capítulo é dividido em três subtópicos que abordam três diferentes programas e
documentos que norteiam e imbuem-se no ensino da língua inglesa dentro das escolas e nos
materiais distribuídos hoje no Brasil. O primeiro capítulo apresenta os Parâmetros Curriculares
Nacionais e sua concepção de inglês como língua estrangeira, enquanto os próximos dois
capítulos irão tratar dos parâmetros estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular e
também o que o edital do Programa Nacional do Livro Didático de 2020 estabelece para os
materiais então distribuídos, incluindo o livro Way to English que também será escrutinado
posteriormente.

3.1 O inglês como língua estrangeira e os PCNs

O termo inglês como língua estrangeira (EFL) foi utilizado por um longo período para
se referir ao ensino da língua inglesa no Brasil e em outros países onde o idioma não é tido
como oficial ou como a primeira língua. Como já abordado, novas terminologias vêm sendo
utilizadas à medida que novos teóricos estudam melhores nomenclaturas para o seu uso, como
é o caso de Jenkins (1996), que sugere o uso do termo inglês como língua franca (ELF). Fato é
que os documentos e programas normativos nacionais, que determinam as melhores diretrizes
a serem seguidas para a fluidez do ensino do idioma no país, também acompanham e se
adequam a essas novas nomenclaturas.
É o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), um conjunto de documentos
que tem a intenção de aprofundar os pais, alunos, escolas e o governo em debates educacionais.
De acordo com o documento, os

Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado,

respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro,
considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas
escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania
(BRASIL, 1998, p. 5).

No que concerne aos parâmetros para o ensino da língua inglesa, ela torna mandatório,
a partir da quinta série (atual sexto ano), o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna (BRASIL, 1998) e tem como objetivo o engajamento discursivo do aluno, em seu
próprio discurso e no discurso do outro. A princípio, o enfoque é a habilidade de leitura, devido
 24

à carga horária, contexto social, recursos dentre outros fatores, mas não exclui trabalhar as
outras habilidades.
Por terem sido estabelecidos no fim da década de 90, os parâmetros ainda legitimam o
uso do termo do inglês como língua estrangeira, aquiescendo com a praticidade e generalização
proposta por Leffa e Irala (2014), que explicam que, se falado fora de sua comunidade
monolíngue é, portanto, uma língua estrangeira. Contudo, ao utilizar o termo, o documento
pode trazer consigo certa superficialidade ao tratar o idioma como algo exterior ao nosso
território, sem a sua decolonialização. Contrastando com a ideia genérica do que se define o
inglês como língua estrangeira, ao longo de sua descrição o documento (BRASIL, 1998) propõe
a construção de relações sociointerativas entre a língua estrangeira e a língua materna dos
alunos, enfatizando o seu conhecimento de mundo.
Mesmo que de maneira mais curta e mais antiga, os PCNs integram-se à BNCC, criada
em 2015, para ampliar a ótica cultural diversificada de ensino nas salas de aulas, uma vez que

[nos] PCN, a linguagem, por ter característica transdisciplinar, é vista como o elo entre
todas as áreas de ensino, e a aprendizagem de língua estrangeira é concebida como
fonte de ampliação dos horizontes culturais. Em face da realidade do mundo
contemporâneo, globalizado e tecnologicamente mais desenvolvido que o de outras
épocas, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira não se concebe mais como um
processo estático, circunscrito apenas aos atos de ler e escrever minimamente
(NAVES; VIGNA, 2008, p. 37).

Como uma demanda inicial, de forma menos abrangente e com um enfoque maior na
leitura, os parâmetros foram um grande marco para estabelecer o primeiro contato mandatório
do inglês no ensino fundamental, promovendo desde então a ampliação da perspectiva
sociocultural trazida pelo idioma. Por isso, é possível dizer que o documento abriu o caminho
para o aprofundamento das diretrizes que estabelecem atualmente o inglês como uma língua
franca multicultural e sem fronteiras, como sugerido pelo documento da BNCC (BRASIL,
2018).

3.2 O inglês como língua franca na BNCC

Diante dessa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular, documento de caráter

normativo que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”
(BRASIL, 2018, p.7), também preza pela valorização de uma face intercultural do ensino de
linguagens. O documento elenca fundamentos pedagógicos e competências específicas que
exemplificam essa lente diversificada do ensino do idioma, onde o tratamento dado ao
 25

componente na BNCC prioriza o foco da função social e política do inglês e, nesse sentido,
passa a tratá-la em seu status de língua franca (BRASIL, 2018. p. 241).
As competências estabelecidas pelo documento podem ser definidas como “a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). E elas irão
legitimar não somente diferentes conceitos, valores e habilidades, como também o inglês como
uma língua franca, uma vez que

[o] tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e

política do inglês e, nesse sentido, passa a trata-la em seu status de língua franca. […]
Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se
de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os
usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o
único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou
britânicos (BRASIL, 2018, p. 241).

Essa validação é de suma importância à inserção de estudantes brasileiros em um mundo

global, onde não cabe a ideia de que apenas países colonizadores e potências mundiais
(excluindo até mesmo ex-colônias) falam um inglês considerado correto. A versatilidade dos
ingleses globais (JENKINS, 2009) é o que caracteriza, atualmente, o não-pertencimento do
idioma a um único país, território ou povo. É necessário que, primordialmente, o aprendizado
do inglês como uma segunda língua seja feito de uma maneira que o aluno tenha consciência
crítica das nuances multiculturais do idioma, entendendo e respeitando sua diversidade e o quão
heterogêneo ele é.
Para a BNCC, essa compreensão global da língua inglesa

favorece uma educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o

reconhecimento das (e o respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas
são produzidas nas diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão
crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo
(BRASIL, 2018, p. 242.).

O documento ainda ressalta, desse modo, a importância do reconhecimento não só dos

alunos, mas também dos professores de que o status do idioma inglês como língua franca
desmistifica a ideia de um inglês pior ou melhor, bem como a idealização do inglês padrão.
Essa implicação é ressaltada no eixo conhecimentos linguísticos, que leva o aluno a refletir
sobre noções como “adequação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”
(BRASIL, 2018) do idioma. Diante de tais vocábulos, vale a ponderação sobre a quem é
 26

adequado, o que é certo ou errado, evidenciando a instituição social da língua e de seu falante,
uma vez que
[a] linguagem como forma de instituição social, é mais antiga que a instituição família.
Sendo a primeira, o meio em que os valores morais de uma sociedade são passados
de uma pessoa para a outra, promovendo uma identidade social, no sentido de que
todos os indivíduos fazem parte de uma sociedade (SILVA, SANTOS, SANTOS,
2017, p. 28).

