DESENHO-UNIVERSAL-E-DESENHO-UNIVERSAL-PARA-APRENDIZAGEM

1
Anderson Roges Teixeira Góes

Priscila Kabbaz Alves da Costa
(organizadores)
DESENHO UNIVERSAL E
DESENHO UNIVERSAL PARA
APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS,
PRÁTICAS E PROPOSTAS PARA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
(vol. 1)
Copyright © Autoras e autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos
autores.
Anderson Roges Teixeira Góes; Priscila Kabbaz Alves da Costa.

(Organizadores)
Desenho Universal e Desenho Universal para Aprendizagem:

fundamentos, práticas e propostas para Educação Inclusiva – vol 1.
São Carlos: Pedro & João Editores, 2022. 172p.
ISBN: 978-65-5869-750-3 [Digital]
1. Educação. 2. Educação Inclusiva. 3. Ensino de Ciências e Matemática.

4. Autores. I. Título.
CDD 370
Capa: Luana Zatoni Valdir

Diagramação: Anderson Roges Teixeira Góes
Revisão textual: Andrea Bittencourt
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito
Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da
Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil);
Ana Cláudia Bortolozzi Maia (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de Almeida
(UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/ Brasil); Marisol Barenco de Melo
(UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando Soares Zuin
(USP/SP)
Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2021
Uma obra em parceria
Grupo de Estudos e Pesquisas Grupo de Pesquisa em Ensino e

em Educação, Tecnologias e Aprendizagem de Ciências e
Linguagens (GEPETeL) Matemática (GPEACM)
www.gepetel.ufpr.br www.gpeacm.ufpr.br
SUMÁRIO
PREFÁCIO ......................................................................................... 6
Cláudia Rosana Kranz
APRESENTAÇÃO.............................................................................. 9
Anderson Roges Teixeira Góes e Priscila Kabbaz Alves da Costa
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ..................................... 13

Priscila Kabbaz Alves da Costa e Anderson Roges Teixeira Góes
DO DESENHO UNIVERSAL AO DESENHO UNIVERSAL PARA

APRENDIZAGEM ............................................................................25
Anderson Roges Teixeira Góes e Priscila Kabbaz Alves da Costa
UMA APROXIMAÇÃO ENTRE O DESENHO UNIVERSAL

PARA APRENDIZAGEM E A PEDAGOGIA FREINET:
SUBSÍDIOS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................34
Alcione José Alves Bueno; Elsa Midori Shimazaki e Sani de Carvalho Rutz da Silva
TABUADA DA MULTIPLICAÇÃO: UM RECURSO DIDÁTICO

PARA UMA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA................45
Adriana Rinaldi Cassano; Andrea Lannes Muzzio e Anderson Roges Teixeira Góes
PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO DO JOGO DIDÁTICO DOMI-

DU PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA QUÍMICA COM
BASE NO ENLACE ENTRE OS PRINCÍPIOS DO DESENHO
UNIVERSAL E A DIDATIZAÇÃO LÚDICA ..................................54
Alessandra Ester de Souza; Maria das Graças Cleophas
BINGO DOS INTEIROS: UMA PROPOSTA DE JOGO NA

CONCEPÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL PARA
APRENDIZAGEM ............................................................................72
Aline de Fátima Cagorni e Elisangela de Campos
SITUAÇÃO DESENCADEADORA DE APRENDIZAGEM E O

DESENHO UNIVERSAL PEDAGÓGICO: UMA PROPOSTA DE
JOGO PARA O ENSINO DE ADIÇÃO E MULTIPLICAÇÃO ......83
Iago Santos Felisberto; Valderez Aparecida Aluiz Amin; Sérgio Camargo e Maria Lucia
Panossian
CAIXA DA AMIZADE: INSTRUMENTO PARA SOCIALIZAÇÃO

DE EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA .......................................99
Leticia Lima Carvalho e Marcos Aurelio Zanlorenzi
OS BENEFÍCIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA

APRENDIZAGEM NOS JOGOS DE CIÊNCIAS ......................... 109
Luciano Pavnoski; Anderson Roges Teixeira Góes; Priscila Kabbaz Alves da Costa e Thaís
Rafaela Hilger
ÁBACO NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVERSAL:
CONSIDERAÇÕES PARA UMA ABORDAGEM PAUTADA NO
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM................... 120
Loretta Derbli Durães da Luz Rosolem; Sônia Regina Muchinski e Anderson Roges
Teixeira Góes
MANCALA: JOGO COM REGRAS E O DESENHO UNIVERSAL

.......................................................................................................... 135
Tamyris Caroline da Silva e Tania Teresinha Bruns Zimer
O DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM NOS

MUSEUS DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............ 147
Claudia Celeste Schuindt Recanello; Cinthia Raquel de Souza e Camila Silveira
POSFÁCIO....................................................................................... 160
Luana Zatoni Valdir
SOBRE OS AUTORES .................................................................... 163

DESENHO UNIVERSAL E DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM:
FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PREFÁCIO
Cláudia Rosana Kranz1
Inicio este texto agradecendo pelo convite para prefaciar uma produção
tão relevante, construída a muitas mãos e fruto de muitas reflexões e
pesquisas de um grupo de docentes engajados na construção de práticas
pedagógicas mais inclusivas, a partir da disciplina Tópicos em Educação em
Ciências e em Matemática II: Fundamentos e Práticas da Educação Especial
e Inclusiva do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática (PPGECM), da Universidade Federal do Paraná
(UFPR).
A educação especial inclusiva vem ganhando espaço nas instituições
escolares brasileiras desde os anos 1990, como expressão da garantia de
direitos das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais
específicas. No entanto, ela não diz respeito somente à matrícula, trazendo
consigo o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento de todas as pessoas
no âmbito da escola, instituição relevante para a socialização dos
conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. O resgate
histórico desse processo está muito bem explicitado no capítulo A educação
especial e inclusiva deste livro.
Para cumprir tais demandas da educação inclusiva, desafios e
responsabilidades coletivas se apresentam para as instituições e para os
profissionais da educação. Dentre eles, está a formação de docentes com
vistas à sua atuação em contextos educacionais inclusivos, que abarcam
crianças, jovens e adultos com e sem deficiência. Pesquisas recentes vêm
assinalando lacunas na formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura nas universidades brasileiras, como apontado em dois capítulos
desta produção, a saber: A educação especial e inclusiva e Uma aproximação entre o
Desenho Universal para Aprendizagem e a Pedagogia Freinet: subsídios para uma
educação inclusiva. Em vários cursos, a Língua Brasileira de Sinais (Libras)
configura-se como a única disciplina obrigatória, atendendo à Lei nº
10.436/2002. Urge que tais currículos sejam revistos, de modo a podermos
1 Doutora em Educação. Departamento de Práticas Educacionais e Currículo,

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Centro de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. claudiakranz@hotmail.com
6
garantir uma formação inicial que coloque a educação especial inclusiva

como temática de discussões e estudos específicos e, também, transversal no
percurso formativo dos futuros docentes.
Diante dessa realidade, o desenvolvimento de um componente
curricular em curso de pós-graduação, como o ofertado pelo professor
Anderson Roges Teixeira Góes e pela professora Priscila Kabbaz Alves da
Costa, constitui iniciativa louvável, uma vez que contribui com a formação
continuada de docentes nas áreas das Ciências Naturais e da Matemática e
agrega aos estudos teóricos com a pesquisa, dessa forma, inclusive,
colaborando para preencher possíveis lacunas em relação à formação inicial
dos pós-graduandos.
Outra dimensão que ressalta a importância da disciplina é o
conhecimento nela produzido, na perspectiva inclusiva, no momento
sistematizado e socializado com este livro. É uma relevante iniciativa do
grupo de docentes e estudantes do programa.
Cada um dos 12 capítulos, que tomam por base o Desenho Universal,
contribui com reflexões teóricas e/ou possibilidades de recursos e de práticas
pedagógicas que, de acordo com o conceito de referência, pretendem pensar
e construir uma escola que seja para e com todas as pessoas. Os recursos
didáticos concebidos e construídos pelas pessoas envolvidas nesta produção
contemplam possibilidades inclusivas para o ensino e aprendizagem de
conceitos matemáticos e das ciências naturais. Percebe-se o cuidado dos
autores em elucidar os procedimentos adotados na produção dos materiais,
relacionando-os aos princípios do Desenho Universal, do Desenho Universal
para Aprendizagem e do Desenho Universal Pedagógico. Nesse sentido, a
obra aqui disponibilizada contribui sobremaneira para que outros docentes
possam replicar tais recursos, ao mesmo tempo que, espera-se, se sintam
desafiados a criar outros materiais inclusivos para suas aulas.
Cabe, aqui, retomar alguns fundamentos históricos e teóricos desses
conceitos, que vêm mostrando sua relevância na constituição de uma
sociedade mais inclusiva. O Desenho Universal, inicialmente desenvolvido
na Universidade da Carolina do Norte, nos anos 1980, constitui-se como uma
filosofia de trabalho que busca a construção, a priori, de produtos, serviços e
ambientes acessíveis para todas as pessoas, sem que sejam necessárias
adaptações posteriores, ou seja, orienta para que a construção de barreiras
seja evitada, pensando e constituindo um mundo para e com todos.
Atualmente, no Brasil, o Estatuto da Pessoa com Deficiência coloca o
Desenho Universal como regra para a concepção e implantação de projetos
7
relativos ao meio físico, ao transporte, à informação e à comunicação, em

espaços de uso privado ou coletivo. Dessa forma, nossa legislação não só
conduz à inclusão de todas as pessoas em todos os ambientes, como também
busca interferir na própria constituição da deficiência, atuando na limitação
secundária, que é constituída pelas barreiras que impedem a plena
participação e a equiparação de oportunidades das pessoas com deficiência
na sociedade.
A partir do conceito e dos princípios do Desenho Universal,
pesquisadores passaram a refletir acerca de sua inserção na instituição escolar,
no sentido de trazer suas contribuições à educação especial inclusiva. Nesse
movimento, foram desenvolvidos os conceitos do Desenho Universal para
Aprendizagem e do Desenho Universal Pedagógico. Ambos pensam práticas
pedagógicas alicerçadas no conceito original, que possibilitam que todos os
estudantes aprendam e se desenvolvam em igualdade de oportunidades.
Muito embora o Desenho Universal Pedagógico também atente para o
currículo e para as concepções de mundo, de pessoa humana, de escola, de
aprendizagem, de desenvolvimento e de deficiência que embasam tais
práticas, ambos os conceitos são de fundamental importância para a
construção de uma escola que, em vez de apenas se adaptar aos alunos com
deficiência, esteja organizada e pensada, a priori, também para essas pessoas.
Diante do contexto atual, em que muitos direitos têm sido subtraídos
da população e em que a exclusão atinge níveis imensos, contar com uma
publicação que pense e traga alternativas a uma escola para todas as pessoas
é muito importante. Desejo que a leitura deste livro inspire você, leitor, a
buscar práticas pedagógicas cada vez mais inclusivas, assim como a refletir e
(re)significar, se necessário, as concepções que embasam seu fazer docente.
Sempre temos algo a aprender!
Parabéns ao grupo pela iniciativa! Boa leitura!
Natal, fevereiro de 2022.
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APRESENTAÇÃO
A educação especial e inclusiva é uma temática que vem sendo muito

discutida no contexto educacional, visto que é um direito humano que se
fundamenta no princípio da igualdade de direitos e oportunidades de
aprendizagem para todos. Pensar a inclusão no contexto escolar exige que o
professor repense suas práticas, metodologias e forma de interação com seus
estudantes, tanto com deficiência quanto sem.
Pensando nesse processo, a disciplina Tópicos em Educação em
Ciências e em Matemática II: Fundamentos e Práticas da Educação Especial
e Inclusiva do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática (PPGECM), da Universidade Federal do Paraná
(UFPR), teve como proposta a reflexão desse tema e sua relação com o
Desenho Universal (DU) e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
O DU e o DUA permitem romper barreiras não só físicas, como
também pedagógicas, promovendo a inclusão no ambiente escolar. Pensar
recursos ou estratégias de ensino inclusivos a partir dos princípios do DU e
do DUA é um desafio aos professores, visto que, em suas formações, tanto
inicial quanto continuada, muitas vezes não se depararam com essa
preocupação.
Diante da necessidade de os professores adaptarem atividades para os
alunos em um contexto inclusivo, este livro surgiu a partir dos estudos
realizados na disciplina citada. O intuito é socializar os conhecimentos a
respeito da temática com outros pesquisadores, professores, gestores e pais,
de forma a possibilitar o acesso a materiais pensados na perspectiva inclusiva
e que promovam a aprendizagem de todos, com ou sem deficiência, por meio
de um mesmo recurso ou estratégia de ensino.
Cada um dos materiais, jogos e estratégias de ensino elaborados pelos
autores busca apresentar não somente suas especificações técnicas, mas
também os materiais utilizados, forma de confecção, sugestões de utilização,
público-alvo e conteúdo a ser abordado, além de analisá-los segundo os
princípios do DU e/ou DUA.
Este livro conta com 13 capítulos, incluindo esta apresentação.
No capítulo A educação especial e inclusiva, é realizado um percurso
histórico da educação especial e da educação inclusiva, apresentando os
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principais movimentos internacionais e nacionais, bem como os marcos

legais.
Como forma de garantir a inclusão no ambiente escolar, são discutidas,
no capítulo Do Desenho Universal ao Desenho Universal para Aprendizagem, duas
perspectivas que buscam projetos, metodologias, recursos didáticos e
avaliação que atendam a todos os estudantes. A primeira, o DU, consiste em
projetos que atendam a todas as pessoas sem a necessidade de adaptação. A
segunda, o DUA, diz respeito a uma abordagem metodológica em que o
estudante é o centro da aprendizagem; assim, por meio de suas diretrizes, é
possível garantir a equidade no ambiente escolar.
A aproximação entre o DUA e a Pedagogia Freinet é apresentada pelos
autores Alcione José Alves Bueno, Elsa Midori Shimazaki e Sani de Carvalho
Rutz da Silva, no capítulo Uma aproximação entre o Desenho Universal para
Aprendizagem e a Pedagogia Freinet: subsídios para uma educação inclusiva. A
pedagogia indicada por Freinet considera o indivíduo em sua totalidade e
propõe variadas formas de trabalho com os estudantes; com isso, os autores
deste capítulo realizam a aproximação com o DUA, fornecendo subsídios
aos professores para que se especializem, de modo a alcançar todos os
estudantes, tornando a educação mais inclusiva, especialmente para os
estudantes público-alvo da educação especial.
Um recurso pedagógico para o ensino e aprendizagem da multiplicação
é apresentado pelos autores Adriana Rinaldi Cassano, Andrea Lannes Muzzio
e Anderson Roges Teixeira Góes, no capítulo Tabuleiro da Multiplicação na
concepção do Desenho Universal. Com esse recurso, prima-se por um
planejamento que busque o envolvimento e o engajamento de todos na
abordagem do DUA, atendendo a todos os estudantes na sala de aula por
meio de um recurso único e promovendo a efetiva inclusão.
Proposta de construção do jogo didático Domi-DU para o ensino e aprendizagem da
Química com base no enlace entre os princípios do Desenho Universal e a didatização
lúdica é o título do capítulo escrito por Alessandra Ester de Souza e Maria das
Graças Cleophas. Nessa proposta, as autoras apresentam as discussões e
reflexões para futuras aplicações ao indicar o processo de construção do
material didático.
No capítulo Bingo dos Inteiros: uma proposta de jogo na concepção do Desenho
Universal para Aprendizagem, as autoras Aline de Fátima Cagorni e Elisangela
de Campos apresentam o jogo denominado Bingo dos Inteiros, na
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perspectiva do DUA. Esse jogo foi produzido com a intencionalidade de

colaborar com práticas que envolvam operações com números inteiros, além
de despertar o envolvimento, engajamento e aprendizagem matemática de
forma convidativa, fomentando práticas pedagógicas inclusivas.
No título Situação desencadeadora de aprendizagem e o Desenho Universal
Pedagógico: uma proposta de jogo para o ensino de adição e multiplicação, os autores
Iago Santos Felisberto, Valderez Aparecida Aluiz Amin, Sérgio Camargo e
Maria Lucia Panossian discutem sobre uma organização do ensino de adição
e multiplicação na perspectiva de inclusão a partir de uma situação
desencadeadora de aprendizagem. Para isso, adaptam o jogo Bota de Muitas
Léguas, associando-o ao Desenho Universal Pedagógico (DUP), a fim de que
todos os estudantes, tendo ou não deficiência, possam participar da mesma
situação de ensino, com possibilidades de máximo desenvolvimento
Leticia Lima Carvalho e Marcos Aurelio Zanlorenzi abordam, no
capítulo Caixa da Amizade: instrumento para socialização de educandos com deficiência,
a flexibilidade e as possibilidades que os docentes podem ter em sala de aula
ou fora dela, valorizando a união e o respeito às diferenças. Ao estimular a
interação e socialização de crianças com deficiência por meio da Caixa da
Amizade, os autores vislumbram caminhos para uma base sólida de amor ao
próximo durante toda a vida, independentemente das diferenças que esses
seres humanos possam ter ou vir a ter.
Um estudo reflexivo sobre a importância do DUA é apresentado no
capítulo Os benefícios do Desenho Universal para Aprendizagem nos jogos de Ciências,
escrito por Luciano Pavnoski, Anderson Roges Teixeira Góes, Priscila
Kabbaz Alves da Costa e Thaís Rafaela Hilger. Para a discussão, os autores
adaptam um jogo didático de Ciências que aborda o conteúdo da fauna
regional, presente no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, consideram os sete princípios que regem o DU, para aprimorar
as práticas de ensino aplicáveis em sala de aula.
No capítulo Ábaco na perspectiva do Desenho Universal: considerações para uma
abordagem pautada no Desenho Universal para Aprendizagem, Loretta Derbli
Durães da Luz Rosolem, Sônia Regina Muchinski e Anderson Roges Teixeira
Góes apresentam uma proposta de adaptação nas características físicas do
ábaco aberto. Para que o material didático esteja alinhado com a concepção
do DU, os autores realizam a inclusão do braile na identificação da base do
ábaco e do código Feelipa nas cores nas peças, atendendo a um número
11
maior de estudantes. Ainda, indicam como a utilização do ábaco aberto com

as modificações realizadas pode ser abordada na perspectiva do DUA.
Tamyris Caroline da Silva e Tania Teresinha Bruns Zimer analisam a
possibilidade de utilização do jogo Mancala na perspectiva do DU no
capítulo Mancala: jogo com regras e o Desenho Universal. A análise é realizada em
relação ao ensino e aprendizagem de Matemática de todas as crianças,
sobretudo daquelas com necessidades educacionais especiais, com o intuito
de promover a equidade.
O capítulo O Desenho Universal para Aprendizagem nos museus de ciências e a
educação inclusiva, das autoras Claudia Celeste Schuindt Recanello, Cinthia
Raquel de Souza e Camila Silveira, apresenta uma reflexão sobre as
preocupações relativas ao acesso aos espaços museais: as barreiras
arquitetônicas. A partir dessa demanda, as autoras discutem, por meio de um
estudo de caso, se os museus utilizam técnicas do DU para possibilitar não
somente o acesso, mas também o sucesso da inclusão nesses espaços para
pessoas com e sem deficiência.
Por fim, é apresentado o posfácio, elaborado por Luana Zatoni Valdir,
em que se descreve o processo criativo da elaboração do projeto gráfico da
capa desta obra.
Esperamos contribuir com a divulgação de recursos que possam
proporcionar a equidade no ambiente escolar.
Curitiba, março de 2022.
Anderson Roges Teixeira Góes

Priscila Kabbaz Alves da Costa
12
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Priscila Kabbaz Alves da Costa1

Anderson Roges Teixeira Góes2
Quem quiser a inclusão tem que ter

Muita solidariedade
Para ao outro acolher
No seu convívio de amizade
Sabendo que o outro é diferente

Mas é alguém capaz
De ser eficiente
E acrescentar algo mais.
Algo mais na sua vida

Pelo convívio da inclusão
Por uma opção decidida
Ou por uma grande emoção.
Quem quiser a inclusão tem de entender

Que o convívio é desafiador!
Por que o outro não é como você
Nem conhece sua experiência de amor
Sendo um ser diferente,

É uma atitude inteligente
Decidir pela inclusão.
Inclusão porque é gente,
Inclusão por que é ação,
De ver o outro igualmente
No convívio cidadão
(Opção Inclusiva – Juvi Barbosa Passos, 2017)
A poesia de Juvi Barbosa Passos vem nos fazendo refletir sobre a

inclusão nos dias atuais. O autor cego traz, em seu livro de poesias, suas
dores, amores, barreiras e sonhos, nos mostrando, a partir de sua perspectiva,
1 Doutora em Ensino de Ciências e Matemática. UFPR. E-mail:

priscilakabbaz@ufpr.br
2 Doutor em Métodos Numéricos em Engenharia. UFPR. E-mail: artgoes@ufpr.br
13
o que as pessoas com deficiência enfrentam no mundo atual. Nesse sentido,

para entendermos a educação especial e inclusiva nos dias atuais, faz-se
necessário compreender, a partir da história da humanidade, como ela passou
e vem passando por profundas modificações.
Inicialmente, as pessoas com deficiências eram consideradas “inválidas”
ou “incapazes”, sendo muitas vezes excluídas do convívio social dos
indivíduos ditos normais, uma vez que necessitavam de cuidados
(MANTOAN, 2002). Nessa direção, Casagrande e Mainardes (2021), em
análise de produções textuais da época, evidenciam termos como “anormal”
e “anormalidade”, os quais refletem a perspectiva histórica pela qual as
pessoas com deficiência eram rotuladas a partir da falta de ajustamento frente
à sociedade, “pautada por valores econômicos, políticos, culturais e
religiosos, que identificavam o ‘normal’ como superior e o ‘anormal’ como
inferior” (CASAGRANDE, MAINARDES, 2021, p. 127).
Assim, em um primeiro momento, se considerava a deficiência uma
doença, buscando “tratar” essas pessoas a partir de um modelo médico-
assistencialista. Esses indivíduos eram encontrados nos hospitais
psiquiátricos ou em instituições especializadas para receber as crianças
(SOUSA, 2020).
Segundo Fernandes (2013), é importante analisar a história da educação
especial, com o intuito de compreender as possibilidades materiais do
momento histórico vivenciado. A autora indica que a educação especial pode
ser dividida em quatro fases:
1. Período de extermínio: neste primeiro período, que abrange desde
a Antiguidade até a Idade Média, as pessoas com deficiências eram
discriminadas, vivenciavam o preconceito e até mesmo o
extermínio, pois a sobrevivência estava relacionada às habilidades
individuais. Neste momento, pessoas com deficiência eram
abandonadas e condenadas à morte, visto que não estavam aptas
ao trabalho.
2. Período da segregação/institucionalização: o segundo período teve
início no século XII, com a Igreja Católica e o pensamento de que
todos os homens eram filhos de Deus. Nessa época, surgiram as
ações assistencialistas que culminaram na abertura de asilos e
abrigos para atender às pessoas com deficiências. Já a partir do
século XVI, a ciência começou a ganhar espaço frente à Igreja
14
Católica, o que fez com que as pessoas com deficiência passassem

a ser educadas por médicos e educadores. Somente nos séculos
XVIII e XIX, surgiram as instituições voltadas para as pessoas com
deficiências, buscando prepará-las para o mercado de trabalho.
3. Período de integração: o terceiro período iniciou-se no século XIX,
marcado pela promoção dos direitos humanos, voltados também à
pessoa com deficiência, como também por uma mudança no papel
da sociedade. Uma das características deste período é a visão da
pessoa com deficiência como sujeito passivo, ficando “a cargo do
esforço individual a luta pela inclusão” (RIBEIRO; CASA, 2018, p.
38).
4. Período de inclusão: assim como o período anterior, teve início no
século XIX, sendo diferenciado daquele pela promoção dos
direitos humanos das pessoas com deficiência e pelo papel da
sociedade, que, na década de 1960, começou a ganhar força política
mediante movimentos sociais, que influenciaram mudanças
significativas no contexto educacional.
Conforme Ribeiro e Casa (2018) destacam, a história da educação
especial teve um longo processo de evolução, sendo impactada pelas relações
sociais e mudanças advindas da sociedade. Um dos marcos dos direitos
humanos que influenciaram a educação especial foi a Declaração Universal
dos Direitos Humanos, fruto da união de governos internacionais por meio
da Organização das Nações Unidas (ONU), que, no dia 10 de dezembro de
1948, estabeleceram eticamente os direitos de qualquer pessoa.
A partir disso, se começou a discutir sobre a vulnerabilidade das
crianças, uma vez que precisam de proteção e atenção especial, o que
originou a Convenção sobre os Direitos da Crianças, em 20 de novembro de
1989. Esse evento tomou como pilares a não discriminação, o interesse
superior da criança, a sobrevivência e o desenvolvimento e a opinião da
criança (UNICEF, 2009). Esse documento foi adotado pela Assembleia das
Nações Unidas e ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990.
Passados 40 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, na
década de 1990, em Jomtien, Tailândia, os representantes dos países
reforçaram o direito à educação, visto que naquele momento ainda havia
muitas crianças sem acesso ao ensino, além do número elevado de adultos
analfabetos. Foi a partir desse encontro que proclamaram a Declaração
15
Mundial sobre Educação para Todos, que reforçou o atendimento das

necessidades básicas de aprendizagem.
Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que
aconteceu em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, os delegados
representantes dos governos mundiais e as organizações internacionais
criaram um documento decorrente do evento que reafirmou o compromisso
da educação para todos, tendo como pauta a unificação dos princípios,
políticas e práticas de integração das pessoas com deficiência. Esse
documento levantou a urgência de todas as crianças e adultos, incluindo os
com deficiências, serem ensinados no sistema comum de ensino. Esse evento
culminou no documento que serviu de norteador para organizações e
governos, visto que prevê o acolhimento das crianças independentemente de
suas deficiências, focando em uma pedagogia centrada na criança,
denominado Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), sendo este um dos
maiores marcos da educação especial e inclusiva.
Em maio de 1999, na Guatemala, aconteceu a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, conhecida como Convenção
de Guatemala, na qual foi reafirmado que as pessoas com deficiência
possuem os mesmos direitos e liberdades que as demais; assim, a
diferenciação, a restrição ou mesmo a exclusão que anulem os direitos
humanos e liberdades fundamentais são consideradas discriminação.
Em 9 de novembro de 1999, foi aprovada a Carta do Terceiro Milênio,
na Grã-Bretanha, pela Assembleia Governativa da Rehabilitation
International, na qual se determinou que os direitos humanos de cada pessoa,
em qualquer sociedade, devem ser reconhecidos e protegidos.
Para entender como esse movimento internacional influenciou a
tomada de decisões no Brasil, precisamos compreender o processo histórico
vivenciado aqui. Conforme registros, as primeiras instituições para o
atendimento da pessoa com deficiência surgiram com o imperador Dom
Pedro II, sendo a construção do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e
do Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857 (MANTOAN, 2002; SOUSA,
2020), que adotavam um modelo europeu e norte-americano de atendimento
da pessoa com deficiência, respectivamente, sendo organizados por
brasileiros que se mobilizaram para implementar ações isoladas para o
atendimento de pessoas com diversas deficiências.
16
Estes lugares eram similares a prisões, conhecidos como instituições totais,

onde as pessoas com deficiências eram enviadas. Constituíam-se, pois, de
espaços de moradia e trabalho para instruções de indivíduos cegos e surdos,
significando que eram excluídos de seus ambientes familiares durante um
longo período de tempo (SOUSA, 2020, p. 162).
Somente em 1889, com a Proclamação da República e o retorno de

muitos profissionais que haviam ido estudar na Europa, se iniciou outra
concepção de educação especial, que culminou no atendimento de
deficientes intelectuais em uma escola pública no Rio de Janeiro, em 1906.
Casagrande e Mainardes (2021) explicam que a concepção de deficiência
adotada naquele período refletia o preconceito, o descaso e a desatenção que
eram frutos de um discurso político indireto, de concepções e visões
contrárias nas quais a pessoa com deficiência vivenciava a formação escolar
e a vida social de forma separada da sociedade.
Jannuzzi (2012, p. 67), com seus estudos, concluiu sobre a educação
especial na década de 1930:
1. Não houve solução escolar para elas.
2. As conceituações sobre deficiência eram contraditórias e imprecisas, e
incorporavam as expectativas sociais do momento histórico em curso.
3. A concepção de deficiência intelectual englobou diversas e variadas crianças,
com comportamentos divergentes das normas sociais estabelecidas pela
sociedade e então veiculadas nos padrões escolares.
4. A classificação ficou mais ao nível do discurso, e foi aplicada muito pouco
em função da desescolarização geral predominante.
5. A escassa educação das pessoas com deficiência intelectual neste período
representava a síntese dos enfoques e procedimentos primeiramente franceses
e posteriormente europeus e norte-americanos.
A história da educação especial no contexto brasileiro, segundo

Mantoan (2002), decorre da fundação desses institutos até a estruturação que
vemos nos dias atuais. Em um primeiro momento, as instituições adotavam
um modelo assistencialista que abordava uma “visão segregativa e por uma
segmentação das deficiências” (MANTOAN, 2002, p. 5). A autora, em seus
estudos, deixa claro que a inserção de pessoas com deficiência intelectual na
escola ainda era muito pequena. Foi no período do Estado Novo (1937-
1945), com a defesa da educação para todos, que cresceu o número de classes
especiais no contexto das escolas regulares privadas. Com a criação do
Instituto Pestalozzi, em 1926, seguida da criação da Sociedade Pestalozzi do
Brasil, em 1948, por Helena Antipoff, se iniciou a mudança da visão
17
assistencialista para uma visão psicológica, com a oferta de cursos de

formação de professores. Essa sociedade passou a preocupar-se não só com
o atendimento das pessoas com deficiências, mas também com a sua inserção
no mercado de trabalho, o que demonstra uma ligação com o movimento
interacional de direitos humanos (SOUSA, 2020).
Em 1954, os norte-americanos Beatrice Bemis e George Bemis,
membros tanto da National Association for Children quanto da National
Association for Retarded Citizens, criaram a primeira escola especial da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), situada no Rio de
Janeiro.
Inicialmente, as instituições não estavam ligadas às políticas públicas
educacionais, pois foi somente em 1957 que o poder público passou a
assumir a educação especial, promovendo “campanhas” destinadas a atender
às deficiências. O caráter educativo dado a essas instituições, segundo Sousa
(2020), surgiu com a proposição de oficinas de ofícios (tipografia,
encadernação, tricô, sapataria etc.), cada qual destinada a determinada
deficiência e gênero, como, por exemplo, o tricô para as mulheres.
Em 20 de dezembro de 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,
1961), foi criado o Conselho Federal de Educação. Essa lei passou a adotar
a expressão “educação de excepcionais” tanto no art. 88 quanto no art. 89 e,
a partir dela, se observou um crescimento de instituições de cunho
filantrópico privadas que realizavam atendimento da pessoa com deficiência.
Já na Lei de Diretrizes e Bases de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971,
p. 1), em seu art. 9°, definiu-se a clientela da educação especial como
os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educação.
Esse documento identificava os problemas da rede pública nos anos

