ROBERTA MORETTI DA SILVEIRA PADULLA

A FORMAO DO PROFESSOR TIFLLOGO NO BRASIL: UMA ANLISE DE CURSOS E DISCURSOS

MOGI DAS CRUZES 2011

ROBERTA MORETTI DA SILVEIRA PADULLA

A FORMAO DO PROFESSOR TIFLLOGO NO BRASIL: UMA ANLISE DE CURSOS E DISCURSOS

Dissertao Mestrado

apresentada em Semitica,

ao

Programa Tecnologias

de de

Informao e Educao, da Universidade Braz Cubas, para obteno de ttulo de Mestre em Semitica, Educao. Orientadora: Prof. Dr. Karina Soledad Tecnologias de Informao e

Maldonado Molina Pagnez.

MOGI DAS CRUZES 2011

Atender pessoas deficientes no uma questo de boa vontade ou de generosidade. , antes, um trabalho tcnico e cientfico que precisa ser realizado com critrio, porque lidar com vidas humanas uma responsabilidade muito grande. (Dorina de Gouva Nowill)

AGRADECIMENTOS

AGRADEO a Deus, por me amparar nos momentos difceis, me dar fora interior para superar as dificuldades, mostrar-me os caminhos nas horas incertas e suprir todas as minhas necessidades. Aos meus pais, Beto e Neli, meus primeiros mestres, que sempre me deram amor e fora, valorizando meu potencial, principalmente me ensinando a buscar a confiana necessria para realizar os meus sonhos e reconhecer a importncia da construo e coerncia de meus prprios valores. Ao meu marido Valter, companheiro especial, um verdadeiro presente de Deus em minha vida. Principal incentivador nesta poca do Mestrado, tanto como colega de turma quanto como colaborador nas horas de reflexes, decises e revises e responsvel por ter tornado os meus dias mais felizes e essa caminhada mais suave e segura. Aos meus filhos amados, Henrique e Fernando. s professoras Maria Helena Silveira Cardoso e Nilza Aparecida Moretti Ariza, misto de tias e de referncia profissional, por terem me orientado e incentivado a seguir na formao de Pedagoga. minha orientadora, Prof. Dr. Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez, pelo compromisso e competncia no trabalho de orientao. Aos Professores Dr.s Elcie Masini e Francisco Franco, que, na etapa da banca de qualificao, muito contriburam para esta forma final do trabalho. Aos meus alunos e ex-alunos da Sala de Recursos para Deficientes Visuais. Ao Prof. M.s Sylas Maciel, pelas valiosas contribuies e apoio constante, mesmo a distncia. Agradeo, enfim, a todas as pessoas cuja presena real, virtual ou espiritual foi inspirao a contribuir para a consecuo desta Dissertao de Mestrado.

Padulla, Roberta Moretti da Silveira. A formao do Professor Tifllogo no Brasil: uma anlise de cursos e discursos. Mogi das Cruzes, f. 105, 2011. [Dissertao de Mestrado em Semitica, Tecnologias de Informao e Educao, Universidade Braz Cubas].

RESUMO Esta dissertao tem como objetivo investigar a formao do professor tifllogo no Brasil a partir de um enfoque histrico, analisando o contexto que deu origem formao desse profissional, para demonstrar como emergem as condies histricas e como se constitui esse profissional da educao especial. A pesquisa pretende, com foco na educao especial, construir um panorama da formao e atuao deste profissional, discutir sua importncia para a educao especial e, sobretudo, para os alunos cegos, com sua formao tcnica e prtica, por via de um olhar multidisciplinar provido do necessrio instrumental oferecido pelas reas da sade, pedagogia, psicologia, filosofia e sociologia. A pesquisa assume um aporte interdisciplinar, buscando na histria, na sociologia e na educao os elementos que nos permitam compreender e analisar as formaes propostas para essa classe de professores. Procura relacionar as necessidades e demandas de alunos cegos s exigncias de capacitao e habilitao na formao do professor tifllogo. Trata-se de uma pesquisa documental, qualitativa, descritiva e utiliza, como corpus de anlise de contedo, documentos relativos Educao Especial, alm de documentos referentes a trs cursos de formao de professor tifllogo no Brasil. Desta forma, o presente trabalho prope uma reflexo cientfica sobre as especificidades necessrias formao dessa categoria de docente para a educao especial, especificamente em relao sua formao. A nfase, neste caso, justifica-se por ser este um educador to importante para uma parcela significativa da populao brasileira e que, atualmente, como mostram os resultados desta pesquisa, tem seu preparo relegado a uma formao genrica, sem capacitao tcnica ou prtica para o desempenho de suas funes.

Palavras-chave: Formao de Professores; Professor Tifllogo; Educao Especial; Alunos Cegos.

ABSTRACT

This research aims to investigate the formation of Thyphlological Teacher in Brazil from a historical approach, examining the context that gave rise to the formation of this professional, emerge upon the historical conditions of special education for the blinds. This work is a construction of scenes from the special education training and performance of this professional of education, discusses the importance of training for special education and especially for the blind students with their training and practice from a multidisciplinary look with elements of humanity reception, education, psychology, philosophy and sociology. The research takes an interdisciplinary contribution, searching the history, sociology and education elements that allow us to understand and analyze the training offered to built teachers. It is intended to show that in establishing the needs and demands of blind students and from this point, this situation relate to the training and qualification requirements for the formation of Thyphlological Teacher, and that confirms the demand for a solid and consistent in different areas of knowledge . This research uses descriptive qualitative documentary as a corpus of content analysis documents relating to Special Education and documents relating to three training courses to Thyphlological Teachers in Brazil. Thus, this paper proposes a scientific reflection on teacher training for special education, specifically on Thyphlological Teacher training in Brazil, a professional so important to a significant portion of the Brazilian population, currently, as shown by the results of this research which is currently experiencing a training relegated to a generic training without technical training or practice for the performance of their duties.