A língua, sendo uma das formas da linguagem é, portanto, promotora da identidade

social de um indivíduo, além de ser parte crucial de sua cultura. Por esse motivo, fazer o aluno
aprendiz de um novo idioma entender a importância da faceta multicultural da língua inglesa é
inseri-lo em uma sociedade plural e fomentar a sua alteridade.
Para criar essa consciência crítica que é capaz de olhar para além de si mesmo e enxergar
a pluralidade presente não somente em seu próprio espaço social, mas em outras partes do
mundo, a BNCC promove, através de diferentes competências, sugestões para que essa
diversidade seja alcançada. Em seis competências específicas de língua inglesa para o ensino
fundamental, o documento enfatiza, elencando em seis diferentes tópicos, a necessidade de
“enaltecer o idioma em seu caráter global, identificando o lugar de si e o do outro em um mundo
plurilíngue e multicultural, com imersão em materiais plurais e com diferentes repertórios
linguísticos utilizados por múltiplos grupos sociais” (BRASIL, 2018), como lista a figura 3:
 27

Figura 3 – Competências específicas da língua inglesa para o ensino fundamental

Fonte: BRASIL (2018)

Entender o papel do inglês como uma língua franca é perceber que a comunicação entre
um indivíduo e outro estrangeiro pode ser dada de uma maneira que o falante traga consigo as
bagagens de sua própria língua materna, bem como a sua cultura e meio social. Portanto, o
objetivo dessas competências é de conscientizar professores, escolas, materiais didáticos e afins
da necessidade de se formar alunos que são cidadãos globais, capazes de enxergar sua
identidade brasileira ao comunicar-se em inglês e também de entender e principalmente
respeitar outras culturas e todas as nuances que essa traz consigo.
Levando em consideração o enaltecimento do inglês como uma língua sem fronteiras e
internacional que, de acordo com a BNCC, “[desvincula-se] da noção de pertencimento a um
determinado território e, consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas,
legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais.” (BRASIL, 2018, p. 241), uma
análise das obras buscou contabilizar e observar o percurso do uso do inglês como língua franca
e sua faceta multicultural.
 28

3.3 O inglês como língua franca no PNLD

Em consonância à BNCC, o Programa Nacional do Livro Didático surge em 1937 com

outra denominação: o Instituto Nacional do Livro (INL). O programa tem como objetivo levar
material didático adequado para cada nível educacional para todos os estudantes da rede pública
e, por isso, a escolha é minuciosa desde o momento da inscrição das editoras (BRASIL, 2018).
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE) é o mais antigo dos programas
voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira
(BRASIL, 2022). Mesmo sendo criado no final da década de 30, somente em 1971 inicia-se a
análise para distribuição de livros didáticos para a segunda etapa do ensino fundamental. O
processo de integração de novas etapas bem como de novas matérias foi moroso e o programa
sofreu diferentes modificações ao longo do tempo.
O FNDE, órgão responsável atualmente por avaliar os materiais, se tornou parte do
programa em 1997 e passou a executar o PNLD integralmente. Com esse novo escopo, houve
a ampliação do programa e o mesmo passou a contar, de forma continuada, com um número
mais abrangente de matérias distribuídas nos livros, como português, matemática, estudos
sociais, história, geografia e ciências. Entretanto, a língua inglesa ainda não era contemplada
no programa e o livro didático desse componente curricular não tinha sua seleção e distribuição
garantidas pelo PNLD.
Foi apenas em 2011, 74 anos após a sua fundação, que o livro didático (LD) de língua
estrangeira, nomenclatura da época, passou a ser distribuído integralmente para os anos finais
do ensino fundamental (6º ao 9ºano), não havendo a necessidade de sua reutilização por alunos
do próximo ano e se tornando componente obrigatório. Silva (2020) afirma que a possibilidade
de aquisição do LD de inglês pelos alunos pode auxiliar em seu desenvolvimento, visto que
eles poderão utilizar o material (que inclui também um CD) em qualquer outro ambiente além
da sala de aula. Cabe enfatizar a importância da prática de um novo idioma além do seu contexto
de ensino, pois a constância e imersão são fundamentais para o desenvolvimento do
aprendizado de um novo idioma.
Múltiplos critérios devem ser seguidos para que um material didático seja aprovado pelo
programa, sejam eles éticos, morais, físicos ou até mesmo burocráticos. De acordo com o edital
de 2020 (o ano escolhido para essa pesquisa foi de acordo com o ano dos LDs a serem
analisados), o material deve ser acompanhado de áudio integrado às obras de línguas
estrangeiras, ter tamanho e volume de páginas específicos e também contar com obras literárias,
 29

onde até mesmo temas são sugeridos, como cultura digital, sociedade, política e cidadania,
dentre outros.
Para Silva (2020) é interessante analisar a perspectiva por trás de um material didático,
levando em consideração o seu contexto naquele momento, trazendo uma concepção de ensino
que seja vendável. Através de sua política pública, o PNLD busca agregar materiais didáticos
que incorporem práticas sociais que respeitem a diversidade de gênero, racial e socioeconômica,
através de obras literárias, pedagógicas e didáticas que se fundamentem em um contexto
diversificado, sustentável e, novamente, multicultural.
O PNLD promove novas aprovações e novos editais trienalmente, fazendo com que as
mesmas coleções sejam utilizadas por três anos consecutivos e garantindo que o aluno (e o
professor) tenham uma familiaridade maior com o material. Silva (2020) afirma que a partir do
momento em que a coleção didática tenha validade de três anos, mas os anos finais do ensino
fundamental duram quatro anos, a sequenciação e adaptação do estudante pode ser afetada, uma
vez que o material didático será alterado. A continuidade e familiarização do aprendiz é
importante não somente para o seu percurso acadêmico como também para a sua formação
como cidadão global.
Em seu Guia Digital da língua inglesa de 2020, o programa, novamente em consonância
com a BNCC, ressalta a importância de se

Assumir o caráter formativo da língua inglesa, de forma a entender seu papel nas
(des/re)construções de significados em esferas sociais diversas na
contemporaneidade, demanda a revisão das relações entre línguas, território e
culturas. Levando-se em conta que o inglês é utilizado por cerca de 17 bilhões de
falantes como língua adicional e apenas por cerca de 400 milhões como primeira
língua (o que significa dizer que há apenas 1 falante nativo para cada 5 não nativos) ,
tal revisão é fundamental para dar conta da multiplicidade de usuários que utilizam o
inglês como língua comum de comunicação em situações diversas ao redor do planeta
(BRASIL, 2020).