1960 a respeito do fracasso escolar.
Na década de 1970, surgiram no país os primeiros cursos de formação
de professores voltados à educação especial, em nível universitário, por meio
de programas de pós-graduação (MENDES, 2010).
Mantoan (2002) destaca a mudança de nomenclaturas, originadas pela
Portaria CENESP/MEC nº 69 (BRASIL, 1986), com os “alunos
excepcionais” passando ser referidos como “alunos com necessidades
18
educacionais especiais”. A autora esclarece ainda que, apesar da mudança dos

termos, não houve alterações no enquadramento dos alunos em instituições
escolares ou mesmo no quadro de deficiência.
Na década de 1990, com as mudanças na política de assistência social,
verificou-se a repercussão causada no setor educacional, resultando na
mudança de uma política assistencialista para uma perspectiva mais
educacional adotada pelo Ministério da Educação, influenciada fortemente
pela Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, em 1990,
e pela Conferência Mundial de Educação Especial, na Espanha, em 1994.
Paralelamente a esses movimentos, o Brasil elaborou a Lei de Diretrizes
e Bases de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), indicando os novos
rumos da educação, apontando para o princípio da igualdade de direitos e
oportunidades de aprendizagem para todos. De acordo com o art. 58 dessa
lei, “entende-se a educação especial como uma modalidade de educação
escolar para educandos com necessidades de aprendizado especiais, a qual
deve ser ofertada, principalmente, em escolas da rede regular de ensino”
(BRASIL, 1996), ou seja, tem-se o indicativo da educação inclusiva. Com
isso, deveria haver mudança na intervenção pedagógica para que os
estudantes pudessem ter seus direitos garantidos e, com isso, passou a ser
dever da comunidade escolar um olhar especial para a diversidade dos
estudantes, tendo uma organização curricular que vise a atender às
necessidades particulares dos estudantes, criando medidas concretas que não
só prestigiem as capacidades intelectuais e os conhecimentos, mas também a
motivação e o interesse.
Em 2002, houve um grande avanço por meio da promulgação da Lei nº
10.436 (BRASIL, 2002), a qual reconheceu a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) como um meio legal de comunicação e expressão que deve ser
incluído tanto na formação de professores quanto na escola básica.
Nesse processo de modificações, o termo “pessoa portadora de
deficiência” passou a ser adotado nos documentos oficiais brasileiros por
meio do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e reafirmado no
Decreto-Lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que definiu as seguintes
categorias de deficiências:
Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
19
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,

hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e
as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Deficiência auditiva: perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras,
variando em graus e níveis que vão de 25 decibéis (surdez leve) à anacusia
(surdez profunda).
Deficiência visual: acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho,
após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou
ocorrência simultânea de ambas as situações.
Deficiência mental: funcionamento intelectual geral significativamente abaixo
da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade.
Deficiência múltipla: é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais
deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com
comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento
global e na sua capacidade adaptativa (BRASIL, 2004).
As mudanças estruturais e conceituais no sistema educacional

apareceram com a instituição da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI; BRASIL, 2008), que definiu
a educação especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis da educação básica. Esse documento também estabeleceu que o
público-alvo são os indivíduos com necessidades específicas em seu processo
de aprendizagem, incluindo pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e superdotação/altas habilidades, além de indicar a
necessidade de trabalhar com alternativas metodológicas que estimulem o
desenvolvimento das potencialidades do indivíduo (BRASIL, 2008).
Em 2009, a Resolução nº 4 (BRASIL, 2009) instituiu as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica. Seu art. 5° definiu que
o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2008).
20
O documento previa que o atendimento educacional especializado

fosse articulado com a sala de aula comum, com o objetivo de alcançar êxito
no processo de ensino-aprendizagem desses alunos, que são o público-alvo
da educação especial. Ainda, o documento buscava que se efetivasse
realmente a inclusão escolar, visto que, no contexto escolar, ainda estava
acontecendo a integração dos alunos com deficiência, que se faziam
presentes nas escolas, mas não estavam incluídos nas práticas pedagógicas
adotadas, indicando que
a educação inclusiva é apresentada como um paradigma educacional apoiado
na noção de direitos humanos e alinhado à construção de sistemas
educacionais inclusivos, onde caberiam mudanças substanciais na cultura da
escola e na sua estrutura, secularmente estabelecidas, de modo que todos os
alunos tivessem suas especificidades atendidas (NEVES; RAHME;
FERREIRA, 2019, p. 7).
De forma a lidar com a lógica da exclusão, que permeou o contexto

educacional por muitos anos, garantindo uma educação de qualidade em
diferentes ambientes educacionais,
o AEE passa a ter o caráter de apoio suplementar e/ou complementar aos
processos educativos realizados no âmbito da escola comum, passando a
configurar-se como um dos principais dispositivos institucionalizados para dar
suporte ao percurso escolar dos alunos PAEE matriculados nas escolas
comuns (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019, p. 8).
Assim, em 6 de julho de 2015, foi instituída a Lei nº 13.146, destinada

a assegurar e promover, “em condições de igualdade, o exercício dos direitos
e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando a sua
inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015). No art. 27 da referida lei, a
pessoa com deficiência teve assegurado seu direito a um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de sua vida, de maneira
a desenvolver “os seus talentos e habilidades: físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem” (BRASIL, 2015).
Apesar de as orientações serem para todos os estudantes, percebe-se
que a educação inclusiva não é garantida em sua totalidade, pois ainda
prevalecem as barreiras físicas e atitudinais, em sua maioria, a carência de
tecnologias que contemplem a diversidade dos estudantes, sendo realizadas
práticas que considerem a homogeneidade e a uniformização das estratégias
21
pedagógicas. Nesse contexto, a educação inclusiva proporciona desafio tanto

para aquele que ensina quanto para aquele que aprende. Isso fica claro na
poesia de Passos (2018), que aborda o acolhimento e a aceitação das
diferenças, que no momento atual são imprescindíveis a toda a população.
Pensar a educação especial e inclusiva nos dias atuais está relacionada à
aceitação do outro como um indivíduo diferente de nós e essa é a beleza da
humanidade.
Referências
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especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília:
MEC/SECADI, 2008.
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Humanos. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Coordenadoria
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em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. acesso
em: 29 nov. 2020.
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do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988.
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https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-
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BRASIL. Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência:
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Deficiência. Brasília, setembro de 2007. Disponível em:
Encurtador.Com.Br/Gonp7. Acesso em: 2 jan. 2020
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº
5.692, de 11 de agosto de 1971, fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e
2º graus, e dá outras Providências. Disponível em:
encurtador.com.br/ehmo5. Acesso em: 29 nov. 2020.
BRASIL. Lei n. 12796. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
22
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário

Oficial da União, Brasília, DF, n. 227, 05 abr. 2013. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa diretrizes e
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e Enquadramento da Acção na área das necessidades educativas
especiais. Salamanca – Espanha, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso: 5 de
abr. 2020.
24
DO DESENHO UNIVERSAL AO DESENHO UNIVERSAL

PARA APRENDIZAGEM

As ideias do Desenho Universal (DU, do inglês Universal Design – UD)

surgiram de discussões mundiais, que ganharam visibilidade após a Segunda
Guerra Mundial, sobre a conscientização de projetos que atendessem a todas
as pessoas, independentemente de suas deficiências e necessidades,
sobretudo devido ao número expressivo de ex-combatentes que retornaram
aos Estados Unidos com alguma deficiência. Na “década de 1970, após a
aprovação da Lei de Reabilitação Profissional (Vocational Rehabilitation Act),
nos EUA, em 1973, proibindo qualquer forma de discriminação devido a
questões de deficiência” (RICARDO; SAÇO; FERREIRA, 2017, p. 1525),
esse movimento ganhou força. No entanto, somente na década de 1990, na
Universidade da Carolina do Norte, o arquiteto Ronald Mace (1941-1998),
cadeirante e utilizador de aparelho para respiração, idealizou o planejamento
de construção civil e produtos acessíveis para todos, buscando romper com
o conceito de “homem-padrão” (uma utopia), não representando o “homem
real” (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2007, p. 8).
Mace não acreditava no nascimento de uma nova ciência ou estilo, mas
na condição de percepção de aprimorar ambientes e produtos ao serem
projetados, tornando-os utilizáveis por todos. Dessas discussões em
movimentos internacionais, nasceram as leis de acessibilidade3, pautadas nos
princípios do DU, garantindo que as barreiras4 fossem desfeitas,

2 Doutora em Ensino de Ciências e Matemática. UFPR. E-mail:
3 Acessibilidade é a “possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,

transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como, de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados
de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida” (BRASIL, 2015).
4 Barreiras são “qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite
ou impeça a participação social da pessoa, assim como, o gozo, a fruição e o exercício
25
proporcionando o uso do espaço e equipamento para todos,

independentemente da estatura, idade, condições físicas e deficiências,
pensados para todos sem distinção (TOZATO; GÓES; SILVA, 2021).
No Brasil, as discussões são fortemente realizadas em diversas leis
desde a década de 1990, seguindo o movimento internacional. A Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência) – Lei nº 13.146/2015 – é um dos avanços desse movimento.
Em seu art. 55, esse documento apresenta o DU como
a concepção e a implantação de projetos que tratem do meio físico, de
transporte, de informação e comunicação, inclusive de sistemas e tecnologias
da informação e comunicação, e de outros serviços, equipamentos e
instalações, abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos princípios do Desenho
Universal, tendo como referência as normas de acessibilidade (BRASIL, 2015).
Cabe ressaltar que o DU engloba as Tecnologias Assistivas (TA), que

possuem a função de quebrar barreiras, mas não necessariamente são
projetos para uso de todas as pessoas. Como exemplo de TA que não tem
em sua essência o DU, podem ser citadas as próteses e órteses, elaboradas
para pessoas específicas. Tais tecnologias (produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços) possuem
o objetivo de “promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando
de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à

comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude
ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a
participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e
oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com
deficiência às tecnologias; [...]” (BRASIL, 2015).
26
a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social”

(BRASIL, 2015).
O DU estabelece sete princípios (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2007):
 Igualitário: busca garantir espaços e produtos a ser utilizados
por pessoas com diferentes deficiências, criados igualmente
para todos.
 Adaptável ou flexível: produtos ou espaços adaptáveis para
atender a todos, para qualquer uso.
 Óbvio ou intuitivo: qualquer produto ou espaço deve ter fácil
assimilação e compreensão do indivíduo, independentemente
de sua experiência, habilidade e conhecimento.
 Conhecido ou informação de fácil percepção: a comunicação e
a informação precisam atender ao público receptor nas suas
diferentes aplicações, como símbolos, Sistema Braille, entre
outros.
 Seguro ou tolerante ao erro: produtos e ambientes devem ser
idealizados para diminuir os riscos e consequência de acidentes.
 Sem esforço ou baixo esforço físico: é necessário que os
produtos e ambientes proporcionem conforto na utilização de
produtos e ambientes, incluindo a minimização de ações
repetitivas.
 Abrangente: os produtos e ambientes devem ter dimensões
apropriadas para acessar, alcançar, manipular e utilizar
produtos e ambientes.
Exemplo comum na área da arquitetura pensado no contexto do DU
são as rampas de acesso a diferentes níveis de altura. Por meio desse elemento
arquitetônico, pessoas com locomoção limitada podem acessar níveis
superiores ou inferiores, assim como uma pessoa que não possui limitações
em sua locomoção, trazendo acessibilidade de forma eficaz quando projetado
dentro das normas construtivas ideais, evidenciando os princípios: igualitário,
adaptável, seguro, baixo esforço físico e abrangente. Ainda, ao se deparar
com uma rampa e a necessidade de acessar um nível superior ou inferior de
uma edificação, seu uso torna-se intuitivo. Além disso, ao serem incluídos
piso tátil, pictogramas e demais formas de representação, a informação torna-
se de fácil percepção e, dessa forma, mais efetiva.
27
A partir dos princípios do DU, se discute a acessibilidade na sociedade

de maneira geral, o que repercute na área da educação, com a finalidade de
eliminar ou diminuir as barreiras metodológicas para a aprendizagem, a fim
de atender a todos os estudantes de forma igualitária. Assim, quando
desenvolvidas na perspectiva do DU, as TA podem proporcionar práticas
docentes pautadas na abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem
(DUA, do inglês Universal Design for Learning – UDL), que consistem em
currículos a ser aplicados a todos os estudantes, sem adaptações,
desenvolvendo o engajamento deles na aprendizagem, independentemente
da necessidade específica, tornando o processo de ensino e aprendizagem
inclusivo. Cabe ressaltar que o currículo é entendido por Meyer, Rose e
Gordon (2014), criadores da abordagem do DUA, como metodologias,
objetivos de aprendizagem, materiais didáticos e avaliações.
Desenho Universal para Aprendizagem
O DUA foi elaborado por David Rose, Anne Mayer e demais

pesquisadores do Center for Applie Special Technology (CAST), ao verificar
a necessidade de produzir material didático único, na ocasião, um livro digital,
que atendesse a pessoas com deficiências diversas, pois, até então, para cada
deficiência os pesquisadores possuíam um material específico. Por exemplo,
para o estudante com mobilidade reduzida, um livro digital cujas folhas são
viradas com o toque; para o estudante com baixa visão, um livro digital com
letras em tamanhos maiores. Assim, pensaram em desenvolver um único
material cuja interface cada um pudesse escolher.
Com isso, tem-se a essência do DU, que se amplia no ambiente escolar
ao possibilitar o trabalho pedagógico a partir de diretrizes metodológicas que
consideram todos os envolvidos no processo, eliminando barreiras
pedagógicas, tendo um ensino efetivo de todos os estudantes. Isso possibilita
que todos aprendam com o mesmo recurso: metodologia, estratégias,
material didático e outros, contribuindo para a aprendizagem de educandos
com e sem deficiência, proporcionando a inclusão no ambiente escolar.
Nesse contexto, não são desenvolvidos materiais didáticos específicos para
o estudante cego, mas, sim, materiais didáticos que podem ser utilizados por
todos os estudantes, promovendo a inclusão do discente com deficiência no
28
ambiente natural da sala de aula, bem como a socialização com os demais

colegas.
O DUA consiste em um conjunto de princípios, baseados na pesquisa, e
constitui um modelo prático que objetiva maximizar as oportunidades de
aprendizagem para todos os estudantes [...] tem como objetivo auxiliar os
educadores e demais profissionais a adotarem modos de ensino de
aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos
eficientes, de forma que seja elaborado de forma mais justa e aprimorados para
avaliar o progresso de todos os estudantes [...] na perspectiva do DUA, o
mesmo material pode ser utilizado por todos da sala de aula, de modo a
beneficiar outros estudantes na compreensão dos conteúdos ensinados
(ZERBATO, 2018, p. 150).
Na abordagem do DUA, na perspectiva da educação inclusiva, o

professor tem como público-alvo os estudantes que possuem alguma
deficiência ou que necessitam de apoio individualizado. Diante disso, o
docente desenvolve estratégias, metodologias e materiais didáticos que
contribuam para o seu planejamento, considerando não apenas esses
estudantes, mas todos os demais da sua sala de aula, contribuindo para o
processo formativo dos indivíduos de maneira geral. É evidente, portanto,
que o DUA não possui uma receita, uma vez que é necessário conhecer os
envolvidos, para então determinar a melhor forma de atender a todos em um
processo único. Assim, o DUA abrange um conjunto de possibilidades, que
expandem e fortalecem a aprendizagem dos educandos com ou sem
deficiência, universalizando a construção do conhecimento.
Segundo CAST (2019), o DUA possui três princípios que “assumem
objetivos e estratégias para uma proposta didática de ensino, que visa a
satisfazer as necessidades de aprendizagem de um maior número de alunos
em sala de aula” (PRAIS, 2017, p. 71), a saber:
 Princípio do engajamento (“por que” da aprendizagem):
favorece a participação de todos no processo de ensino e
aprendizagem, sem distinção das deficiências que os indivíduos
possam ter. Isso otimiza a aprendizagem com interesse,
persistência e autorregulação, com vistas à motivação, uma vez
que a aprendizagem está relacionada às emoções e à
afetividade. Assim, os estudantes são provocados e motivados
a aprender, tanto os que possuem maior curiosidade quanto os
29
que demonstram desinteresse e resistência, o que demonstra a

diversidade de trabalho ao considerar todos os estudantes.
 Princípio da representação (“o que” da aprendizagem): são
proporcionadas diferentes formas de representação do
conceito, pela linguagem visual, oral, escrita ou sensorial,
facilitando a aprendizagem na percepção, linguagem e
compreensão, com o objetivo de construir conhecimentos.
Este princípio busca fazer com que os estudantes aprendam de
formas mais variadas, tenham maior quantidade de
oportunidades de aprendizagem, aumentando a possibilidade
de realizar interconexões entre os conceitos.
 Princípio da ação e expressão (“como” da aprendizagem):
traz flexibilidade de demonstrações e diversidade na maneira
de explorar as informações e atuações dos envolvidos, em prol
do conhecimento, proporcionando o envolvimento da ação
física, expressão e comunicação e funções executivas que
direcionam a aprendizagem aos seus objetivos. Assim, há o
reconhecimento das especificidades de aprendizagens, por
meio da expressão sobre o conhecimento a partir de um texto
escrito ou de forma oral, por exemplo.
A Figura 1 apresenta os princípios do DUA, bem como suas diretrizes
(nove pontos de verificação), demonstrando sugestões diversificadas no
ambiente escolar em busca de uma educação pela qual os estudantes
construam sua autonomia e conhecimento, de forma a estar associados à sua
realidade, indicando formas de acesso, construção e internalização da
apresentação.
30
Figura 1 – Princípios e diretrizes do DUA

Fonte: Coelho e Góes (2021).
A primeira diretriz está relacionada ao acesso dos estudantes aos
conteúdos/conceitos/temáticas a ser estudados, sugerindo maneiras de
aumentar o acesso à meta de aprendizagem, proporcionando o interesse
(princípio do engajamento), oferecendo opções de percepção (princípio da
representação) e ação física (princípio da ação e expressão). A segunda
diretriz busca maneiras de construir o conhecimento, mantendo o esforço e
a persistência (princípio do engajamento), utilizando diferentes linguagens e
símbolos (princípio da representação) e formas de expressão e comunicação
(princípio da ação e expressão). A terceira diretriz sugere capacitar os
estudantes por meio da autorregulação (princípio do engajamento),
compreensão (princípio da representação) e funções executivas (princípio da
ação e expressão).
Ao garantir as diretrizes, no princípio do engajamento, temos
estudantes dedicados e motivados, com liberdade e responsabilidade de
tomar decisões, com objetivos focados no conhecimento, em vez do
desempenho, capazes de monitorar e regular reações emocionais que seriam
impedimentos ou distrações para seu aprendizado bem-sucedido. No
princípio da representação, os estudantes são engenhosos e experientes,
31
aprendendo por meio da prática quando direcionados a um objetivo que

considera o conhecimento prévio, identificando, organizando, priorizando e
assimilando novas informações que são transformadas em conhecimento.
No princípio da ação e expressão, ao garantir as diretrizes, temos estudantes
estratégicos e direcionados a metas, pois formulam planos de aprendizagem,
elaboram estratégias e táticas eficazes para otimizar a aprendizagem e
monitoram seu progresso, reconhecendo seus próprios pontos fortes e
fracos como estudantes (CAST, 2019).
Com isso, produtos na concepção do DU e utilizados em abordagem
do DUA não são apenas de uso exclusivo dos estudantes que necessitam
deles ou em momentos individualizados em salas de apoio educacional, mas,
sim, no ambiente natural da sala de aula, com todos os estudantes.
Essa concepção proporciona um ambiente de aprendizagem com
equidade, permitindo a socialização, independentemente de suas
necessidades educacionais especializadas, efetivando a educação inclusiva,
contribuindo para uma sociedade com equidade no cumprimento de seus
direitos previstos em lei.
Referências
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Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência
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33
UMA APROXIMAÇÃO ENTRE O DESENHO UNIVERSAL

PARA APRENDIZAGEM E A PEDAGOGIA FREINET:
SUBSÍDIOS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Alcione José Alves Bueno1

Elsa Midori Shimazaki2
Sani de Carvalho Rutz da Silva3
A inclusão é um tema que tem sido discutido desde que foi publicada a
Declaração de Salamanca, pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 1994). A política da inclusão no
sistema educacional orienta que todas as pessoas estudem na mesma escola
e tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento. Quando se refere
a “na mesma escola”, pensa-se no ensino regular. Dessa forma, essa política
de educação é alicerçada em documentos oficiais que orientam que a
educação deve ser para todos, isto é, em todos os espaços (BRASIL, 1988,
1996, 2008, 2018). A inclusão, portanto, prevê que todos os espaços sejam
adaptados para receber todas as pessoas e não a adaptação da pessoa para ser
recebida.
As barreiras criadas para o trabalho com os estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE) são inúmeras, tanto pelos materiais
disponibilizados que não auxiliam nas necessidades específicas dos alunos
quanto pelo professor, que em sua formação não obteve conhecimentos com
os educandos no mesmo espaço (DE ANDRADE VIANA; MANRIQUE,
2018). Essas limitações, como aponta Tavares (2012), muitas vezes levam à
aprovação de tais alunos sempre, de modo que nunca é avaliado se ele foi
capaz de compreender o conhecimento científico ensinado. Nesse sentido, o
professor precisa atuar de modo que todos se apropriem dos conceitos,
tendo em vista que a educação é um direito de todos, assim como o direito à
aprendizagem.
1 Doutorando em Ensino de Ciência e Tecnologia. UTFPR. E-mail:

alcione.bueno@alunos.utfpr.edu.br
2 Doutora em Educação. Unoeste e UEM. E-mail: emshimazaki@uem.br
3 Doutora em Ciência dos Materiais. UTFPR. E-mail: sani@utfpr.edu.br
34
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 1), em relação aos

princípios, política e prática para as necessidades educativas especiais,
defende que “[...] as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular que deveria acomodá-las dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades”. Dessa forma, é
importante considerar que não basta unir escola especial e escola regular, mas
essa junção dentro de um mesmo espaço deve fornecer subsídios para que
todos aprendam, considerando a diversidade presente e as características de
cada um. Diante disso, é urgente oferecer aos professores meios para que
compreendam as mudanças e, acima de tudo, potencializem suas práticas
educativas, de modo a compreender e atingir a diversidade dos estudantes
presentes na sala de aula.
No entanto, nem sempre a formação inicial possibilita esse olhar
diverso sobre a educação, especialmente no que se relaciona ao trabalho com
o PAEE. Como aponta Tavares (2012), muitos professores acabam
chegando à sala de aula com conhecimento científico necessário para
desempenhar tal função, mas nem sempre conseguem atender a algumas
necessidades pedagógicas, como é o caso da educação inclusiva, o que se
reflete no aprendizado do estudante. Assim, é essencial que haja uma
capacitação contínua por parte dos professores, para que consigam
desenvolver sua prática pedagógica atendendo às necessidades educativas.
Uma proposta que tem ganhado bastante destaque e merece atenção na
atualidade é o Desenho Universal (DU), um conceito muito utilizado na
arquitetura, em que os profissionais criam espaços físicos acessíveis para
todas as pessoas. Essa concepção também surge na educação, sendo
denominado Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), tendo
princípios parecidos e defendendo o acesso de todos a qualquer ambiente do
espaço escolar, assim como a aprendizagem comum.
Isso não significa desconsiderar as necessidades específicas dos
estudantes, mas usar as necessidades individuais para atingir o coletivo ou,
ainda, empregar métodos educativos no coletivo, que também considerem o
individual. Para exemplificar a ideia do DUA, poderíamos pensar em uma
turma que possui alunos com e sem deficiências. Imaginemos que a turma
apresenta um aluno cego; o professor teria de propor um modo diferenciado
para o aprendizado desse estudante. Se esse docente usasse o DUA,
35
desenvolveria a atividade de modo a atender à necessidade de todos dentro

da sala, ou seja, pensaria no coletivo, mas atenderia ao individual.
Essa perspectiva pode “evitar a necessidade de ambientes e produtos
especiais para pessoas com deficiências, assegurando que todos possam
utilizar com segurança e autonomia os diversos espaços construídos e
objetos” (LIMA; MARCONDES, 2018, p. 4). Em concordância, Sehnem
(2018, p. 25) defende que
[...] o desenvolvimento e o uso de recursos de acessibilidade, que, além de
permitir a autonomia e independência de pessoas com limitações sensoriais,
físicas e/ou intelectuais, também disponibilizam facilidades, confortos e novas
opções.
Assim, é importante que o estudante PAEE tenha as possibilidades

necessárias de interagir e participar ativamente do processo de ensino e
aprendizagem dentro da escola regular. Nesse sentido, além de as escolas
prepararem-se estruturalmente, com rampas, espaços adaptados etc., devem
adaptar-se também epistemologicamente, em relação a seu projeto político-
pedagógico e preparação da comunidade escolar para trabalhar com tais
diversidades.
Diante disso, a ação formativa deve estar em evidência sempre, de
modo que o sistema educacional esteja preparado para a inclusão. Para tanto,
a comunidade escolar deve estar preparada a elaborar e implementar
metodologias que favoreçam o aprendizado coletivo diverso, além de ser
capaz de se autoavaliar dentro do contexto educacional, para, a partir disso,
potencializar a aprendizagem de seus educandos.
No que tange ao conhecimento científico, nem sempre é possível
utilizar a mesma metodologia para ensinar determinado conteúdo. Isso já era
evidente quando as classes e escolas ainda eram exclusivamente segregadas;
hoje, isso se evidencia cada vez mais. Classes com estudantes PAEE exigem
que o professor repense suas práticas e proponha métodos que alcancem
todos os estudantes (BRASIL, 2020). Nesse sentido, as aulas devem ser
pensadas de modo a contemplar o coletivo, o que seria mais fácil se as
propostas educacionais dos professores já fossem pensadas coletivamente.
Isso significa pensar em metodologias que abranjam todos os
estudantes, desde aqueles sem nenhuma deficiência até aqueles que
apresentam algum distúrbio na aprendizagem, o que facilitaria o processo
pedagógico, tendo em vista que o professor não precisaria preparar inúmeros
36
planos de aula para um mesmo conteúdo em uma mesma turma. Aí se

encontram a possibilidade e vantagem da abordagem do DUA, cujo foco está
em tudo para todos. Como aponta Sehnem (2018), não é a condição da
pessoa que a limita, mas as barreiras que a sociedade cria, sejam elas físicas
ou comportamentais.
Entretanto, é necessário estar alinhado a uma pedagogia que preconize
o desenvolvimento integral dos estudantes e isso pode ser alcançado
baseando-se na Pedagogia Freinet, que considera o indivíduo em sua
totalidade e propõe variadas formas de trabalho com os estudantes. Nessa
direção, uma reflexão sobre uma aproximação entre a Pedagogia Freinet e o
DUA pode dar subsídios para o professor especializar-se, de modo a atingir
todos e tornar a educação mais inclusiva, especialmente para os estudantes
PAEE.
Freinet e os elementos do trabalho pedagógico
Célestin Freinet (1896-1966) foi um pedagogo francês cujas propostas

até hoje influenciam a educação. Insatisfeito com os processos de ensino e
aprendizagem desde a sua época, sempre apresentou uma preocupação
exacerbada em relação à escola “dita” tradicional. Em suas palavras, “nada é
mais tentador para os educadores do que a escola tradicional; nada é tão
perigoso. Ela separa a árvore de suas raízes, isola-a do solo que a nutri. Cabe-
nos reencontrar a seiva” (FREINET, 1996, p. 83).
Para ele, era necessário romper com o pensamento tradicional, em que
o professor é o detentor do conhecimento e o aluno, um receptor passivo de
tudo que lhe é exposto (FREINET, 1996). Embora acreditasse que era
necessária a existência de ordem, autoridade e disciplina, não concordava
com a postura docente que não se preocupava com as entrelinhas da
educação. Sendo assim, defendia ser imprescindível que o professor, junto
do estudante, buscasse e relacionasse as suas vivências cotidianas com a
ciência. Entretanto, essa mudança não significava para o autor um laissez-fare,
pois sempre apontou que, embora fosse flexível, o planejamento escolar
possuía objetivos claros e bem delimitados.
Ele entendia que não se poderia desvincular a escola do meio social em
que os alunos estão entrepostos. Estar consciente dessa questão relacional
37
que envolve escola e sociedade seria um meio profícuo de chegar ao êxito

com a educação. Em outras palavras, para o Freinet (1996), o processo de
ensino e aprendizagem deve atender a todos os indivíduos,
independentemente do meio e da classe social de que fazem parte. Para isso,
ele defendia o ambiente como algo complexo, apontando também os
elementos necessários para o trabalho pedagógico, que são: currículo,
metodologias, relação professor-aluno, espaço e tempo e avaliação.
Com relação ao currículo, Freinet (1996) enfatiza que, embora
atividades escolares devam seguir conteúdos programáticos e com objetivos
bem estabelecidos, o encaminhamento da aula pode ser flexível e de acordo
com a realidade dos educandos. Dessa forma, os conteúdos podem ser
introduzidos tendo em vista os interesses de cada grupo.
Em relação às metodologias, Freinet (1996) aponta que os estudantes
estão motivados por atividades que fazem sentido para eles, aprendendo por
meio de suas próprias experiências, baseadas em sua realidade social, ou seja,
aprendem a partir de suas necessidades. A aprendizagem, em seu
entendimento, é vista como um “tateamento experimental”, que se
caracteriza pela experiência. Nesse sentido, embora o docente deva
sensibilizar sempre o estudante para esse tateamento, ele não deve ser apenas
um espectador das atividades dos seus educandos, mas atuar junto deles.
Em suas discussões, Freinet (1996) também enfatiza a potencialidade
existente na relação professor-aluno. Para ele, o processo de educar deve
ser construído coletivamente, o que justifica tendo em vista sua visão de que
as práticas escolares devem ser democráticas e construídas em cooperação
pela comunidade escolar, com respeito a todos os atores desse processo. Para
isso, o professor deve ser ativo, apresentando os objetivos para a educação,
bem como coordenando as atividades com opiniões não impostas. Ele deve
ter autoridade, mas não ser autoritário (FREINET, 1996).
No que tange ao espaço e tempo, Freinet (1996) defende que a sala de
aula deve ser como uma oficina rica em materiais que fortaleçam a relação
entre teoria e pratica, devendo esse processo estar dividido entre atividades
manuais e intelectuais. Nessa perspectiva, os indivíduos com vivências
diferentes se organizam para trabalhar de forma colaborativa. Esse estilo de
organização propicia aos estudantes uma aproximação e vivência em
diferentes relações sociais junto a variados estudantes, tendo como foco o
desenvolvimento de um trabalho real por meio da prática educativa imersiva.
38
Já no que concerne à avaliação, propõe que cabe ao docente o papel

de sistematizar e orientar os estudantes de acordo com o planejamento
estipulado (FREINET, 1996). No entanto, quando defende uma escola
pautada em novos princípios, entende que a avaliação da escola tradicional já
não serve mais. Segundo ele, um sistema de notas orientado por atividades
memorizadas e com notas menospreza o lado intelectual do processo e a
diversidade do público estudantil. De fato, a avaliação é algo contínuo e não
cabe apenas ao professor, mas também aos estudantes, que podem
constantemente se autoavaliar.
Barros, Silva e Raiser (2017, p. 57-58) enfatizam que
as técnicas freinetianas perpetuam, com esse propósito, a providência de
ampliar a cultura mais elaborada das crianças. [...]. Ao utilizar essas técnicas, o
professor planeja intencionalmente o processo de ensino de forma
colaborativa, coletiva e cooperativa, sendo ao mesmo tempo o criador de elos
mediadores da cultura humana para a aprendizagem da criança.
Esse é um processo necessário, tendo que vista que o público que chega
à escola é cada vez mais diverso, contemplando variadas realidades sociais,
culturais e educativas, pois o sistema educacional engloba muitas realidades
que devem ser consideradas.
Os elementos do trabalho pedagógico e o DUA na perspectiva da

inclusão
As ideias de Freinet, por si só, já são inclusivas, pois contemplam e

orientam o trabalho pedagógico em suas diferentes esferas, como currículo,
metodologias, relação professor-aluno, espaço e tempo e avaliação, sempre
considerando as necessidades educativas dos estudantes, pois baseiam-se em
uma reflexão integral sobre as diversidades presentes no contexto da sala de
aula. Desse modo, muito se assemelham ao DUA, ao propor o engajamento
e possibilitar oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes, pois,
[...] ao considerar que a Inclusão não é um processo isolado, e sim parte de
uma cultura que considera todos os indivíduos diferentes entre si, e que cada
um tem a sua limitação, o DUA tem-se mostrado como um caminho para
propiciar a inclusão escolar (LIMA; MARCONDES, 2018, p. 5).
39
Nesse sentido, o DUA chama atenção para a variabilidade do estudante,

tendo como base seus três princípios fundamentais que buscam
proporcionar: múltiplos meios de representação; múltiplos meios de ação e
expressão; e meios de envolvimento (LIMA; MARCONDES, 2018).
Quadro 1 – Relação entre os mecanismos para promover a aprendizagem e

os princípios do DUA
Mecanismos de Freinet para promover a Princípios do
aprendizagem DUA
Livro da vida: professores e estudantes expõem opiniões
sobre a aula e acontecimentos diários, colocando críticas,
sugestões ou seus próprios trabalhos.
Jornal mural: uma parede da sala de aula é coberta por uma Múltiplos meios de
folha grande, em que são organizadas três colunas – “Eu ação e expressão
proponho”, “Eu critico”, “Eu felicito” –, nas quais os
estudantes registram seus pensamentos sobre os
acontecimentos da aula; ao final de um período, uma
discussão coletiva sobre os escritos é estabelecida com
todos.
Aula-passeio: saídas do ambiente escolar nas quais os
estudantes realizam pesquisas, associando os conteúdos
escolares à realidade vivenciada fora do ambiente
educacional.
Intercâmbio interescolar: troca de materiais entre as
escolas, podendo haver uma correspondência entre os
estudantes, na qual cada estudante se comunica com um
estudante de outra escola.
Múltiplos meios de
Cantos: Freinet organiza a sala com cantos, cada um
engajamento
possuindo uma atividade diferenciada a ser trabalhada,
além de um canto com as produções dos estudantes.
Plano de trabalho: conversa entre o professor e os
estudantes, proporcionando uma discussão e participação
nas decisões a respeito da forma de organizar esse
currículo e das estratégias e prazos para seu cumprimento,
com participação ativa de todos os estudantes por meio da
cooperação escolar.
Textos livres: textos escritos livremente pelas crianças,
podendo posteriormente ser socializados com os demais,
cabendo ao professor a função de inserir o estudante em Múltiplos meios de
um contexto pedagógico ao escrever. representação
Jornal escolar: impressão do texto livre pela imprensa
escolar. Explora a criatividade para ilustrar e expressar o
conteúdo do texto.
Fonte: os autores.
40
O Quadro 1 apresenta como os princípios do DUA podem ser

atrelados ao que Freinet propõe como mecanismos para promover o ensino-
aprendizagem. Os mecanismos propostos por Freinet (1973, 1975, 1994,
2004, 2010) para promover a aprendizagem são ainda muito atuais, não pelas
técnicas, mas pela sensibilização ao pensar em diferentes contextos de
aprendizagem, inclusive na perspectiva inclusiva. Isso muito se assemelha aos
princípios do DUA. Assim, as propostas de Freinet supracitadas podem não
ser consideradas integrantes ou ter sido elaboradas seguindo as diretrizes do
DUA, assim como os princípios do DUA não foram elaborados a partir das
ideias de Freinet, mas ambas as proposições e concepções nos permitem
refletir sobre uma aproximação entre o DUA e a teoria de Célestin Freinet.
É possível afirmar isso partindo do pressuposto de que o DUA propicia
a educação inclusiva, ao considerar a individualidade e peculiaridades dos
estudantes, mas nunca se esquecendo do todo, assim como Freinet, que
também considerava o ambiente escolar um espaço diverso e de
aprendizagem coletiva. Isso é perceptível em Freinet quando propõe uma
reflexão sobre os elementos do trabalho pedagógico.
Freinet valorizava a relação existente entre a escola – ensino e
aprendizagem – e os contextos sociais e culturais em que a escola e os
estudantes estão inseridos. Seu objetivo era desvanecer as diferenças sociais
que interferem na aprendizagem. Ainda, Barros, Silva e Raiser (2017, p. 55)
enaltecem que a prática pedagógica proposta por Freinet provoca nos
estudantes diversas formas de expressão e comunicação.
Analisando a teoria freinetiana, é possível verificar que suas discussões
ainda são muitos atuais, pois uma escola inclusiva deve considerar a todos
em suas necessidades. Nesse mesmo viés, o DUA, como meio para
possibilitar a aprendizagem, é visivelmente atual. Dessa forma, é altamente
possível pensar em uma escola inclusiva unindo a teoria freinetiana e as
concepções do DUA, partindo do pressuposto de que essa junção pode ser
um caminho para atenuar as desigualdades educacionais, especialmente no
que tange ao contexto da educação inclusiva.
Considerações finais
Ao tecer as considerações finais deste trabalho, cabe destacar que não
41
são definitivas, muito menos totais. A pretensão aqui foi traçar uma linha de
pensamento educacional com foco na inclusão. Assim, é importante, em
princípio, destacar alguns pontos.
Primeiramente, este estudo ainda é superficial e exige que sejam feitos
estudos mais aprofundados para que os resultados aqui apontados possam
realmente ser efetivados. Em segundo lugar, não tivemos a intenção de
esgotar o assunto, tendo em vista que são proposições ainda muito
incipientes em relação à temática, justamente por não serem feitos estudos
aprofundados. Por fim, houve a ousadia dos autores de buscar essa
aproximação, pois, quando foram feitas pesquisas de trabalhos que também
buscavam essa inter-relação entre o DUA, a Pedagogia Freinet e a inclusão
escolar, não foram encontrados estudos com essa proposição.
É fato que a inclusão educacional ainda causa incômodo, pois exige que
a comunidade escolar saia de sua zona de conforto e se abra para as
necessidades educativas dos educandos. Dessa forma, é preciso que sejam
feitas reflexões pelos atores escolares, pois práticas pedagógicas obsoletas e
que não contemplam a diversidade educativa estão em desacordo com o
direito à educação, que é garantido pela Constituição, a todos os estudantes.
A prática pedagógica adequada ante a inclusão escolar é de suma importância
para que todos sejam atendidos.
Pensando em formas de subsidiar o exercício docente, com foco na
inclusão, se propôs uma aproximação entre a Pedagogia Freinet e o DUA. É
fato que, em suas proposições, Freinet não teve como objetivo estimular o
aprendizado de estudantes com deficiência, nem fez proposições
relacionadas ao DUA, mas, a partir de uma reflexão de sua pedagogia,
evidencia-se que ela é muito atual e visa a contemplar as necessidades
educativas de todo o corpo discente, abrangendo os alunos com deficiência.
Cabe ressaltar que a inclusão vai além da presença de estudantes com
deficiência em salas de aulas regulares, implicando oferecer subsídios que
possibilitem a permanência dos estudantes inclusos. Para isso, é necessário
inserir os estudantes e identificar as capacidades e limitações de cada um, para
que, com isso, seja possível estruturar um ambiente físico e pedagógico que
possibilite aos educandos sua inclusão e realmente os torne parte do processo
educativo.
Destarte, a aproximação entre essas esferas – DUA, Pedagogia Freinet
e inclusão escolar – é sapiente, tendo em vista que seus discursos se
42
entrelaçam e todos têm como foco o desenvolvimento integral do estudante

a partir de suas diversidades, bem como o desenvolvimento de um ensino
intencional. Isso exige um deslocamento encerrado em uma única forma de
ensino e aprendizagem, alavancando esse processo por meio de uma
variedade de recursos e metodologias que contemplem as necessidades
educativas emergentes do contexto escolar, entendendo esse contexto como
diverso, heterogêneo e não abstrato.
Referências
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FREINET, C. O método natural. 2. ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1994
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43
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(Mestrado em Políticas Públicas e Gestão Educacional). Faculdade de
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44
TABUADA DA MULTIPLICAÇÃO: UM RECURSO