Keywords: Teachers Formation, Thyphlological Teacher, Special Education, Blind Students.

LISTA DE SIGLAS ABEDEV AEE AIPD APEC AVD BIREME BPC CBBEC CEB CAPES CEE CFE CENESP CENP CNAIPD CNE CNEC CONADE CORDE Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais Atendimento Educacional Especializado Ano Internacional das Pessoas Deficientes Associao Pernambucana de Cegos Atividade da Vida Diria Biblioteca Regional de Medicina Benefcio de Prestao Continuada Conselho Brasileiro para o Bem-estar dos Cegos Cmara de Educao Bsica Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Conselho Estadual de Educao Conselho Federal de Educao Centro Nacional de Educao Especial Conselho Executivo das Normas Padro Comisso Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes Conselho Nacional de Educao Campanha Nacional da Educao dos Cegos Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CP DESE DOU EAD ECA ENABLE FLCB GAB IBC ICB IDH Inep Conselho Pleno Departamento de Educao Supletiva e Especial Dirio Oficial da Unio Educao Distncia Estatuto da Criana e do Adolescente Organizao das Naes Unidas para Pessoas com Deficincia Fundao para o Livro do Cego no Brasil Gabinete Instituto Benjamin Constant Instituto de Cegos da Bahia ndice de Desenvolvimento Humano Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

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INES LDBEN MEC MPAS OIT ONU PDE PNE PNUD QI SADEVI SCIELO SEESP SENEB SEF UBC UNESCO

Instituto Nacional de Surdos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao Ministrio da Previdncia e Assistncia Social Organizao Internacional do Trabalho Organizao das Naes Unidas Plano de Desenvolvimento da Educao Plano Nacional de Educao Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Coeficiente Intelectual Servio de Apoio ao Deficiente Visual Integrado Scientific Electronic Library Online Secretaria da Educao Especial Secretaria Nacional de Educao Bsica Secretaria de Educao Fundamental Unio Brasileira de Cegos Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)

UNESP UNICEF

Universidade Estadual Paulista Fundo das Naes Unidas para a Infncia (The United Nations Children's Fund)

SUMRIO INTRODUO .......................................................................................................... 12 1. HISTRIA DA EDUCAO DO CEGO NO BRASIL ........................................... 19 1.1. 1.2. 1.3. Segregao ................................................................................................. 19 Integrao ................................................................................................... 34 Incluso....................................................................................................... 47

2. FORMAO DO PROFESSOR TIFLLOGO NO BRASIL ................................. 64 2.1. Segregao ................................................................................................... 65 2.2. Integrao...................................................................................................... 68 2.3. Incluso ......................................................................................................... 73 3. PERCURSO METODOLGICO ........................................................................... 81 3.1. Apresentao de resultados ........................................................................ 86 3.2. Conceito de segregao e seus enunciados ............................................. 86 3.3. Conceito de integrao e seus enunciados ............................................... 88 3.4. Conceito de incluso e seus enunciados ................................................... 89 3.5. Os discursos e cursos de formao do Professor Tifllogo no Brasil .... 91 3.5.1. Modalidade dos Cursos............................................................................... 91 3.5.2. Grade Curricular dos Cursos....................................................................... 92 3.5.3. Perfil do Professor a ser formado................................................................ 95 3.5.4. Metodologia dos cursos .............................................................................. 96 3.6. A anlise dos cursos, no corpus da pesquisa, e a aplicao de conceitos (segregao, integrao e incluso) .................................................................. 97 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 98 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 100

INTRODUO No limiar deste trabalho, fazem-se necessrias algumas consideraes. A primeira delas consiste em esclarecer alguns termos aqui utilizados, como o que se entende por deficiente visual cego, que definido como a pessoa portadora de
[...] alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso que afeta de modo irremedivel a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimento em um campo mais ou menos abrangente (BRASIL, 2007, p.15).

Quanto ao termo tifllogo, em geral pouco utilizado, significa: indivduo que se ocupa com a instruo dos cegos1. Ainda como introito do assunto, relevante recordar que a tiflologia teve incio na Frana do sculo XVIII, com Valentin Hay, que iniciou seu trabalho com caracteres gravados em relevo, permitindo, desta forma, a escolarizao da pessoa cega, mesmo que em nvel elementar e precrio2. A atuao deste profissional manifesta-se de forma plurifacetada, pois
[...] traduzida numa atividade multidisciplinar, em que convergem disciplinas do mbito de diversas cincias oftalmologia e outras especialidades da cincia mdica, psicologia, pedagogia, sociologia, engenharia, arquitetura, ao social, direito, etc, com o objetivo de compreender integralmente o deficit funcional motivado pela deficincia visual em todas as suas implicaes intrnsecas e extrnsecas ao deficiente e procurar, na medida do possvel, reduzir ou eliminar essas implicaes (SILVA, 2005, s.p.).

No Brasil, atualmente, a denominao do profissional responsvel pelo atendimento do aluno cego como tifllogo mais utilizada na regio Nordeste, principalmente em Pernambuco, conforme divulgao de curso de Tiflologia da APEC - Associao Pernambucana de Cegos, em maio de 2010, e desenvolve-se com carga horria de 120 horas. A Coordenadora do curso, Prof. Ana Paula Valeriano, afirma que a Tiflologia a cincia que aborda questes referentes cegueira e instruo das pessoas cegas e com baixa viso. Desta forma, adotamos nesta pesquisa a terminologia professor tifllogo, para nos referir ao professor responsvel pelo atendimento do aluno cego. Nosso interesse por este tema, nesta pesquisa de Mestrado, foi motivado pelas observaes, reflexes e estudos resultantes da atuao por mais de vinte

Disponvel em << http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=tifl%F3logo>>, acesso em 16/11/2010. 2 Disponvel em <<louisbrailleschool.org/resources/louis-braille/Valentin-hauy/>>, acesso em 16/11/2010.