Enxergar a língua inglesa como uma ferramenta sociopolítica e cultural, e não somente
um idioma, é entender que uma língua não se dissocia do contexto em que a mesma se insere.
Cabe principalmente aos educadores promover essa conscientização, iniciando ainda na escolha
de um material didático que vá ao encontro das demandas requeridas, em teoria por programas
como o PNLD e o documento da BNCC.
O guia digital do PNLD de 2020 (BRASIL, 2020) enfatiza ao longo da seção de obras
didáticas a descentralização do idioma diante da perspectiva eurocêntrica, ressaltando as
diferentes definições para a expansão global da língua inglesa, como as já mencionadas nesse
trabalho: inglês global, inglês mundial e inglês como língua franca. O programa ainda enfatiza
a necessidade de se entender a heterogeneidade da língua e de seus usuários, abandonando a
 30

concepção de língua estrangeira e a entendendo como língua franca, já que seus falantes a
utilizam para interações sociais, independentemente do local em que se fala.
Na seção de princípios e critérios utilizados para seleção e eliminação de uma obra
didática aprovada (ou não) pelo PNLD, o guia exibe diversos critérios comuns que tornam as
editoras e autores passíveis de eliminação. O quadro 1 apresenta os critérios que prezam,
especificamente, pelo caráter multicultural e social das obras:

Quadro 1 – Critérios do PNLD que prezam pelo caráter multicultural e social das obras
Item Princípios e critérios

Observância aos princípios éticos necessários à Critérios eliminatórios comuns

construção da cidadania e ao convívio social
republicano;

A obra deve estar livre de estereótipos ou preconceitos Observância aos princípios éticos necessários à
de condição socioeconômica, regional, étnico-racial, construção da cidadania e ao convívio social
de gênero, de orientação sexual, de idade, de republicano.
linguagem, religioso, de condição de deficiência,
assim como de qualquer outra forma de discriminação,
violência ou violação de direitos humanos.

A obra deve promover positivamente a cultura e a
história afro-brasileira, quilombola, dos
indígenas e dos povos do campo, valorizando seus
valores, tradições, organizações, conhecimentos,
formas de participação social e saberes;
Observância aos princípios éticos necessários à
povos construção da cidadania e ao convívio social
republicano.

A obra deve representar as diferenças políticas, Observância aos princípios éticos necessários à
econômicas, sociais e culturais de povos e países; construção da cidadania e ao convívio social
republicano.

A obra deve promover condutas voltadas para a Observância aos princípios éticos necessários à
sustentabilidade do planeta, para a cidadania e o construção da cidadania e ao convívio social
respeito às diferenças. republicano.

A obra deve apresentar uma abordagem metodológica Coerência e adequação da abordagem teórico-
capaz de contribuir para o alcance dos objetos de metodológica.
conhecimento e respectivas habilidades dispostos na
BNCC, visando o desenvolvimento integral dos
 31

estudantes;

A obra deve contribuir para a apreensão das relações Coerência e adequação da abordagem teórico-
que se estabelecem entre os conhecimentos propostos metodológica.
e suas funções socioculturais, considerando a
dimensão afetiva dos indivíduos.

A obra deve inserir leituras complementares de fontes Correção e atualização de conceitos, informações e
reconhecidas e atualizadas, que ampliem conceitos e procedimentos.
informações e sejam, de fato, coerentes com o texto
principal.

O manual do professor deverá propor atividades que Adequação e a pertinência das orientações prestadas
estimulem a interação entre os estudantes, o convívio ao professor.
social, o reconhecimento da diferença junto à
comunidade escolar, as famílias e a comunidade;

FONTE: BRASIL (2019)

Os itens do quadro 1, estabelecidos como critérios de eliminação, se adequam com as

diretrizes estabelecidas pela BNCC para a formulação de materiais que abarquem a perspectiva
multicultural promotora da construção de uma identidade plural dos alunos, para que possam
assim se enxergar como indivíduos pluriculturais que acolham a cultura do outro. Assim, como
ressalta Oliveira (2007), com o auxílio do professor como mediador, o aluno passa a questionar
o meio em que vive e desenvolve o seu ser transcultural.
Em teoria, materiais que não adotem esses critérios (e vários outros) estão sujeitos à
eliminação e desaprovação do PNLD. Compreender e adequar o material didático, bem como
o manual do professor a parâmetros multiculturais e sociais da língua inglesa nos anos finais
do ensino fundamental é ir além de explicar a abrangência do idioma no mundo, mas fazendo
o aprendiz se enxergar como um indivíduo que é parte da globalização e usuário do idioma,
fazê-lo entender que também é dono da língua, a qual lhe pertence e que ele não simplesmente
se apropriou de algo que não o pertence.
 32

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Esse capítulo busca analisar e entender se a segunda unidade do livro didático Way to
English, (FRANCO, 2018), bem como duas seções extras, estão em conformidade com o que
foi proposto pelo PNLD e pela BNCC, levando em consideração a representação real da
heterogeneidade dos falantes da língua inglesa e seus aspectos únicos e fugindo de estereótipos.
Vale lembrar que essa representação vai além de somente riscar itens dos critérios exigidos
pelos documentos e programas normativos através de um número mínimo de fotos, áudios e
textos. Ela implica pensar na globalização da língua inglesa dentro do material didático,
distanciando-se da padronização tanto do idioma como de seus indivíduos, uma vez que o
“mundo consome a língua inglesa, dela se apropria, imprime-lhe novas cores, novos sabores e
novas formas de enxergar o próprio mundo. Entretanto, esse mesmo mundo continua sem uma
real representatividade nos materiais didáticos de língua inglesa” (SIQUEIRA, 2012, p. 333).