DIDÁTICO PARA UMA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
INCLUSIVA
Adriana Rinaldi Cassano1

Andrea Lannes Muzzio2
Conceber a educação hoje em dia consiste em aceitar e atender a todos

os estudantes, possibilitando-lhes a equidade no processo educativo e a
garantia de igualdade de oportunidades. Assim, pensar em educação inclusiva
requer reflexões, desde currículos flexíveis no sentido de contemplar a
diversidade até as práticas docentes em sala de aula, as quais devem respeitar
o tempo e o ritmo de cada estudante, primando por planejamentos que
busquem o envolvimento e engajamento de todos. Nesse contexto, é
necessário pensar em cenários centrados cada vez mais em turmas
heterogêneas, considerando definitivamente que cada estudante é um ser
único e com características e capacidades diferentes.
Indo ao encontro dessa concepção e com a finalidade de vencer o
desafio de refletir sobre a elaboração ou adaptação de objeto, artefato,
espaço, atividade ou ofício, trazemos à discussão os princípios do Desenho
Universal (DU) aplicados a um material didático, o qual pode ser utilizado
por todos os estudantes, não carecendo de um projeto determinado
conforme a necessidade ou, ainda, sem a necessidade de adaptação. Nesse
sentido, o DU surge como um recurso capaz de promover a inclusão nos
ambientes escolares, possibilitando materiais acessíveis, em consonância com
seus sete princípios.
Aqui, discutimos um material para o ensino e aprendizagem de
Matemática que, atrelado à complexidade que é o processo de inclusão
escolar no Brasil, busca soluções para a compreensão de conceitos dessa
ciência repleta de abstrações. Nesse viés, contribuindo com a educação
1 Mestranda em Educação: Teoria e Prática de Ensino. UFPR. E-mail:

adriana_rrinaldi@hotmail.com.
2 Mestranda em Educação: Teoria e Prática de Ensino. UFPR. E-mail:
andlannes@gmail.om.
45
inclusiva, este capítulo apresenta um produto na concepção do DU, a

Tabuada da Multiplicação. Esse material tem a intenção de facilitar o
aprendizado relacionado à operação de multiplicação no contexto de
números naturais, podendo também auxiliar na resolução de problemas que
envolvam as questões de cálculo e raciocínio lógico matemático, sendo
acessível para estudantes da educação básica, inclusive aqueles com
deficiência visual e auditiva.
A Tabuada da Multiplicação, na perspectiva do DU, pode ser um
recurso metodológico para contemplar todos os estudantes no processo
educativo e na interação com o outro, visando à diversidade de culturas e
saberes, bem como à individualidade dos educandos. Ainda, o produto pode
ser utilizado como sugestão de um material pedagógico, com o intuito de
dinamizar o aprendizado da Matemática, dissolvendo seu caráter mecânico e
de memorização, permitindo participação ativa e crítica dos estudantes,
viabilizando interações por meio de trocas de conceitos e saberes inerentes
aos estudantes e promovendo discussões durante as práticas desenvolvidas.
Com o material proposto, aliado a uma metodologia pautada na
abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), é possível
proporcionar momentos de integração, promovendo a aprendizagem, a
linguagem, a interação, o pensamento, a socialização e o brincar, fazendo
com que a inclusão se efetive, se aproximando dos sujeitos e de suas
respectivas realidades, sendo melhor compreendida e difundida.
A construção da Tabuada da Multiplicação
É inegável que o aprendizado da tabuada, muitas vezes, torna-se

mecânico e pouco atrativo; para superação dessa realidade, o foco deve
permear a construção dos conceitos. Nessa perspectiva,
o que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um
conhecimento experiencial), é a problematização do próprio conhecimento em
sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual
incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la. Se 4x4 são 16, e
isto só é verdade num sistema decimal, não há de ser por isto que o educando
deve simplesmente memorizar que são 16. É necessário que se problematize a
objetividade desta verdade em sistema decimal. De fato, 4x4, sem uma relação
com a realidade no aprendizado, sobretudo de uma criança seria uma falsa
abstração. Uma coisa é 4x4 na tabuada que deve ser memorizada, outra coisa
46
é 4x4 traduzidos na experiência concreta: fazer quatro tijolos quatro vezes. Em

lugar de memorização mecânica de 4x4 impõe-se descobrir sua relação com
um que fazer humano (FREIRE, 1980, p. 52).
Dessa forma, é fundamental que o professor tenha consciência, ao

planejar suas aulas, sobre o uso de materiais manipuláveis e novas
metodologias que vão ao encontro dos interesses dos estudantes, para que se
sintam motivados e envolvidos no processo de aprendizagem. Conforme
destacam Dani e Guzzo (2013, p. 3),
os professores precisam criar condições para que o aluno compreenda
realmente, e não apenas decore. O aluno precisa perceber que a matemática
está presente no nosso dia a dia e cabe ao professor aproveitar-se dos fatos
cotidianos e transformá-los em momentos significativos para a compreensão
dos diversos conceitos. Nesse sentido, a aprendizagem da tabuada por meio
de atividades e jogos lúdicos, demonstra aos professores e alunos que a
matemática pode ser aprendida através da brincadeira.
A tabuada se constitui em pré-requisito para o desenvolvimento de

praticamente todos os conteúdos e faz parte da cultura escolar do ensino de
Matemática. Para resolução de problemas, seu uso é imprescindível, como
material de apoio, daí a necessidade de apresentá-la em um formato mais
atrativo e que busque maior engajamento dos estudantes em seu estudo. A
respeito, Vergnaud (2009, p. 212) afirma que “[...] o professor deve estar
atento ao interpretar as condutas das crianças e a não rejeitar como errados
os caminhos não clássicos que ela pode empregar”. Assim, o docente deve
valorizar as diferentes formas de cálculo e as várias estratégias pensadas para
chegar à solução.
A Tabuada da Multiplicação (Figura 1), também conhecida como
tabuada pitagórica, é um material usado para cálculos numéricos por meio de
sistema de interseções. Uma das autoras deste capítulo utiliza esse material
há pelo menos uma década na vivência na sala de aula, nas aulas de
Matemática.
47
Figura 1 – Tabuada original

Fonte: Os autores.
Para calcular, por meio dessa tabela, o produto de dois números
quaisquer, basta localizar o multiplicando (x) na primeira linha e o
multiplicador (y) na primeira coluna. O resultado do produto está no
encontro entre linha e coluna.
Ao iniciar os estudos sobre DU e DUA, observamos que o material não
se encontrava nessas concepções; com isso, pensamos em uma adaptação,
que poderia promover maior abrangência dos estudantes, contemplando a
acessibilidade e a autonomia deles, fundamentada na abordagem do DUA.
Assim, desenvolvemos o material indicado na Figura 2.
Figura 2 – Tabuada da Multiplicação

Fonte: Os autores.
48
O material indicado na Figura 2 possui 28 cm de comprimento por 24

cm de largura, tendo sido desenvolvido em material flexível, denominado
acetato-vinilo de etileno (EVA), com cor de fundo roxa. Os números, de 0 a
10, estão escritos em algarismos hindu-arábicos na cor preta, representados
em uma linha e em uma coluna. O preenchimento entre as linhas e as colunas
foi feito com pequenos cilindros recortados em EVA de altura igual a 0,5 cm,
favorecendo a percepção tátil, na cor amarela, evidenciando o contraste entre
as cores. Apresenta um corte na parte superior, no sentido horizontal,
medindo 15 cm, centralizado. Por esse corte, passa um cordão com um
círculo e um triângulo, ambos em EVA, colados um em cada uma de suas
extremidades.
Para a utilização, o estudante deve se orientar pelas linhas e colunas
delimitadas pelo cordão branco, cuja extremidades contêm um círculo e um
triângulo. Por exemplo, ao efetuar a multiplicação 5 x 3 ou 3 x 5, é possível
marcar qualquer um dos fatores tanto nas linhas quanto nas colunas. Deve-
se, com o cordão do triângulo, selecionar o número 5 na linha e, com o
cordão do círculo, o número 3 na coluna; o resultando fica compreendido
nessa delimitação, sendo possível fazer a contagem dos pontos em amarelo,
que são fixos na tabuada, com altura de 0,5 cm (Figura 3).
Figura 3 – Exemplo de utilização da Tabuada da Multiplicação

Fonte: Os autores.
Para atender a diferentes estudantes, seguem relacionadas algumas
características da Tabuada da Multiplicação.
49
Para atender a estudantes cegos, os números nas colunas e nas linhas

estão escritos em braile e o corte na diagonal superior direita indica a correta
posição da tabuada. Já para atender a estudantes surdos, os números nas
colunas e nas linhas estão escritos em Língua Brasileira de Sinais (Libras)
(Figura 4).
Figura 4 – Material com escrita em tinta, braile e Libras

Fonte: Os autores.
Para atender a estudantes com baixa visão, foi pensado em cores
contrastantes: roxo e amarelo. Ainda, o recurso possui textura tátil para
reconhecimento ao toque. Já para estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), o material é ilustrativo em suas cores, sendo um recurso
visual.
Com isso, percebemos que o material é versátil, podendo ser
empregado de diferentes formas em sala de aula:
a) Individual: como reforço e auxílio durante a realização das operações
matemáticas.
b) Coletivo: como um jogo. Por exemplo, em um grupo com quatro
estudantes, dois a dois podem jogar utilizando a tabuada, em uma competição
entre duplas, com cada dupla recebendo previamente do professor perguntas
relacionadas a diferentes multiplicações, podendo-se estipular um tempo
para a resposta; a dupla que responder mais rápido será a ganhadora. Cabe
ressaltar que o jogo da Tabuada da Multiplicação pode contemplar as
escolhas dos estudantes quanto a jogar em duplas, grupos ou
individualmente.
Esse material didático pode ser utilizado no Ensino Fundamental, tanto
nos anos iniciais quanto nos anos finais, uma vez que a operação da
50
multiplicação percorre todos esses níveis de ensino, como pré-requisito de

conteúdos abordados na Matemática. Para além do conteúdo, é possível ser
empregado em qualquer nível de ensino, conforme o planejamento do
professor.
Como o objetivo é proporcionar aos estudantes melhor compreensão
das operações de multiplicação, por meio da Tabuada da Multiplicação, na
concepção do DU, indicamos os princípios do DUA, que podem nortear o
desenvolvimento da proposta planejada.
Considerando a proposta do DUA, o material cumpre os princípios
dessa concepção da seguinte forma: é igualitário, pois todos os estudantes
recebem o mesmo material e conseguem utilizá-lo sem adaptações; por
possuir uso flexível, atendendo a estudantes com diferentes habilidades, é
considerado adaptável ao usuário; o recurso é de uso simples e intuitivo, ou
seja, o estudante rapidamente entende sua funcionalidade, cumprindo o
princípio óbvio; quanto ao princípio conhecido, para estudantes cegos o
recurso apresenta o braile e as texturas, para o estudante com baixa visão traz
cores contrastantes e o relevo dos pontos amarelos e, ainda, para os
estudantes surdos apresenta os números em Libras; o recurso é seguro, pois
não apresenta riscos à integridade dos estudantes, sendo confeccionado com
material confortável e flexível, o EVA; o recurso viabiliza o conforto ao uso
e, não causa fadiga, podendo ser utilizado em diferentes ambientes escolares,
cumprindo o princípio sem esforço; por fim, é abrangente, visto que pode
ser usado por diferentes estudantes.
A Tabuada da Multiplicação pode ser aplicada em metodologias com
abordagem do DUA, atendendo ao princípio do engajamento, partindo de
um material simples e acessível, capaz de oferecer oportunidade de interagir
em diferentes contextos de aprendizagem, desde a simples identificação de
um resultado até a elaboração de um raciocínio mais amplo ao resolver
determinadas situações-problema, proporcionando opções de incentivo e
motivação na aprendizagem, pois as emoções desenvolvem papel importante
na motivação. Além disso, é um recurso capaz de ser compreendido a partir
de conhecimentos prévios e de otimizar a escolha individual e autonomia,
minimizando a insegurança e a falta de concentração.
As informações apresentadas aos estudantes precisam ser acessíveis
para reconhecer os conhecimentos prévios, ideias, conceitos, por isso o
princípio da representação está ligado às redes de reconhecimento. Nesse
51
sentido, o material pedagógico oportuniza diversas formas de representar o

conteúdo, empregando não apenas a via sensório-visual, mas também
incentivando a memória tátil-cinestésica4.
O princípio da ação e expressão fornece opções para que o estudante
seja guiado à autoavaliação e, a partir da utilização do material pedagógico,
construa diferentes níveis de percepção, aliando a sua prática ao seu
desempenho.
Tendo em vista que a inclusão escolar dos estudantes é essencial para a
sua socialização e seu pleno desenvolvimento, a Tabuada da Multiplicação
atende aos princípios do DU e do DUA em conjunto, sem divisão de
propostas e com igualdade de oportunidades para todos.
A escola ainda se encontra em processo de transição do ensino

tradicional para o ensino inclusivo, objetivando o respeito à diversidade cada
vez mais presente no contexto escolar. Contudo, observam-se uma crescente
conscientização e mudança de comportamento, no sentido de contemplar e
incluir as diversidades que dela fazem parte. Cabe, portanto, aos educadores,
gestores e equipe pedagógica buscar recursos e metodologias que promovam
a inclusão, o que implica um ensino voltado para a inserção desses estudantes
na escola.
Considerando que os materiais pedagógicos são uma estratégia lúdica
que facilita a aprendizagem dos estudantes e seu uso como recurso de
aprendizagem é relevante no processo educativo, proporcionar a integração
de todos os estudantes por meio do DU pode contribuir para a aprendizagem
com igualdade de direitos, dentro de uma perspectiva de equidade, na qual
todos participam com autonomia de ideias, possibilitando a troca de saberes
entre pares. Ao educador, cabe o papel de acolher genuinamente a turma
toda, reinventando sua prática para uma realidade emancipatória, da qual
nenhum estudante deve ficar de fora.
Esperamos, com a Tabuada da Multiplicação, na concepção do DU,
viabilizar uma melhor compreensão da multiplicação e instigar a reflexão
4Significa reconhecer a forma e tamanho dos objetos pelo tato, sem ajuda da visão.
Essa memória é muito utilizada por pessoas com deficiência visual.
52
sobre os processos de inclusão no ambiente escolar e no componente

curricular Matemática.
Referências
DANI, L. V.; GUZZO, S. M. Os Desafios da Escola Pública

Paranaense na Perspectiva do Professor. Versão On-line ISBN 978-85-
8015-076-6 Cadernos PDE. V. I. 2013. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/pr
oducoes_pde/2013/2013_unioeste_mat_artigo_vera_lucia_dani.pdf.
Acesso em: 19 de novembro de 2021.
FREIRE, P. Extensão e comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
VERGNAUD, G. A criança, a matemática e a realidade. (Trad.)
MORO, M. L. F. Curitiba: Editora da UFPR, 2009.
53
PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO DO JOGO DIDÁTICO

DOMI-DU PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA
QUÍMICA COM BASE NO ENLACE ENTRE OS
PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL E A
DIDATIZAÇÃO LÚDICA
Alessandra Ester de Souza1

Maria das Graças Cleophas2
A química pode ser definida como um ramo da ciência que busca

estudar e interpretar a matéria, suas propriedades, características e
transformações. Dentre as incontáveis possibilidades investigativas desse
campo, os compostos orgânicos oxigenados são responsáveis pelo estudo de
diversos produtos, os quais podem proporcionar melhor qualidade de vida e
são socialmente essenciais (CAMEL; KOEHLER; FILGUEIRAS, 2009).
Logo, as aplicações da química dos compostos orgânicos se estendem aos
mais variados segmentos. Apesar das potencialidades de conteúdos e
aplicações, o ensino de Química no contexto escolar, por vezes, volta-se
apenas para os aspectos teóricos, apresentando seu estudo complexo e
abstrato para os educandos (SILVA; SANTOS; SAMPAIO-SILVA, 2016).
Segundo as propostas apresentadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), o ensino dessa ciência mostra-se contrário à função
exclusiva de memorização de informações que estão distantes da realidade
dos estudantes, pois visa à compreensão das transformações e importância
da Química quando relacionadas a diferentes contextos (BRASIL, 2019).
Assim, a Química, como as demais ciências, deve ter o objetivo de
contribuição na construção humana, de forma crítica; nesse cenário, os
indivíduos são partes integrantes e fundamentais da sociedade.
Nessa direção construtiva, esta proposta traz em seu interior uma busca
por estratégias de ensino e aprendizagem diferenciadas e eficientes, pois a
“ludificação dos processos de ensino e aprendizagem da química apresenta
elevado potencial para desenvolver competências e habilidades cognitivas”
1 Mestranda em Educação em Ciências e em Matemática. UFPR. E-mail:

alesandra.souza@ufpr.br
2 Doutora Ensino das Ciências. UNILA e UFPR. E-mail: mgcp76@gmail.com
54
(SILVA; LOPES; CLEOPHAS, 2017, p. 133). Portanto, os jogos e atividades

lúdicas, quando inseridos no ambiente escolar, podem ser considerados
recursos importantes, porque, quando os alunos entendem como um tópico
é importante na vida cotidiana, se envolvem mais com o conteúdo, ficam
mais motivados para aprender e, por fim, têm um desempenho melhor nas
provas.
Segundo Russel (1999), a utilização de jogos no ensino de Química
apresenta diversas possibilidades, como escrever fórmulas, nomenclatura,
equações, conceitos químicos, estrutura atômica, entre outras. Já Cunha
(2012), de maneira mais ampla e menos específica para a Química, defende
que os jogos, quando utilizados no ensino, são capazes de desenvolver
distintas habilidades, como o raciocínio, o trabalho em equipe, além de
proporcionar uma maior interação aluno-professor e possibilitar um maior
desenvolvimento intelectual e pessoal do educando. Similarmente, Cleophas
e Cavalcanti (2019) advogam que o jogo favorece o estímulo, a capacidade
de pensar criticamente e, sobretudo, o trabalho colaborativo para resolver os
problemas.
Diante do exposto, se torna evidente a importância de incentivar a
implementação de uma “didatização lúdica” (CLEOPHAS; SOARES, 2018,
p. 12) nos contextos educacionais, pois, a partir do enlace da ludicidade com
a didática, podemos estabelecer uma aproximação efetiva e prazerosa entre
aluno e o conhecimento que se estabelece por meio de diferentes métodos e
recursos pedagógicos que podem ser utilizados no processo de ensino e
aprendizagem da Química.
Prontamente, quando falamos sobre materiais didáticos e jogos no
ensino de Química, ainda notamos que profissionais da área da educação
possuem muitas dúvidas entre a associação entre o material/recurso e o
ensino, tais como: “Haverá realmente diferenças entre o brinquedo e o
material pedagógico? O jogo educativo empregado em sala de aula é
realmente jogo? Ele é algo em si mesmo ou uma maneira de se alcançar os
objetivos?” (SOARES, 2012, p. 34). Como tentativa de elucidação desses
questionamentos, Soares (2012, p. 37) apresenta um debate frutífero acerca
do jogo na área educacional e de seus significados, levando a uma discussão
de duas funções do jogo:
a) Função lúdica – ou seja, o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer
quando escolhido voluntariamente; b) Função educativa – ou seja, o jogo
55
ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus

conhecimentos e sua apreensão de mundo.
O equilíbrio entre as duas funções descritas se torna fulcral para

promover o entendimento do objetivo de um jogo no contexto educacional,
uma vez que ele busca atrelar aspectos lúdicos como uma potente alternativa
à repaginação do ensino tradicional, ao intentar descentralizar aspectos
memorísticos e a mera aplicação de fórmulas do ensino de Química.
Paradoxalmente, o jogo didático, estrategicamente, é inerentemente lúdico,
mas, didaticamente, é imprescindível que ele seja sério e eficaz sob o ponto
de vista cognitivo (SILVA; LACERDA, CLEOPHAS, 2017). Decerto, temos
que
a seara do lúdico é imensurável em termos de possibilidades para a promoção
de um ensino que atenda às premissas do século XXI, pois, entre elas, estão a
capacidade de promover aspectos motivacionais e colaborativos, fomentar o
pensamento crítico, ampliar o leque de habilidades para a resolução de
problemas, aguçar a curiosidade e descoberta, além auxiliar que os
conhecimentos químicos sejam vinculados ao cotidiano do aluno, entre outros
benefícios (CLEOPHAS, 2019, p. 335).
Com efeito, a escola, além de explorar a pluralidade existente de

estratégias de ensino e aprendizagem, segundo Borges, Pereira e Aquino
(2012), precisa considerar as necessidades de todos os alunos e comunidade
escolar. Para esses autores, “o princípio da inclusão afirma que todos nós
somos diferentes, e por isso, devemos permanecer juntos. Dessa forma,
somos igualados agora, pela diferença” (BORGES; PEREIRA; AQUINO,
2012, p. 6). Isso denota que deve haver uma pedagogia que seja composta
por vários aspectos, como estilo de ensino, feedback, avaliação, teoria de
ensino e a forma como o professor entrega o conteúdo do currículo durante
as sessões de ensino e aprendizagem (GOOD; LAVIGNE, 2017).
De acordo com Fernandes (2009), desde os anos 1990, os conceitos de
inclusão e de educação inclusiva têm assumido particular importância no
discurso educativo, tendo contribuído para os princípios e orientações
fundamentados nas declarações oficiais de diversos organismos
internacionais, apontando para significativas mudanças na forma de
relacionar o papel e a função da escola na sociedade atual. Em vista disso, a
inclusão envolve o direito à educação para todos os alunos (HAUG, 2017),
56
além de dever proporcionar a comunhão, participação na cultura escolar e

nos currículos de todos os estudantes (BOOTH 1996).
Nunes e Madureira (2015) acreditam que a educação inclusiva se
constitui de um movimento político, social e educacional, que prioriza o
direito de todos os indivíduos a participar e contribuir de forma ativa na
sociedade, bem como o direito de serem aceitos e respeitados,
independentemente das diferenças. Tal consideração implica atingir uma
meta para uma educação de qualidade, na qual se valorizem e se respeitem as
características, interesses e necessidades individuais.
Nesse cenário, Leonardo, Bray e Rossato (2009) indicam que a questão
da inclusão escolar com a aplicação prática nos princípios educativos
necessita de elaboração de metodologias e abordagens de ensino facilitadoras
da inclusão, da participação e da aprendizagem de todos. Nunes e Madureira
(2015) consideram ainda que a escola se reestruture no sentido de acolher
todos os alunos, independentemente das suas deficiências ou origem, e passe
a privilegiar a identificação e análise das barreiras que poderão limitar a
participação e a aprendizagem. A inclusão, segundo os mesmos autores, pode
ser perspectivada numa óptica dualística que ora atua como uma meta, que
se pretende atingir em nossa sociedade, ora como princípio fundamental no
processo de intervenção educativa e pedagógica.
Diante do exposto, é basilar compreender que cabem aos sistemas de
ensino a identificação, a elaboração e a organização de recursos pedagógicos
que garantam a plena participação desses estudantes no processo de ensino
e aprendizagem e que levem em consideração suas necessidades específicas
(BERBETZ, 2019). De modo efetivo, considerando fomentar a inclusão por
meio da construção de recursos lúdico-didáticos, este artigo analisa a criação
de um material à luz da abordagem do Desenho Universal (DU) para o
ensino da Química. Cabe destacar que reconhecer o papel do DU no século
XXI é fundamental para educadores que valorizam a diversidade desde o
início e planejam atender às diversas necessidades sociais e de aprendizagem
dos seus alunos (CARRINGTON et al., 2020).
Nesse cenário, este capítulo tem como objetivo geral apresentar e
analisar uma proposta de construção de material lúdico-didático
fundamentado nos princípios do DU, com foco no uso no ensino de
Química, especificamente, no conteúdo atrelado aos compostos orgânicos
oxigenados, explorando suas potencialidades, dificuldades e limitações. Cabe
57
lembrar que, nesta proposta de construção de um jogo, consideramos o

alinhamento com a BNCC (2019) numa perspectiva inclusiva, ao defender
fortemente que o estudante tem o direito de acessar todas as partes do
mesmo currículo, visando a assegurar o pleno exercício da cidadania e a
indispensável inclusão social.
Embora os espaços físicos, cursos, tecnologia e serviços estudantis
sejam geralmente projetados para o aluno médio, a prática do DU considera
as características diversas das pessoas no design de todos os produtos e
ambientes educacionais formais e informais de ensino. Seu conceito é
oriundo da arquitetura e foi cunhado por Ronald Race, tendo sido pensado
para proporcionar ambientes acessíveis a toda a população. Apesar de tal
conceito ter sido inicialmente desenvolvido para assegurar a acessibilidade de
pessoas em estruturas físicas, seus princípios têm sido aplicados a outras
áreas do conhecimento (BERBETZ, 2019). A Figura 1 mostra os elementos
basilares que compõem e regem a abordagem do DU.
Figura 1 – Elementos basilares da abordagem do DU

Fonte: As autoras.
Ademais, esses princípios, como minuciosamente descritos em capítulo
anterior, não são restritos à arquitetura ou a espaços físicos, mas também
podem e devem ser aplicados no desenvolvimento de projetos nas áreas da
educação (NUNES; MADUREIRA, 2015). Para que todos os estudantes
sejam incluídos na sala de aula, defendemos a utilização de
58
materiais/recursos que sejam elaborados sob a égide da abordagem do DU.