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anos na Educao Especial e Formao de Professores, dos quais, treze anos foram dedicados especificamente ao Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia visual. Neste texto, a inteno primordial descortinar registros histricos e entender como se desenvolve a formao do professor tifllogo no Brasil, desde os primrdios at os dias atuais, tomando como pano de fundo a educao formal do aluno cego e o contexto histrico, poltico, econmico e social, com base em documentos legais e currculos, ementas e atas de cursos de formao. A grande questo que se apresentou logo de incio foi a necessidade acadmica de encontrar um recorte para esta pesquisa, em razo de que os registros histricos e estudos relativos educao especial no esgotam o tema formao do professor tifllogo. Essa tarefa demandou a busca por publicaes em peridicos e o rastreamento nos bancos de dados de universidades (CAPES, SCIELO, BIREME), para a localizao de teses e dissertaes sobre o assunto. Em pesquisa realizada no banco de teses/dissertaes da CAPES, de 2005 a 2009, utilizando a palavra-chave formao de professor, foram registrados 6.772 trabalhos. Deste universo de dados, realizou-se um recorte de trabalhos que tivessem como tema a deficincia visual, tendo sido identificados apenas catorze (0,21%) textos e nenhum a abordar a formao do professor para o atendimento ao aluno cego. Foi difcil trabalhar com este assunto do ponto de vista cientfico, uma vez que era preciso separar a experincia da autora, atuante na educao especial com alunos cegos, que apontava constantemente demandas para melhor atuao, da formao vigente para o professor tifllogo preocupao decorrente dos anos de experincia em cursos de formao de professores. A soluo ao impasse foi encontrada quando se pde enxergar o tifllogo como o profissional de educao que se constitui em resposta s demandas dos alunos cegos. Tm-se como hiptese que, quanto maiores s possibilidades pessoais, profissionais e, sobretudo, educacionais franqueadas aos cegos, tanto maiores sero as competncias exigveis ao tifllogo. Portanto, nesta pesquisa, a constituio do professor tifllogo se estabelece, principalmente, pela observao do desenvolvimento na educao do aluno cego, em seus aspectos legais e propostas de formao.

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A viso histrica referente educao do aluno cego permeada pelas concepes de quanto e como deve ocorrer o acolhimento e atendimento s pessoas com cegueira, desde o entendimento de que a nica possibilidade que a elas se oferece encerr-las em locais onde no causem problemas ou incmodos s pessoas consideradas normais, at compreenso de que so seres humanos com direitos e deveres que assistem a qualquer um e, portanto, com direito a acesso social, educacional e profissional amplo, geral e irrestrito, de acordo com suas possibilidades fsico-sensoriais. Estes entendimentos, atitudes e possibilidades educacionais, por sua vez, esto agrupados em trs conceitos, a saber: segregao, integrao e incluso (descritos e exemplificados no captulo 1 e analisados no captulo 3). A relao da autora com o trabalho de pesquisa, como j foi dito, decorre de anos de contato profissional com a problemtica da docncia para alunos cegos, alm de sua atuao na formao de professores em cursos de extenso e psgraduao e tambm como capacitadora em cursos organizados por rgos pblicos de educao. A caracterstica marcante deste trabalho no delineamento do processo de construo do texto encontra-se em edificar contextos histrico-filosfico-polticopedaggicos a partir dos registros cronolgicos da educao especial no Brasil, mormente aquela voltada educao de cegos. Tais contextos emergem ao agrupar dados que reflitam semelhanas por suas ideias sobre como acolher e prover a pessoa cega de educao formal, desde a mais completa excluso a mais ampla incluso, procedimento que ser detalhado e demonstrado no Captulo 3 Percurso Metodolgico. Tais contextos emergem por duas vias: o resgate histrico da educao do cego no Brasil e os conceitos de atendimento e acolhimento ao aluno cego. Este caminho adotado em consequncia da percepo de que a razo de existir do professor tifllogo, obviamente, a educao formal do aluno cego e, assim, ao voltar o olhar histrico para a condio do cego como aluno e para a maneira como esta situao se desenvolve ao longo do tempo, ter-se- como resultado a compreenso de como vem sendo feita a formao do professor tifllogo no Brasil. O resgate histrico ocorre por via da narrativa da sucesso de fatos relativos educao do cego no Brasil, vista do prisma da orientao cronolgica. As formas de entender a maneira de atendimento ao aluno cego, filosfica e pedagogicamente,

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transparecem em trs conceitos, a saber: segregao, integrao e incluso. Os autores que abordam o tema, a partir dos conceitos vivenciados na escolarizao dos deficientes, utilizam a diviso: segregao, integrao e incluso, como se l a seguir:
[...] A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere s prticas sociais. [...] Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituies, passou para a prtica da integrao social e recentemente adotou a filosofia da incluso social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1997, p.16).