4.1 O livro didático e o Inglês como língua franca

O livro didático é uma importante ferramenta de ensino no que tange a mediação de

cultura. Segundo Tílio (2006), não é possível desatrelar o ensino de uma língua com cultura e,
portanto, o livro didático não só deve ensinar uma língua, como também deve evidenciar os
aspectos culturais trazidos por este idioma. Todavia, ao serem normalizados por programas e
documentos como a BNCC e o PNLD, muitas vezes estas obras didáticas apenas estereotipam
aspectos culturais de comunidades de falantes da língua para que assim possam estar em
conformidade ao que se foi requerido. Tílio (2006, p. 125 e 126) afirma que “tratar de questões
culturais na maioria dos livros significa apenas mencionar o estereótipo, nada mais do que falar
dos hábitos, costumes e comida do grupo cultural da língua estrangeira ensinada, muitas vezes
até mesmo perpetuando certos preconceitos”. Portanto, fugir desse padrão cultural imposto em
livros didáticos de inglês é englobar e promover a aceitação e reconhecimento de comunidades
nativas e não-nativas como falantes únicos e não padronizados pela visão eurocêntrica ensinada
até então.
Cabem aos materiais didáticos aprovados pelo PNLD, juntamente com o mediador desse
conhecimento, serem mais inclusivos ao enxergar o outro e o multiculturalismo que ele traz
consigo. A partir dessa premissa de abordagem representativa completa, investigaremos as
nuances multiculturais presentes nas atividades propostas para desenvolver as quatro
habilidades da língua. Assim, exercícios de áudios, de conversação, de leitura e de escrita serão
 33

analisados no livro didático do estudante (listening, speaking, reading e writing,

respectivamente).
Por já ter sido aprovado, a obra cumpre diretamente os parâmetros do PNLD citados no
quadro 1, além de todos os outros pré-requisitos exigidos pelo edital de 2020 do PNLD. À parte
desses critérios, as competências da BNCC (presentes na figura 2) que enaltecem o inglês como
língua franca, esclarecidas pelas proposições de Tílio (2006), serão o principal norte para a
análise da competência multicultural do livro didático.

4.2 Metodologia da análise

A análise da segunda unidade da obra, Equal Rights For All13, será feita primeiramente,
baseando-se na checklist (lista de checagem) proposta por Oliveira (2010 apud Silva, 2011)14.
Na lista, a autora busca propor uma listagem de aspectos que analisem a interculturalidade
presente em determinada obra, observando, por exemplo, se há a presença de características
multiculturais, grupos de diferentes etnias e minorias, sotaques de diversas comunidades além
da ausência de estereótipos e padronizações. A partir da inquietação a respeito da necessidade
de mudanças em como o inglês é ensinado e levando em consideração os conceitos de world
Englishes e interculturalidade, Oliveira (2007) acredita ser necessária uma reestruturação no
modo como a língua é ensinada, para assim garantir a construção de uma posição intercultural
do estudante (Silva, 2011).
Esta checagem adaptada irá auxiliar na observação da ótica multicultural da unidade
dois do livro, uma vez que “o professor de inglês precisa estar atento às propostas didáticas dos
LDs para garantir um ensino de inglês que seja capaz de levar o estudante a assimilar uma
postura intercultural” (OLIVEIRA, 2010 apud Silva, 2011, p.7). Ensinar o inglês global não é
apenas um adicional atualmente e, por isso, diferentes documentos e órgãos normativos, como
a BNCC, o PNLD e os PCN direcionam e sugerem seu ensino como uma língua franca
despadronizada.
Além da checklist, uma análise pautada na pergunta de como o inglês como língua
franca e sua faceta multicultural se insere na unidade do livro e se as mesmas dialogam com as

13
Direitos iguais para todos .

14
Oliveira (2010) propôs uma checklist que corroborasse com sua pesquisa de 2007 também citada aqui neste
trabalho. Todavia, a lista foi proposta no XI Seminário de linguística aplicada e VII seminário de tradução, sítio
provido apenas em forma de áudio e não mais encontrado virtualmente. Desta maneira, a checklist referenciada
por Silva (2011) foi então utilizada.
 34

competências específicas da BNCC (figura 3), será realizada. Uma vez que o livro escolhido
também apresenta seções extras que dialogam com a temática deste trabalho, será realizada
também uma análise das mesmas para investigar se vão de encontro ao que se é proposto pelas
competências específicas da BNCC e também sobre o papel do inglês como uma língua franca
global.

4.2.1 Livro Way to English – for Brazilian Learners – 9º ano

O livro didático Way to English15 de 207 páginas, escrito por Claudio Franco,
componente curricular da língua inglesa para o ensino fundamental – anos finais, foi produzido
e distribuído pela editora Ática. O autor da obra, Claudio Franco, é Doutor em Estudos
Linguísticos (linguística aplicada) pela UFMG, Mestre em Linguística Aplicada pela UFRJ,
professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da UFRJ e proficiente em Inglês pela
Universidade de Cambridge (CPE), Inglaterra. Além disso, conta também com a experiência
como professor da Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensino
Fundamental e Médio).
Conforme o website da coleção (FRANCO; TAVARES, 2018) a obra possui uma gama
de variedade de gêneros textuais e de temas de relevância social, que trabalham o uso da língua
inglesa como prática social desenvolvendo as quatro habilidades e enfatizando a leitura crítica
do estudante. A obra se divide em oito diferentes seções que discutem diferentes tópicos
pertinentes ao mundo atual, como liberdade de expressão e aquecimento global. O material
conta também com um CD de áudio, manual do professor e também alguns outros recursos no
website, como acesso a músicas, vídeos e projetos integradores.
Dentre as oito unidades do livro, apenas duas delas (unidades 2 e 3) apresentam
exercícios de áudio falados por diferentes variações do inglês, isso é, gravados por falantes fora
do círculo interno. Elencar que somente essas duas unidades apresentam os diferentes sotaques
apresentados na obra é ressaltar a importância de mais exercícios de listening que englobem
essa diversidade, para assim validar a importância cultural em exercícios de áudios, uma vez
que, como postula Jenkins (2009), enxergar essa gama de variedades da língua inglesa é
legitimá-las como corretas e únicas, não sendo vistas apenas como diferentes do inglês padrão.
No final do livro e também antes de suas unidades, é possível encontrar seções de
vocabulário e linguagem em contexto, onde, como a própria obra descreve, é possível rever os

15
Em seu sentido literal, significa “caminho para o inglês”, mas o título faz uma alusão à expressão em inglês
“way to go”, que significa “é isso ai!” em português.
 35

conteúdos linguísticos de forma contextualizada, e também seções com atividades extras,

projetos e também aprendendo com filmes. Dado este apanhado geral, a próxima seção se
dedicará a uma análise detalhada da unidade 2 do livro selecionado.