Nesse viés, Scott, Shaw e McGuire (2003) resguardam que os recursos devem
ter ou apresentar as seguintes características, que são denominadas
princípios: flexibilidade de uso; uso simples e intuitivo; informações de fácil
percepção; tolerância a erros; baixo esforço físico; dimensão e espaço para
acesso e uso; e, por fim, igualitável.
Em complemento, Carletto e Cambiaghi (2016) afirmam que a
abordagem do DU tem como objetivo contemplar toda a diversidade
humana, incluindo as crianças, adultos altos e baixos, anões, idosos, obesos,
pessoas com deficiência e/ou com mobilidade reduzida. Assim, o DU pode
ser entendido como um caminho viável para formar uma sociedade mais
humana e cidadã, capaz de transformar e democratizar a vida das pessoas,
pois consiste em um novo paradigma para abordar o acesso educacional
igualitário; portanto, a construção de um material lúdico-didático que vise a
estar alinhado com tais princípios tende a apresentar um elevado potencial
para atingir o proposto e refletido.
Ao decidir promover uma educação igualitária para todos os alunos,
priorizaremos que eles experimentem um maior potencial de aprendizagem,
em combinação com um sentimento de pertencimento e bem-estar
(WARNOCK, 2005). Isso posto, buscamos pela proposição da construção
de um material lúdico-didático que objetiva um equilíbrio entre o lúdico e o
educativo, apresentando-se como um recurso alternativo para uso durante o
processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Química.
A ideia, então, consiste em oportunizar uma atividade que amplie o rol
de possibilidades para a construção de conhecimentos químicos que estejam
fundamentados na abordagem do DU. Destacamos que o foco deste texto
não está centrado em demonstrar os resultados obtidos com o jogo proposto,
ou seja, o seu cerne reside em enfatizar a proposta de elaboração de um
material lúdico-didático (jogo didático) numa perspectiva acopladora da
abordagem do DU, ao garantir que tal material seja utilizável, inclusivo e
acessível, conforme já demonstrado na Figura 1.
Em suma, este capítulo tem por objetivo apresentar uma proposta de
construção de material lúdico-didático fundamentado nos princípios do DU
e na didatização lúdica, como pilares estruturais para melhorar e otimizar o
ensino e a aprendizagem em Química, mostrando, desse modo, a necessidade
59
do desenvolvimento de novas metodologias didático-pedagógicas que

priorizem a inclusão na perspectiva do DU.
Para tanto, neste estudo, houve a criação de uma proposta de um jogo
para o ensino de Química sobre conceitos atrelados aos compostos orgânicos
oxigenados, explorando suas potencialidades e dificuldades. Ressaltamos que
a proposta prioriza a ludificação dos processos de ensino e aprendizagem da
Química, porque apresenta elevado potencial para desenvolver competências
e habilidades cognitivas em conjuntura com o DU, visando a fomentar a
todos os alunos oportunidades iguais de sucesso. Além disso, a proposta
pode ser reproduzida e aplicada à realidade escolar de qualquer profissional
da educação que tenha interesse em promover um ensino de Química
multidimensional e preocupado com as questões sociais de equidade em sua
práxis docente.
Propondo o jogo didático: dominó orgânico oxigenado
Os jogos no ensino de Química podem ser adaptados de outros já

comumente conhecidos, como as cartas de baralho, pôquer, peças de
dominó, jogos de dados e atividades que envolvam os indivíduos nas
dimensões física e intelectual. Este estudo teve como objetivo analisar a
criação de um material lúdico-didático (jogo) para servir de recurso
alternativo para uso no ensino de compostos orgânicos oxigenados,
utilizando os princípios do DU para fundamentar as adaptações necessárias
durante o processo de sua construção. A Figura 2 traz um resumo sistemático
das etapas de produção. Para melhor apresentação e compreensão da referida
proposta, cada etapa será descrita em sua respectiva seção.
60
Figura 2 – Resumo sistemático da metodologia de elaboração do material

lúdico-didático
Fonte: As autoras.
Escolha do jogo
O jogo didático criado faz referência ao tradicional jogo de dominó, o

qual pode ser utilizado como recurso didático nas aulas para discutir
conceitos relacionados às funções orgânicas oxigenadas. Composto por 28
peças, o dominó adaptado inclui sete funções orgânicas oxigenadas: álcool
(R-OH), fenol (anel aromático (C6H5)-OH), cetona (R-carbonila (=O)-R’),
aldeído (R-C(=O)-H), éter (R-O-R’), ácido carboxílico (R-C(=O)OH) e éster
(R-COOR’). Ao substituir as numerações originais do jogo pelas funções
oxigenadas, se obteve a representação das funções orgânicas em substituição
à numeração comum, como organizado na Figura 3.
61
Figura 3 – Representação das funções orgânicas em substituição à

numeração comum
Fonte: Adaptado de Silva, Santos e Sampaio-Silva (2016).
Compatível com o jogo de dominó tradicional, as regras são similares.
Cada jogador recebe sete peças e as guarda para jogar. O jogo se inicia pelo
jogador que recebe o duplo Éster (última peça – Figura 3) e segue no sentido
horário. Os jogadores devem jogar as peças, encaixando as funções em suas
respectivas pontas correspondentes. Existem duas formas de terminar uma
rodada do dominó: descartando todas as peças ou trancando (fechando) o
jogo.
Cada uma das funções orgânicas escolhidas foi representada por sua
fórmula molecular simplificada, nome ou exemplo aplicado ao seu uso no
cotidiano, como pode ser observado em uma representação simplificada de
todas as 28 peças, na Figura 4.
62
Figura 4 – Representação das 28 peças do jogo de dominó das funções

oxigenadas
Fonte: As autoras.
Amparos teóricos que fundamentaram a elaboração do jogo
Baseando-se nos princípios do DU ancorados à didatização lúdica,

foram propostas a organização e teorização da construção do jogo didático
intitulado Domi-DU. Utilizando o Canva (https://www.canva.com/), que
consiste em uma ferramenta amplamente utilizada para a criação e edição de
designs na internet, foram elaboradas as 28 peças e um material complementar
para servir de suporte para consulta (Figura 5). Em um segundo momento,
o material foi salvo em formato PDF para posterior impressão em folha A4.
63
Figura 5 – Material complementar (suporte para consulta)

Fonte: As autoras.
Outrossim, o suporte para consulta foi criado com legendas compostas
por representações de átomos e ligações químicas, nome das funções
orgânicas, representação gráfica e exemplos cotidianos demonstrando a
presença de cada função. Com isso, possibilitamos a todos acesso às
informações relevantes para realização do jogo e aproximações com as
distintas utilizações das funções orgânicas oxigenadas propostas na atividade.
Adaptações para atender aos princípios do DU
O jogo Domi-DU buscou promover a reflexão para adequar seu

alinhamento aos princípios do DU, procurando, dessa forma, uma
construção que proporcionasse atender a todos os educandos, sem que
houvesse a necessidade de modificações para um público específico durante
sua aplicação.
No que tange aos materiais utilizados, o jogo prezou pela simplicidade,
tendo sido construído com insumos simples e acessíveis, como folhas de
papel A4, acetato-vinilo de etileno (EVA), papelão, tesoura, cola branca e
64
cola colorida para fazer o alto-relevo nas peças. Já as peças foram adaptadas
buscando abarcar os sete princípios do DU.
A Figura 5 apresenta um resumo sistemático da construção do jogo,
seguindo os princípios do DU. Em seguida, serão relacionados tais princípios
com o referido jogo durante a sua construção.
Figura 5 – Resumo sistemático da construção conforme os princípios do

DU
Fonte: As autoras.
Igualitável: o jogo foi criado com 14 cm de altura por 7 cm de
comprimento cada peça, tendo sido realizadas adaptações no relevo das
divisões de peça, formatos representativos de átomos em relevo com EVA,
relevo nas ligações químicas e letras grandes (fonte Times New Roman,
tamanho 26), com tradução em braile sob cada palavra. Adicionalmente,
foram reduzidas as informações contidas na peça e entregue o material de
apoio. Tais adaptações foram realizadas para permitir atingir o máximo de
estudantes; assim, com simples mudanças, o jogo pode ser utilizado por
alunos com baixa visão, mobilidade reduzida e/ou deficientes visuais, sem
que haja necessidade de futuras adaptações para esse público. A Figura 7
apresenta algumas dessas adaptações que foram impregnadas de modo
bastante detalhista no jogo, como a construção em alto-relevo com EVA e
65
cola, representação dos átomos e ligações químicas com formatos

diferenciados e escrita em braile.
Figura 7 – Exemplos de criação igualitáveis

Fonte: As autoras.
Flexibilidade de uso: de uso flexível, observado para criação do
material de apoio, proporcionando adaptação para o uso de diferentes
indivíduos, com variadas habilidades e objetivos.
Simples e intuitivo: de uso simples e intuitivo, é um jogo didático
baseado no tradicional jogo de dominó. Isso permite o fácil entendimento
das regras simples e material de apoio. O material elaborado para servir de
suporte para o jogo foi construído com 20 cm de comprimento por 50 cm
de altura e contém legendas de átomos, representações gráficas e ligações
químicas em alto-relevo, nome das funções orgânicas e exemplos cotidianos
de aplicação das funções oxigenadas em braile e em letras grandes (fonte
Times New Roman, tamanho 26), como representado na Figura 7.
Informações de fácil percepção: este princípio considera que a
informação necessária é transmitida para atender às necessidades do receptor
e, consequentemente, a todo o público de destino.
Tolerante a erros: o jogo foi construído com materiais que
possibilitam a manipulação sem perigo de acidente, não possuindo pontas ou
lugares de corte. Dito de outra forma, o Domi-DU possui um design que
minimiza os riscos e as consequências de ações acidentais ou não
intencionais.
Baixo esforço físico: de uso eficiente, com conforto e o mínimo de
esforço físico, pois foi construído com um material leve (papelão, folhas de
A4 e EVA).
Dimensão e espaço para acesso e uso: este princípio estabelece que
as dimensões e espaços devem ser apropriados para promover o acesso, o
alcance, a manipulação e o uso, independentemente do tamanho, postura ou
66
mobilidade do usuário. As peças do jogo e o material de apoio são grandes e

leves. A Figura 8 exemplifica tal característica.
Figura 8 – Exemplo do princípio abrangente do jogo

Fonte: As autoras.
Reflexão e possíveis melhorias do jogo Domi-DU
Ao finalizar a proposta de construção de um material lúdico-didático,

denominado Domi-DU, algumas considerações são necessárias para que seja
futuramente aplicado nos ambientes formais e não formais de ensino. Em
vista disso, pensando na inclusão dos princípios do DU, um ponto relevante
refletido em relação às peças e ao material de apoio foi centrado na
necessidade de cortar o canto superior direito para que os alunos com
deficiência visual possam ter a orientação de onde a escrita em braile tem
início. Outro ponto a ser abordado relacionado a tal escrita denota a
importância de o material ser impresso em uma instituição ou gráfica para
melhorar a sua qualidade, pois, na confecção do jogo, utilizou-se formação
de relevo com cola colorida e o tempo de confecção foi extenso e sem
padrões no estilo de escrita. Portanto, a utilização de uma impressora
evidenciou ser a escolha mais adequada para confecção do Domi-DU.
Além disso, ao pensar na durabilidade de um jogo didático, se faz
imprescindível providenciar uma “proteção das cartas”; uma opção seria a
impermeabilização das peças com um material transparente, como fita
adesiva incolor. Entretanto, é bastante relevante efetuar testes com materiais
67
para escolher a melhor estratégia, que não prejudique a leitura em braile pelos
usuários.
Em síntese, o jogo pode ter um grande potencial de aplicação quando
voltado para o processo de construção do conhecimento químico que
potencialize a inclusão. Na execução desta proposta, conseguimos ir além de
tornar algo acessível, pois buscamos invalidar a necessidade de adaptação ao
produzir um material lúdico-didático que beneficiasse pessoas de todos os
estilos de aprendizagem, sem adaptação ou retrofit3.
Destarte, uma atividade inclusiva remete à aprendizagem flexível, que
está apta a acomodar diferenças individuais de aprendizado, podendo, assim,
ser promovida por todos os alunos em um ambiente, acompanhados pelas
assimetrias cognitivas, sendo capaz de proporcionar interações entre os
participantes, linguagem compreensível e mediações oportunizadas durante
o desenvolvimento do conhecimento.
Propor uma atividade que utilize o DU em sala de aula é um caminho

com muitos percalços. Inicialmente, podemos pensar exclusivamente em
uma proposta de adaptação ou acessibilidade, mas o DU vai além de apenas
adaptar um material, pois é necessário entender, refletir e compreender seus
princípios, propondo um material que proporcione a inclusão em sala de aula,
tornando-o utilizável para todos, ou seja, ele fornece acesso igual ao
aprendizado, não simplesmente acesso igual à informação.
Trabalhar com a proposta de construção de um jogo didático na
perspectiva do DU representou uma oportunidade de se colocar no lugar de
todos os alunos, ao pensar nas dificuldades que eles encontrariam durante
uma atividade envolvendo a temática de funções orgânicas oxigenadas;
prontamente, ampliou espaços para idealizar estratégias para contornar ou
3 Retrofit pode ser compreendido como um movimento em prol da acessibilidade e

inclusão em sala de aula, visando a remover as barreiras não intencionais ao
aprendizado ao criar mecanismos para que sejam evitadas ou diminuídas quando
encontradas pelos alunos com diferentes habilidades, deficiências, idades, sexos ou
formação cultural e/ou linguística. A ideia consiste em construir ferramentas ou
estratégias que contribuam para promover um ensino a todos os alunos com
diferentes necessidades.
68
mitigar as diferenças. Além disso, permitiu entender que incluir não é apenas
inserir um aluno com deficiência na sala de aula, mas, sobretudo, fomentar a
equidade perante o cumprimento curricular, que deve fornecer a todos os
indivíduos oportunidades iguais de aprendizagem.
O desenvolvimento de jogos baseados nos princípios do DU é ainda
um desafio, pois envolve inúmeros fatores e áreas do conhecimento
necessários ao seu planejamento e confecção. As reflexões e discussões
tecidas neste capítulo apontam para a necessidade de um contínuo
aprimoramento do material lúdico-didático elaborado, que, todavia, pode ser
considerado um apoio no incentivo de futuras propostas envolvendo novos
tipos de jogo e conteúdos curriculares e suas aplicações. Vale enfatizar que o
intuito do jogo não deve ser reduzido a apenas desenvolver algo para alunos
com deficiências; para além disso, ele deve permitir que os educandos
usufruam dos mesmos recursos que os demais integrantes da escola.
Por fim, não esperamos que o Domi-DU por si só faça com que os
alunos aprendam a química orgânica dos compostos oxigenados, pois o seu
papel vai muito além de um trabalho mnemônico, uma vez que amplia
espaços na sala de aula para remover diferentes barreiras encontradas que
promovem oportunidades desiguais de aprendizagem química. Desse modo,
com a integração do DU na educação e da didatização lúdica, é possível
oferecer à escola uma maneira diferenciada de aplicar, produzir e mediar o
conhecimento químico, fornecendo vários meios de facilitar o engajamento,
meios de representação e meios de ação e expressão.
Referências
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Didático Na Perspectiva Do Desenho Universal Para Área Visual.
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71
BINGO DOS INTEIROS: UMA PROPOSTA DE JOGO NA

CONCEPÇÃO DO DESENHO UNIVERSAL PARA
APRENDIZAGEM
Aline de Fátima Cagorni1

Elisangela de Campos2
Operações que envolvam números inteiros vêm acompanhadas de

desafios para alunos e professores de Matemática do 7º ano do Ensino
Fundamental. Pesquisas como a de Nery, Rodrigues e Tavares (2015)
comprovam essas adversidades, que ocorrem devido à inserção de números
negativos e suas operações, gerando a ampliação dos números naturais. Esse
processo, de acordo com os autores, é essencialmente abstrato,
consequentemente o professor precisa encontrar possibilidades pedagógicas
que facilitem o processo de abstração dos conceitos.
Ao buscar estratégias de ensino e aprendizagem que promovam a
motivação e o envolvimento de todos os alunos em sala de aula, o professor
de Matemática é desafiado a ir além do seu limite. Para Toledo e Martins
(2009), ele precisa refletir sobre sua formação, preparo de sala de aula e
defender a interação entre grupos heterogêneos. Assim, é necessário buscar
e alavancar reflexões sobre o ensino da Matemática, assim como promover a
educação matemática inclusiva, valorizando as características e
especificidades dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Nesse contexto de busca por estratégias que mudem significativamente
os processos tradicionais de ensino da Matemática em defesa da não
segregação, adequamos um jogo, cujo objetivo é proporcionar um ambiente
de diversão e aprendizagem, visando à inclusão de todos os indivíduos,
portadores de deficiência ou não. Para esse fim, recorremos aos princípios
orientadores do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
Entendemos que fazer uso deles como uma forma diferenciada de apresentar
os conteúdos curriculares pode viabilizar o envolvimento de todos os
estudantes, minimizando as possíveis barreiras do processo de aprender.
1 Mestranda em Educação em Ciências e em Matemática. Professora de Matemática

no Centro Educacional Evangélico. E-mail: aline.cogorni@gmail.com
2 Doutora em Educação. UFPR. E-mail: elismat@ufpr.br
72
Jogos como estratégias de ensino
Práticas pedagógicas que diferem de livros e exercícios matemáticos

causam sempre burburinhos em sala de aula; jogar é uma delas. A Matemática
possui fama de ser uma disciplina séria, que envolve cálculos, fórmulas e
problemas que necessitam ser resolvidos de maneira precisa. Jogar
transforma o cenário e insere os alunos em uma esfera de diversão e
aprendizagem.
Para Diniz e Smole (2008), todo jogo tem o poder de desafiar, encantar,
traz movimento e alegria para as aulas e, ainda, tem sua função de socialização
por desenvolver a interação entre os alunos. Nas palavras das autoras,
acreditamos que, na discussão com seus pares, o aluno pode desenvolver seu
potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e crítica. Como
sabemos, no desenvolvimento do aluno as ideias dos outros são importantes,
porque promovem situações que o levam a pensar criticamente sobre as
próprias ideias em relação às dos outros (DINIZ; SMOLE, 2008, p. 11).
A participação e o envolvimento do estudante em atividades que

facilitem o pensamento crítico e promovam a interação mudam o cenário da
aprendizagem matemática, diferenciando de uma aula expositiva e
tradicional.
Em seu trabalho, Nery, Rodrigues e Tavares (2015, p. 280) realizaram
uma pesquisa com jogos e materiais manipuláveis para o ensino dos números
inteiros, destacando que
[...] o ensino com o uso de materiais manipuláveis e jogos mostrou-se como
uma eficiente alternativa metodológica para o ensino da operação com
números inteiros, podendo ser adotada por docentes que tiverem interesse em
trabalhar o referido conteúdo, pois proporciona significativos resultados
levando o discente a avançar na construção e compreensão das noções,
propriedades, regras e conceitos matemáticos sobre os números inteiros.
Para que um jogo matemático exerça seu papel, é necessário que passe
pelas quatro etapas sugeridas por Lama (2015), a saber:
 exploração dos materiais e aprendizagem das regras;
 prática do jogo e construção de estratégias;
 construção de situações-problema;
 análise das implicações do ato de jogar.
73
A exploração dos materiais e a aprendizagem das regras consistem em

fazer com que os jogadores explorem todos os objetos que compõem o jogo,
averiguar se ele é conhecido ou não e realizar a leitura das regras; nesta etapa,
o professor pode também explicar as regras e simular partidas com a turma.
Fazer com que a turma aprenda as regras é fundamental para que o jogo
ocorra.
Na fase de prática do jogo e de construção de estratégias, os estudantes
devem efetivamente jogar, sendo estimulados a desenvolver suas habilidades
e encontrar melhores estratégias para vencer. Lamas (2015, p. 18) afirma que
a prioridade dessa etapa é, portanto, incentivar o jogador a jogar bem,
valorizando principalmente o desenvolvimento de competências, como ser
atento, analisar as diferentes possibilidades a cada jogada e tomar decisões que
favoreçam a vitória.
No processo de construção de situações-problema, os alunos passam

por situações em que há impasse nas jogadas e a necessidade de tomada de
decisão, sendo fundamental a mediação do professor, que pode fazer
intervenções orais e propor diferentes possibilidades de análise de jogadas.
A quarta etapa, de análise de implicações do ato de jogar, está ligada ao
entendimento que os discentes possuem em relação às suas experiências ao
jogar; eles precisam estar cientes das suas conquistas durante o jogo, levar os
conceitos trabalhados no jogo para diferentes contextos, entender a
importância de obter diferentes resoluções para um mesmo problema e
discutir sobre as decisões erradas e corretas, com a finalidade de alcançar
autonomia e melhora do desempenho.
Os entendimentos sobre o que assumimos por jogo se encaminham
para as concepções de Diniz e Smole (2008), que apontam algumas
características que os jogos devem possuir para que atendam às necessidades
de aprendizagem. São elas:
● O jogo deve ser uma atividade a ser realizada em grupo.
● O jogo deve ter um objetivo a ser alcançado e possuir um ganhador.
● O jogo deve permitir que os alunos assumam papéis
interdependentes, opostos e cooperativos, isto é, cada jogador deve
perceber a importância de cada um na realização dos objetivos do
jogo, na execução das jogadas, além de perceber que o jogo só
acontecerá se todos concordarem com as regras.
74
● O jogo deve ter regras preestabelecidas, que não podem ser alteradas
no decorrer das jogadas.
● Durante o jogo, deve ocorrer a oportunidade de criação de
estratégias e planos, avaliação das jogadas e seus resultados.
Para nós, o jogo, como metodologia de ensino de números inteiros,
implica oportunidade de diversão, socialização e interação, podendo ser um
instrumento a favor do desenvolvimento de estratégias, cálculos mentais e
um convite à aprendizagem.
Confecção dos materiais
O jogo Bingo dos Inteiros originalmente está disponível no site da

Secretaria da Educação e do Esporte do Estado do Paraná (SEED-PR),
tendo como finalidade fixar as operações com números inteiros.
Para a confecção das cartelas, o molde inicial foi retirado do site da
SEED-PR e passou por adequações. Na Figura 1, segue o molde de cartela,
proposto na perspectiva do Desenho Universal (DU).
Figura 1 – Modelo de cartela proposto para jogo do bingo

Fonte: As autoras.
A Figura 1 apresenta um molde de cartela para o Bingo dos Inteiros. As
bordas da cartela estão na cor azul e o título “Bingo dos Inteiros”, na cor
amarela. Os resultados das operações estão na cor preta, inseridos nas células
de uma tabela com quatro linhas e quatro colunas, de fundo branco. Por
exemplo, o número -23 está na primeira linha e primeira coluna da cartela.
75
As cartelas foram confeccionadas nas cores azul com amarelo e preto

com branco, seguindo o Manual de Acessibilidade em Documentos Digitais3
(SALTON; AGNOL; TURCATTI, 2017) e o Manual de Apresentação
Acessível4 (MAA) (UNIPAMPA, 2019), com a finalidade de apresentar um
bom contraste para alunos de baixa visão. A fonte utilizada obedeceu a
padrões do MAA, sendo sem serifa5, Arial, de tamanho 32. As cartelas foram
impressas em papel 180 g com tinta fosca; na sequência, os algarismos das
cartelas e as palavras foram transcritos para braile, utilizando uma reglete de
mesa com pulsor6.
Figura 2 – Modelo de cartela impressa e com a transcrição em braile

Fonte: As autoras.
A Figura 2 contém uma imagem impressa da Figura 1 com a transcrição
em braile.
O molde para a confecção das fichas do sorteio foi feito em fundo azul
e escrita amarela, como normatiza o MAA, em fonte Arial, tamanho 32,
também impresso em papel 180 g.
3 Manual produzido pelo Instituto Federal do Rio Grande do Sul, com o objetivo de
minimizar barreiras e promover a acessibilidade a documentos elaborados e
disponibilizados de forma digital.
4 Documento disponibilizado pela Universidade Federal do Pampa que resume
pontos principais das diretrizes da União Mundial dos Deficientes Visuais (WBU, do
inglês World Blind Union).
5 Prolongamento ou traço presente no fim das hastes das letras. Exemplo de fonte
com serifa: Times New Roman.

6 Primeiro instrumento criado para escrita em braile, para que pessoas cegas possam
ler e escrever.
76
Figura 3 – Modelo de fichas de sorteio proposto para jogo do bingo

Fonte: As autoras.
A Figura 3 contém uma tabela de fundo azul com 14 linhas e duas
colunas. Em cada célula, consta uma expressão com números inteiros, escrita
em amarelo; por exemplo, na primeira célula, temos a expressão: -15 - 8 = -
23.
Figura 4 – Modelo de placa

Fonte: As autoras.
77
A Figura 4 é composta por um retângulo em azul, com a palavra

“bingo” em amarelo, no centro do retângulo. Na sequência, realizaram-se a
impressão das placas em papel 180 g, a transcrição para o braile e a colagem
das placas em palitos de churrasco.
Bingo dos Inteiros
O jogo Bingo dos Inteiros passou por um processo de adequação para

atender aos princípios norteadores do DUA. Essa adequação foi essencial,
pois assumimos que, além de desenvolver diferentes processos de raciocínio
matemático, pode ser um material potente para o envolvimento e
engajamento de todos os sujeitos em sala de aula, com possibilidades de
momentos de aprendizagem e diversão. Foi feita a flexibilização das regras,
assim como novos moldes para a confecção dos materiais e algumas
sugestões de melhorias para que as práticas docentes com jogos e materiais
na perspectiva do DUA sejam produzidas a partir desta ideia, a fim de
promover uma educação matemática inclusiva
Organização da sala: os participantes podem escolher jogar em grupo
ou individualmente. Como se trata de uma atividade colaborativa, o ideal é
que os alunos estejam envolvidos e motivados a participar. O importante é o
professor desafiar a turma e fazer com que todos se sintam encorajados a
jogar.
Público-alvo: este jogo é indicado para estudantes a partir do 7º ano
do Ensino Fundamental que já possuam conhecimentos sobre números
inteiros e suas operações.
Faixa etária: acima de 12 anos.
Recursos necessários: cartelas (no mínimo, uma para cada aluno),
marcadores7, placas com a palavra “bingo”, fichas para o sorteio das
operações e, se necessário, folhas para registro dos cálculos e um saco
plástico para realizar o sorteio das fichas.
Regras
7 Sugerimos garrafa PET.
78
1. Distribuir as cartelas e as placas de “bingo” para as equipes.

2. O professor ou um aluno será responsável por cantar as fichas
com as operações. O responsável retira uma ficha do pacote,
fala a expressão e a escreve na lousa.
3. Depois de escrever a operação, o responsável espera que os
alunos realizem os cálculos e marquem a resposta das
expressões (se estiver) na cartela. Esse processo se repete até
que alguém marque todos os resultados da cartela.
4. Se, em uma cartela, constar o mesmo resultado mais de uma
vez, o jogador também marcará na cartela mais de uma vez o
mesmo resultado.
5. O grupo que marcar primeiro todos os resultados de uma
cartela baterá o jogo. O grupo precisa levantar as placas de
“bingo” e o responsável faz a conferência das marcações e dos
resultados das expressões escritas na lousa, para verificar se
todos os cálculos estão corretos. Nesta etapa, o professor deve
solicitar aos demais alunos que não desmarquem suas cartelas
enquanto a conferência dos resultados não for concluída.
6. Se não houver erro de cálculos, a equipe vencerá o jogo; caso
contrário, a equipe continua jogando até que um próximo
grupo bata.
7. Ao final do jogo, o professor poderá simular jogadas
conversando ou solicitando registro; o objetivo é fazer com
que os alunos expressem a aprendizagem dos conceitos de
maneiras diferentes.
Bingo dos Inteiros na perspectiva do DUA
O DUA está ancorado em três princípios básicos de aprendizagem:

redes afetivas, redes de conhecimento e redes estratégicas. Na elaboração
deste jogo, foi necessário conhecer os três princípios e fazer com que as
regras, os materiais e a abordagem apresentassem indícios deles. Também se
faz necessário conhecer os alunos, estar a par das especificidades de cada um,
pensar como o material poderia se tornar o mais acessível possível, pensar
79
em regras que fossem inclusivas e fazer de um simples jogo uma

oportunidade de aprendizagem a todos.
As redes afetivas estão relacionadas com o princípio do engajamento,
que requer uma aprendizagem não cansativa, possibilitando a motivação e o
envolvimento dos estudantes, além de propiciar um momento de
aprendizagem interessante. Como já discutimos, o jogo é uma potente
ferramenta e as regras, como foram estabelecidas, sugerem a participação em
grupos; jogar pode ser convidativo e motivador e o discente se sente
desafiado a vencer e a participar da atividade.
O Bingo dos Inteiros, nessa nova abordagem, também satisfaz o
sistema das redes de conhecimento, que interage com o princípio da
representação, que visa a apresentar a informação de diferentes formas.
Entendemos que a transcrição dos materiais (cartelas, fichas e placa) para a
escrita em braile, o contraste das cores e o tamanho correto da fonte podem
facilitar a visualização acessível dos participantes. A escolha por marcadores
de garrafa PET também auxilia no manuseio tanto por estudantes com baixa
visão quanto por aqueles não portadores de deficiência; marcadores maiores
são mais adequados, pois não rolam com facilidade e são mais fáceis de
posicionar nas cartelas. Tradicionalmente, quem bate o jogo grita “bingo”;
nesse sentido, as placas visam a contemplar alunos surdos ou portadores de
mutismo seletivo, pois, ao bater o jogo, os estudantes podem levantá-las.
As redes estratégicas relacionam-se com as formas de expressar a
aprendizagem, sendo necessário proporcionar diferentes possibilidades de
apresentar o que foi aprendido, para que os estudantes demonstrem as
habilidades desenvolvidas durante o jogo. Solicitamos que, ao final do jogo,
o professor simule jogadas, converse com os alunos e, se for conveniente,
faça com que os estudantes registrem o que aprenderam, proporcionando
meios adequados para cada um expressar o que aprendeu.
Em nossa compreensão, o DUA não inclui apenas alunos, mas insere o
docente em um universo de aprendizagem, o mobiliza e o desafia a olhar para
todos, com humanidade e igualdade, fazendo-o enxergar obstáculos na
aprendizagem que às vezes não estão perceptíveis, além de fazer pensar que
todas as oportunidades de aprender são igualmente oportunidades de incluir.
80
Ao finalizar esta proposta de aula, algumas considerações são relevantes

para que a atividade seja executada.
O DUA propõe diminuir barreiras; então, vale ressaltar que a forma
inicial como essas cartelas foram projetadas ainda não está totalmente
acessível, podendo sofrer melhorias; nesse cenário inclusivo, as cartelas aqui
apresentadas foram ampliadas para que alunos com baixa visão possam
usufruir delas com menos dificuldades.
Foi perceptível a necessidade de inserir sob cada número o sinal do
número em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como sugere o princípio da
representação; neste caso, é importante que o professor trabalhe em conjunto
com um intérprete de Libras, visto que, durante a confecção, houve
dificuldade de encontrar sinais para representar os números inteiros e os
símbolos matemáticos.
As cartelas também devem ter o canto superior direito cortado, para
que os alunos com deficiência visual possam ter a orientação de onde a escrita
em braile se inicia. Também, sugerimos que as cartelas sejam impressas numa
instituição que possua impressora braile; nesta proposta, utilizamos reglete e
pulsor, o que tornou o tempo de confecção extenso. Utilizar uma impressora
braile é a escolha mais adequada.
Para marcar as cartelas, sugerimos que o mediador escolha marcadores
fáceis de manusear e visualizar, como, por exemplo, tampas de garrafa PET.
Marcadores pequenos, como os grãos, que são normalmente utilizados,
podem atrapalhar todos os alunos, pois não param na cartela e rolam com
facilidade.
O fato de o docente propor uma atividade que utilize o DUA em sala
de aula é bastante desafiador. Inicialmente, fomos levados a pensar somente
na “adaptação” do material, porém o DUA propõe muito mais que adaptar
um material, escolhendo múltiplos meios que proporcionem aprendizado
para todos. Entender como o DUA tem papel que conversa diretamente com
a inclusão, não deixando ninguém para trás, nos fez refletir a escolher ações
que promovam a inclusão e não a exclusão.
Para nós, estruturar um material na perspectiva do DU, em uma
abordagem com indícios do DUA, foi uma oportunidade de refletir, criar e
avaliar nossas práticas, além de ter a possibilidade de pensar em estratégias
81
mais acessíveis, regras que sejam viáveis, nos conscientizando de que incluir
não é apenas inserir um aluno com deficiência na sala de aula. Sentimo-nos
desafiados a propor uma aula diferente, que vise às distintas habilidades e
capacidades para aprender Matemática. Esse jogo foi o pontapé inicial das
várias possibilidades de trabalhar com a educação matemática inclusiva.
Conhecendo a importância do papel do DUA para a inclusão, esperamos que
novas ideias surjam a partir desta e que cada docente, ao longo de sua jornada,
tenha a oportunidade de pensar em práticas pedagógicas inclusivas.
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NERY, C. S.; RODRIGUES, J. R. M.; TAVARES, C. K. O uso de jogos e
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82
SITUAÇÃO DESENCADEADORA DE APRENDIZAGEM E

O DESENHO UNIVERSAL PEDAGÓGICO: UMA
PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO DE ADIÇÃO E
MULTIPLICAÇÃO
Iago Santos Felisberto1

Valderez Aparecida Aluiz Amin2
Sérgio Camargo3
Maria Lucia Panossian4
A proposta aqui apresentada está pautada na organização do ensino de

adição na reta numérica e multiplicação numa perspectiva de inclusão, a partir
de uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem (SDA) na perspectiva da
Atividade Orientadora de Ensino (AOE) e sob o olhar do Desenho Universal
Pedagógico (DUP), de modo que todos os estudantes, tendo ou não
deficiência, possam participar da mesma atividade com a mesma condição de
desenvolvimento, sem barreiras no processo de aprendizagem.
Em seus estudos e pesquisas na área da educação matemática inclusiva,
Claudia Kranz produziu, como fruto de sua tese de doutorado, o livro Desenho
Universal Pedagógico na educação matemática inclusiva (KRANZ, 2015), com uma
proposta de ensino de caráter inaugural que conceitua o DUP, o qual trata
de um princípio teórico-pedagógico que contribui para uma prática social
transformadora e inclusiva no processo de ensino e aprendizagem da
Matemática, baseada no Desenho Universal (DU), de Ron Mace. A autora
elenca a importância da “consideração da equiparação de oportunidades para
todos os envolvidos, o que pressupõe rever concepções acerca do que seja
matemática e do que seja aprender ensinar matemática” (KRANZ, 2015, p.
106).
1 Mestrando em Educação em Ciências e em Matemática. E-mail:

felizisantos@gmail.com
2 Mestranda em Educação em Ciências e em Matemática. E-mail:
valderez.aluiz@gmail.com
3 Doutor em Educação para a Ciência. UFPR. E-mail: s1.camargo@gmail.com
4 Doutora em Educação Matemática. UFPR e UTFPR. E-mail:
mlpanossian@utfpr.edu.br
83
Kranz (2015) acrescenta a palavra “pedagógico” ao conceito de DU,

com o intuito de expandir a ideia de que o ambiente escolar possibilita que o
estudante tenha condições físicas de acesso e práticas pedagógicas que
oportunizem a aprendizagem de todos os sujeitos, considerando o contexto
histórico-cultural. Assim, os elementos referentes às práticas pedagógicas que
direcionam o DUP são:
Recursos pedagógicos acessíveis para todos, na maior extensão possível;
Participação de todos os alunos na mesma atividade;
Colaboração, interação e discussão envolvendo todos os alunos;
Problematização e desafios com vistas ao desenvolvimento da criatividade e à
aprendizagem;
Linguagem oral e escrita como mediadores fundamentais;
Participação e intervenções do professor como o adulto experiente e
responsável pela mediação pedagógica (KRANZ, 2015, p. 131).
Segundo Kranz (2015), o professor “pode ser aquele que cria ambientes
e instrumentos pedagógicos com a intenção de que todos possam participar
da atividade do jogo e daquelas dele decorrentes em igualdade de condições”;
assim, a intencionalidade pedagógica presente nas atividades de ensino e
aprendizagem viabiliza condições para que todos se desenvolvam.
Este capítulo se organiza em três seções. Na primeira, traremos a
fundamentação teórica, a AOE e um dos seus elementos principais, a SDA.
Na segunda, será apresentada uma proposta de reorganização de uma das
SDAs, o jogo Bota de Muitas Léguas, contemplado no e-book Atividades para
o ensino de Matemática nos anos iniciais da educação básica – Volume 1 Estatística,
organizado por Moura et al. (2019). Pautadas nos princípios do Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA) e do DUP, na terceira seção, serão
apresentadas as adaptações necessárias para que esse jogo se torne acessível
para todos, bem como as potencialidades e reflexões do processo de
organização do ensino.
Atividade orientadora de ensino
Pensadores e pesquisadores da teoria histórico-cultural afirmam que a

escola é um ambiente de aprendizagem que promove a mediação cultural. As
ações educacionais desenvolvidas nesse espaço constituem uma “prática
cultural intencional de produção e internalização de significados para, de
84
certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos

indivíduos” (LIBÂNEO, 2004, p. 1). O autor complementa afirmando que
há dois elementos de aprendizagem escolar interligados e indissociáveis: “o
provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas” (LIBÂNEO,
2004, p. 1).
Nesse sentido, entende-se que é preciso promover práticas pedagógicas
que levem os estudantes ao desenvolvimento de formas de pensamento e
linguagem sobre conceitos científicos interconectados a uma aprendizagem
reflexiva. Segundo Vygotsky (2007), a aprendizagem e o desenvolvimento
são elementos não coincidentes, mas uma correta organização da
aprendizagem direciona ao desenvolvimento.
Para conscientização sobre a organização da aprendizagem, contribui a
compreensão sobre a “atividade”, que é revelada quando os motivos do
sujeito se aproximam do objeto para o qual ele se conduz. Na busca por
alcançar o objeto que satisfaça a necessidade individual ou coletiva, os
sujeitos desenvolvem ações e operações, elementos que compõem a atividade
dos sujeitos e tornam-se estruturantes da AOE como relação entre a
atividade do professor e dos estudantes.
Nesse sentido, em atividade de ensino, o professor se percebe diante da
necessidade de organização desse ensino. Para Moura et al. (2019, p. 416),
significa
a criação humana para desenvolver o modo humano de apropriação de
conhecimentos necessários para inserir novos sujeitos em atividades coletivas
que tenham por objetivo a satisfação de necessidades [...] desenvolvidas
historicamente.
A AOE, segundo Moura et al. (2016), é abordada como a unidade das

atividades de ensino do professor e de aprendizagem do estudante, cada uma
com suas particularidades, traduzidas em diferentes necessidades, motivos e
objetivos, como observamos no esquema a seguir.
85
Figura 1 – Elementos da AOE