Assim, o resgate histrico o resultado de uma extensa pesquisa em documentos histricos, literatura e trabalhos acadmicos. Tal pesquisa exposta, neste trabalho, por via de uma narrativa minuciosa e comentada, a retratar fatos, adoo de polticas pblicas, repercusses, sociais e acadmicas, e consequncias de fatos relativos educao do cego no Brasil. A narrativa registra datas de acontecimentos e, sobretudo, os locais onde tais situaes ocorreram, visto que, ao entendimento mais amplo, fazem-se necessrios os devidos detalhes. Durante a pesquisa dos fatos histricos, as divises (segregao, integrao e incluso) desvelavam-se como atores sempre presentes educao especial, pois todas as aes transmitiam os ideais, concepes e entendimento de um desses atores, nem sempre de forma estanque, ou seja, existem atos que podem ser denominados fronteirios e de interseco, j que guardam caractersticas de mais de um conceito de acolhimento/atendimento. Interessa a este trabalho o processo de construo do sujeito que atua como docente especfico ao pblico cego, no sentido de construir esse sujeito, ator profissional, por meio das competncias dele exigidas diante da histria do atendimento ao aluno cego no Brasil e da conceptualizao de acolhimento e atendimento ao aluno com cegueira. Dessa forma, a questo que este trabalho de pesquisa procura elucidar : Como se constitui, ao longo da histria, a formao do professor tifllogo no Brasil?. Nesta pesquisa, a Histria registra e data avanos cientficos, sociais e pedaggicos, os quais propiciam o deslocamento da compreenso e conceituao quanto ao atendimento ao aluno cego no Brasil, caminhando de um paradigma para outro. As trajetrias aqui referidas so importantes, a partir do momento em que tais situaes, no determinadas por um ato em si, mas por um contexto, impem exigncias e determinam a necessidade de capacitao para aqueles que esto

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incumbidos de prover educao formal a alunos cegos. Por conta do fato de que as formas de atendimento no esto atreladas, necessariamente, a determinada poca histrica, no to importante a sucesso de fatos quanto questo de que certos contextos manifestam discursos que apontam a relevncia, tanto da emergncia do professor tifllogo quanto da adequao deste profissional a novas propostas pedaggicas e desafios sociais, seja na filosofia de atendimento ou nos conhecimentos relativos fisiologia, caractersticas de percepo e expectativas do aluno cego, seja em novas percepes da sociedade em relao ao cego, no que se refere aceitao e entendimento de ele um ser humano com caractersticas fsicas e sensoriais diferentes, mas com expectativas e aspiraes legtimas, reconhecveis e encontrveis em qualquer outra pessoa. O tema da formao do professor, especificamente do tifllogo, admite, naturalmente, dois caminhos para o estudo da sua construo, quais sejam: a anlise de currculo de cursos de formao e as polticas pblicas brasileiras para a Educao Especial, sobretudo levando em considerao a importncia da poltica, conforme ensina Tardif (2011):
A desvalorizao dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitrias no um problema epistemolgico ou cognitivo, mas poltico. Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um grupo eclesial que agia com base nas virtudes da obedincia e da vocao. No sculo XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a servio das misses que lhes eram confiadas pela autoridade pblica e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizaes e a poderes maiores e mais fortes do que eles, que os associava a executores (TARDIF, 2011, p. 243).

Quanto s polticas pblicas na educao especial, h duas inferncias interessantes ao posicionamento para este trabalho; se, por um lado, as polticas pblicas, in tese, criam realidades, garantem direitos e determinam os rumos da educao especial, tambm verdade, com vrios exemplos no Captulo 1 que nem todas as polticas pblicas propostas pelo Estado saem do papel para a prtica, seja por falta de regulamentao adequada, seja por via de documentos no especificados corretamente, ou mesmo pela falta de vontade prtica, visto que uma coisa manifestar intenes em palanque e outra coisa, por vezes diametralmente oposta, colocar as intenes em prtica. Outra considerao sobre polticas pblicas reside em que estas tambm so

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provocadas, normalmente, por presses sociais, o que nos remete ao entendimento de que o fator que leva adoo de determinada poltica, na rea do atendimento ao aluno cego no , necessariamente, a convico do administrador pblico e, sim, o interesse de um grupo ou de alguns grupos de pessoas que reivindicam mudanas. Isso o que transparece, historicamente registrado no Captulo 1 A Histria da Educao do Cego no Brasil, nas atitudes governamentais brasileiras no que se refere ao atendimento ao aluno cego. Quanto relevncia do tema, de considerar que a Educao Especial, especificamente a referente aos cegos, est voltada para um grande pblico, como afirmam os dados estatsticos a seguir:
A nova publicao traz o nmero absoluto de cegos e surdos no Pas. Em 2000, existiam 148 mil pessoas cegas e 2,4 milhes com grande dificuldade 3 de enxergar. Do total de cegos, 77.900 eram mulheres e 70.100, homens.

importante destacar que, ainda que determinados conceitos (segregao, integrao e incluso) estejam mais evidenciados dentro de momentos histricos especficos, deve-se levar em considerao que os que se aplicam educao especial so atemporais, isto , encontram-se, historicamente, exemplos da operacionalizao de formas de educao especial diferentes, motivadas por conceitos por vezes antagnicos, em momentos histricos muito prximos, se no concomitantes. Quanto organizao do texto, esta pesquisa se desenvolve em cinco captulos. No primeiro captulo, revela-se a histria da educao do cego no Brasil sob forma de exposio cronolgica, com enfoque principal no relato do que ocorreu e, sobretudo, nos momentos em que ocorreram fatos marcantes para a educao do cego, apresenta-se um enfoque espordico a comentrios de autores e historiadores. O segundo captulo aborda a formao do professor tifllogo no Brasil, tendo como pano de fundo a operacionalizao dos conceitos expostos no Captulo 3, isto , a Histria informa o que ocorreu, a anlise aponta as motivaes e, por seu turno, as motivaes (que revelam conceitos) produziro aes que vo moldar o sujeito Professor Tifllogo. O Captulo 3 presta-se a demonstrar e esclarecer a metodologia adotada

Texto disponvel em <<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/27062003censo.shtm>>, acesso em 29/10/2011, s 21h30.