4.2.2 Unidade 2: Equal Rights for All

A segunda unidade da obra é dividida em quatorze páginas que se subdividem, assim

como todos os outros sete capítulos, em uma atividade de aquecimento, outras de compreensão
de leitura, vocabulário, extensão do conhecimento da unidade, linguagem em uso (gramática),
compreensão de áudio e conversação, escrita e, por fim, um debate final sobre a temática da
unidade.
A escolha desta unidade específica foi feita após a análise do assunto que a mesma
abrange. A temática de igualdade de gêneros pode proporcionar um debate crítico interessante
entre os alunos no que tange o multiculturalismo, uma vez que o nível de desigualdade de
gênero varia entre diferentes comunidades. Levar os alunos a uma reflexão crítica sobre o
assunto, é incentivar um diálogo crítico que irá se pronunciar ao mundo, como ressalta Freire,
“existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua
vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não
é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE,
1987, online), e, portanto, há a expectativa de atividades críticas e multiculturais que dialoguem
com o tema deste trabalho.
A discussão sobre igualdade de direitos é abrangida, tendo como objetivo o debate sobre
igualdade através de recursos linguísticos que focam em uma comunicação eficaz (FRANCO,
2018). Sendo assim, no que se relaciona a pensamento e debate crítico, a unidade propõe aos
alunos uma reflexão sobre igualdade de gêneros em sua grande maioria, e também sobre
igualdade de outras minorias e subgrupos, como os étnico-raciais e religiosos. É importante
ressaltar para análise futura que seu exercício de aquecimento, em sua primeira página, há fotos
de duas mulheres cujo discursos sobre igualdade de gêneros serão trabalhados ao longo do
capítulo– Malala Yousafzai (ativista paquistanesa pela educação feminina) e Emma Watson
(atriz britânica e embaixadora da Boa Vontade da ONU mulheres), informação dada pelo
próprio manual do professor como sugestão à primeira pergunta feita na unidade.
Baseando-se na checklist proposta por Oliveira (2007) e utilizada por Silva (2011), uma
análise sobre a óptica multicultural e intercultural presente nesta unidade será realizada. Por se
 36

tratar de uma checklist proposta por Oliveira (2010), o termo interculturalidade estará em
enfoque, como supramencionado.
4.2.2.1 Checklist para análise da unidade 2 – Equal rights for all
ORIENTAÇÃO:16 Corroborando com a ideia de Oliveira (2010, apud Silva, 2011)
para que os aspectos interculturais presentes na unidade sejam considerados relevantes, é
necessário que pelo menos um terço da unidade apresentado em formato de textos para
leitura ou audição faça referência a outras culturas e a outras formas de ver. As atividades
de discussão devem levar o aluno não somente a comparar culturas, mas também refletir
sobre as semelhanças e diferenças. Para as variedades de língua inglesa é necessário que pelo
menos a metade dos falantes apresentados seja membro de outros grupos culturais onde a
língua inglesa é falada, mas não como língua nativa. Para cada resposta SIM respondida
abaixo, o professor deverá levar em consideração o número de vezes que o item aparece no
livro-texto.
Quadro 2 – Checklist para análise da unidade 2 – Equal rights for all
ASPECTOS INTERCULTURAIS

1. As atividades da unidade refletem as Não.

características culturais de vários grupos sociais?
Quais?

2. As perspectivas políticas, religiosas, e ideológicas Sim. Em sua maioria, a temática igualdade de gênero
de outros grupos sociais são levadas em foi discutida. Mas também há atividades que
consideração? Quais? propõem um aprofundamento no preconceito racial,
religioso e também de gêneros.

3. As atividades da unidade apresentam estereótipos
culturais/raciais/ de gênero? Quais? (Caso a resposta
seja SIM, e haja uma quantidade muito grande de
estereótipos vale a pena ponderar a adoção do
material.)
Sim. Nos dois textos apresentados na unidade há um
grande enfoque no discurso de Emma Watson,
mulher branca e britânica e também em crianças
brancas europeias. Além disso, das cinco figuras que
ilustram a igualdade de gênero trazidas ao longo da
unidade, três apresentam apenas mulheres loiras e
brancas.

4. Existem atividades que fazem menção à cultura do Sim. Em apenas uma questão é perguntado sobre
aluno? De que forma? quais grupos de minoria são discriminados no Brasil.

5. As atividades levam o aluno a refletir sobre Sim. A atividade de listening é um discurso de

semelhanças e diferenças entre as culturas de forma Malala Yousafzai e possui apenas uma única questão
não avaliativa? De que forma? que pede a comparação com o texto do discurso de
Emma Watson.

16
As orientações sugeridas inicialmente por Oliveira (2010) foram adaptadas para que fizessem sentido para esta
pesquisa.