Fonte: Moraes (2008, p. 116).
A AOE promove o processo de humanização ao possibilitar ao sujeito
aprendente a apropriação de um conhecimento historicamente acumulado
(ARAUJO, 2003, p. 40). Considerando professor e estudante sujeitos em
atividade, ela admite compreender o processo de formação destes a partir do
propósito de suas ações. Recebendo contribuições dos integrantes do Grupo
de Estudos e Pesquisas na Atividade Pedagógica (GEPAPe/FEUSP)5, a
AOE firma-se como base teórico-metodológica para compreensão do
processo de ensino-aprendizagem a partir dos pressupostos da teoria
histórico-cultural (VYGOTSKY, 1998) e da teoria da atividade
(LEONTIEV, 1978).
Atualmente, um dos desafios do professor está no modo de organizar
o ensino como atividade que proporcione a aprendizagem para o estudante,
ou seja, como proporcionar meios de ensino que promovam a apropriação
de cada indivíduo dos conceitos produzidos de forma histórica e
coletivamente. Para Moura et al. (2010, p. 221),
5Mais informações sobre o GEPAPe/FEUSP podem ser encontradas em

http://www2.fe.usp.br/~gepape/.
86
a atividade é orientadora no sentido em que é construída na inter-relação

professor e estudante e está relacionada à reflexão do professor que durante
todo o processo sente necessidade de reorganizar suas ações por meio da
continua avalição que realiza acerca da coincidência ou não entre os resultados
atingidos por suas ações e objetivos propostos.
No movimento de busca pela organização do ensino e pela

potencialização do desenvolvimento dos estudantes, é importante que as
ações do professor desencadeiem a atividade de aprendizagem. Espera-se
que o motivo de o estudante estar na escola seja a apropriação de
conhecimentos teóricos, que, segundo Moura, são objeto e necessidade na
atividade de aprendizagem.
No processo de organização do ensino, o docente propõe situações de
ensino que despertem nos educandos a necessidade do conhecimento
teórico, compreendidas pela AOE como “situações desencadeadoras de
aprendizagem” (MOURA et al., 2016). Para elaborar uma situação
desencadeadora, espera-se que o professor esteja consciente do
conhecimento teórico ao qual ela deve conduzir.
Na AOE, se sobressaem alguns elementos principais, a saber: a síntese
histórica do conceito, a SDA, a atividade coletiva e a mediação. Daremos
foco aqui apenas à SDA, que pode ser objetivada por meio do jogo, das
situações emergentes do cotidiano e da história virtual do conceito.
A SDA é sustentada pela compreensão de que “a estrutura da Atividade
Orientadora é a própria gênese do conceito: o problema desencadeador”
(MOURA, 1992, p. 68). Segundo Moura, no processo de busca por
estratégias para resolver uma SDA, surgem as primeiras soluções; então,
procura-se o aprimoramento dessas soluções.
Ao utilizar a SDA, consideramos dois movimentos: o do sujeito
(estudante) e do objeto (conteúdo), porém
isso não significa apenas agrupá-los como dois aspectos importantes a ser
levados em conta na organização do ensino, mas considerá-los em uma
unidade. Essa unidade está presente no movimento de produção
conhecimento e também de sua apropriação pelos sujeitos (MOURA;
SFORNI; ARAUJO, 2011, p. 41).
Para Cedro (2004), “o objetivo do professor é levar a criança a dar

forma teórica a solução de um problema em uma situação de aprendizagem,
que é considerado como um problema de aprendizagem”. Esse movimento
87
proporciona um avanço do conhecimento do sujeito (estudante) por meio de

um processo de análise e síntese, que lhe permite desenvolver a capacidade
de lidar com outros conhecimentos que ele adquire à medida que desenvolve
sua capacidade de resolver problemas.
Pensando em uma proposta didática que envolvesse todos os
estudantes com ou sem deficiência, propomos a reorganização de uma SDA,
o jogo intitulado Bota de Muitas Léguas, contemplando o conteúdo de adição
na reta numérica e de multiplicação. Antes de apresentarmos a proposta,
destacamos o dito por Cedro (2008):
A proposição e elaboração de SDA no contexto da Atividade Orientadora de
Ensino possibilita dar vida e movimento à intencionalidade da atividade
pedagógica ao colocar para os sujeitos a necessidade do conceito e criar
condições para que esses, ao entrarem em atividade, possam se apropriar de
conhecimentos teóricos para a formação do pensamento teórico.
Autores como Cedro, Moretti e Moraes (2019, p. 440) ressaltam que “a

SDA não permite por si só a apropriação do conhecimento. A apropriação
só se torna possível na atividade coletiva mediada”.
Diante do movimento apresentado até então, a próxima seção
expõe a apresentação da SDA, a Bota de Muitas Léguas, bem como as
sugestões de adaptações e a organização do ensino de forma que o
jogo se torne acessível para todos.
A situação desencadeadora de aprendizagem: a Bota de Muitas

Léguas
Com o objetivo de apresentar uma proposta de ensino de adição na reta

numérica e multiplicação na perspectiva do DUP (que será detalhado na
próxima seção), apresentaremos a reorganização de uma SDA, o jogo Bota
de Muitas Léguas, apresentado no e-book Atividades para o ensino de Matemática
nos anos iniciais da educação básica – Volume 1 Estatística (Moura et al., 2015).
A situação foi escolhida por apresentar potencialidades para ser
trabalhada de acordo com os princípios do DUP, desde a composição dos
materiais, considerados instrumentos de mediação quando pensados na
perspectiva da inclusão de todos os estudantes na atividade de jogar. Nesse
sentido, pensamos em “uma produção que pudesse contemplar, a priori, a
88
participação mais ampla possível, sem que adaptações fossem necessárias a

posteriori” (KRANZ, 2014, p. 122).
Uma vez escolhido o jogo e definidos os objetivos, o desafio foi
confeccionar os materiais segundo os princípios do DU. A seguir, sugerimos
algumas adaptações do jogo original, de forma que contemple o maior
número de estudantes possível, que posteriormente serão justificadas
conforme os princípios do DUP.
O jogo pode ser jogado em grupos de três ou quatro alunos e é
composto pelos seguintes materiais:
 Tabuleiro (30 casas), que pode ser construído em papel de
tamanho A2.
Figura 2 – Sugestão de tabuleiro

Fonte: Adaptado de Obeduc (2015).
 Dois conjuntos de cartões numerados: azuis, representando as

passadas 1 e 2, ou seja, a quantidade de casas que o jogador deverá
avançar; vermelhos, representando a quantidade, de 1 a 5, de
passadas indicadas nas cartas azuis.
Figura 3 – Modelo para as cartas

89
Por exemplo, se o estudante tirar uma carta com duas passadas e uma
carta com quatro casinhas, como na Figura 3, deverá avançar oito casas.
Considerando a acessibilidade dos materiais para os alunos com
deficiência visual (cegueira e baixa visão), deficiência auditiva e deficiência
física, buscamos referenciais em normas técnicas. As pesquisas indicaram a
necessidade de construção dos materiais em alto-relevo e com texturas ou,
ainda, a utilização do código Feelipa6 de cores, permitindo que os estudantes
com deficiência visual percebam as cores por meio de formas. É importante
que as cartas tenham pontas arredondadas, para evitar acidentes.
Figura 4 – Sugestão de carta para evitar acidentes e para alunos com

deficiência visual7
Outra forma de apresentar a carta de maneira que os alunos com
deficiência visual participem da atividade sem ajuda seria indicar o numeral
utilizando o código braile ou, ainda, representar a quantidade de passadas e
casas que o jogador deve avançar por meio da quantidade de círculos e
quadrados em alto-relevo.
Em relação à deficiência visual, Sá, Campos e Silva (2007, p. 27),
afirmam que,
para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar
cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e
significativo.
6 Feelipa é um tipo de sistema como o braile, que permite que, com o toque, cegos
identifiquem as cores por meio da combinação de formas geométricas.
7 Na representação das cartas para alunos com deficiência visual, o círculo indicará
a cor azul, enquanto o quadrado, a cor vermelha.
90
Para os estudantes com deficiência auditiva, buscamos o Decreto nº

5.626/2005 (BRASIL, 2005), que trata do direito das pessoas surdas ao
acesso à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e à língua portuguesa como
línguas de instrução, de modo simultâneo no ambiente escolar formal,
colaborando para o processo educativo. Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p.
8) afirmam que
pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngue e
se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez
na escola é fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender
cada pessoa em suas potencialidades, singularidades e diferenças e em seus
contextos de vida.
Sendo assim, pensamos em representar as cartas para que estas sejam

utilizadas pelos alunos com deficiência auditiva, com a indicação do numeral
em Libras, como na Figura 5.
Figura 5 – Sugestão de carta para estudantes com deficiência auditiva

Sobre os estudantes com deficiência física, Melo (2010, p. 91) assegura
que é fundamental a disponibilização de “recursos materiais adequados
necessários ao processo de ensino-aprendizagem do aluno”, respeitando suas
“características individuais, as demandas do meio e os objetivos que se
pretende alcançar para esse aluno especificamente”. Esses recursos, ainda
segundo o autor, devem “elevar o nível de aprendizagem do educando”
(MELO, 2010 p. 90), envolvendo a adequação dos materiais didático-
pedagógicos, dos recursos de informática, da comunicação alternativa, do
mobiliário escolar e de equipamentos de auxílio. Uma das alternativas
91
pensadas que contemplam os estudantes com alguma deficiência física é uma

versão digital do jogo, disponível em Flippity.net: Board Game.
Figura 6 – Sugestão do tabuleiro para a versão on-line

Fonte: Flippity.net: Board Game
Pensando nos alunos com altas habilidades/superdotação, Delpretto,
Giffoni e Zardo (2010, p. 21) afirmam que
a aprendizagem colaborativa contribui para a autonomia cognitiva dos alunos
com altas habilidades/superdotação, desafiando-os a não somente
compartilhar conhecimentos na sala de aula, mas beneficiar-se dos processos
de aprendizagem coletivos.
O jogo Bota de Muitas Léguas foi pensado na perspectiva do DU,

abordando seus sete princípios. Primeiramente, foi pensado no material para
a confecção do jogo, sugerindo-se que o tabuleiro seja em papel A2 (42 cm
x 59,4 cm), que facilita que o aluno com alguma dificuldade de visão ou
mobilidade participe da atividade, sendo, assim, de uso equiparável,
atendendo ao primeiro princípio do DU, pois alunos com diferentes
capacidades ou dificuldades poderão utilizá-lo.
Os cartões vermelhos e azuis indicando as passadas e as casas que o
aluno avançará no jogo terão um formato arredondado, podendo ser
construído em alto-relevo ou utilizando o código Feelipa de cores, para que
o material seja de uso equiparável e flexível (segundo princípio do DU),
atendendo aos alunos com diferentes dificuldades e diversas preferências.
92
Em turmas cujos alunos já tenham maior domínio da soma e subtração,

a atividade pode ser utilizada como apoio no ensino da multiplicação,
podendo as cartas ser substituídas por dados de diversos tamanhos e número
de faces. Acreditamos que o formato de jogos de tabuleiro é conhecido pelos
estudantes; mesmo que ainda não tenham passado por essa experiência, a
dinâmica do jogo é considerada simples, intuitiva, atendendo ao terceiro e
quarto princípios do DU. A dinâmica do jogo não depende de experiências,
conhecimento intelectual ou habilidades sensoriais.
Com as especificações dos cartões e tabuleiro físicos ou na versão
virtual do jogo, a proposta também se adapta ao quinto, sexto e sétimo
princípios do DU, minimizando o esforço físico e os perigos de acidentes,
além de terem tamanho e dimensões apropriados para manipulação,
independentemente do tamanho, postura ou mobilidade do aluno.
Mas como podemos pensar na organização do ensino a partir do jogo
Bota de Muitas Léguas?
O tema do Shrek e a sua turma foi utilizado no tabuleiro pelo fato de
os personagens serem conhecidos pelos estudantes. Então, o jogo pode ser
proposto com comentários sobre as personagens e enfatizando a história do
Gato de Botas, que conta que um gato ardiloso e esperto calçou botas e foi
ao rei levar presentes; só tinha um belo olhar e uma bela postura, mas, com
isso, conseguiu conquistar novos amigos, com quem viveu incríveis
aventuras.
A proposta foi pensada para o 5º ano do Ensino Fundamental, mas
pode ser adaptada para outros anos ou mesmo ano, mas explorando outro
conteúdo, com pequenas alterações nas regras, nos materiais (utilizando
dados, por exemplo) e nas formas de registro.
Cada vez que jogamos, estamos diante de uma experiência ímpar,
“sempre diferente, não havendo repetição e não existindo um modelo,
levando todos a criarem e (re)criarem novas formas de ser e estar no jogo,
produzindo aprendizagens para todos” (KRANZ, 2011, p. 51), lembrando
que “um jogador não aprende e pensa sobre o jogo quando joga uma única
vez [...]” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 16).
Para iniciar o jogo, um dos estudantes sorteará um cartão azul, que
indicará o número de passos que a bota dará; em seguida, sorteará outro
cartão de cor vermelha, que indicará o comprimento do passo. É importante
93
deixar que os estudantes se familiarizem com o jogo; após algumas rodadas,

o professor deverá orientar a registrar as jogadas seguintes.
Para problematizar o jogo, as seguintes questões podem ser levantadas:
de quais formas podemos caminhar no tabuleiro? Como podemos ilustrar
esse trajeto? Chegando ao conceito de combinatória, podemos construir uma
árvore de possibilidades.
Outra proposta seria incentivar os estudantes a organizar as jogadas,
com diferentes formas de registro; o professor pode mediar a organização
das jogadas em uma tabela (Quadro 1) e explorar os conceitos de adição e
multiplicação para calcular a distância percorrida.
Quadro 1 – Modelo de organização das jogadas

Jogada Número de passos Comprimento do passo Distância
1ª 2 3
2ª 1 5
3ª 2 2
Fonte: Os autores
Explorando os trajetos no tabuleiro
Se o estudante tirar uma carta com duas passadas e uma carta com três
casinhas, deverá avançar seis casas (duas passadas de três casinhas cada –
ideia da multiplicação). Se tal situação ocorre no início do jogo, o jogador
avança para a casa 6, conforme Figura 7.
Figura 7 – Modelo de jogada

94
Quanto aos possíveis registros pelo jogador, a Figura 8 apresenta uma

representação de 2 x 3 = 6.
Figura 8 – Modelo de registro

Fonte: Os autores
Outra forma de representação pode ser realizada por meio da árvore
das possibilidades (Figura 9).
1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5
1 passada x 5 cartas 1 passada x 5 cartas

com 1 comprimento = 5 com 1 comprimento = 5
casas. casas.
Figura 9 – Sugestão de registro
Outros questionamentos possíveis para explorar o jogo são:
 Identificação das possibilidades (combinações possíveis).
 Percepção da probabilidade de realizar um menor número de
jogadas e chegar antes.
 Análise das tabelas e identificação da frequência das combinações.
 Previsão das chances de chegar (vencer) na próxima jogada.
 Quantas casinhas faltam para chegar e quais são os eventos
favoráveis (combinação que precisa sortear).
Sabemos que, em atividades em grupos, pode haver conflitos e
divergências, principalmente no que se refere ao cumprimento das regras.
Nessas situações, caso ocorram, cabe ao professor mediar esses conflitos,
95
buscando um acordo com os estudantes, não decidindo por eles, de modo

que o jogo possa ter continuidade, uma vez que, “em caso de conflitos, as
regras exigem que os jogadores cooperem para chegar a algum acordo e
resolver conflitos” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 14).
Ao considerar a constituição da aprendizagem na perspectiva da

inclusão, é preciso entender o processo de ensino e aprendizagem como uma
construção social, histórica e como produto da atividade humana, que
promove a transformação dos sujeitos envolvidos.
O processo de inclusão nas escolas ainda tem uma longa caminhada
pela frente. Embora nos aspectos legais estejam expressas condições para o
acesso, ainda temos uma fragilidade para incluir todos no processo de ensino
e aprendizagem. Ao propor uma organização do ensino baseado nos
pressupostos da AOE, por meio de uma SDA, o jogo Bota de Muitas Léguas,
associada aos princípios do DUP, estamos mais perto de propiciar um
ambiente escolar com condições iguais de aprendizagem para todos.
Assim, a acessibilidade e o DU, ao incorporar o conceito e os
conhecimentos da acessibilidade para cada modalidade de deficiência e
ampliá-los para o coletivo, trazem contribuições fundamentais para que as
limitações orgânicas não impeçam os estudantes de estar e ser no mundo,
com os outros. No espaço escolar, cabe à instituição e ao sistema ao qual ela
está vinculada pensar em políticas, projetos, ações e práticas pedagógicas que
realmente possam tornar efetiva a inclusão, não representando apenas a
matrícula do estudante.
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Escolar)
96
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nº 10.436, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, e o artigo 18 da Lei
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97
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VYGOTSKY, L. S.. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
98
CAIXA DA AMIZADE: INSTRUMENTO PARA

SOCIALIZAÇÃO DE EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA
Leticia Lima Carvalho1

Marcos Aurelio Zanlorenzi2
A partir do momento que tivemos conhecimento sobre o Desenho

Universal (DU) e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), sentimos
que ainda não conhecíamos o suficiente sobre educação especial e inclusiva
e, portanto, necessitávamos pesquisar mais sobre o assunto, tendo em vista
a importância dessa abordagem educacional para a garantia do direito de
todas as pessoas ao estudo.
A Caixa da Amizade elaborada, envolvendo os princípios do DU, tem
o intuito de ampliar os horizontes de docentes que valorizam a união e o
respeito às diferenças. Ao estimular a interação e socialização de crianças com
deficiência, criamos caminhos para uma base sólida de amor ao próximo
durante toda a vida, independentemente das diferenças que esses seres
humanos possam ter ou vir a ter.
Assim, com este texto, pretendemos realizar uma reflexão crítica acerca
das dificuldades na socialização e interação de educandos com deficiência,
bem como das possibilidades da utilização de materiais didáticos
personalizados de acordo com os princípios do DU, que possam suprir os
anseios de uma educação mais humana, mais acessível e que garanta o direito
ao estudo para todos.
Para tanto, a seguinte questão foi levantada, a fim de sulear3 nossa
reflexão: como trabalhar e elaborar materiais didáticos a partir dos princípios
do DU, a fim de contribuir para a construção de uma escola mais inclusiva,
equitativa e de qualidade?
1 Mestranda em Educação em Ciências e em Matemática. E-mail:

carvalholima509@gmail.com
2 Doutor em Educação. UFPR-Litoral. E-mail: zanlorenzi@ufpr.br
3 Utilizamos esse termo para problematizar e contrapor o caráter ideológico do
termo “nortear” (norte: acima, superior; sul: abaixo, inferior), buscando visibilizar
a óptica do Sul como uma forma de confrontar a lógica eurocêntrica dominante,
por meio da qual o Norte é comumente apresentado como referência universal.
99
Tendo em vista a diversidade de educandos, de realidades, de

singularidades e necessidades que se pode ter em uma sala de aula, torna-se
necessário um planejamento dos docentes e de todo o corpo escolar diante
dessa questão.
Metodologias e elaboração de materiais didáticos envolvendo os
princípios do DU nos momentos de mediar e realizar as atividades são
estratégias que podem inovar, além de serem utilizadas de forma a abranger
o maior número de educandos possível, mas especialmente os educandos
com deficiência, pois “[...] incluir é mais que garantir acesso e permanência
na escola, é contribuir para a promoção da aprendizagem [...]”
(ZIMMERMANN; KITTEL, 2019, p. 3).
A escola deveria ser um ambiente que busca a valorização da qualidade
do ensino e aprendizagem dos educandos, sendo uma de suas metas
educacionais prepará-los para conviver em sociedade. Apesar dos avanços já
conquistados, infelizmente ainda podemos perceber que, para muitos
indivíduos, a convivência em sociedade continua sendo um desafio de
aceitação e respeito. Em grande medida, isso se deve a um tipo de
comportamento que tem relações com lacunas deixadas pela formação
inicial, na base, quando crianças. Essas lacunas, em geral, são responsáveis
pela dificuldade de grande parcela da população de conviver com as
diferenças, a qual acaba resultando na falta de alteridade, por meio de
comportamentos sem empatia e solidariedade com o próximo.
É nesse sentido que, neste texto, buscamos refletir sobre temas como
formação docente, planejamento, educação inclusiva, educação especial,
materiais didáticos e diferentes metodologias, tendo como foco uma melhor
socialização dos educandos com deficiência no ambiente escolar e,
consequentemente, no meio social.
Este estudo pode ser classificado como teórico-documental, com
abordagem qualitativa – teórico porque se trata de uma reflexão teórica, se
por teoria podemos entender “um gênero de pensamento e de escrita que
pretende questionar e reorientar as formas dominantes de pensar e de
escrever em um campo determinado” (LARROSA, 2002, p. 35); documental
na medida em que busca ampliar o conhecimento acerca do tema abordado,
levando em consideração leis que garantem acesso e respeito às diferenças
nas instituições de ensino, afinal “o uso de documentos em pesquisa deve ser
apreciado e valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair
100
e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais”
(SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 2).
Na próxima seção, trataremos das diferenças entre educação especial e
inclusiva, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
bem como das especificidades do DU.
Esclarecendo e fundamentando
Uma das questões relevantes a ser discutida nesse cenário de educação

especial e inclusiva nas instituições de ensino é: como trabalhar a socialização
em uma sala diversificada, com educandos sem e com deficiência, de forma
a diminuir as barreiras que o preconceito causa?
É a partir do momento no qual se insere o educando com deficiência
no espaço escolar que se faz necessário inovar nas metodologias, no ato de
mediar tarefas e atividades práticas e na elaboração e utilização de materiais
didáticos, para que se possa ter um ensino mais construtivo para o maior
quantitativo de educandos possível. Essa é uma responsabilidade dos
sistemas de ensino (BRASIL, 1996), que devem estar preparados para receber
esses educandos. Isso envolve o apoio de pessoas especializadas na área para
o desenvolvimento do ensino em sala de aula, quando existe um número
significativo de educandos com deficiência para um só professor.
A LDB (BRASIL, 1996) traz um apanhado de orientações e meios para
ter uma base/suporte na hora de mediar esses educandos; aliado a isso, torna-
se relevante falar sobre o DU, que é um conceito que busca encontrar
métodos e técnicas de criar objetos que possam alcançar indivíduos com
diferentes modos de viver e enxergar o mundo nesse contexto de
aprendizagem.
Ao pensar em técnicas que possam ser desenvolvidas para mediar o
conhecimento e elaborar atividades, percebe-se que o leque é variado. Mas
será que a maioria desses meios consegue chegar a todos, inclusive aos
educandos com deficiência, com a mesma eficácia que chega aos educandos
sem deficiência? Será melhor utilizar métodos diferentes dos que são
aplicados aos educandos sem deficiência para pessoas com deficiência?
A prática de distribuir e realizar atividades diferentes para cada tipo de
educando pode sinalizar para discentes com e sem deficiência que são
101
impossíveis as mesmas experiências e convivência dos dois indivíduos em

um mesmo espaço, pois a comunicação não será viável, o diálogo não será
possível e, consequentemente, poderão crescer aceitando e reproduzindo a
ideia de que conviver com o diferente é algo espantoso e desconfortável. Foi
no sentido de se contrapor a essa perspectiva que surgiu o DU.
Com os princípios do DU, busca-se elaborar/encontrar objetos que
posam ser usados para a socialização entre educandos com e sem deficiência
em sala de aula. Um desses objetos pode ser a Caixa da Amizade, por meio
da qual se pretende estimular o amor, a solidariedade, o respeito, a
fraternidade e, como resultado, diminuir a distância que o preconceito causa
em relação às diferenças. Na próxima seção, explicitaremos esse objeto de
aprendizagem.
Instrumentos de elaboração e possibilidades
Reconhecer que o papel do mediador é de suma importância para o

desenvolvimento e interação dos educandos dentro e fora de sala de aula é
essencial, pois é ele que está ali para somar, mostrar e ensinar que a sociedade
que os espera fora da instituição é tão diversa quanto os métodos utilizados
para o ensino dentro de sala de aula.
O objetivo do instrumento Caixa da Amizade é estimular a socialização
dos educandos de forma inclusiva e equitativa, de modo que todos se sintam
acolhidos, amados, respeitados e parte integrante/importante do processo
educacional. Considerando a Caixa da Amizade um instrumento de
socialização, cabe salientar que ela não se amarra a determinado público de
um ano escolar. Ao contrário, ela foi feita para abranger o maior número de
pessoas possível, tanto dentro de sala de aula quanto em espaços educativos
informais, dentre outros nos quais ela possa ser utilizada.
Trata-se de um objeto educacional cuja construção está ao alcance da
maioria dos professores, na medida em que são utilizados materiais de fácil
aquisição e que podem ser substituídos; são eles: tesoura; cola de isopor;
caneta; caneta Pilot; papel-cartão, de variadas cores, de preferência que se
destaquem umas nas outras, para facilitar a percepção de educandos com
102
baixa visão; acetato-vinilo de etileno (EVA)4, também de variadas cores e que

se destaquem umas nas outras; caixa de papelão; e, principalmente,
criatividade.
Na Figura 1, temos um exemplo de Caixa da Amizade, simples e de fácil
acesso. De início, como é possível perceber, ela contempla pessoas com
diferentes deficiências, também possibilitando aprendizagens relacionadas a
símbolos de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e à escrita em braile, de forma
que os estudantes possam se comunicar com os colegas com essas
deficiências.
Figura 1 – Caixa da Amizade

Fonte: Acervo pessoal
4 O processo de alta tecnologia que mistura etil, vinil e acetato resulta em placas
emborrachadas e muito conhecidas entre artistas, artesão, entre outros. Além dos
elementos citados, o EVA conta com agentes de expansão, ativadores, cargas,
resinas, pigmentos, auxiliares de processo, polímeros, borracha ou termoplásticos.
Esses produtos resultam em um material que pode apresentar densidade, abrasão e
dureza, podendo as placas de EVA ser encontradas em diversas gramaturas
(http://procyonembalagens.com.br/o-que-e-placa-de-e-v/).
103
É possível perceber também que, em sua “tampa”, ela possui um

símbolo lúdico, que em Libras significa “eu te amo”; na parte da frente,
apresenta seu nome, assim como as cartas (Figura 2), que serão retiradas dela,
disponíveis para educandos sem deficiência e para educandos com
deficiência auditiva e/ou visual.
Figura 2 – Caixa da amizade e suas cartas

Fonte: Acervo pessoal
Tanto nas cartas quanto na frente da caixa, a escrita em braile está em

alto-relevo, com apenas uma diferença no método utilizado na arte. Na parte
principal da caixa, na frente, os pontos em braile são feitos de EVA e a base
para a escrita, como é possível ver na caixa, é feita com uma caneta Pilot azul-
escuro. Posteriormente, foram feitas bolas pequenas de EVA, que foram
coladas nos respectivos espaços para a formação das letras em braile,
consequentemente formando as palavras “Caixa da Amizade”.
Ao elaborar as cartas, muito se pensou em como se poderia fazer para
levar informação visual para as crianças, seja pelas diferentes formas de
escrita, seja por meio de desenhos que pudessem auxiliar a informação para
as pessoas com deficiência visual e auditiva (a criatividade ajudou muito).
Logo surgiram os nomes em português e, como não se tinha em mãos
uma reglete em braile (instrumento para escrever em braile) e seria exaustivo
104
fazer para diversas cartas várias minibolas de EVA, mais uma vez foram
feitos pontos de Pilot. Em seguida, as cartas foram colocadas viradas para
baixo, em cima de um caderno; pressionando com a ponta de uma caneta
normal na direção dos pontos certos, foi feita a escrita em braile de cada
palavra escrita em português nas cartas.
A construção da caixa levou em consideração os princípios do DU, cuja
relação é descrita adiante, indicando que o instrumento de socialização possui
uma relação muito significativa com os vários jeitos de ser, ver e viver o/no
mundo, possibilitando a todos ser ativos no processo educativo e de
socialização/interação. São princípios do DU:
 Princípio igualitário: uso equiparável (para pessoas com
diferentes capacidades). Relação com o princípio: abrange
educandos sem deficiência e com diferentes deficiências,
como, por exemplo, visual, auditiva, com mobilidade reduzida,
dentre outras, dependendo do tipo de personalização feito na
caixa.
 Princípio adaptável: uso flexível (com leque amplo de
preferências e habilidades). Relação com o princípio: pode
ser adaptada para diferentes educandos, de acordo com suas
necessidades.
 Princípio óbvio: simples e intuitivo (fácil de entender).
Relação com o princípio: de fácil compreensão, a caixa não
possui ou propõe manifestações muito complexas de quem faz
uso dela. Atividade leve e divertida.
 Princípio conhecido: informação perceptível (comunica
eficazmente a informação necessária). Relação com o
princípio: possui linguagens/idiomas variados para o público
em questão – símbolos, Libras, braile, desenhos lúdicos.
 Princípio seguro: tolerante ao erro (diminui riscos de ações
involuntárias). Relação com o princípio: não oferece riscos,
pois não necessita de materiais perfuradores, pesados,
cortantes ou que possam causar riscos à saúde e ao bem-estar
dos alunos.
 Princípio sem esforço: com pouca exigência de esforço
físico. Relação com o princípio: fácil manuseio. A caixa pode
105
passar pelas mãos das crianças ou o professor pode ficar

responsável por segurá-la e levá-la até cada criança presente na
sala de aula para que elas possam retirar as cartas e dar
prosseguimento à atividade.
 Princípio abrangente: tamanho e espaço para o acesso e o
uso. Relação com o princípio: ocupa pouco espaço, podendo
ser deslocada com facilidade, por ser construída de material
reciclável (papelão) e leve (em média 500 g já com as cartas em
seu interior).
Um dos vários métodos possíveis de utilização
Sim, de acordo com o título desta seção, existem vários métodos, bem
como várias formas e possibilidades de adaptação da caixa para a sala de aula.
Neste texto, apresentamos apenas uma, dentre muitas dessas possibilidades.
Cabe destacar que a criatividade e a humanidade, para além dos materiais, são
fundamentais e o roteiro principal para uma atividade brilhante.
A ideia aqui inclui a socialização e participação do maior número de
educandos possível em sala ou em outro lugar que a Caixa da Amizade possa
ser utilizada. A dinâmica se inicia ao instigar os educandos a tirar as cartas de
dentro da caixa e, a partir delas, fazer o que cada uma pede. Ao se atentar a
cada carta, pode-se constatar que, em cada uma, a mensagem aparece nas três
versões citadas. Assim, por exemplo, quando a carta retirada apresentar a
mensagem de abraço, todos serão estimulados a se abraçar. É uma dinâmica
bem simples e de fácil entendimento e cada educando pode ajudar de alguma
forma o colega, de modo que todos se sintam acolhidos e possam demonstrar
amor com o outro, sem distinção de raça, cor ou deficiência.
O ideal seria realizar a dinâmica em sala de aula com educandos
presenciais, mas com alguns ajustes e criatividade é possível realizar
remotamente também, a distância5. Isso possibilita que os educandos
interajam e prestem mais atenção nas aulas, usando um material lúdico e
flexível, de forma que se sintam participantes; como seus colegas não vão
estar presentes ao seu lado quando a atividade acontece de forma remota, ela
5Durante a concepção do material e a escrita do texto, estávamos acometidos pela

pandemia de Covid-19.
106
pode envolver pessoas da própria família. Nesse caso, a atividade oportuniza

que os familiares também participem do processo de socialização da criança
e, quando ela tiver dificuldade em algum momento, eles mesmos poderão
observar e facilitar esse ensino, contribuindo com o desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo da criança. Isso vem ao encontro do que prevê a LDB,
quando afirma que
a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Como já dissemos, a Caixa da Amizade é um instrumento de fácil

construção e com recursos acessíveis para grande parte dos docentes, sendo
possível, por meio dela, desenvolver atividades de interação com educandos
com diversas especificidades, além de trazer mais para perto pais e
responsáveis. Essas características possibilitam que, em tempos de pandemia,
a família se aproxime e colabore nesse processo de construção, por meio da
participação nas atividades escolares, dando aos seus filhos e filhas, sobrinhos
e sobrinhas ou seja qual for seu vínculo familiar ou proximal com esse
indivíduo mais segurança na hora de aprender.
A Caixa da Amizade é mais um recurso relevante para o processo de
socialização de qualquer faixa etária que necessite de um instrumento que
melhore e explore as diversas formas de interagir, principalmente quando se
faz uma relação entre os princípios do DU e a construção e práticas da
atividade. Esse recurso não se atenta somente a uma faixa etária, pois, em
todos os níveis e idades, encontramos especificidades. Assim como a caixa
pode ser flexível e adaptável, as dinâmicas podem variar para melhor atender
a cada pessoa, incluindo crianças, jovens e adultos, em diversos espaços onde
se busca uma interação mais igualitária e equitativa.
Mesmo com dificuldades e entraves históricos que permeiam as práticas

dos professores, não se pode negar o papel fundamental que desempenham
no ensino e aprendizagem das crianças. Cabe também destacar a relevância
da participação de profissionais especializados nas áreas de educação especial
107
e inclusiva e da família, auxiliando aqueles professores que se encontram com

salas diversificadas. Nesse sentido, além dos docentes em sala de aula, os
recursos de DU são muito importantes para uma educação mais inclusiva e
equitativa.
A discussão realizada e a apresentação do material didático na
concepção do DU são muito relevantes para a educação de crianças, jovens
e adultos que necessitam de um olhar mais atento às suas peculiaridades. Isso
porque explorar novos meios para ter uma educação acessível para um maior
número de pessoa é de extrema relevância para professores que têm
dificuldade para lidar com salas de aula lotadas e diversas realidades.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei nº