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nesta dissertao, em relao tanto ao recorte que se d a este trabalho quanto localizao e seleo do material documental e bibliogrfico utilizado e seu relacionamento com trs currculos de formao de docente em educao especial em anlise. Esse captulo apresenta a construo de contextos, a partir do agrupamento das aes motivadas por conceitos similares quanto aplicao da educao da pessoa com cegueira, admitindo-se, nesta pesquisa, que esta aplicao o resultado da compreenso de como deve ser a educao formal de alunos cegos. Os conceitos so, em essncia, atemporais, em razo de que no h nenhuma restrio cronolgica sua prtica, o que se verifica, pela leitura da sucesso de fatos no Captulo 1. No Percurso Metodolgico, h, ainda, o estudo, por correlao e comparao, de trs cursos de formao de profissionais em educao especial. Tal atividade desvela, na prtica, os conceitos estudados e expostos ao longo desta pesquisa de anlise de contedo.

1. HISTRIA DA EDUCAO DO CEGO NO BRASIL Com o objetivo de prover melhor compreenso, a Histria, enquanto Cincia caracteriza perodos cronolgicos com contexto inalterado, ou pouco alterado, como etapas. Temos, assim, por exemplo, Idade Antiga e Idade Mdia. Tais momentos histricos apresentam um contexto que permanece constante, sem mudanas significativas num determinado intervalo de tempo, cuja extenso relativa continuidade do contexto. A sucesso de uma para outra etapa histrica ocorre por ocasio do surgimento de uma nova situao a substituir a anteriormente estabelecida. Nesta pesquisa, voltada anlise da formao do professor tifllogo, realizouse um resgate histrico com vistas s mudanas e caracterizao de contextos4 na educao especial, particularmente aquela voltada ao aluno cego. Tal mtodo foi utilizado com o propsito de organizar a pesquisa e, sobretudo, indicar, a partir das alteraes contextuais, a necessidade de capacitao dos professores tifllogos perante novos panoramas na educao especial e, fundamentalmente, diante de exigncias determinadas por estes cenrios, a impor a este profissional amealhar competncias para preparar o aluno cego para desenvolver-se academicamente e, consequentemente, melhorar sua qualidade de vida. 1.1. Segregao At 18545, a regra geral era que qualquer pessoa nascida com alguma anomalia que impedisse a viso, fosse essa qual fosse, estaria fadada ao confinamento at sua morte, ou ainda, na melhor das hipteses, sorte de ser objeto da misericrdia de outrem. Para compreender esse contexto, tomamos de emprstimo uma observao de Nogueira (2008, p.09), a informar que at o perodo colonial no existia o conceito sobre a criana e muito menos sobre a assistncia criana com deficincia. poca, entendeu-se o Brasil como um pas em que havia assuntos mais prementes do que discutir a deficincia. Como afirma Pessotti (1984), h um contraste entre o descaso em que se v a pessoa com deficincia, no Brasil e os
Diversamente de um estudo puramente histrico (perodos cronolgicos com incio e fim), esta pesquisa analisa contextos para o estabelecimento de conceitos de atendimento que podem ser atemporais em sua aplicao. 5 Ano da fundao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) marco histrico para a educao do cego no Brasil (mais detalhes no decorrer deste captulo).
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estudos e experincias na Europa sobre essa problemtica. Na Europa, os estudos e experincias sobre essa deficincia se desenvolvem com enfoque na hereditariedade, caracterizao de quadros tpicos, etiologia e anatomia, a revelar um olhar mais biolgico e mdico. Jannuzzi (2004, p.63) explica que todos aqueles que ameaavam a segurana da camada social estabelecida se enquadravam como anormais e, desta forma, inicia-se o perodo da segregao de pessoas com deficincia em instituies especializadas. Sassaki (1997) denomina como segregao o conceito de atendimento pessoa com deficincia visando assistncia mdico-social e institucionalizao, com objetivos meramente caritativos, pois a deficincia era entendida enquanto patologia ou disfuno orgnica que no teria cura e cujo tratamento ainda no era considerado possvel. A anlise das informaes e documentaes referentes ao perodo compreendido entre os sculos XIX e XX regido predominantemente, quanto filosofia de atendimento pessoa cega no Brasil, pelo conceito da segregao, possibilita a subdiviso deste perodo em quatro momentos. O primeiro momento compreende o perodo do descobrimento do Brasil at incio do sculo XIX, caracterizado pela roda dos expostos6 nas Casas de Misericrdia, assunto este abordado mais adiante neste captulo, com destaque exclusivo ao acolhimento de crianas rejeitadas e abandonadas, entre estas as com deficincia. O segundo momento da segregao tem incio em meados do sculo XIX, com a vinda das irms de caridade, cuja funo era desenvolverem atendimento educacional, alm de cuidados bsicos de sobrevivncia para estas crianas. O terceiro inicia-se em 1854, com a fundao de uma instituio especfica para a educao da pessoa com deficincia, neste caso, o cego. O quarto tem incio no perodo da Primeira Repblica, quando so proporcionadas oportunidades de convvio social, poltico e acadmico alm dos limites dos muros da instituio para cegos. Propomos esta viso do perodo histrico com o objetivo de esclarecer e demonstrar a evoluo conceitual no atendimento ao aluno cego em quatro

Instituda no Brasil em 1726 em Salvador/BA, conforme Marclio (2001).