ASPECTOS INTERCULTURAIS
6. As atividades ajudam o aluno a desenvolver
tolerância e empatia em relação ao outro? De que
forma?
7. Existem atividades que permitem ao aluno fazer
observações etnográficas? De que forma?
VARIEDADES DE LÍNGUA INGLESA
1. No componente de áudio/vídeo, falantes de países
onde a língua inglesa não é a língua materna estão
representados? Quantos?
2. É possível identificar os falantes pelo sotaque?
Como?
3. Existem textos que discutem o uso da língua
inglesa no mundo? Quantos?
4. As atividades de pronúncia permitem ao aluno
utilizar sua variedade de inglês? Como?
5. Existe um modelo de falante nativo subliminar?
(ex.: existe uma seção para a prática de pronúncia
exibindo um modelo do falante americano/inglês).
6. As atividades de pronúncia e audição encorajam o
aluno a valorizar a sua maneira de falar a língua de
forma inteligível? Como?
Fonte: OLIVEIRA (2010, apud SILVA, 2011)
37
Sim. A unidade propõe perguntas de reflexão sobre
como alcançar a igualdade de gênero, além sugerir a
realização de texto, em forma de anúncio publicitário
que abranja uma problemática pela qual o aluno
queira lutar. Para a fala, a obra também recomenda
que seja feito um discurso com diferentes temáticas
para ser apresentado em sala, dizendo não ao racismo
ou ao bullying e igualdade de gênero.
Sim. A atividade de listening propõe entender quem é
Malala Yousafzai, mas sem detalhes sobre sua
cultura paquistanesa. A subdivisão de vocabulário
também apresenta um anúncio sobre o racismo no
futebol europeu, mas com enfoque no estudo do
vocabulário. O manual do professor conta com uma
breve explicação sobre quem é o futebolista no
anúncio, mas não sugere uma reflexão crítica sobre o
jogador ou sobre o assunto. Vale ressaltar que mesmo
que uma discussão não tenha sido feita sobre o
anúncio em questão, é pedido que os alunos
procurem um outro anúncio que ajudem a acabar com
as problemáticas da unidade.
Sim. Apenas uma: Malala Yousafzai.
Sim. A atividade de listening é um trecho do discurso
dado por Malala, em inglês paquistanês (ver figura 2)
para a ONU em 2012.
Não.
Não. Não há atividades de pronúncia,
especificamente. Porém, há duas atividades de
oralidade que propõem ao aluno debater e discursar.
Nesse momento de conversação cabe ao professor
não diminuir os sotaques e aceitá-los.
Não.
Sim. A unidade sugere que o aluno faça um discurso
sobre alguma dificuldade enfrentada por minorias,
sendo baseado em argumentos plausíveis e factuais.
Além disso, enfatiza a importância da língua inglesa
para a discussão de posicionamentos sobre
equiparação de gêneros.
 38

A observação dos aspectos interculturais propostos por Oliveira (2010, apud SILVA,
2011) vão ao encontro das competências específicas da língua inglesa direcionadas pela
BNCC e a própria obra afirma abranger as competências 2 e 6 do documento (figura 3), o
que de fato é feito. Através de discursos promovidos em forma de texto e áudio, divulgados
na mídia, o aluno é capaz de ampliar o seu conhecimento e valores culturais, como propõe a
segunda competência do documento. Além disso, no que relaciona-se à competência de
número seis, a unidade busca promover a divulgação e pesquisa de diferentes manifestações
culturais que lutam contra a desigualdade de minorias, deixando lembretes para o professor
ao longo do manual sobre a importância de se debater a temática, através da
transdisciplinaridade como mostra a figura 4:

Figura 4 – Nota para o professor, extraída do manual do professor do livro Way to English, 9º
ano

Fonte: FRANCO, p. 49 (2018)

A promoção de atividades interdisciplinares como a da nota acima vai além de apenas

ensinar o inglês e como afirma Oliveira (2007). Esse tipo de atividade faz com que a língua
se torne essencial, através da transdisciplinaridade, para o aluno que o aluno se torne um
indivíduo transcultural. Contudo, o aprofundamento da temática pautando-se em uma
 39

perspectiva multi e intercultural poderia abranger mais do que somente duas das seis
competências específicas propostas pela BNCC.
A unidade analisada tem como objeto de discussão a igualdade de gêneros, baseando-
se em duas ativistas que lutam pelo fim da desigualdade ao redor do mundo. O tema é capaz
de gerar bastante debate e também poderia ser um grande promotor da perspectiva
multicultural presente nesses discursos promovidos através da língua inglesa. No entanto, ao
analisar a tabela proposta por Oliveira (2010, apud Silva, 2011), é possível perceber que por
mais que as atividades incorporem a temática de cultura e identidade, não é realizado de
maneira completa e aprofundada. É o caso dos exercícios sobre Malala Yousafzai, que
mencionam de fato outra cultura e variedade do inglês fora do círculo interno, mas sem um
enfoque em seu sotaque e aspectos culturais presentes em seu discurso (transcrição na figura
6).
Por se tratar de uma ativista paquistanesa, atividades com maiores reflexões acerca
de sua comunidade, país, cultura, sotaque e identidade poderiam ter sido elaboradas, dando
espaço para que os alunos conhecessem mais sobre um país fora do inner circle que é
influenciado pelo inglês sul-asiático (ver figura 2) e que, na verdade, faz parte de um círculo
externo de falantes da língua inglesa. Vale a comparação entre notas providas pelo autor para
o professor, no manual da obra, como demonstrado na figura 5.
O manual do professor traz as notas explicando melhor sobre o histórico de ambas
ativistas, mas, somente para o professor, como opção para mais explicações aos alunos. No
entanto, se informações sobre Malala e Emma fossem disponibilizadas para os alunos através
de atividades de reflexões, sugerindo que os leitores dialogassem sobre a vida de ambas as
ativistas17, comparando com o seu país de origem e a situação de mulheres em ambos os países
(Reino Unido e Paquistão), fomentaria, assim, a construção de uma consciência crítica a
respeito do lugar do outro no mundo e os maiores percalços percorridos por comunidades com
menos privilégios.
Atividades que proponham uma interação entre a cultura de uma mulher do Paquistão e
seu sotaque e identidade, englobariam outras competências específicas da BNCC (figura 3)
como as competências 1 e 3 e evitariam uma visão menos generalizada de Malala, como
proposto na atividade de listening na figura 6 abaixo.

17
Na figura 6, atividade 5, o livro propõe a comparação entre ambos os discursos, mas apenas através de uma
frase já engessada, sem espaço para diálogo.
 40

Figura 5 – Nota para o professor, extraída do manual do professor do livro Way to English, 9º
ano

Fonte: FRANCO, p. 37 e 38 (2018)

 41

Figura 6 - Atividade de listening e sua transcrição extraídos do manual do professor do livro

Way to English, 9º ano

Fonte: FRANCO, p. 46 e 47 (2018)

Para os alunos brasileiros que estão aprendendo o inglês como língua franca, seria uma
situação propícia para se identificar no lugar do outro através da língua inglesa que ambos
compartilham, de Malala, mulher imigrante paquistanesa no Reino Unido, que é parte de uma
cultura que para muitos pode ser distante. Uma análise mais cavada a respeito do discurso de
Malala (transcrição na figura 6) e que associasse sua importância em seu conteúdo e também
em seu sotaque para minorias raciais, de gêneros e religião, como proposto em outros exercícios
da unidade, iria salientar a importância do empoderamento de Malala para as minorias que a
escutam, indo além de exercícios fechados de compreensão de áudio. Ademais, se faria
 42

necessário salientar que as lutas travadas por essas ativistas também são diretamente
privilegiadas pelo país em que nasceram e cresceram, sua raça e até mesmo o inglês falado.
4.2.3 Seções extras: English all around the world e On the screen 18