9.394/1996 – Lei nº 4.024/1961 de 2017. Atualizada.
LARROSA, J. Tecnologias do Eu e Educação. In: O Sujeito da
Educação: estudos foucaultianos. Tomaz Tadeu da Silva. (Org).
Petrópolis, RJ: Vozes, 5ª edição, 2002.
SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa
documental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de
História & Ciências Sociais. Ano I - Número I - Julho de 2009, p. 1-15.
ZIMMERMANN, N.; KITTEL, R.. Desenho Universal Aplicado à
Aprendizagem: contribuições para o exercício da docência inclusiva. Escola
Básica Municipal Intendente Aricomedes da Silva. Política e Gestão.
Práticas de educação inclusiva. Florianópolis, 2019, p. 09.
108
OS BENEFÍCIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA

APRENDIZAGEM NOS JOGOS DE CIÊNCIAS
Luciano Pavnoski1
Thaís Rafaela Hilger4
Este artigo apresenta uma reflexão sobre a importância do Desenho

Universal para Aprendizagem (DUA) em um jogo didático para o trabalho
com a disciplina Ciências, na busca de um ensino visando a satisfazer as
necessidades de aprendizagem de todos os aprendizes. O DUA objetiva
ampliar as oportunidades de aprendizagem por meio de planejamento de
atividades que visem à aprendizagem de todos os aprendizes, com vistas à
não exclusão do aprendiz em sala de aula. É um assunto desafiador e que
vem se destacando pela necessidade de usar na prática, para melhorar o
ensino e aprendizagem dos aprendizes, beneficiando tanto o professor
quanto o aluno. Considerando mudanças e avanços marcantes no ambiente
escolar, abordar o DUA nos planejamentos passa a ser um assunto
primordial e um avanço na aprendizagem de todos.
Este texto aborda a construção de um jogo de Ciências adaptado aos
princípios do DUA. Para isso, a pesquisa aqui apresentada é do tipo
bibliográfica de cunho qualitativo, na qual se levantam os pontos principais
do assunto, com o objetivo de refletir a importância que os materiais
produzidos a partir dos princípios do DUA têm no processo de ensino e
aprendizagem de Ciências. O objetivo específico que norteou o trabalho foi
compreender a importância do DUA como estimulação para o
desenvolvimento cognitivo, físico, social e cooperativo do aluno, além de
1 Mestrando em Educação em Ciências e em Matemática. Professor efetivo da

Secretaria Municipal de Educação de Cruzeiro do Iguaçu (PR) e Boa Esperança do
Iguaçu (PR). E-mail: lucianopavnoski@hotmail.com
3 Pós-doutora em Ensino de Ciências e Tecnologia. UFPR. E-mail:
4 Pós-doutora em Ensino de Física. UFPR. E-mail: thaíshilger@gmail.com
109
descrever sua importância a partir do jogo produzido, no aprimoramento das

práticas de ensino aplicáveis em salas de aula.
Jogo de Ciências na perspectiva do Desenho Universal de

Aprendizagem como uma estratégia de ensino coletiva
Todo professor necessita planejar a sua ação didática de ensino para os

diferentes conteúdos que serão trabalhados em sala de aula. Desse modo,
qualquer planejamento, seguindo ou não os princípios inclusivos do DUA,
deve ser elaborado levando em consideração os alunos, seus conhecimentos
prévios, bem como a maneira como os aprendizes se relacionam com o
processo de ensino e aprendizagem, seus comportamentos frente à ação de
aprender, seu contexto socioeconômico e seus interesses.
Conforme Libâneo (1992), o planejamento tem um grande valor por
abordar o processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social;
ao elaborar um planejamento diário, o professor deve buscar a integração de
todas as áreas de informação para, por meio delas, alcançar as necessidades
do público e promover seu crescimento e conhecimento. Nesse contexto,
Libâneo (1992, p. 222) destaca que
a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de
formulários para controle administrativo; é antes, a atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógico,
tendo como referência permanente as situações didáticas concretas, isto é, a
problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os
professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de
ensino.
Podemos dizer que o jogo é uma ação de buscar e apropriar-se, de

indagar e participar, sendo entendido como um recurso importante no
desenvolvimento do indivíduo e no seu processo de aprendizagem, pois
permite ao professor trabalhar o conteúdo de forma lúdica e prazerosa.
O jogo por ser desafiador e desenvolver a proatividade do aluno, atua
positivamente em diversos fenômenos, como criatividade, socialização,
motivação e cognição. Dessa forma, o jogo aumenta o envolvimento do aluno
com o conteúdo, sua capacidade de resolver situações problema e, por fim,
110
estimula seu raciocínio lógico e facilita sua aprendizagem (RAVELLI, 2010, p.

5).
Ao pensar na prática pedagógica com os jogos no contexto de uma aula

de Ciências, adaptando o jogo com base nos princípios e elementos do DUA,
o professor promove em sua aula a inclusão de todos os aprendizes, não
somente dos alunos com deficiência. Isso faz com que todos os educandos
possam participar ativamente do seu processo de ensino e aprendizagem, de
forma a promover a confiança e o sentimento de pertencimento.
Strapason (2011, p. 14) salienta que
geralmente, em situação de jogo, inicialmente os jogadores iniciam o jogo em
igualdade de condições e, depois, as habilidades pessoais vão aparecendo, de
acordo com cada tipo de jogo. Quem tem facilidade de memorização visual,
por exemplo, possivelmente sairá melhor no jogo de memória. Aquele jogador
que tiver a habilidade de raciocínio mais desenvolvida, possivelmente sairá
melhor num jogo de estratégia. Quem possuir ambas as habilidades
desenvolvidas poderá facilmente ser o vencedor, ou não, pois a sorte dos
jogadores sempre terá que ser levada em consideração.
Quando o jogo é introduzido no processo de ensino em sala de aula,

desperta conhecimento, instiga o aluno a aprender e se desenvolver de forma
natural e espontânea, estimulando a construção do conhecimento,
despertando a aptidão e a capacidade cognitiva e apreciativa, além de os
aprendizes realizarem uma interação com os conhecimentos prévios
presentes em seus subsunçores.
O jogo didático é uma ferramenta importante no ensino, nesta pesquisa,
para o ensino de Ciências, na medida em que ele pode ser utilizado como
promotor da aprendizagem das práticas escolares, possibilitando a
aproximação dos alunos ao conhecimento científico (KISHIMOTO, 2005).
Assim, “os jogos no ensino de ciência têm a importante função de criar um
vínculo afetivo entre o aprendiz e o conteúdo a ser abordado” (LIMA, 2011,
p. 19). Destaca-se também que “é nesse contexto que o jogo didático ganha
espaço como instrumento motivador para a aprendizagem, à medida que
propõe estímulo ao interesse do estudante” (CUNHA, 2012, p. 1).
De acordo com Miorim e Fiorentini (1990, p. 7), os jogos “[...] podem
vir no início de um novo conteúdo com a finalidade de despertar o interesse
da criança ou no final, com o intuito de fixar a aprendizagem e reforçar o
desenvolvimento de atitudes e habilidades”. O jogo é um fator didático e
111
serve como um auxílio para a prática do professor, sendo importante na ação

pedagógica para introduzir, ensinar ou até mesmo complementar um
conteúdo.
O ato de jogar, além de ser algo prazeroso aos envolvidos, estimula e
desenvolve o social, o emocional e o cognitivo do aprendiz, além de ampliar
conhecimentos. Sendo o jogo importante, é um recurso com caráter valioso
no ensino; com ele, as aulas passam a ser mais diferenciadas, atrativas, lúdicas,
promovendo a participação e interação de todos na perspectiva de uma
escola e sala de aula inclusiva.
Metodologia
A metodologia utilizada para desenvolvimento do estudo se caracteriza

na construção de um jogo intitulado Q. Memória da Fauna Regional, sendo
o motivo para esse nome um jogo em que se caracterizam os principais
animais encontrados na região Sudoeste do estado do Paraná, com foco no
município de Cruzeiro do Iguaçu. Foi desenvolvido com o intuito de
trabalhar o conteúdo dos animais, que consta no planejamento do 5º ano dos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal
localizada naquela cidade.
O jogo em questão possui a possibilidade de desenvolvimento do
raciocínio, criação de estratégias e desenvolvimento dos conhecimentos
conceituais e procedimentais referentes aos animais escolhidos para compô-
lo. Ao pensar na sua concepção, buscamos criar possibilidades para que
determinado contexto minimizasse as barreiras dos aprendizes no processo
de aprendizagem. Dessa forma, visamos a abranger nesse recurso as
seguintes deficiências: a visual, a física e a auditiva.
Para a deficiência visual, é importante dar atenção aos estímulos visuais
e táteis que possam atender às diferentes condições visuais, às cores
contrastantes, como ao acabamento fosco e claro sobre o escuro, texturas,
tamanhos adequados e relevo em braile, indicando a localização das covas
(KRANZ, 2014).
Para a deficiência auditiva, de acordo com Kranz (2014), há a
necessidade da presença de um professor intérprete ou o conhecimento de
112
Língua Brasileira de Sinais (Libras) por parte do professor e dos próprios

estudantes.
Em relação à deficiência física, o professor pode disponibilizar jogos
suficientemente grandes, que permitam a apreensão de crianças com
alteração na mobilidade, e em materiais que em caso de uso com grandes
forças ou movimentos involuntários não se desloquem durante o jogo
(KRANZ, 2014).
O material produzido aborda os assuntos relacionados a algumas das
características dos animais e curiosidades, conforme a Figura 3. O jogo se
constitui dos seguintes materiais:
 Um tabuleiro com cartas dispostas para escolha (Figura 1).
Figura 1 – Tabuleiro do jogo

Fonte: Os autores, 2021
 Doze cartas com imagens coloridas de animais típicos da região

Sudoeste do estado do Paraná: galinha, pássaro azulão, tatu, gato,
cachorro, vaca, capivara, abelha, porco, borboleta, jacaré e sabiá-
laranjeira (Figura 2).
113
Figura 2 – Animais do jogo Q. Memória da Fauna Regional

 Doze cartas que incluem curiosidades e características de cada

animal (Figura 3).
Figura 3 – Características e curiosidades dos animais do jogo Q. Memória

da Fauna Regional
114
As cartas foram produzidas e impressas em tinta colorida, em papel de

gramatura entre 120 g e 140 g. Com a finalidade de torná-las resistentes para
o manuseio durante o jogo, foi feita a plastificação das cartas com polaseal
plástico. As cartas foram confeccionadas conforme as características da
Figura 4.
Figura 4 – Modelo das cartas do jogo

Todas as cartas foram adaptadas conforme o modelo, podendo os
animais, bem como suas características e curiosidades, ser substituídos por
animais de outras regiões brasileiras.
Entender e executar os princípios do DUA promove um novo modo
de pensar e agir, com novas práticas pedagógicas, com acessibilidade,
reconhecendo as diferenças, respeitando e contemplando um ensino
adaptado e adequado para que os alunos possam entender e aprender.
Para a compreensão do material do jogo de acordo com o conceito e
os princípios do DUA, Mauch e Kranz (2008) indicam o uso de contraste de
cores e de conteúdos ampliados, para auxiliar a discriminação visual; de alto
ou baixo-relevo; do braile e/ou de descrições; do corte diagonal na lateral
superior direita, para indicar o posicionamento correto do material; de
materiais e marcadores de fácil preensão; de velcro ou imãs para fixação; de
materiais resistentes, duráveis e de fácil limpeza; e da Libras.
Ressaltamos que o jogo produzido apresenta indícios da abordagem do
DUA e assume objetivos e estratégias para uma proposta didática que visa a
115
satisfazer as necessidades de aprendizagem de um maior número de alunos

na aula proposta:
 Proporcionar modos múltiplos de representação: o jogo
produzido torna-se um recurso de ensino diferenciado para ser
trabalhado na sala de aula e, nessa perspectiva, reduz as
barreiras na aprendizagem, sendo todas as informações
contidas igualmente perceptíveis por todos os alunos.
 Proporcionar modos múltiplos de ação e expressão: neste
princípio, consideramos que o material confeccionado faz
conexões entre os conteúdos já abordados em Ciências e na
prática. O jogo desenvolve a interação e a ação direta do aluno
com os colegas, professores e o próprio conteúdo, em vez de
reproduzir ou fazer cópia de exercícios.
 Proporcionar modos múltiplos de engajamento: nos
momentos de aplicação do recurso de ensino Q. Memória da
Fauna Regional, podemos manter os alunos “atentos” e
motivados.
Do mesmo modo, o jogo desenvolvido segue os sete princípios que
regem o DUA. Os princípios 1 e 2, respectivamente, igualitário e
adaptável, estão presentes no jogo, pois o recurso de ensino foi
confeccionado para ser utilizado por pessoas com diferentes capacidades e
habilidades, sendo adaptável para qualquer uso. Também traz as
características dos princípios óbvio e conhecido, pois é de fácil
entendimento, podendo o estudante compreendê-lo independentemente de
sua experiência, conhecimentos ou habilidades de linguagem; ainda, as
informações contidas nas cartas foram pensadas de forma a atender às
necessidades de quem as recebe, tendo o jogador dificuldade de visão ou
audição.
O jogo também contempla os princípios 5, 6 e 7, pois é seguro e não
apresenta riscos e possíveis consequências de ações acidentais ou não
intencionais, além de os alunos poderem utilizá-lo com baixo esforço físico
e com conforto, apresentando o mínimo de fadiga. Ademais, foi
desenvolvido levando em conta a abrangência e espaços apropriados para
o acesso/jogar, o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do
tamanho do corpo, da postura ou mobilidade do jogador.
116
A hora de jogar: procedimentos para iniciar o jogo
Para iniciar o jogo, deve-se definir a ordem de jogada dos participantes,

o que pode ocorrer por sorteio, “par ou ímpar” ou outras possibilidades, de
forma a atender a todos os alunos que se encontram na sala de aula, conforme
suas necessidades educativas especiais. Realizado o sorteio e definido o
jogador iniciante, ele realiza a escolha de duas cartas, averiguando se têm uma
combinação correta, conforme exemplo da Figura 5.
Figura 5 – Exemplo de combinação correta das cartas

Quando o aprendiz formar a combinação correta de duas cartas, irá
retirá-las do jogo, segurando-as para si para serem somadas a outras possíveis
combinações corretas que possa fazer durante a partida. A cada combinação
correta, o jogador dá continuidade à partida. No entanto, se o jogador
naquele momento não conseguir formar a combinação correta, as cartas
escolhidas retornarão para o tabuleiro para serem utilizadas pelos demais
participantes, passando a vez da jogada. As cartas que ainda não foram
combinadas ficam dispostas no tabuleiro para facilitar a escolha de novas
cartas pelos outros jogadores.
Durante a partida, o jogador pode utilizar a carta descartada ou realizar
a escolha de uma nova para organizar a sua jogada. Os demais participantes
117
irão proceder à partida da mesma forma. O vencedor será o jogador que

obtiver a maior quantidade de pares com a combinação correta.
O objetivo deste estudo foi realizar uma análise da importância e dos

benefícios do DUA aplicado ao jogo de Ciências. Partindo dos resultados
obtidos, foi possível constatar que o DUA, por meio de seus princípios,
objetivos e estratégias, intensifica condições de uma educação para todos,
com o direito de um ensino pelo qual todos possam satisfazer suas
necessidades de aprendizagem.
Durante o desenvolvimento deste trabalho, também percebemos que o
DUA satisfaz as necessidades dos alunos e que, a partir de atividades
pedagógicas inclusivas, é possível promover aulas adaptadas, com condições
de conhecimento e aprendizagem igualitária para todos os alunos.
O DUA é uma necessidade para uma prática pedagógica ampla com
resultados positivos. Portanto, devemos reconhecê-lo como forma de
fortalecimento do processo de ensino, visto que existem alunos com
diferentes necessidades educativas especiais e todos devem engajar-se e
aprender um mesmo conteúdo, não sendo vistos com olhares de
“diferentes”. Nesse contexto, o DUA promove mudanças e adaptações,
almejando um ensino em que todos possam aprender.
Os resultados obtidos mostram a relevância que o DUA tem nas
práticas escolares com os jogos adaptáveis a todos os alunos, além de
proporcionar interesse, motivação, cooperação e inclusão de todos num
mesmo ambiente escolar, conhecendo e desenvolvendo-se integralmente.
Ainda, é possível induzir com este estudo que, para o ensino ser de fato
completo, é preciso haver acesso à acessibilidade, tanto da escola quanto do
currículo e da aprendizagem, trabalhando para uma educação e um ensino-
aprendizagem igualitários para todos.
118
Referências
CUNHA, M. B. da. Jogos no Ensino de Química: Considerações

Teóricas para sua Utilização em Sala de Aula. Química Nova na Escola, v.
34, n. 2, p. 92-98, maio de 2012.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8ª
ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
KRANZ, C. R. O. Desenho Universal Pedagógico na Educação
Matemática Inclusiva. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2014.
LIMA, M. F. de C. Brincar e aprender: o jogo como ferramenta
pedagógica no ensino de Física. Dissertação - Instituto de Física da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro – RJ, 2011.
MAUCH, Carla S.S.; KRANZ, Cláudia R. Os jogos na educação inclusiva.
In: MAUCH, Carla S.S. (Org). Educação inclusiva: algumas reflexões.
Natal, RN: EDUFRN, 2008. p. 93-99
MIORIM, M. A., FIORENTINI, D. Uma reflexão sobre o uso de materiais
concretos e jogos no Ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, São
Paulo, v. 4, n. 7, p. 5-10, 1990.
RAVELLI, T. G. O jogo como oportunidade de aprendizagem em
ciências biológicas: um estudo exploratório. 2010. 37f. (Monografia),
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2010.
STRAPASON, L. P. R. O uso de jogos como estratégia de ensino e
aprendizagem da matemática no 1º ano do ensino médio. 2011. 194f.
(Dissertação), Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e
Matemática, Santa Maria, 2011. Disponível em:
https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFN-
1_858424d6505ab095d57dd06330e5840d. Acesso em: 26/11/2021.
119
ÁBACO NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVERSAL:

CONSIDERAÇÕES PARA UMA ABORDAGEM PAUTADA
NO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM
Loretta Derbli Durães da Luz Rosolem1

Sônia Regina Muchinski2
A utilização de materiais concretos é de fundamental importância para

o processo educacional, contribuindo como recursos visuais e manipulativos
para a aprendizagem de conceitos matemáticos. O ábaco é um desses
recursos, por ser considerado de fácil acesso e manipulação pelos estudantes.
Nesta proposta, optamos pela utilização do ábaco aberto, pois esse modelo
permite a colocação de peças e hastes, favorecendo a aprendizagem de
conceitos como agrupamentos, trocas e valor posicional do sistema decimal.
No início de cada ano letivo nas instituições de educação básica, técnica
e tecnológica, local de atuação da primeira autora deste capítulo, após a
avaliação diagnóstica de Matemática do 1º ano do Ensino Médio, os docentes
costumam realizar uma revisão de conteúdos do Ensino Fundamental, com
a mediação do professor de educação especial. Com esse trabalho de
intervenção pedagógica, há a possibilidade de um trabalho colaborativo em
codocência/coensino4, utilizando o ábaco na perspectiva do Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA). No entanto, para que essa intervenção
atenda a uma maior diversidade de estudantes, faz-se necessário um material
que possa ser utilizado por todos. Com isso, propomos alterações nas
características físicas do ábaco, na perspectiva do Desenho Universal (DU),
a fim de atender aos estudantes. Neste texto, descrevemos as etapas de
adaptação desse material didático considerando a referida abordagem.
1 Doutoranda em Educação em Ciências e em Matemática. UFPR. E-mail:

loretta.rosolem@ifpr.edu.br
2 Mestranda em Educação em Ciências e em Matemática. UFPR. E-mail:
soniarm@ufpr.br
4 Reconhecemos a existência da terminologia “coensino” (MENDES, 2006), porém
optamos por utilizar o termo “codocência” neste capítulo, pois é adotado em

sistemas de ensino municipais e na própria instituição de ensino da primeira autora.
120
Para o desenvolvimento do trabalho, optamos pela metodologia da

pesquisa qualitativa, bibliográfica e experimental, com a adaptação de um
ábaco já existente, incorporando a ele elementos que possibilitem o uso pelo
maior número de pessoas, com diferentes habilidades e/ou deficiências.
Ábaco na Matemática
O primeiro ábaco de que se tem notícia na história da humanidade,

considerado o primeiro instrumento de contagem prático e eficaz utilizado
pelo ser humano, é a própria mão. Também chamada ábaco humano, é
considerada a primeira máquina de contar encontrada em vários lugares do
mundo, originando os conceitos das bases 5 e 10 expressas na contagem dos
dedos das mãos. Essa prática de contagem ainda é observada atualmente nas
crianças ao iniciar sua aprendizagem de contagem e até mesmo em adultos
como ferramenta facilitadora de operações de soma e subtração (IFRAH,
1992).
Com o desenvolvimento da Matemática e das tecnologias, surgiram
outras formas de efetuar cálculos, que vão do lápis e papel a calculadoras e
computadores. Entretanto, como observa Fernandes (2006), na cultura
japonesa, tanto no aspecto educacional quanto no econômico, o ábaco é uma
ferramenta de grande utilização, fazendo parte do currículo escolar.
Ifrah (1992) indica que, dentre os principais modelos desenvolvidos
pelas civilizações, podem ser citados o ábaco romano, o modelo chinês (Suan
pan), o japonês (Soroban), o russo (Tschoty) e o hindu/indiano (ábaco de pinos).
Cada cultura desenvolveu essa ferramenta com características diferentes, mas
com a mesma finalidade. Esses modelos podem ser visualizados nas Figuras
1 a 5.
121
Figura 1 – Ábaco romano

Fonte: Raunaimer et al., 2013
Figura 2 – Ábaco chinês

Figura 3 – Ábaco japonês

122
Figura 4 – Ábaco russo

Figura 5 – Ábaco indiano

Fernandes (2006, p. 17) complementa que o ábaco, em especial, o
japonês, “foi um instrumento que a humanidade inventou no momento que
precisou efetuar cálculos mais complexos quando ainda não dispunha do
cálculo escrito por meio dos algarismos indo-arábicos”.
Além disso, faz-se necessário esclarecer que “o uso do material
sensorial, na aquisição de conceitos matemáticos, auxilia no desenvolvimento
de processos como a abstração e generalização, processos psíquicos esses
ainda em desenvolvimento” (SOUZA, 2017, p. 5).
Nesta proposta, o tipo de ábaco escolhido foi o aberto, baseado no
modelo do ábaco de pinos (hindu), pois esse modelo possui vantagens sobre
os demais, ao estruturar-se em uma base aberta, que permite colocar e tirar
peças e hastes, favorecendo a aprendizagem de conceitos como
agrupamentos, trocas e valor posicional, próprios do sistema numérico indo-
123
arábico. A Figura 6 apresenta um dos modelos de ábaco escolar disponíveis

no mercado.
Figura 6 – Ábaco escolar

Apresentamos, na Figura 7, um modelo esquemático do uso do ábaco,
a fim de proporcionar a visualização do valor posicional representado em
cada haste (unidades, dezenas, centenas, milhares), em que são encaixadas no
máximo dez peças, pois, no sistema decimal, dez unidades de uma ordem
qualquer formam uma unidade de ordem imediatamente superior. O
princípio de agrupamento de dez unidades e a consequente troca por
unidades de ordem superior estão presentes nesse recurso, buscando
exemplificar ao estudante os conceitos originários do sistema de numeração
decimal. Nesse modelo esquemático, encontra-se representado o valor
“zero”.
Figura 7 – Modelo esquemático de ábaco hindu

124
No modelo esquemático da Figura 8, há a representação do número

1.234, a fim de exemplificar a utilização do ábaco hindu, que se aproxima
mais do utilizado neste estudo.
Figura 8 – Esquema representativo do número 1.234

O esquema da Figura 8 demonstra um ábaco com pinos fixos
posicionados na base, que possibilitam a inserção das peças em cada um
deles, indicando as quantidades representativas de classe e ordem numérica.
Com base no esquema, optamos por utilizar um material que já existia na
instituição outrora mencionada e era utilizado pelos alunos nas aulas de
Atendimento Educacional Especializado (AEE); a partir desse recurso,
propusemos adaptações, de modo a possibilitar o uso pela maior diversidade
de estudantes possível, como será demonstrado e analisado após a
explicitação dos sistemas de comunicação utilizados.
Sistemas de comunicação
Ao propor um recurso didático que contemple o maior número de

usuários, faz-se necessário analisar os sistemas de comunicação presentes no
material e realizar as alterações necessárias. Por isso, optamos, num primeiro
momento, por incluir o braile na identificação da base do ábaco.
O Sistema Braille é utilizado universalmente para a leitura e escrita por
pessoas cegas, tendo sido inventado na França por Louis Braille (que inspirou
o nome do sistema), um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como
o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos
deficientes visuais na sociedade (LEMOS, 1996). É composto por seis
125
pontos em relevo, dispostos em duas colunas, e possibilita a formação de 63

símbolos diferentes.
Assim, na base do ábaco foram feitas impressões em cola em alto-relevo
dos códigos braile que representam: dezena de milhar (DM), unidade de
milhar (UM), centena (C), dezena (D) e unidade (U), conforme o Quadro 1.
Quadro 1 – Códigos braile na base do ábaco

Código braile Significado
Dezena de milhar
(DM)
Unidade de milhar
(UM)
Centena (C)
Dezena (D)
Unidade (U)
Fonte - Os autores, 2021

Na primeira coluna do Quadro 1, estão inseridos os códigos braile que
representam as iniciais das ordens e classes numéricas, enquanto, na segunda
coluna, está o significado de cada um.
Ainda, por ser um material que utiliza as cores para o agrupamento, foi
utilizado o código Feelipa nas peças para encaixe. O Feelipa é um código de
cor simples, fácil de memorizar e universal, por estar associado a formas
geométricas mundialmente reconhecidas e apresentar-se em relevo,
permitindo a todas as pessoas a sua correta identificação, conforme Figura 9.
126
Figura 9 – Código de cores Feelipa

Fonte: Feelipa, 2021
Na Figura 9, estão presentes as cores primárias: vermelha, impressa em
um quadrado; amarela, em um triângulo; e azul, em um círculo. Logo abaixo,
encontram-se as cores: preta, com três traços horizontais; cinza, com dois
traços horizontais; e branca, com um traço horizontal. Essas marcações são
realizadas em alto-relevo, para que possam ser lidas por pessoas cegas.
Também podem ser realizadas combinações das cores primárias,
gerando novas cores, conforme a Figura 10.
Figura 10 – Exemplos de combinações no código de cores Feelipa

Fonte: Feelipa, 2021
127
Nessa última figura, estão representadas as combinações das cores:

círculo azul adicionado ao triângulo amarelo resulta no verde, composto pela
metade esquerda do círculo ligada ao triângulo; o quadrado vermelho
adicionado ao triângulo amarelo resulta em laranja, expresso pela junção do
quadrado à esquerda e triângulo à direita; círculo azul adicionado ao quadrado
vermelho resulta no roxo, expresso pela união do semicírculo à esquerda e
quadrado à direita; esse roxo, unido ao laranja, resulta no castanho, expresso
pelo semicírculo e quadrado roxos emendados ao triângulo laranja.
A partir dos Sistemas Braille e Feelipa, optamos, num primeiro
momento, por utilizá-los como estratégia de comunicação para que o ábaco
se tornasse mais acessível ao maior número de pessoas, incluindo cegos e
pessoas com baixa visão.
Adaptação do ábaco aberto na perspectiva do Desenho Universal
Como critério de escolha, optamos pelo modelo que oferecia maiores

proporções (base com 1 cm de altura, 25 cm de largura e 5 cm de
profundidade; cada peça com 3,2 cm altura, 3,5 cm de diâmetro maior e 1,1
cm de diâmetro menor, para encaixe) e possibilidades de acessibilidade aos
estudantes com deficiência física e baixa visão, pois ábacos menores, com
proporções variadas menores que as descritas, dificultam o manuseio e
geralmente são de cores opacas ou sem variação de cor. Além disso, este
modelo proporciona mais espaços para as alterações propostas para atender
ao maior número de pessoas.
Diante do exposto, a escolha se deu pelo ábaco aberto em material
plástico já existente para uso dos estudantes na instituição de ensino
mencionada anteriormente. É um material em plástico que apresenta uma
base cinza retangular, contendo cinco furos, nos quais são encaixadas, assim
como na base, as peças cilíndricas nas cores rosa, azul, vermelha, verde e
amarela, como se verifica na Figura 11.
128
Figura 11 – Ábaco plástico original

Com uma cola para alto-relevo preta, foram inseridos os códigos
Feelipa das cores referentes a cada grupo de peças (azul, vermelha, verde e
amarela), com as representações de cada cor, como descrito anteriormente.
A cor preta foi utilizada em todos os códigos para oferecer contraste com a
cor de cada peça, possibilitando a visualização para os videntes e com baixa
visão. A Figura 12 mostra as peças azul, vermelha, verde e amarela, com seus
respectivos códigos Feelipa em alto-relevo em preto.
Figura 12 – Peças com a representação do código Feelipa

Na base do ábaco, foi inserido o código braile das letras iniciais de
unidade (U), dezena (D), centena (C), unidade de milhar (UM) e dezena de
milhar (DM), com a marcação de corte no canto superior direito, indicando
que existe a representação em braile no objeto, conforme Figura 13.
129
Figura 13 – Base do ábaco com as indicações em braile

Na Figura 14, é realizada a demonstração da utilização real do ábaco
aberto adaptado para o uso na perspectiva do DUA, com uma mão
encaixando uma das peças plásticas para representar o número 3.433.
Figura 14 – Representação do número 3.433 no ábaco

Ao mostrar, na Figura 14, a mão segurando a peça com o uso de apenas
dois dedos (indicador e polegar), fica evidente o fácil manuseio do material,
o que possibilitaria o uso por pessoas com mobilidade reduzida e o encaixe
com adaptadores.
Com relação à dimensão, ao comparar a peça a uma moeda de R$ 1,00,
ela é um pouco mais larga que o diâmetro da moeda e com altura superior a
esse diâmetro. A referida relação é demonstrada na Figura 15, que mostra a
peça vermelha na posição vertical ao lado da moeda.
Figura 15 – Referência em relação às dimensões de uma moeda

130
A partir dessas adaptações do ábaco aberto, o qual sugerimos como

instrumento didático, passamos ao momento de análise das possibilidades de
trabalho a partir dos princípios do DUA. Para isso, foi necessário analisar
cada um dos princípios, os quais são sintetizados na Figura 16.
Figura 16 – Quadro de análise do ábaco aberto adaptado na perspectiva do