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Momentos: 1 Momento: a segregao total com objetivo meramente de sobrevida, em que a pessoa deficiente era afastada da sociedade para diminuir a taxa de infanticdios nas cidades. A ela se intencionava, ento, proporcionar a oportunidade de sobrevivncia, livr-la do risco do Limbo7, situao em que a Igreja Catlica acreditava estarem aqueles que morriam e no haviam recebido o sacramento do batismo. Alm disso, durante este Momento, as pessoas no tinham outra perspectiva em relao aos deficientes que no fosse de carter mdico, quando possvel, e esperar o passar dos anos para, enfim, atestar o fim da existncia de mais um deficiente. 2 Momento: ainda caracterizado pela segregao total, porm com a novidade do surgimento de um embrio da educao s pessoas deficientes no Brasil, caracterizado pela ampliao de objetivo de atendimento, alm de assistncia na satisfao de suas necessidades fisiolgicas bsicas de manter a sobrevida e oferta de algum tipo de instruo, mesmo que no fosse de forma adequada e eficiente. 3 Momento: a segregao transitria, com o incio da educao dos cegos. O objetivo, alm do aprendizado acadmico com utilizao de recursos especficos como o Braille, tambm se volta para a ampliao do servio oferecido, que desenvolve atividades de vida autnoma, preparo profissional e social, chegando j a um passo do Perodo de Integrao. 4 Momento: segregao parcial, caracterizada por mais uma mudana no olhar quanto ao atendimento da pessoa cega, no mais de uma forma fechada, isolada, mas vivenciando situaes que possibilitassem, de forma mais ampla, alguns aspectos de realizao pessoal. Jannuzzi (2004) escreve que poucos foram os registros escritos sobre a educao para as crianas deficientes, referentes a esta poca. Uma dessas informaes notifica que crianas com algum tipo de deficincia eram abandonadas em locais de pouco movimento, ficando sujeitas a ataques de animais. Aps a instalao das Casas de Misericrdia no Brasil, estas passaram a atender a essas crianas, que eram colocadas na roda de expostos (Figura 1).
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Limbo: seria um lugar para onde iriam as almas inocentes que, sem terem cometido pecados mortais, estariam para sempre privadas da presena de Deus, pois seu pecado original no teria sido submetido remisso pelo batismo. Disponvel em <<http://pt.wikipedia.org/wiki/Limbo>>, acessado em 08/09/2011.

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Segundo Marclio (2001), tratava-se de uma caixa de madeira em formato cilndrico, instalada na parede ou janela do hospital. Girava num pino colocado sobre seu eixo vertical e tinha uma plataforma interna giratria, onde era colocado o beb a ser abandonado e, logo aps, girava-se a roda, que o remetia ao interior da instituio.

Figura 1 Roda dos expostos

Descrio de Imagem: vide descrio realizada anteriormente por Marcilio (2001) Fonte: http://maemorial.blogspot.com/2011/06/destinos-ligados-enlaco-roda-dos.html

Diante desse quadro desumano, em meados do sculo XIX, surgiu a preocupao em ampliar a assistncia s crianas deficientes e s rfs. Jannuzzi (2004, p. 09) relata que havia possibilidade de no s serem alimentadas, como tambm de at receberem alguma educao. Sobre esta mudana no olhar quanto ao atendimento da pessoa com deficincia, cita-se a colaborao da teoria do conhecimento e, portanto, da teoria de aprendizagem enunciada por Locke8, comentada por Pessotti (1984), quando aborda a tese da tabula rasa:
A viso naturalista do educando, liberta de preconceitos morais ou religiosos, a nfase na ordenao da experincia sensorial como fundamento da didtica, a afirmao da individualidade do processo de aprender, a insistncia sobre a experincia sensorial como condio preliminar dos processos complexos de pensamento, a importncia dos objetos concretos na aquisio de noes (PESSOTTI,1984, p.27).

Desta forma, houve a necessidade da vinda, para o Brasil, de algumas freiras (irms de caridade) de diferentes ordens monsticas, para essa funo. Mesmo

John Locke (1632-1704), fsico e filsofo ingls que enunciou a tese de que a mente humana como uma folha de papel em branco (tabula rasa) ser preenchida com experincias, isto , as pessoas nascem sem conhecimento, mas com capacidade de aprender. (Russell, B. A histria do pensamento ocidental. Rio de Janeiro: Ediouro Publicaes, 2001.)

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assim, contudo, os que apresentavam maior deficincia eram mantidos no setor para doentes e alienados, separados dos demais. Inicia-se neste perodo um embrio da educao s crianas com deficincia, fato caracterizador do 2 Momento da segregao no Brasil. Quanto educao formal, Marclio (2005) informa sobre a importncia da Lei Geral de Ensino de 1827, outorgada pelo imperador Dom Pedro I, que incumbe os governantes das cidades, vilas e lugares populosos de criar escolas de primeiras letras. A maior relevncia deste documento legal, em que pesem as enormes deficincias em implementar a ordenao imperial, foi estabelecer social e culturalmente, principalmente entre as elites, a necessidade de prover aos brasileiros de instruo e educao. Saviani (2007a) narra que a Lei Geral de Ensino de 1827 o resultado da discusso sobre a educao pblica, tema proposto em 1826. Segue-se, da, a apresentao e discusso de propostas de ensino que poderiam ser adotados em nosso pas, pelo Imprio. Os aspectos que mais pesaram na escolha de um modelo foram a instruo e educao ao maior nmero possvel de brasileiros, a viabilidade econmica de implantao de escolas e a dotao de meios para seu funcionamento. Deu-se preferncia a um projeto mais barato. Alm de estar em sintonia com o esprito da poca, de difundir o saber em todos os povoados, a questo econmica foi muito importante para a deciso. Assim, o baixo custo do ensino mtuo, tambm conhecido como ensino monitoral ou lancasteriano9, foi a opo mais adequada a esta proposta. Neste exemplo, a opo estatal por uma forma menos dispendiosa de prover a populao de uma educao formal, o motivador principal no foi a qualidade do ensino e, sim, o dinheiro necessrio para estabelec-la. E isso aponta para quais seriam as opes em relao ao deficiente, ou seja, levando em considerao no haver suficincia de recursos para atender aos chamados normais (inclusos neste universo apenas os meninos10), menos ainda queles que no so normais, o que