Cabe aqui um breve resumo e análise desta seção de três páginas, que viabiliza o contato
do leitor (aluno) com a ideia do inglês como uma língua franca. Seu objetivo descrito no
subtítulo é o de “debater a expansão da língua inglesa pelo mundo, em virtude do processo de
colonização nas Américas, na África, na Ásia e na Oceania” (FRANCO, 2018, p. 8). A chamada
inicial é aprazível para o entendimento do idioma fora de sua padronização americana ou
britânica, chamando a atenção do leitor a um debate que vai além da América do Norte ou do
Reino Unido, já contemplando a ideia de sua expansão ao redor do globo. Seu objetivo principal
é contar um pouco da história do inglês como língua franca e de sua expansão através de
exercícios e de um mapa ilustrativo.
Como um exercício de aquecimento, é pedido ao leitor que identifique as afirmativas
corretas em um grupo de três frases e depois que discuta com seus colegas de classe sobre elas.
As afirmativas abrangem a ideia de que o inglês é considerado uma língua franca, seguida por
sua definição (a afirmativa é correta), de que a maioria dos falantes do inglês são nativos,
nascidos e criados nos Estados Unidos ou Reino Unido (afirmativa incorreta) e também de
como a chegada de diferentes formas do inglês regional são exemplos de como ele é uma língua
global (afirmativa também correta). Através de uma atividade como essa, os alunos conseguem
então entender, com o auxílio de um professor mediador, o papel do idioma inglês no mundo
hoje, além de discutir a noção de que a maioria de falantes não-nativos.
A desmistificação do inglês estrangeiro padrão, bem como a expansão e conscientização
da ideia de que existem inúmeros tipos de falantes do idioma são essenciais, pois

[os] alunos deveriam entrar em contato com as variedades de inglês para perceber que
os traços socioculturais dos falantes não nativos não prejudicam a compreensão da
LE. Pelo contrário, as variedades de inglês são a prova visível da globalização
linguística. Como fenômeno global, a imagem de um falante de inglês é imprecisa,
por esta razão o estereótipo do falante nativo também foi suplantado por tipos
humanos que representam multiculturalidade (SILVA, 2011, p. 8).

A orientação inicial da obra diante o papel do inglês no mundo traz um alento para o
desatrelamento da elitização da perspectiva de que o idioma é guiado por vertentes tradicionais
de falantes nativos, fazendo entender que, como afirmam Miranda e Gimenez (2014), o inglês

18
O inglês por todo o mundo e Na tela (tradução livre)
 43

não é um produto pronto imutável, sem interferências de outras línguas, estando portanto em
constante mutação.
Para entender melhor essa constante mudança e interferência sofridas pela língua inglesa
ao longo dos anos e também as suas diferentes formas, a seção traz consigo uma explicação
sobre a história da língua inglesa, contando com dois exercícios que tem como base o texto da
figura 4 a seguir, retirado do sítio eletrônico britannica.com:

Figura 7 – Texto sobre o contexto histórico da língua inglesa presente na seção introdutória
English all around the world da obra Way to English.

Fonte: FRANCO, p. 8 (2018)

Os exercícios para compreensão do texto acima são de conectar o século de

estabelecimento de novos territórios britânicos com o período histórico quando ele acontece e
também o de completar a explicação de um mapa com uma palavra retirada do texto. Para
finalizar, o exercício 4 propõe ordenar eventos mundiais importantes para que o leitor entenda
as fases da propagação global do inglês. Após esses três últimos exercícios contextualizarem
brevemente o leitor a respeito da origem histórica da difusão do inglês como uma língua global,
o livro propõe um melhor debate sobre em qual fase demonstrada no exercício 4 garantiu a
consolidação do idioma como língua franca.
 44

Mesmo que de maneira concisa, a obra de Franco (2018) se propôs a alimentar um

debate crítico a respeito da posição do inglês no mundo através de um viés histórico. Graddol
afirma que
[a] familiar 'história do inglês' fornece uma narrativa histórica que representa o
surgimento do inglês global como um “triunfo" para os falantes nativos. A realidade
é que há mudanças muito mais amplas e complexas no sistema linguístico mundial
que está ocorrendo agora. O inglês não é o único “grande” idioma no mundo, e sua
posição como uma língua está agora sob os cuidados de falantes multilíngues 19
(GRADDOL, 2006, p. 57).

Portanto, cabe ao professor mediar tal discussão de maneira que faça os alunos
entenderem o que significa um idioma ser uma língua franca e seu papel no mundo, indo além
de fatos históricos e buscando entender o que tais eventos acarretam no mundo atualmente.
À parte das oito unidades de estudo providas pela obra, outra seção extra que a mesma
fornece é a On the screen, em que propõe ao leitor a aprender inglês com filmes. O objetivo da
seção, de acordo com Franco (2018) é fazer o aluno se sentir mais confiante ao assistir filmes
em inglês. Mesmo que o livro sugira que essa seção contaria com mais de um filme, é sugerido
ao aluno assistir um único filme, Spanglish (Espanglês, no Brasil). A atividade primeiramente
intriga o aluno a entender a frase no cartaz do filme e também a entender o que o cartaz quer
dizer com a frase “uma comédia com uma língua própria” 20.
O objetivo de Franco (2018) ao sugerir o filme pode ser legitimado, visto que o autor
fomenta ao lado da atividade sobre o cartaz do filme a discussão sobre o fenômeno da
ascendente imigração de estrangeiros para os Estados Unidos. Nessa proposta, ele salienta e
explica o título do filme, que é uma mistura das palavras espanhol e inglês e ressalta que a
expressão quebra, na verdade, diversas barreiras culturais entre dois idiomas (FRANCO, 2018).
Por fim, a nota pergunta aos alunos se eles são familiarizados com outras músicas em Spanglish,
como o exemplo de Beyoncé e Shakira, dado pela obra.
Além do cartaz, a atividade conta com o resumo do filme e também com uma carta
presente no filme. Então, os alunos fazem mais alguns exercícios de compreensão e reflexão,
sempre guiados por dicas de como assistir a um filme em inglês. Por fim, uma outra nota de
reflexão é feita por Franco (2018) que instiga o leitor a refletir em:

[o] que a comunicação em inglês entre pessoas de diferentes contextos culturais pode
proporcionar? Na sua opinião, essa comunicação intercultural pode ser um

19
The familiar ‘story of English’ provides a historical narrative which represents the emergence of global English
as a ‘triumph’ for native speakers. The reality is that there are much wider and more complex changes in the world
language system now taking place. English is not the only ‘big’ language in the world, and its position as a global
language is now in the care of multilingual speakers. (GRADDOL, 2006, p.57)

20
No cartaz, em inglês: A comedy with a language all its own.
 45

instrumento de valorização pessoal? Por quê? [...] Você acredita que, no mundo
globalizado, a comunicação entre pessoas de diferentes culturas por meio da língua
inglesa pode ser um instrumento de construção de identidades? Por quê? (FRANCO,
2018, p. 169).