DUA para ser aplicado a uma turma do 1º ano do Ensino Médio
Na análise da Figura 16, fica evidente que, na perspectiva do DUA, o
ábaco aberto poderia ser utilizado como recurso didático nas aulas de
Matemática, por possibilitar o engajamento, múltiplos meios de
representação, ação e expressão.
Com relação ao acesso, por exemplo, na turma do 1º ano do Ensino
Médio, o ábaco não é um material costumeiramente utilizado nesse nível de
ensino, pois, como todo material manipulável tem suas limitações, uma delas
são os valores adotados nas operações, que se limitam ao número de peças e
ordens disponíveis, o que faz com que ele não seja comum nessa etapa de
ensino; além disso, muitos estudantes não o conhecem e, dos que o
conhecem, nem todos sabem usá-lo, de modo que é uma novidade para eles,
131
o que pode propiciar o princípio do engajamento, por meio do uso e

descoberta de um novo recurso.
Com relação às redes afetivas, com o intuito de fornecer múltiplos
meios de engajamento, temos as diretrizes de: acesso (pode-se considerar a
novidade ao utilizar o instrumento; construir (a identificação dos avanços em
cada uso, cada operação); e internalizar (a antecipação de resultados pela
abstração).
Ao analisar as redes de reconhecimento (“o que” da aprendizagem),
fornecendo múltiplos meios de representação, verificamos as diretrizes de:
acesso visual, tátil e auditivo na utilização do ábaco; construir, pelo uso das
operações matemáticas, braile, Feelipa e o próprio ábaco como instrumento
em plástico; e internalizar, incluindo conhecimentos prévios e a divisão de
informações e comandos, propiciando o desenvolvimento de estudantes
engenhosos e experientes.
Referente às redes estratégicas (“como” da aprendizagem), ao fornecer
múltiplos meios de ação e expressão, temos as diretrizes de: acesso, na
interação com o material, registro escrito e relato do raciocínio realizado;
construir, por meio da resolução de problemas com diferentes estratégias; e
internalizar, ao realizar a prova real das operações e usar esses conhecimentos
em situações-problema em outros contextos, possibilitando que os
estudantes sejam estratégicos e direcionados a metas.
Este capítulo propôs alterações nas características físicas do ábaco, a

fim de atender ao maior número de estudantes possível na perspectiva do
DU, indicando as contribuições para uma intervenção em uma abordagem
do DUA.
A pesquisa qualitativa oportunizou os estudos do referencial teórico do
DU e DUA, das origens e possibilidades didáticas do ábaco e a experiência
da adaptação do recurso didático já utilizado, com a inclusão do braile na
identificação da base do ábaco e do código Feelipa nas cores das peças. Com
isso, foi possível evidenciar que o ábaco aberto, ao ser adaptado com a
inserção dos sistemas de comunicação para cego e baixa visão, pode atender
aos princípios do DUA de engajamento, representação e ação e expressão,
132
contemplando o máximo possível de estudantes, ao incluir diferentes

formatos e texturas aleatoriamente em cada cor de peça, em substituição ao
código Feelipa, e inserir imã na parte inferior delas para melhor encaixe. Tais
considerações foram realizadas ao apresentar o material no seminário da
disciplina em que esta obra teve origem.
Com relação à própria autoanálise da proposta, observamos a
necessidade de padronização das medidas do código braile, conforme as
diretrizes do próprio sistema oficial, com o distanciamento adequado entre
os pontos e a inclusão das letras iniciais que indicam as classes (unidades
simples, milhares, milhões etc.) e ordens numéricas (posição do algarismo
que compõe o número em cada classe) em destaque para pessoas com baixa
visão.
Referências
FEELIPA. Código de cores para deficientes visuais. Disponível em:

http://www.feelipa.com/pt/para-deficientes-visuais/ Acesso em 14 de
janeiro de 2021.
FERNANDES, C. T. et. al. A construção do conceito de número e o
pré-soroban, Brasília, Ministério da Educação, 2006.
IFRAH, Georges. Os números: história de uma grande invenção, 4 ed, São
Paulo, Globo, 1992. Acesso em 14 de janeiro de 2021.
LEMOS, E. R.; CERQUEIRA, J. B. O sistema Braille no Brasil. n. 2
(1996) - Revista Benjamin Constant. Disponível em:
http://revista.ibc.gov.br/index.php/BC/article/view/676/389 Acesso em
13 de janeiro de 2021.
MENDES, E. G. Colaboração entre o Ensino Regular e Especial - o
caminho do desenvolvimento pessoal para inclusão escolar. In E. J.
Manzini (Org.), Inclusão e acessibilidade. Marília - ABPEE. 2006 (pp.
29-41).
RAUNAIMER, A.; ALMEIDA, A.; SILVA, D.; MARQUES, I. Tipos de
Ábaco e sua história. 2013. Disponível em:
<http://descompliqueamatematica.blogspot.com/2013/04/tipos-de-
abaco-e-sua-historia.html>. Acesso em - 17 nov. 2021.
133
SOUZA, S. M. de. (2017). O uso do ábaco no ensino da matemática -

uma experiência na formação em nível médio de docentes. Ensino Da
Matemática Em Debate, 3(2), 1–10. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/emd/article/view/31635 Acesso em
13 de janeiro de 2021.
134
MANCALA: JOGO COM REGRAS E O DESENHO

UNIVERSAL
Tamyris Caroline da Silva1

Tania Teresinha Bruns Zimer2
MARIA-FUMAÇA
Algumas caixas de fósforos:
os palitos servem
para montar os trilhos
no chão do quarto,
um pedaço de barbante para juntar os vagões
e já está pronto o trem
que vai viajar por aqui
e para além.
O menino de quepe ou turbante
é o maquinista do trem
e grita, apita, atenção,
o trem já vai sair da estação,
embarquem todos,
piuí, piuí, que o trem já vai
partir
para qualquer direção,
Embarcam fadas e dragões,
super-heróis,
bruxos de todas as espécies,
e lá vai o trem suspirando
sonhos, fogo e fumaça.
Roseana Murray

tamyriscs@gmail.com
2 Doutora em Educação. UFPR. E-mail: taniatbz@gmail.com
135
Por meio das palavras de Roseana Murray, é possível contemplar uma

criança que brinca a partir de materiais simples e que oportuniza espaço à sua
imaginação. Destacamos que o poema direciona olhares para o menino que
convida e chama todos que estão na estação para embarcar no trem, não
importa quem, mas o maquinista convoca todos, fadas, dragões, super-
heróis, bruxos de todas as espécies.
Optamos por acolher as palavras de Roseana Murray, pois
identificamos a pertinência ao propósito deste texto. No poema, por meio
de uma brincadeira, a criança demonstra não abandonar nenhum
personagem ao iniciar uma jornada. Nesse sentido, temos como objetivo do
trabalho analisar a possibilidade de utilização do jogo Mancala, na perspectiva
do Desenho Universal (DU), para a aprendizagem matemática de todas as
crianças, sobretudo daquelas com necessidades educacionais especiais, com
o intuito de não abandonar nenhuma criança na jornada da aprendizagem.
Este texto aborda argumentos em torno da inclusão de todas as crianças
em atividades escolares, condição essencial para a aprendizagem e
desenvolvimento. O estudo discorre, ainda, sobre a utilização do jogo
Mancala atrelado ao DU na aprendizagem da Matemática.
Na primeira seção, apresentamos uma aproximação com o conceito de
jogo, na perspectiva de Cristiano Muniz e Tizuko Kishimoto. Optamos por
essa abordagem, tendo em vista que Muniz (2018) discorre sobre o jogo da
criança e a aprendizagem matemática como objeto de pesquisa científica,
enquanto Kishimoto (2011) versa sobre as definições de jogo e suas
potencialidades na infância.
A segunda seção está fundamentada nas pesquisas de Cláudia Kranz
(2014), que explicita contribuições à educação matemática inclusiva, por
meio de jogos com regras no cenário do DU. Nesse sentido, em seguida, o
texto abarca a apresentação do jogo Mancala, fundamentado em Zuin e
Sant’Ana (2015). Nessa terceira seção do texto, são abordados os materiais
utilizados na confecção, bem como as regras, detalhes de produção,
especificações técnicas e possibilidades de uso em sala de aula.
Nessa direção, a quarta seção refere-se à análise propriamente dita, pois
aborda a reflexão sobre a utilização do jogo Mancala em sala de aula e indica
a maneira como os sete princípios do DU estão presentes no jogo proposto.
Nesse contexto, esperamos contribuir com as possibilidades de professores
136
se apropriarem do movimento do DU como um caminho convidativo à

aprendizagem matemática e que inclua todas as crianças.
A busca por definições de jogo
Para Kishimoto (2011), definir o jogo não é uma tarefa simples, pois a
própria palavra pode ser entendida de múltiplas maneiras – os jogos políticos,
de xadrez, adivinha, quebra-cabeça, entre outros. Mesmo que recebam a
mesma denominação, em cada situação há especificidades, marcadas por
situações imaginárias ou regras padronizadas. A definição de jogo pode se
tornar ainda mais complicada no instante em que um mesmo
comportamento pode ser percebido como jogo ou não, dependendo da
percepção de um observador.
Kishimoto (2011) e Muniz (2016) citam a dificuldade que se tem de
definir o jogo, abrangendo a multiplicidade de suas manifestações. A
complexidade de definição de jogo ocorre também porque, entre os materiais
lúdicos, alguns são chamados de jogo ou brinquedos, indistintamente.
A história dos jogos matemáticos, de acordo com Muniz (2018), está
atrelada a nomes de grandes nomes das ciências, como Lagrange, Euler,
Descartes, Fermat, Fibonacci e Arquimedes. Concordando com o autor, os
jogos matemáticos ultrapassam a noção de que são apenas brinquedos de
crianças, pois, em alguns casos, podem ser matéria de trabalho e fonte de
inspiração. Nesse sentido, Muniz (2018) afirma que os jogos matemáticos
podem ser considerados atividades matemáticas praticadas por matemáticos.
Todavia, é interessante ressaltar que, na perspectiva de Muniz (2016), o
jogo não necessariamente gera prazer, tendo em vista as situações de fracasso
que podem atingir os jogadores. Ainda, por meio de um olhar externo, a
situação pode apresentar um comportamento nos jogadores semelhante a um
jogo prazeroso, sem que exista de fato uma motivação interna para o lúdico
(KISHIMOTO, 2011). Diante disso, pesquisadores, ao tentar identificar a
ludicidade presente em um jogo, cuja tarefa não é simples, se veem com a
necessidade de estar em consonância com os jogadores para, assim, poder
estabelecer relações com suas ações e envolvimento no jogo.
Outro ponto interessante a ser destacado permeia as regras do jogo,
pois a criança possui pouca liberdade para modificá-las em seu andamento,
137
causando sentimentos que podem não condizer com o prazer. As regras

presentes no jogo são previamente acordadas no grupo e entre as crianças,
que, corroborando Muniz (2016), estão engajadas com a atividade a ser
realizada. As mudanças que podem acontecer são passíveis de negociações e
aceitações entre os jogadores.
Nessa perspectiva, para Moura (2011), o jogo é importante para as
possibilidades que se tem de aproximar as crianças do conhecimento,
oportunizando situações de soluções de problemas que o homem vivencia.
Ainda concordando com Moura (2011), tanto o jogo quanto os materiais
estruturados e problemas-desafios são instrumentos no processo de ensino
e aprendizagem, que não podem ser vistos de forma isolada, mas como
elementos que constituem a aprendizagem. Dessa maneira, cabe ao professor
mediar atividades, no sentido de estimular a aprendizagem das crianças, a
partir da observação do andamento de sua turma e aperfeiçoamento do seu
trabalho.
Das limitações às possibilidades
Na contemporaneidade, no Brasil, a realidade educacional das escolas

se distancia de ser uma educação que contemple e inclua todas as crianças,
pois produz exclusões cotidianas, seja por espaços construídos sem
acessibilidades, seja por profissionais com ausência de formação
especializada ou indisponibilidade de materiais pedagógicos adequados.
Por meio de uma pesquisa, Kranz (2014) constatou que estudantes com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento não estavam
aprendendo conceitos matemáticos. Um dos motivos percebidos pela autora
estava relacionado com a não participação de estudantes com necessidades
educacionais especiais nas mesmas atividades que crianças ditas “normais”.
Nesse sentido, a autora realiza uma interessante indagação: “Se não são
oferecidas as mesmas oportunidades para todas as crianças, como será
possível que todos aprendam os conceitos trabalhados em sala de aula?”
(KRANZ, 2014, p. 89).
Nesse contexto, a autora destaca que o processo de desenvolvimento é
uma constituição social e não apenas individual. Assim, as diferenças no
processo inclusivo precisam ser compreendidas como potencialidades tanto
138
para o indivíduo quanto para o coletivo. Por meio dessa compreensão, o

trabalho docente pode mudar de perspectiva, pois o enfoque passa das
limitações às possibilidades de aprendizagem de cada criança. Dessa maneira,
de acordo com Kranz (2014), na educação matemática inclusiva, as
diferenças entre as crianças passam a ser vistas como potencialidades ao
longo de uma jornada educativa.
Destacamos que Mantoan (2003) afirma que a inclusão é um artefato de
uma educação plural, democrática e transgressora, pois provoca certa
instabilidade na comunidade escolar, incitando mudança de posicionamento
de professores e, consequentemente, ressignificando a identidade da criança.
O direito à diferença nas escolas pode desconstruir o sistema atual de
significação escolar excludente, normativo e elitista (MANTOAN, 2003, p.
20).
A fim de superar esse sistema escolar excludente, há a necessidade de
reconhecer as diversas maneiras de aprender, a existência da pluralidade
cultural e, sobretudo, as manifestações intelectuais nos espaços escolares,
para que práticas pedagógicas sejam pensadas no sentido da inclusão. Nessa
direção, Wiedemann (2020) explicita que a inclusão escolar está relacionada
com a concepção de união das diferenças e da complexidade, tendo um
planejamento coletivo em que todos tenham participação. O autor ressalta a
necessidade de os materiais didáticos estarem acessíveis a todas as crianças,
para que, assim, suas especificidades sejam contempladas e,
consequentemente, as potencialidades individuais sejam promovidas.
Assim, consideramos essencial a abordagem do DU, cujas ideias
nasceram com a Revolução Industrial, por meio da percepção dos processos
produtivos, que seguiam um modelo padronizado de medidas no âmbito da
construção civil. No entanto, conquistou notoriedade na sociedade somente
após a Segunda Guerra Mundial, com o aumento significativo do número de
pessoas com deficiência causado pelos efeitos pós-guerra (WIEDEMANN,
2020, p. 40).
Na contemporaneidade, concordando com Kranz (2011), por meio do
DU é possível pensar em espaços públicos acessíveis a todos, bem como nas
oportunidades de comunicação entre os indivíduos. Nesse sentido, a autora
ressalta que é essencial que materiais didáticos sejam pensados de forma que
possam ser aproveitados e utilizados por todos, e não individualmente, o que
limitaria as possibilidades de interação.
139
Nessa perspectiva, considerando a importância de jogos que envolvem

o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, este trabalho apresenta
uma adaptação do jogo Mancala, que alcança os princípios do DU. A
próxima seção discorre sobre a metodologia, atrelada aos aspectos da
apresentação do jogo, orientações, materiais e regras.
Breve contextualização do jogo Mancala e sua constituição na

perspectiva do Desenho Universal
Optamos por um trabalho envolvendo Mancala, tendo em vista que é

um jogo com muitas possibilidades de discussões com as crianças em aulas
de Matemática, História, Geografia, Educação Física e outras disciplinas. De
acordo com Zuin e Sant’Ana (2015), as origens desse jogo se perderam no
tempo, mas os autores afirmam que há relatos da existência dele na África,
há aproximadamente sete mil anos, sendo considerado, dessa forma, um dos
primeiros jogos de tabuleiro da história.
O jogo Mancala possui uma perspectiva de semeadura e colheita. Outra
denominação identificada, segundo Zuin e Sant’Ana (2015), refere-se à
contagem e captura. Mancala é constituído por um tabuleiro com uma
quantidade específica de fileiras com covas e localidades onde os jogadores
depositam suas peças capturadas. É interessante ressaltar que, ao jogá-lo, as
crianças vivenciam a possibilidade de desenvolvimento do raciocínio,
contagem, cálculo mental, bem como a criação de estratégias.
Considerando que o DU pode ser entendido por um de seus princípios,
de dar possibilidades de criar instrumentos para que determinado contexto
supere as barreiras impostas, ao se iniciar o planejamento para a confecção
do jogo Mancala na perspectiva do DU, procuramos identificar de que
maneira o jogo poderia abarcar a deficiência visual, auditiva e física de
jogadores.
De acordo com Kranz (2014), para a deficiência visual, é importante
dar atenção aos estímulos visuais e táteis que possam atender às diferentes
condições visuais. Para atender às diferentes condições visuais, o indicativo
é a escolha de cores (contrastantes, fosco claro sobre o escuro), de texturas
(áspero, liso, macio), de tamanhos adequados e, ainda, do relevo em braile
para indicar a localização das covas. Para a deficiência auditiva, o jogo não
deve excluir a comunidade da presença da criança surda, havendo a
140
necessidade da presença de um professor intérprete ou o conhecimento de

Língua Brasileira de Sinais (Libras) por parte do professor e de crianças da
turma. Já considerando a deficiência física, o professor pode pensar em
disponibilizar jogos suficientemente grandes para facilitar o ato de segurar as
peças e auxiliar as crianças em caso do uso de forças ou movimentos
involuntários (KRANZ, 2014).
Para ilustrar o formato original do jogo, apresentamos, na Figura 1,
crianças de uma escola pública em Maputo-Moçambique jogando Mancala.
Salientamos que, nas ruas da cidade onde a foto foi registrada, é possível
encontrar crianças, adolescentes, adultos, homens e mulheres jogando
Mancala, com covas feitas no chão arenoso.
Figura 1 – Crianças com o jogo Mancala em Maputo-Moçambique

Fonte: As autoras
A Figura 1 apresenta um chão de terra com dois grandes tabuleiros de
Mancala, feitos de concreto. Em um dos tabuleiros, há cinco crianças
jogando, uma delas está com o seu corpo em cima do tabuleiro, completando
a sua jogada. Destacamos que, na escola onde a imagem foi registrada, havia
vários desses tabuleiros no chão do pátio; dessa forma, nos intervalos e
recreios, as crianças se deslocavam em direção a um dos tabuleiros para jogar
esse jogo milenar.
Nessa perspectiva, criamos um protótipo do jogo de tamanho
ampliado, de forma a facilitar a mobilidade e o campo de visão das crianças
141
jogadoras. Os materiais utilizados para elaboração do jogo na perspectiva do

DU são simples, de fácil acesso para a escola, duráveis e sem riscos para as
crianças.
Para a confecção do jogo Mancala, nos inspiramos na perspectiva de
Kranz (2014) referente aos materiais utilizados. Dessa maneira, para a
produção do tabuleiro, utilizamos papelão grosso, pintado com a cor azul-
escuro. Para as covas e depósitos, pensamos na utilização de velcro na cor
amarela. Optamos por esse material para que as peças, confeccionadas com
tampinhas de garrafa PET com um pequeno velcro colado, não se desloquem
do tabuleiro com possíveis movimentos involuntários das crianças
participantes. Ressaltamos que a escrita em braile foi utilizada para indicar a
localização de cada componente do tabuleiro.
A Figura 2 apresenta o modelo do jogo Mancala abordando os
princípios do DU. Há o desenho de um tabuleiro oval na cor azul-escuro e
duas fileiras com seis covas em cada; as covas são arredondas e amarelas. Há,
ainda, dois espaços maiores, ovalados e em amarelo-escuro nas extremidades
do tabuleiro para os jogadores depositarem as peças conquistadas nas
jogadas.
Figura 2 – Protótipo do jogo Mancala na perspectiva do DU

Fonte: Autoras, 2021
Inicialmente, criamos um rascunho do tabuleiro no formato retangular,
porém percebemos que, se as covas fossem quadradas ou retangulares, o
tabuleiro teria um tamanho inviável para a mobilidade das crianças. Para
comportar as covas no formato redondo, adequamos o desenho do tabuleiro.
O protótipo do jogo Mancala na perspectiva do DU foi elaborado para
ser construído com as crianças em sala de aula, abordando a
142
interdisciplinaridade; contudo, devido às restrições ocasionadas pela

pandemia de Covid-19, não foi possível construir e executar o jogo com as
crianças em sala de aula. Esperamos que, em breve, seja possível
confeccionar a proposição de adaptação do jogo com um grupo de crianças,
para, então, realizar os ajustes necessários.
Os sete princípios do Desenho Universal no jogo Mancala
O interessante conceito de DU fundamenta-se na percepção de que o

design de ambientes e produtos deve ser pensado de maneira a permitir a
utilização por um público maior, sem que sejam necessárias adaptações
posteriores. Nesse sentido, na Figura 2, a qual explicita o protótipo do jogo
Mancala adaptado nas perspectivas do DU, evidencia-se a preocupação na
construção de um jogo com possibilidades de uso por todas as crianças, ou
seja, acessível, segundo os princípios do DU.
A diferenciação nas cores, texturas e materiais atende ao princípio da
flexibilidade de uso, acolhendo uma variedade de escolhas e habilidades
individuais. Por sua vez, a maneira como o jogo foi pensado responde ao
quesito da equidade, pois indica que o jogo pode ser aproveitado por
crianças com múltiplas habilidades, minimizando a segregação. A
informação perceptível também está presente no tabuleiro, tendo em vista
que comunica informações sobre a localização dos espaços que compõem o
tabuleiro.
Outro princípio possível de observar no tabuleiro refere-se ao mínimo
esforço possível, pois o formato do tabuleiro oval e o material de velcro
permitem que o deslocamento das peças seja realizado com conforto,
evitando esforço excessivo. Essas adaptações do jogo também podem
diminuir o risco de acidentes, atendendo ao princípio da tolerância ao erro.
Abarcando o princípio do desenho equitativo e concordando com
Kranz (2014), o protótipo do jogo Mancala foi pensado para oportunizar a
igualdade de uso durante as jogadas, visto que oportuniza a compatibilidade
de condição de aplicação das estratégias dos jogadores, independentemente
das covas escolhidas para movimentar as peças do jogo. É interessante
observar que o formato oval do jogo Mancala proposto possibilita também
143
a aproximação de cadeiras de rodas, com a criança tendo a opção de escolha

do lado do tabuleiro em que deseja estar.
Vale ressaltar que o DU ultrapassa os limites da acessibilidade
customizada, pois, segundo Kranz (2011), permite que um material seja
utilizado por crianças com ou sem deficiência. Todavia, destacamos que o
conceito de DU não exclui ajudas técnicas, quando necessário (BRASIL,
2015). Nesse sentido, é preciso considerar o papel do professor ao planejar e
propor um jogo na perspectiva do DU às crianças, pois não basta aplicar o
jogo em sala de aula, se devendo envolver o grupo na busca pelo
conhecimento com problematizações antes, durante e após o jogo. Nessa
direção, o professor pode construir o jogo com as crianças, destacando as
problemáticas da contemporaneidade, para além de conceitos matemáticos,
pois a própria história do jogo Mancala e sua construção permitem
discussões valorativas para a educação das crianças. Também é importante
que a regra escrita do jogo seja construída em conjunto com as crianças e
contemple a escrita em braile.
De acordo com Kranz (2011), ao considerar o professor principal
articulador do processo de ensino, é possível atribuir a função de oportunizar
a todas as crianças um contexto pedagógico que gere novas aprendizagens,
propiciando a elas que alcancem objetivos maiores no seu desenvolvimento.
Ainda concordando com a autora, o professor assume fundamental
importância na mediação pedagógica, que, em relação ao jogo, se inicia ao
planejar uma aula.
Salientamos, segundo Muniz (2018), que o jogo não pode constituir
uma solução para todas as dificuldades de aprendizagem matemática na
instituição escolar. Dessa maneira, o autor considera a importância da
mediação pedagógica a ser realizada pelo professor no contexto do jogo.
O jogo Mancala propicia o desenvolvimento de estratégias, cálculos
mentais de adição, subtração e divisão, porém não desvalida a mediação do
professor. Nessa direção, o docente precisa estar presente no decorrer do
jogo, oportunizando observações, reflexões, bem como validação de
procedimentos matemáticos. Sendo assim, é fundamental que, na trajetória
da formação docente, se valorize a abordagem de construção de recursos
didáticos, assim como proposições pedagógicas que abarquem as diferentes
necessidades dos estudantes e superem a exclusão.
144
Ao planejar a adaptação de um jogo, foi possível refletir sobre a

ressignificação de práticas de ensino da Matemática em sala de aula, com o
objetivo de alcançar todas as crianças inseridas no espaço escolar. Dessa
maneira, ressaltamos a importância de um currículo dedicado à formação de
professores abordar estudos pertinentes aos jogos na perspectiva do DU na
educação matemática, para favorecer a ampliação da implementação de jogos
em aulas de Matemática.
Jogos na perspectiva do DU podem viabilizar a aprendizagem
matemática, de maneira instigante, sem excluir nenhuma criança no processo
de aprendizagem. A adaptação do jogo Mancala, apresentada neste trabalho,
pode ser considerada uma das muitas possibilidades de adaptações de jogos
matemáticos.
Assim como no poema de Roseana Murray, em que, ao construir uma
locomotiva por meio de uma brincadeira utilizando materiais simples, o
menino não abandona nenhum de suas personagens, as práticas em aulas de
Matemática precisam ser convidativas, sendo o professor o mediador de um
processo que abraça e não abandona nenhuma criança. Afinal, todas elas
precisam sentir prazer ao ir para a escola.
Referências
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Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Presidência da República, Brasília, DF, 06 de julho de 2015. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 26 nov. 2021.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2003.
MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na Matemática. In:
KISHIMOTO, T. M (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a
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MUNIZ, C. A. Educação lúdica da matemática, educação matemática
lúdica. In: SILVA, A. J. N; TEIXEIRA, H. S (Org.). Ludicidade,
145
formação de professores e educação matemática em diálogo. Curitiba-

PR: Appris, 2016. p. 17-45.
MUNIZ, C. A. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no
campo da educação matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
KISHIMOTO. M. T. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, M.
T. (Org.). Jogos, Brinquedos e a Educação. 14. Ed-São Paulo: Cortez,
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KRANZ, C. R. Os jogos com regras na perspectiva do desenho
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Norte, Natal (RN), 2014. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/14487/1/JogosRegrasPe
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Federal do Rio Grande do Norte, Natal (RN), 2011. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/18327/1/ClaudiaRK_D
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Manufatura aditiva aplicando o conceito de desenho universal para
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Tecnologia) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa-
PR, 2020. Disponível em:
http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/5286. Acesso em: 26 nov.
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ZUIN, E. S. L.; SANT’ ANA, N. A. S. Produzindo aproximações da
cultura africana com a matemática escolar: a utilização do jogo mancala.
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Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/186646/ELENI
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y. Acesso em: 18 de ago. de 2021.
146
O DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM NOS

MUSEUS DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Claudia Celeste Schuindt Recanello1

Cinthia Raquel de Souza2
Camila Silveira3
Existem numerosos obstáculos que impedem a plena fruição dos

espaços culturais, dentre eles, barreiras arquitetônicas encontradas desde a
via pública até o percurso expositivo, o que torna a visita ao museu uma
atividade ainda mais complexa, ultrapassando o limite do lazer, implicando
novas maneiras de enunciar uma museologia mais próxima do seu público.
Nesse sentido, as visitas a esses espaços se dão como forma de ampliar o
conhecimento sobre a temática que está sendo apresentada, bem como a
cultura científica, histórica e social.
Segundo Franco (2019, p. 19),
é dado ao museu o desafio contínuo de privilegiar diferentes narrativas,
distintas histórias, contadas por objetos muitas vezes valiosos, insólitos ou
inusitados, mas também por outros de feitura simples, de uso quotidiano, e de
múltiplos significados, ligados prioritariamente ao território em que se situam
e à comunidade que neles se representa.
Considerando não só a multiplicidade de significados que um museu

assume, mas também a diversidade de vidas e histórias que o constroem, uma
das preocupações que têm encontrado lugar nas discussões de pesquisadores
é a possibilidade de o espaço museal estar disponível para todos os públicos,
incluindo o com deficiência (NORBERTO ROCHA; MARANDINO,
2017).
O aumento da procura de museus pelo público com deficiência se deu
a partir de um processo longo e delicado de abertura e diálogo com essas
instituições, que expressavam uma finalidade mais restrita e elitizada

claudiaschuindt.cs@gmail.com
cinthiaras@gmail.com
3 Doutora em Educação para a Ciência. UFPR. E-mail: camilasilveira@ufpr.br
147
(FRANCO, 2019), o que lhes confere um papel incisivo na ruptura do

paradigma de que o espaço museal se restringe, em vez de se ampliar,
tornando-se cada vez mais acessível e inclusivo.
Essa preocupação com a educação museal fez com que os museus
introduzissem estratégias que viabilizassem a comunicação com o público em
suas exposições (MARANDINO, 2008), pois é imprescindível que a
organização dos espaços atenda às necessidades do visitante e que sejam
pensados e desenvolvidos projetos que garantam respeito e autonomia.
Dessa maneira, não é a pessoa com deficiência que deve se adaptar aos
espaços, mas estes precisam ser modificados, devendo ser capazes de atender
às necessidades de seus membros, tendo-os como parceiros na discussão de
problemas e soluções, afastando-se de uma visão assistencialista (SASSAKI,
2009).
Sassaki (2009) defende que as instituições precisam incorporar o
conceito de acessibilidade para se tornarem inclusivas, tornando possível não
apenas a visitação, mas a permanência e a aprendizagem nos museus.
Portanto, “é, cada vez mais, da responsabilidade dos museus acolher os seus
visitantes, independentemente das suas necessidades” (SANTOS, 2011, p.
308). Para isso, as instituições museais necessitam planejar e desenvolver
processos educativos inclusivos, de modo a favorecer plena participação de
seus públicos em todas as ações. A demanda organizacional envolve a
reestruturação das exposições, a fim de possibilitar não somente o acesso,
mas também o sucesso da inclusão nesses espaços, por meio do Desenho
Universal (DU), ressaltando o conceito de Desenho Universal para
Aprendizagem (DUA).
Berbetz e Góes (2020, p. 336) enfatizam que
a utilização de recursos didáticos na concepção do Desenho Universal para
Aprendizagem implica mudança na forma de pensar a prática educacional, na
forma em que a informação é apresentada e no modo com que os estudantes
expressam suas habilidades e conhecimentos.
Nessa perspectiva, pesquisas mostram que os museus de ciências, bem

como os das demais tipologias, têm se adaptado recentemente para receber
os públicos com deficiência. Entendemos, então, a importância de os museus
de ciências incorporarem os princípios do DUA, a fim de que esses espaços
garantam a equidade, segurança, liberdade e autonomia, considerando a
importância da afetividade nos processos que acontecem nesses espaços.
148
Nessa direção, esta pesquisa identifica a presença/ausência de princípios do

DUA em uma exposição acessível de um museu de ciências.
Caminhos metodológicos
A pesquisa é de natureza qualitativa (FLICK, 2008) e os procedimentos

metodológicos adotados seguem os pressupostos da hermenêutica
fenomenológica (DITTRICH; LEOPARDI, 2015), pois buscam uma
maneira de entender e expressar a percepção sobre os acontecimentos
partindo da realidade local.
O objeto desta pesquisa é um dos museus da cidade de São Paulo,
considerado referência no Brasil para a inclusão da pessoa com deficiência,
por possuir itens e exposições acessíveis, algumas desde sua concepção.
Trata-se do Catavento Cultural e Educacional4, que conta com um Núcleo
de Acessibilidade (NAC) responsável pelo preparo e implantação de medidas
de acessibilidade nas exposições, além de cursos de formação aos
profissionais do espaço e a professores da rede pública, tendo em vista o
aprimoramento das práticas e a parceria museu-escola.
Os dados foram produzidos a partir da fala da responsável pelo NAC
durante uma visita guiada. A participante da pesquisa desenvolve atividades
no museu há dois anos e, para preservar sua imagem e segurança, adotaremos
o pseudônimo Catarina. A entrevista versou sobre a acessibilidade, a inclusão
e a prática dos mediadores, tratadas seguindo os procedimentos de análise
categorial de Bogdan e Biklen (1994), que visam a sistematizá-los, organizá-
los e dividi-los em grupos manipuláveis, com o intuito de aumentar a
compreensão sobre eles. Os resultados foram dispostos de maneira que
pudessem indicar os princípios do DUA presentes/ausentes no museu
estudado e como eles influenciam, ou não, a inclusão.
Foram adotados os três princípios do DUA (NUNES; MADUREIRA,
2015) como categorias a priori para o agrupamento das informações e
posterior diálogo com as bases teóricas, a saber:
a) Proporcionar múltiplos meios de envolvimento: estimular o
interesse e a motivação para a aprendizagem, recorrendo a múltiplas
4 Disponível em: http://www.cataventocultural.org.br/. Acesso em: 5 ago. 2021.
149
formas, a partir de estratégias sensoriais que possam ser manipuladas

pelos visitantes.
b) Proporcionar múltiplos meios de representação: apresentar a
informação e o conteúdo em diversos formatos, para que todos
tenham acesso, ou seja, os conteúdos devem estar disponíveis em
língua portuguesa, com fonte ampliada e em alto-relevo, transcritos
para o braile, traduzidos para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e
disponíveis em áudio e vídeo.
c) Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão: permitir
formas alternativas de expressão e de demonstração das
aprendizagens por parte dos visitantes, quando em visitas guiadas,
quando é possível verificar o engajamento deles, ou no processo
posterior à visita, em outros espaços educacionais.
Posteriormente, foram realizadas as interpretações e análises dos
resultados, procurando identificar os princípios do DUA presentes/ausentes
no museu estudado e como contribuem para a educação museal inclusiva a
partir de uma narrativa inclusiva, que possibilita a participação do público
com deficiência nesses espaços.
Resultados e discussão
O trabalho de campo possibilitou a visitação in loco da exposição de

longa duração “Biomas do Brasil”, que apresenta, de maneira acessível, os
seis biomas encontrados no território brasileiro, sendo eles: Amazônia,
Caatinga, Pampas, Pantanal, Cerrado e Mata Atlântica. Os biomas são
definidos como um conjunto de ecossistemas, classificados de acordo com
as características de clima, relevo, fauna e flora.
As ações inclusivas do Catavento podem acontecer em visitas
agendadas ou durante a visitação espontânea; entretanto, quando o
agendamento é feito, um mediador preparado acompanha o visitante durante
todo o percurso.
Na entrada da exposição, há o mapa tátil de localização para a visitação,
conforme ilustrado na Figura 1.
150
Figura 1 – Mapa tátil de localização