Segundo Manacorde (1989, p.260 apud SAVIANI, 2007a, p.128): Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bel, pastor da Igreja anglicana, e Joseph Lancaster, da seita de Quakers, o mtodo mtuo, tambm chamado de monitoral ou lancasteriano, baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares dos professores no auxilio de classes numerosas [...]. 10 O artigo 6 indica a quem se aplica a instruo e educao da seguinte forma: Art. 6o Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionados

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se traduz por nenhuma ao educativa, apenas a sobrevida em instituies. Em agosto de 1835, de acordo com Veiga (1983), o conselheiro Cornlio Ferreira Frana, deputado pela provncia da Bahia, apresentou um projeto para a criao de uma Cadeira de Professores de Primeiras Letras para Ensino de Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Provncias. Para que tal projeto de lei entrasse na pauta das votaes, o conselheiro necessitava de vontade poltica maior e mais influente para conseguir que seu projeto fosse discutido e votado, o que, infelizmente, no ocorreu, e Ferreira (2004, s.p.) destaca que outras questes tiveram prioridade:
O ato Adicional, leis sobre eleies, sobre a Guarda Nacional, muitas outras administrativas e regulamentares de transcendncia e urgentes, eram decretadas ou se discutiam, absorvendo toda a ateno dos poderes do Estado; pelo que a proposta do benemrito conselheiro Frana nem foi discutida nem surgiu mais, submergia sob o peso e a importncia desses outros trabalhos (FERREIRA, 2004, s.p.).

Agravado pelo fato de o conselheiro no conseguir ser reeleito, este assunto no voltou a ser discutido por alguns anos, em nosso pas. No incio do Segundo Imprio no Brasil, no havia nenhum local que oferecesse educao para cegos, e o menino Jos lvares de Azevedo, que nasceu sem viso em 08 de abril de 1834, na cidade do Rio de Janeiro, foi enviado a Paris aos dez anos de idade, em virtude das boas condies financeiras da famlia, para estudar, em regime de internato, no Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, mesma escola onde estudou Louis Braille, criador do sistema de leitura e escrita para cegos, chamado de cdigo braille. Lemos (2003) escreve que o primeiro professor de educao de cegos (tifllogo) no Brasil, do qual se tem referncia, Jos lvares de Azevedo, considerado Patrono da Educao de Cegos em nosso pas. Nessa poca, o modelo de formao educacional adotado foi o mtodo de repetidor, ou seja, quando um aluno atingia o estgio de repetir o contedo aprendido de forma integral, ele era habilitado a atuar como professor repetidor e, assim, podia ensinar outros alunos. Outro fator importante a contextualizar o momento brasileiro pela metade do sculo XIX a presso exercida pela Inglaterra contra o trfico de escravos. O fato em si no altera a condio do aluno cego, todavia a motivao para tal manobra
compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil. (Marcilio, 2005, p. 47). Grifo nosso.

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poltica residiu em que as pessoas, indistintamente, devem ser entendidas e acolhidas como iguais, a ecoar o lema da Revoluo Francesa de Liberdade, Igualdade e Fraternidade. O reconhecimento, potencializado pelo movimento abolicionista, do valor de todos os seres humanos aponta, em primeira mo, condio dos negros, discriminados e excludos, todavia h neste momento o incio de uma alterao significativa no contexto social brasileiro que ir influenciar a viso da sociedade em relao s pessoas com deficincias. Pode-se inferir que nessa luta pela igualdade de condies entram tambm as pessoas com deficincia, as quais no tinham respeitados seus direitos e necessidades. Em 1850, aps encerrar seus estudos, Jos lvares de Azevedo retornou ao Brasil. LEMOS (2003, s.p.) escreve que ele retornara com o propsito de difundir o Sistema Braille e com o ideal de poder criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris. Indignado com a falta de oportunidades e de servios de atendimento, voltados s pessoas cegas no Brasil, resolveu traduzir e publicar o livro sobre a escola em que estudou em Paris. Ao ler o livro, o Dr. Jos Francisco Xavier Sigaud, mdico francs, responsvel pela sade da famlia imperial de D. Pedro II, contatou o autor e o contratou para ser professor de sua filha cega, Adle Marie Louise. Assim como fez com Adle, Azevedo ensinou a ler e escrever a outras pessoas cegas, tornando-se, assim, o primeiro professor de pessoas cegas. O professor Azevedo, por intermdio do Dr. Sigaud e de Jos Pereira de Faro (Baro do Rio Bonito), poltico brasileiro, conseguiu uma audincia com o imperador D. Pedro II. Na ocasio, apresentou o Sistema Braille, demonstrando a possibilidade da escrita e leitura das pessoas cegas, o que sensibilizou o imperador. Este fato foi registrado da seguinte forma:
O Imperador D. Pedro II, vivamente interessado e sensibilizado com tal demonstrao, proferiu a clebre frase histrica: a cegueira j quase no uma desgraa (LEMOS, 2003, s.p.).

Veiga (1983) narra em sua obra a sua verso sobre a empreitada do jovem Azevedo em busca da conquista de seu ideal:
Subia e descia as escadas do Pao: ia aos saraus dos poderosos, como animal de circo, exibir o de que era capaz, e mostrar o que queria dar a seus irmos de infortnio no Brasil. No havia como resistir a tamanho idealismo. Aos embates macios das solicitaes instantes, decidiu-se o governo a instalar o sonhado instituto, mesmo com estorno de verbas, antes que o Parlamento decretasse a sua fundao (VEIGA, 1983, p. 32).