Esses questionamentos trazidos pelo autor, em português, são de grande importância

para que os alunos entendam a necessidade da preservação de sua identidade quando
comunicando em inglês em um mundo globalizado, pois, parafraseando Oliveira (2007, p. 35)
“a identidade não é só um nome e um número, mas, acima de tudo, é um processo ideológico
mediado pela língua, que, por sua vez, medeia a cultura”. Entender em sua língua materna a
importância da agregação de valores pessoais e também exteriores a sua cultura para então
compreender que, como bem considerado por Oliveira (2007), a identidade de um indivíduo
não é petrificada e imutável, mas está em constante transformação e pode ser reconstruída, indo
além de apenas debater sobre a história de um filme em inglês.
Ambas as seções aqui resumidas e analisadas trazem consigo, no manual do professor,
quais competências específicas são trabalhadas em cada uma. No que toca à seção All around
the world, as competências específicas 1 e 4 previstas pela BNCC e retratadas na figura 3 são
trabalhadas, enquanto que na seção On the screen as competências 1 e 6 são abordadas. Estas
três competências carregam a ideia de entender que aprender a língua inglesa vai além de
entender conteúdos sintáticos e léxicos, mas de compreender, como constata a BNCC (2018),
o lugar de si mesmo e do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, elaborar repertórios
linguístico-discursivos do inglês em diferentes países e grupos étnicos e também conhecer
diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, como proposto nestas seções.
Como ressalta Rocha, o “papel da língua inglesa como língua franca é tratado [na
BNCC] como tema para discussão crítica entre alunos e considero um ponto positivo, uma vez
que há diversos interesses políticos e econômicos envolvidos no ensino de uma língua
hegemônica como a língua inglesa” (ROCHA, 2018, p. 14), e, portanto, é possível perceber que
tais seções cumprem o seu papel de estimular-se o debate sobre o papel do inglês como língua
franca atualmente.
 46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ascensão do inglês como língua franca promoveu (e ainda promove) o aumento

exponencial no número de falantes do idioma ao redor do globo ao longo dos anos, mas acima
de tudo conectou pessoas de diferentes comunidades e partes do mundo. Mais do que nunca é
possível perceber a remodelação da língua em aspectos particulares a cada uma dessas
comunidades, que estão transformando o idioma em uma língua sem fronteiras e livre de
padronizações ditadas por países dentro do círculo interno (inner circle).
O presente trabalho comprovou que essa escalada também ocorre no Brasil, onde
documentos e programas nacionais, como a BNCC, o PNLD e o PCN, buscam normatizar a
perspectiva multicultural do inglês como língua franca. Todavia, a prática foge da teoria
proposta por essas diretrizes, quando obras didáticas não refletem a pluralidade e diversidade
que o inglês abrange no mundo, apresentando recursos como textos, áudios e imagens
eurocêntricas ou americanizadas, que anulam a vastidão cultural presente em falantes da língua.
Cabendo a esses materiais e também aos professores e escolas, principais mediadores do
conhecimento, abraçarem essas variedades e a decolonialização do idioma, em seus diferentes
sotaques, povos e nuances multiculturais. Portanto, ensinar o inglês em sala de aula por meio
de um livro didático vai além de ensinar os alunos a falarem, repetirem e escutarem o idioma,
mas sim mediar a sua importância na construção de uma identidade plural desses indivíduos
que valide os aspectos diversos de sua própria língua e cultura em um mundo globalizado e que
também acolha a cultura do outro.
A partir da análise da segunda unidade da obra (Equal rights for all) e também das
seções complementares observadas, verificou-se que elas cumprem parcialmente com as
diretrizes e orientações propostas pelos documentos normativos e programas aqui escrutinados.
O livro didático Way to English não mantém uma constância no que tange ensinar o inglês
como uma língua multicultural, sendo que a unidade 2 analisada perde a oportunidade de
ampliar a perspectiva do inglês como língua franca. No entanto, observaram-se que as seções
extras contemplam o inglês como língua franca em teoria e também na prática, e explora mais
a fundo os aspectos multiculturais da língua.
Percebeu-se, ainda, que somente as unidades 2 e 3 incluem preocupação com o
multiculturalismo em suas atividades de listening, evidenciando o fato de que se o critério de
Oliveira (2010, apud Silva, 2011) for seguido a rigor na análise de toda a obra, possivelmente
o percentual considerado ideal não seria atingido.
 47

Algumas inquietações que fogem do foco deste estudo surgiram, sugerindo-se serem
então analisadas e estudadas em trabalhos futuros, como:
● Há uma violência simbólica presente nos materiais didáticos da língua inglesa
aprovados pela PNLD, no que tange as suas quatro habilidades e como elas são apresentadas
aos alunos?
●A língua, exercendo seu poder simbólico, é excludente?
●A língua inglesa ainda é o futuro?
Portanto, ressalte-se, ainda, a importância de uma análise detalhada de toda a obra aqui
observada, para que se possa concluir mais precisamente se o material, em seu todo, contempla
as diretrizes e competências mencionadas ao longo deste estudo.
Finalmente, essa análise foi feita em uma unidade e duas seções extras do livro e, de
modo geral, o livro carrega consigo a perspectiva multicultural do inglês como língua franca
em outras unidades e exercícios à parte do listening e, portanto, reconhece-se que o presente
estudo pode ser ampliado. Dessa forma, orienta-se que futuras pesquisas sobre essa e outras
obras sejam empenhadas, para que se possam construir outras possibilidades que viabilizem um
ensino multicultural da língua inglesa como língua franca mais solidamente.
 48

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2018.

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