Fonte: Adaptado de Schuindt (2019).
O mapa indica o que será abordado na exposição e as informações estão
escritas em língua portuguesa, com fonte ampliada e em alto-relevo, e
transcritas em braile. Essa bancada possibilita entender o percurso previsto
para a exposição, proporcionando ao visitante com deficiência localizar as
informações de cada bioma. Há também um mapa tátil com relevos e texturas
que caracterizam o tipo de relevo presente em cada território, como
registrado na Figura 2.
Figura 2 – Mapa tátil dos biomas brasileiros

Fonte: Adaptado de Schuindt (2019).
O painel apresenta a extensão territorial do país, com a distribuição dos
climas e vegetações dos seis biomas brasileiros. Todas as bancadas estão em
altura acessível (ABNT, 2015) para pessoas em cadeira de rodas ou de baixa
estatura e podem ser tocadas, apenas, pelo público com deficiência visual, o
151
que impossibilita uma experiência tátil para todos os visitantes, estando

restrita apenas a um tipo de público.
Segundo a fala da responsável pelo NAC,
nós recebemos muitas pessoas com deficiência aqui, vem muita gente, com
todo tipo de deficiência. Quando a curadoria resolveu montar essa exposição
foi muito legal, porque, essa foi pensada já de uma forma inclusiva para atender
o público com deficiência, essa tem mais elementos que podem ser tocados,
tem o som, a Libras (Informação verbal, Catarina, 2019).
A museografia acessível tem forte apelo aos sentidos; de acordo com

Nascimento e Ventura (2001, p. 135),
não apenas observamos, mas tocamos, manipulamos, escutamos e cheiramos
os artefatos expostos. [...] a interatividade é a ponta de lança museográfica das
intenções de introduzir ciência e técnica na cultura popular. Ainda mais que a
utilização dos sentidos, introduzimos também a utilização das emoções, cada
vez que a interatividade provoca a fascinação, o encantamento, e
principalmente o desejo de saber mais. E aí entra também um outro
componente dessa revolução museográfica, a arquitetura dos espaços
interiores e exteriores ao museu.
Essa interação estimula o interesse do público e motiva a partir de uma

nova forma de interação com a exposição, em que é possível tocar, ver, ouvir
o que está exposto, rompendo com a visão de que museus são espaços
voltados apenas para a contemplação. Dessa maneira, o museu propicia a
inovação e divulga a ciência a partir de uma perspectiva educativa e
pedagógica, adotando recursos tecnológicos e interativos, como Libras e
audiodescrição.
Para a entrevistada,
é muito legal ver como a pessoa com deficiência se comporta quando chega
aqui no museu, eles ficam felizes de poder tocar nas peças, interagir. Isso
mostra que o museu está aberto, que eles podem vir aqui, que tem coisas para
eles aqui (Informação verbal, Catarina, 2019).
De acordo com Jacobucci (2008), é fundamental que os museus

provoquem o sentimento de pertencimento, desviando o foco da deficiência
e se debruçando sobre as inúmeras possibilidades de experiências que o
espaço museal proporciona. Tal proposição implica a importância de ampliar
o acesso aos museus e de extrapolar as medidas de acessibilidade para além
da eliminação de barreiras arquitetônicas e físicas (TOJAL, 2015).
152
De modo a identificar as contribuições do DUA para a educação museal

inclusiva, buscamos localizar, na categoria proporcionar múltiplos meios
de envolvimento, itens que estimulem o interesse, recorrendo a múltiplas
formas (NUNES; MADUREIRA, 2015). Esse princípio pôde ser localizado
nos mapas texturizados que remetem ao tipo de relevo específico de cada
bioma e nos vídeos apresentados, que retratam, além da vegetação, a fauna e
a flora desse ecossistema.
A entrevistada relata:
Eles gostam muito, principalmente, as crianças, quando vem escola. É legal
porque todos interagem juntos, não tem que ser separado, está ali para todos
verem ao mesmo tempo, mesmo que não são todos que podem tocar, eles
acabam tocando também (Informação verbal, Catarina, 2019).
Para Dewey (2010), a experiência que o indivíduo tem dentro do museu

está diretamente relacionada às suas vivências, ao contexto social em que está
inserido e ao seu próprio cotidiano, pois são seus referenciais simbólicos para
a construção de um ambiente inclusivo. Quando o espaço museal possibilita
essa interação, contribui para a criação de significados para além do que está
exposto.
Nesse sentido, podemos destacar que a exposição proporciona variados
meios de envolvimento ao aplicar diretrizes que procuram aumentar o
acesso, despertando o interesse e oferecendo opções de percepção e ação
física. Também constrói esforço e persistência, linguagem e símbolos,
expressão e comunicação.
Na categoria proporcionar múltiplos meios de representação,
buscamos localizar a maneira como a informação e o conteúdo são
apresentados para que todas as pessoas tenham acesso (NUNES;
MADUREIRA, 2015). Este princípio está presente no espaço analisado e é
possível observar que todas as bancadas trazem as informações em língua
portuguesa, com fonte ampliada e em alto-relevo, todas transcritas para o
braile e algumas traduzidas para Libras, além das informações sonoras e
visuais que estão disponíveis em áudio e vídeo.
A comunicação é uma necessidade básica e deve ser atendida nos
espaços museais, da mesma forma que nas demais esferas da sociedade. A
acessibilidade comunicacional envolve toda forma de comunicação
concebida para o espaço expositivo, incluindo a seleção dos objetos, textos,
etiquetas, montagem e iluminação (TOJAL, 2007), para que não
153
sobrecarreguem a exposição, mas agreguem elementos fundamentais para o

entendimento. Dessa forma, a acessibilidade comunicacional consiste na
transformação de imagens, objetos, representações e sons em outros meios
para que as informações cheguem ao público sem que percam suas
características educacionais, sensoriais, podendo ser acessadas por todas as
pessoas, independentemente de suas necessidades (FRANCO; SILVA,
2010). É necessário que a exposição seja pensada com esse propósito, pois,
segundo Cohen, Duarte e Brasileiro (2012, p. 76),
os elementos da comunicação sensorial servem para facilitar o deslocamento
das pessoas com deficiência visual e auditiva, não obstante seja de grande
utilidade para todos. O objetivo principal é complementar a deficiência
mediante a estimulação do resto dos sentidos e serve para orientar com o
ouvido, o tato e o olho.
As autoras defendem que é necessário analisar se o ambiente está

favorecendo o ensino com a oferta de recursos audiovisuais; caso contrário,
podem poluir as exposições com excesso de informações que não agregam
conhecimento.
De acordo com a responsável pelo NAC,
o diferencial dessa exposição é que ela não foi adaptada para atender a pessoa
com deficiência, ela já nasceu inclusiva, então todos os recursos já foram
pensados para ela, não adaptados (Informação verbal, Catarina, 2019).
É preciso incorporar as modificações ao conteúdo, métodos,

abordagens e estratégias de educação para superar barreiras, oportunizando
uma experiência e um ambiente de aprendizado igualitário e participativo.
Igualmente, Tojal (2015) destaca que a acessibilidade comunicacional está
diretamente associada à acessibilidade atitudinal, enfatizando que é
necessário pensar nos processos de comunicação museológica de maneira
que privilegiem todas as formas de mediação para garantir a eficácia no
atendimento à pessoa com deficiência.
A exposição fornece diversos meios de representação, por permitir ao
visitante formas personalizadas de exibição das informações (modelos táteis),
alternativas auditivas e visuais de acesso aos biomas expostos, além de
fornecer símbolos em braile e Libras, que favorecem a compreensão do
material exposto. Os meios de representação não garantem apenas que as
informações sejam acessíveis aos visitantes com deficiência, mas também
154
tornam a exposição de mais fácil acesso e compreensão para os demais

visitantes.
O princípio proporcionar múltiplos meios de ação e expressão tem
o intuito de permitir formas alternativas de expressão e de demonstração das
aprendizagens, por parte dos visitantes (NUNES; MADUREIRA, 2015).
Esta categoria poderia ser notada caso a visitação fosse guiada, buscando
identificar os meios de interação. Desse modo, ela não foi localizada nos
dados constituídos, pois seria necessária a observação in loco durante uma
visita guiada. Essa interação ocorre com frequência, segundo o excerto a
seguir:
Ah! Eles participam mesmo, gostam de falar como foi a experiência de ‘tocar
no museu’, principalmente essa questão do toque, faz muita diferença para eles,
quando a visita é agendada, principalmente escola né, eles gostam de participar
e fazer pergunta (Informação verbal, Catarina, 2019).
A atuação em conjunto das instituições possibilita, além de um novo

olhar sobre a inclusão, a reflexão sobre a necessidade de incluir o público
com deficiência nessas esferas, não somente como visitantes, mas como
protagonistas nesse processo (TOJAL, 2015). Portanto, é fundamental que o
desenvolvimento de estratégias inclusivas ande junto a ações educativas que
valorizem os visitantes, garantindo condições para interagir coletiva e
individualmente nos espaços, para que, assim, seja possível conceber e
implantar uma política institucional efetiva (TOJAL, 2007). É fundamental
que os educadores tenham clareza do papel que exercem perante a inclusão
do público e repensem suas práticas constantemente, para que possam
despertar no visitante o sentimento de acolhimento e pertencimento àquele
espaço (CURY, 2013).
A exposição propicia meios de ação e expressão variados, pois
diversifica os métodos de interação e aperfeiçoa as ferramentas e tecnologias
assistivas, utilizando várias formas e mecanismos de comunicação. No
entanto, ressaltamos a necessidade fundamental da interação entre o museu
e os espaços formais de educação. A colaboração entre o espaço formal e
não formal permite que as alternativas ofertadas pelo museu contribuam para
o processo de ensino e aprendizagem, científico, histórico e social dos
visitantes, dentro e fora do ambiente escolar, como fica claro na fala da
entrevistada.
155
Dessa maneira, as categorias que puderam ser observadas foram:

proporcionar múltiplos meios de envolvimento, pois a expografia
estimula o interesse e a motivação, recorrendo a variadas formas; e
proporcionar múltiplos meios de representação, pois apresenta as
informações e os conteúdos em vários formatos, para que todos os visitantes
tenham acesso.
A categoria proporcionar múltiplos meios de ação e expressão
busca verificar as formas alternativas de expressão e de demonstração da
aprendizagem por parte dos visitantes, porém ela não pôde ser observada
sem a presença das pesquisadoras in loco durante uma visitação guiada, apesar
de ser evidenciada na fala da responsável pelo NAC.
Embora a terceira categoria possa ser observada apenas em visitas
guiadas, não se descarta o movimento de aprendizagem em visitas
espontâneas, que se dá no ritmo do visitante e é construído de uma maneira
simbólica e afetiva, à medida que a visitação ocorre em outro compasso.
A exposição analisada apresenta dois dos três princípios norteadores do

DUA, ao proporcionar diversos meios de envolvimento e de representação,
porém, sem a possibilidade de acompanhar uma visita guiada in loco, não foi
possível localizar indicadores de múltiplos meios de ação e expressão.
Tomando como pressupostos os preceitos da inclusão, concluímos que
o DUA contribui para uma educação museal inclusiva, por possibilitar que
as múltiplas representações garantam não somente o acesso à informação
dos visitantes com deficiência, mas também a interação com esse espaço,
rompendo com paradigmas e tornando o museu um espaço acolhedor,
emancipatório e palco de públicos plurais.
Agradecimentos
Este trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Código de
Financiamento 001.
156
Referências
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www.uel.br/revistas/uel/index.php/discursosfotograficos/article/downloa
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Artmed editora, 2008.
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dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
157
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158
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http://arteinclusao.com.br/publicacoes-artigos/ >. Acesso em 03 mar.
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<http://periodicos.unb.br/index.php/museologia/article/viewFile/16629
/11864>. Acesso em: 05 jan. 2021.
159
POSFÁCIO
A convite do professor Anderson, surgiu a criação do projeto gráfico

da capa e contracapa (Figura 1) desta obra e outros volumes que virão.
Figura 1 – Capa e contracapa

Fonte: Luana Zatoni Valdir, 2022
Durante suas aulas na graduação, buscando valorizar o conhecimento
que emana do curso de Expressão Gráfica da Universidade Federal do
Paraná (UFPR), o professor Anderson divulgou este projeto e prontamente
me candidatei para a elaboração. A partir disso, foram realizadas algumas
conversas sobre a temática do livro, com o intuito de criar um projeto gráfico
que também pudesse atender aos demais volumes que virão, todos buscando
discutir o Desenho Universal e o Desenho Universal para Aprendizagem na
perspectiva da educação inclusiva.
Ao iniciar a reflexão da temática por meio da leitura sobre o assunto e
ao pensar nos elementos gráficos que poderiam representar a proposta da
obra, realizei uma pesquisa sobre os livros publicados recentemente sobre o
tema e outros materiais gráficos, como banners, posts e ilustrações
comemorativas, em mídias impressas ou digitais. Nessa pesquisa, tive contato
160
com os símbolos gráficos geralmente utilizados pelos idealizadores nas capas,

os quais incluem o quebra-cabeça e as mãos.
O primeiro símbolo me chamou mais atenção, visto que as peças de
quebra-cabeças, sozinhas, não fazem muito sentido, não possuem uma
representação que materializa uma imagem; somente ao se encaixarem, elas
formam imagens, impossíveis de serem vistas quando separadas. Ainda,
penso que, ao analisar um amontoado de peças separadas, algumas pessoas
podem se desanimar, por acreditarem ser longo o tempo a ser investido até
que tudo se ajeite. No entanto, ao encaixar as peças certas, na ordem certa,
são proporcionados à pessoa que está montando o quebra-cabeça
sentimentos de determinação, confiança, entusiasmo, euforia, motivação,
prazer, satisfação e orgulho, sobretudo ao ver o resultado final, ao colocar a
última peça em seu devido lugar.
Tais sentimentos, entre outros tantos, me fizeram imaginar os autores
dos capítulos ao escrever seus textos desta obra, buscando socializar seus
conhecimentos, imaginando seus leitores lendo a última frase, terminando
esse quebra-cabeça de palavras, que proporciona reflexão sobre a educação
inclusiva.
Nesse processo de criação, me questionei: o que apresentar nas peças
de quebra-cabeça neste projeto?
Decidi que as imagens seriam as apresentadas pelos autores,
valorizando ainda mais o trabalho produzido e trazendo um apelo visual para
que o leitor já conheça um pouco da obra pela capa e contracapa.
Quanto às cores, procurei expor como percebo o tema, utilizando cores
primárias, para representar um recomeço na educação. O quebra-cabeça em
branco, sem imagem, denota o ser nascente que, com o passar dos anos, por
meio de suas experiências, vai dando lugar a um ser repleto de novos
conhecimentos. Assim, a capa possui, ao fundo, o quebra-cabeça branco e,
na frente, estão os conhecimentos que são vistos nesta obra. Já a contracapa
utiliza o inverso, como se o leitor pudesse ver por trás do papel: no primeiro
plano, está um quebra-cabeça branco e, no segundo, imagens demonstrando
os novos conhecimentos.
Somos assim: temos muitas peças em branco e, ao nos autoanalisarmos,
provavelmente algumas delas nunca serão preenchidas, pois somos seres
inacabados. É isso que nos faz viver, buscar novos conhecimentos, novos
aprendizados. Diante disso, surgem essas ideias, adjetivos, pensamentos e
161
elementos mais literais, pois, em se tratando de educação inclusiva, tenho em

mente que, antes de “pôr a mão na massa”, é necessária a
multidisciplinaridade, é preciso usar recursos e estudar assuntos
desconhecidos, é preciso pensar como todos os indivíduos.
Eu nunca gostei de capas muito sérias, sou daquelas pessoas que se
atraem por capas atraentes e, como designer, acredito que, mesmo com a
formalização dos conceitos e conhecimentos dos assuntos abordados na
educação, eles podem ser representados de uma maneira instigante.
Foi um trabalho desafiador, que me fez pensar e repensar!
Não poderia deixar de agradecer ao professor Anderson e à
professora Priscila pela oportunidade de fazer parte desta obra e representar
visualmente um pouco do belíssimo trabalho que vocês e os demais autores
realizam na vida dos seres humanos, discutindo e realizando reflexões na sala
de aula ou no grupo de pesquisa. Tenho certeza de que essas discussões
chegarão à sala de aula e aquelas apresentadas neste livro transformarão o ser
humano.
Luana Zatoni Valdir1
1 Tecnóloga em Design de Interiores pela Universidade Tuiuti do Paraná e

bacharelanda em Expressão Gráfica na Universidade Federal do Paraná. E-mail:
luanazatoni@ufpr.br
162
SOBRE OS AUTORES
Alcione José Alves Bueno é doutorando em Ensino de

Ciência e Tecnologia (UTFPR), mestre em Ensino de
Ciências e Educação Matemática (UEPG) e licenciado em
Ciências Naturais, Ciências Biológicas e Pedagogia. É
professor e coordenador pedagógico na Associação Santa
Marcelina. Faz parte dos grupos de pesquisa: O Ensino e
a Inclusão de Pessoas com Deficiência (GPEI) e Grupo
de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciência e Biologia (GEPEB). Atua
principalmente nos seguintes temas: história cultural, tecnologias na
educação, teorias contemporâneas da aprendizagem e educação
inclusiva. alcione.bueno@alunos.utfpr.edu.br
Alessandra Ester de Souza é mestranda em Educação

em Ciências e em Matemática (UFPR) e licenciada em
Química (UFPR) e em Ciências Biológicas (Universidade
Cruzeiro do Sul). Atualmente, é professora da Secretaria
de Educação e Ensino do Paraná, lecionando Ciências,
Biologia e Química. Foi participante do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na
UFPR e Supervisão de Tutoria entre Pares (UFPR). alesandra.souza@ufpr.br
Aline de Fátima Cagorni é mestranda em Educação em

Ciências e em Matemática (UFPR) e licenciada em
Matemática (UFPR). É professora de Matemática no
Centro Educacional Evangélico. Integra o Grupo de
Pesquisa Educação Matemática (GPEM).
aline.cogorni@gmail.com
163
Anderson Roges Teixeira Góes é doutor e mestre em

Métodos Numéricos em Engenharia (UFPR), especialista
em Desenho Aplicado ao Ensino da Expressão Gráfica
(UFPR) e em Tecnologias em Educação (PUC-Rio) e
licenciado em Matemática. É professor no Departamento
de Expressão Gráfica (DEGRAF/UFPR), no Programa
de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino
(PPGE:TPEn/UFPR) e no Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciência e em Matemática (PPGECM/UFPR). É líder do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação, Tecnologias e Linguagens (GEPETeL) e integra
o TESSITURA: Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores,
Complexidade e Educação Matemática. artgoes@ufpr.br
Andrea Lannes Muzzio é mestranda em Educação

(UFPR), especialista em Epistemologia e Prática da
Matemática (Bagozzi) e em Educação Especial Inclusiva
(São Braz) e licenciada em Matemática (PUCPR). Integra
o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação,
Tecnologias e Linguagens (GEPETeL). É professora da
educação básica na Rede Pública do Paraná.
andlannes@gmail.com
Adriana Rinaldi Cassano é mestranda em Teorias e

Práticas de Ensino na Educação Básica (UFPR),
especialista em Língua Portuguesa: Leitura, Produção
Textual e Literatura (Fafijan) e em Educação Especial:
Atendimento às Necessidades Especiais (Univale) e
licenciada em Letras (Univale) e Pedagogia (Uninter).
Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação,
Tecnologias e Linguagens (GEPETeL). É professora da
Educação Infantil na Rede Pública de Curitiba. adriana.rinaldi83@gmail.com
164
Camila Silveira é doutora e mestra em Educação para a

Ciência (Unesp) e licenciada em Química (Unesp). Atua no
campo do ensino de ciências, em ações de ensino, pesquisa
e extensão, trabalhando com os seguintes temas:
divulgação científica, educação em museus, mulheres nas
ciências, relação ciência e arte, formação de professores,
processos e recursos didáticos. Atualmente, é professora
adjunta no Departamento de Química e professora permanente no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciência e em Matemática
(PPGECM/UFPR) e no Mestrado Profissional em Química em Rede
Nacional (PROFQU). É vice-líder do Grupo de Pesquisa em Educação em
Ciências (UFPR) e bolsista de Produtividade em Pesquisa na área de
Divulgação Científica. camilasilveira@ufpr.br
Cinthia Raquel de Souza é doutoranda em Educação

em Ciências e em Matemática (UFPR), mestra em
Química (UFPR) e em Educação em Ciências e em
Matemática (UFPR), bacharela e licenciada em Química
(UFPR). É membro do Grupo de Pesquisa em Grupo de
Estudos Curriculares, Decolonialidade, Diversidade e
Subalternidade (GECUDEDIS), cadastrado no CNPq.
Tem experiência na área de ensino de Ciências e
Matemática, trabalhando com os seguintes temas: decolonialidade,
diversidade, subalternidade, raça e gênero. cinthiaras@gmail.com
Claudia Celeste Schuindt Recanello é doutoranda em

Educação em Ciências e em Matemática (UFPR), com
bolsa CAPES, mestra em Educação em Ciências e em
Matemática (UFPR) e licenciada em Química (UFPR). É
membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências
(GPEC), cadastrado no CNPq. Tem experiência na área
de ensino de Ciências e de Química, trabalhando com os
seguintes temas: museus de ciências, educação em espaços não formais,
educação inclusiva e materiais didáticos. claudiaschuindt.cs@gmail.com
165
Claudia Rosana Kranz é doutora e mestre em

Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e licenciada em Ciências com habilitação
em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Atualmente é professora do Departamento de
Práticas Educacionais e Currículo e do Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial, ambos na UFRN.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Matemática,
pesquisando nos seguintes temas: educação matemática, jogos, educação
inclusiva, desenho universal pedagógico e formação de professores.
claudiakranz@hotmail.com
Elisangela de Campos é doutora em Educação (UFPR),

mestra em Matemática (Unicamp) e licenciada em
Matemática (UFU). É professora no Departamento de
Matemática (DMAT/UFPR) e no Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e em Matemática
(PPGECM/UFPR). Integra o Grupo de Pesquisa
Educação Matemática (GPEM). elismat@ufpr.br
Elsa Midori Shimazaki é doutora em Educação (USP),

mestra em Educação (Unicamp) e graduada em Letras
Anglo-Portuguesas (UEM) e Pedagogia (Fafiman). É
professora no Programa de Pós-Graduação em Educação
(Unoeste e UEM). Faz parte dos grupos de pesquisa:
Estado, Políticas Educacionais e Democracia (EPED),
Ensino e Inclusão de Pessoas com Deficiência e
Aprendizagem e Desenvolvimento Escolar e Interação e Escrita. É líder do
grupo de pesquisa Educação, Linguagem e Letramento. Atua nas áreas de
educação especial, educação matemática, leitura e escrita, alfabetização,
formação de professores e políticas educacionais. emshimazaki@uem.br
166
Iago Santos Felisberto é mestrando em Ensino em

Ciências e em Matemática (UFPR) e licenciado em
Matemática (UTFPR). É professor de Matemática e Física
na rede privada de Curitiba e Araucária. É membro do
Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de
Ciências e Matemática (GPEACM).
felizisantos@gmail.com
Leticia Lima Carvalho é mestranda em Educação em

Ciências e em Matemática (UFPR), especialista em Gestão
e Planejamento da Educação (UFPA) e licenciada em
Pedagogia (UEPA). carvalholima509@gmail.com
Loretta Derbli Durães da Luz Rosolem é doutoranda

em Educação em Ciências e em Matemática (UFPR),
mestra em Estudos da Linguagem (UEL), especialista em
Educação Especial e Inclusiva (FACCREI/CP), Leitura e
Produção de Textos (FAE/PR) e Informática na
Educação (UEL) e licenciada em Letras Anglo-
Portuguesas (UENP/CP) e Pedagogia (UENP/CP). É docente de Educação
Especial no IFPR. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação,
Tecnologias e Linguagens (GEPETeL), o TESSITURA: Grupo de Estudos
e Pesquisas em Formação de Professores, Complexidade e Educação
Matemática (UFPR) e é vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Especial e Inclusiva (GEPEEIN/IFPR).
loretta.rosolem@ifpr.edu.br
Luana Zatoni Valdir é tecnóloga em Design de

Interiores pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP).
Atualmente cursa bacharelado em Expressão Gráfica na
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
luanazatoni@ufpr.br
167
Luciano Pavnoski é mestrando em Educação em

Ciências e em Matemática (UFPR), pós-graduado em
Neurociências para Educadores (FAPI), em Arte
Educação e Terapia (FSB) e em Educação Infantil:
Práticas em Sala de Aula (FSB) e graduado em Pedagogia
(Vizivali) e em Artes Visuais (Vizivali). Integra o Grupo
de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática
(GPEACM). É professor efetivo das Prefeituras Municipais de Boa
Esperança do Iguaçu e Cruzeiro do Iguaçu. lucianopavnoski@hotmail.com
Marcos Aurelio Zanlorenzi é doutor e mestre em

Educação (UFPR), especialista em Matemática para
Professores do Ensino Fundamental e Médio (UFPR) e
em Filosofia: Fundamentos de uma Educação para o
Pensar (PUCPR) e licenciado em Matemática (PUCPR). É
professor no Setor Litoral da UFPR e professor colaborador no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciência e em Matemática
(PPGECM/UFPR). Integra o Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas
para o Desenvolvimento Sustentável do Litoral do Paraná, no Núcleo de
Pesquisas e Comunidades Ribeirinhas e Litorâneas. zanlorenzi@ufpr.br
Maria das Graças Cleophas é doutora em Ensino das

Ciências, com ênfase no Ensino de Química (UFRPE).
Atualmente, é professora adjunta na Universidade Federal
da Integração Latino-Americana e no Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e em Matemática
(UFPR). mgcp76@gmail.com
Maria Lucia Panossian é doutora e mestra em

Educação, na área de Ensino de Ciências e Matemática
(USP), bacharela e licenciada em Matemática (PUC-SP) e
licenciada em Pedagogia (USP). É professora adjunta no
Departamento Acadêmico de Matemática da UTFPR. É
membro do Núcleo Docente Estruturante do curso de
Licenciatura em Matemática. Integra o corpo docente do Programa de Pós-
Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica
168
(PPGFCET/UTFPR). É pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Atividade Pedagógica (GEPAPe/USP) e vice-coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores (GEForProf), atuando
na linha de estudos sobre a teoria histórico-cultural, teoria da atividade e
atividade orientadora de ensino. mailmlpanossian@utfpr.edu.br
Priscila Kabbaz Alves da Costa é pós-doutoranda em

Ensino de Ciência e Tecnológica (UTFPR), doutora em
Ensino de Ciências e Matemática (Unicamp), mestra em
Educação (UEPG) e licenciada em Matemática (UEPG).).
Tem experiência na área de educação, com ênfase na
formação de professores em Matemática e na educação
matemática em seu ensino/pesquisa, prioritariamente nos
seguintes temas: educação matemática, ensino de
Matemática, uso de tecnologias para o ensino de Matemática, formação de
professores, educação a distância, avaliação, educação especial e inclusão.
Nos últimos anos, tem também se dedicado à formação inicial e continuada
de professores de Matemática, presencial e a distância, além do ensino-
aprendizagem da Matemática, metodologias e tecnologias relativas ao ensino
de Matemática para a inclusão, aprendizagem da docência, identidade
profissional, conhecimento especializado do professor que ensina
Matemática, educação a distância, educação especial e inclusão e avaliação da
aprendizagem matemática. É pesquisadora dos grupos de pesquisa: Grupo
de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática
(GPEACM/UFPR), Grupo de Estudo Política Educacional e Avaliação na
Educação Superior (GEPPEA/UEPG) e O Ensino e a Inclusão de Pessoas
com Deficiência (UTFPR – Unidade Ponta Grossa). priscilakabbaz@ufpr.br
Sani de Carvalho Rutz da Silva é doutora em Ciência

dos Materiais (UFPR), mestra em Matemática Aplicada
(UFRGS) e licenciada em Matemática (UEPG). É
professora titular na UTFPR e professor responsável
externo do Projeto de Mestrado Interdisciplinar
Multicultural em Inovação Educativa, Inovação
Tecnológica e Gestão do conhecimento (México-BUAP/
INSA de Lyon-França). É membro suplente eleito do
169
Comitê de Assessores da Área (CAA) de Ciências Humanas 2020-2024 da

Fundação Araucária. Na UTFPR, é membro do Conselho de Pesquisa e Pós-
Graduação, professora de Cálculo Diferencial e Integral II, atuando nos
cursos de Engenharia Elétrica e Mecânica, líder do Grupo de Pesquisa O
Ensino e a Inclusão de Pessoas com Deficiência, docente permanente nos
Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia: Mestrado
Profissional (PPGECT) e Doutorado Acadêmico (PPGECT). É editora-
chefe da Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia (RBECT). Em
pesquisas, tem como ênfase as temáticas: ensino de Matemática, educação
matemática inclusiva e uso de tecnologias no ensino de Matemática.
sani@utfpr.edu.br
Sérgio Camargo é doutor e mestre em Educação para

a Ciência (Unesp) e licenciado em Física (UEPG). É
professor associado III na UFPR, no Setor de Educação,
Departamento de Teoria e Prática de Ensino (DTPEN),
e coordenador do Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e em Matemática
(PPGECM/UFPR). É docente no Programa de Pós-Graduação em
Educação: Teoria e Prática de Ensino (PPGTPEN/UFPR) e um dos líderes
do Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e
Matemática (GPEACM). s1.camargo@gmail.com
Sônia Regina Muchinski é mestranda em Educação em

Ciências e em Matemática (UFPR), especialista em
Docência Universitária (FAE/PR), graduada em
Psicologia (UniDomBosco) e bacharelada em Estatística
(UFPR). Foi docente em cursos de graduação da
FAE/PR, UFPR e Unibrasil. É membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação, Tecnologias e
Linguagens (GEPETeL) e do TESSITURA: Grupo de Estudos e Pesquisas
em Formação de Professores, Complexidade e Educação Matemática,
certificados pelo CNPq. soniarm@ufpr.br
170
Tamyris Caroline da Silva é doutoranda e mestra em

Educação Matemática (UFPR) e graduada em Pedagogia
(UFPR), com intercâmbio acadêmico em Moçambique.
Participa do Grupo de Pesquisa de Ensino e
Aprendizagem em Ciências e em Matemática
(GPEACM). tamyriscs@gmail.com
Tania Teresinha Bruns Zimer é doutora em Educação

(USP), mestra em Educação (UFPR) e licenciada em
Matemática (UFPR). Atualmente, é professor associado
III na UFPR, no Setor de Educação, Departamento de
Teoria e Prática de Ensino (DTPEN), e no Programa de
Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino (PPGE:TPEn). É
vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e em Matemática (PPGECM/UFPR). Coordena o subprojeto
Residência Pedagógica-Matemática e o Núcleo de Estudos e Pesquisas de
Professores que Ensinam Matemática (NEPPREM). É líder do Grupo de
Pesquisa de Ensino e Aprendizagem em Ciências e em Matemática
(GPEACM). taniatbz@gmail.com
Thaís Rafaela Hilger é pós-doutora, doutora e mestra

em Ensino de Física e licenciada em Física. Tem
experiência na área de Física, com ênfase em ensino de
Física. É professora adjunta na UFPR, Departamento de
Teoria e Prática de Ensino (DTPEN), vinculado ao Setor
de Educação, e atua no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM/UFPR). Participa do
grupo de pesquisa Representações Sociais de Conceitos e Fenômenos Físicos
desde 2007 e atua, desde 2016, nas linhas de pesquisa Formação de
Professores de Ciências e Matemática e Ensino e Aprendizagem de Ciências
e Matemática. Lidera o projeto de pesquisa “A utilização de mapas
conceituais como ferramenta para promover a aprendizagem significativa e
o entendimento de representações sociais no ensino de Física” e o projeto
de extensão “Ações na formação inicial e continuada de professores e
propostas metodológicas para o ensino de Física na educação básica”. Tem
experiência em educação em Ciências, especialmente no ensino de Física.
171
Apresenta interesse nos seguintes temas: aprendizagem significativa, ensino-

aprendizagem, representações sociais, divulgação científica, métodos e
técnicas de ensino e formação de professores. Atualmente, é coordenadora
do Subprojeto Física no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência da UFPR. thais.hilger@gmail.com
Valderez Aparecida Aluiz Amin é mestranda em

Educação em Ciências e em Matemática (UFPR) e
licenciada em Matemática (UEPG). Atualmente, participa
do Grupo de Estudo sobre a Teoria Histórico-Cultural,
Teoria da Atividade e Atividade Orientadora de Ensino
(GETHC), dedicando seus estudos e pesquisas à educação matemática,
atividade orientadora de ensino e formação de professores. Atua na área de
ensino como professora de Matemática do Ensino Fundamental e Médio há
15 anos e, desde 2012, faz parte do quadro efetivo de professores do estado
do Paraná. valderez.aluiz@gmail.com
172
173

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