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Configura-se um intimismo sombra do poder, que Coutinho, citado por Jannuzzi (2004, p. 11), explica como sendo a cooptao da intelectualidade pelos mecanismos de poder. Paralelo a este movimento poltico de sensibilizao com objetivo de fundao deste Instituto, tambm se observa o fato de o Dr. Sigaud participar como membro da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro e de constituir-se nesta poca o incio do envolvimento direto de Associaes Mdicas com movimentos de fundao de instituies voltadas ao atendimento de pessoas com deficincia. O Dr. Sigaud e Azevedo subscreveram e entregaram ao ministro Secretrio de Estado dos Negcios do Imprio, Luiz Pereira do Couto Ferraz, um requerimento, em janeiro de 1853, para que fizesse um projeto para uma escola. Este projeto resultou, depois de passado mais de um ano da data de entrega do documento inicial, no Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, aprovado por D. Pedro II, criando o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, na cidade da Corte, Rio de Janeiro (BUENO, 2004). Em 17 de maro de 1854, em plenos preparativo para a implantao do Instituto, falece o professor Azevedo, vtima de um abscesso profundo de fossa ilaca11: Um abscesso por congesto, que se abriu na parte superior da coxa esquerda, debaixo do ligamento de Poupart, foi o diagnstico do mdico Sigaud (VEIGA, 1983, p. 33). Mazzotta (2005) relata que a fundao desta instituio representou o incio da Educao Especial no Brasil, por caracterizar o primeiro modelo oficial de atendimento educacional a pessoa com deficincia, evidenciado pelo registro do artigo publicado no Jornal do Comrcio, nmero 2.419, de 20 de setembro de 1854, com o trecho do discurso do Dr. Sigaud no ato de inaugurao, no que se refere finalidade da instituio:
O Instituto tem por fim educar meninos cegos e prepar-los segundo sua capacidade individual, para exerccio de uma arte, de um ofcio, de uma profisso liberal. , pois, uma casa de educao e no um asilo, e muito menos um hospcio; uma trplice especialidade, msica, trabalhos, cincia, eis o que constitui sua organizao especial (LEMOS; FERREIRA, 1995, s.p.).

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Estrutura anatmica que compe o abdome inferior, limitada pelo ilaco, limitada por linhas que unem o umbigo ao pbis e outra que se projeta do umbigo, paralela aos flancos; contm projeo de estruturas de importncia como apndice vermicular, clon ascendente, ovrios, trompas, clon sigmide, ureteres. Disponvel em <<http://www.pdamed.com.br/diciomed/pdamed_0001_08108 .php>>, acesso em 20/10/2010.

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Configura-se, assim, o incio do 3 Momento de segregao no Brasil, por via de instituies especficas para a educao da pessoa com deficincia, neste caso, o cego. No ato da inaugurao, em 17 de setembro de 1854, foram nomeados os seguintes profissionais: diretor do Instituto, o Dr. Jos Francisco Xavier Sigaud, professor de primeiras letras, o Dr. Pedro Jos DAlmeida, mdico, que, segundo o registro de Ferreira (2004, s.p.), se havia com antecedncia habilitado para o ensino dos cegos pelo mtodo dos pontos salientes (sistema braille). Para Professor de Msica Vocal e Instrumental, o Sr. J. J. Lodi e para Repetidor, o Sr. Carlos Henrique Soares, cego de nascena, segundo registro do artigo publicado no Jornal do Comrcio, nmero 2.419, de 20 de setembro de 1854. No que se refere aos critrios de admisso de alunos na instituio, veja-se o Captulo III, artigo 23, inciso II do Regulamento Provisrio, que evidencia a necessidade de atestado mdico de cegueira:
A admisso no Instituto depender de autorizao do Ministro e Secretrio de Estado dos Negcios do Imprio, devendo o pretendente juntar ao requerimento: I Certido de batismo ou justificao de idade; II Atestado do mdico do estabelecimento do qual conste ser total a cegueira; III No caso de ser gratuita a admisso, atestado do proco e de duas autoridades do lugar da residncia do aluno, provando a sua indigncia; nesta hiptese, a certido de batismo poder ser suprida por informao escrita do proco e daquelas autoridades (HILDEBRANDT, 2004, s.p.).

Interessante frisar que, no artigo 25 deste mesmo captulo, os escravos que porventura fossem cegos no tinham o direito de frequentar o recm-fundado Instituto. Os nmeros de atendimentos no Imperial Instituto dos Meninos Cegos eram precrios, pois atendia apenas 35 dos 15.848 alunos cegos existentes no pas, na poca. Porm, o ensino oferecido de nvel primrio e alguns ramos do secundrio, somados ao ensino religioso e da moral, da msica, ofcios fabris e trabalhos manuais eram considerados de alto padro, se comparados ao oferecido nas escolas pblicas da poca, como evidencia o Captulo IV, artigos de 26 a 29, no mesmo material publicado, citado anteriormente:
Art. 26. As matrias do ensino nos trs primeiros anos sero: leitura, escrita, clculo at fraes decimais, msica e artes mecnicas adaptadas idade e fora dos meninos. Na leitura se compreende o ensino de catecismo.

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Art. 27. No quarto ano, ensinar-se-: gramtica nacional, lngua francesa, continuao da aritmtica, princpios elementares de geometria, msica e ofcios mecnicos. Art. 28. Do quinto ano em diante, ter lugar, alm das matrias do artigo precedente, o ensino de geometria plana e retilnea, de histria e geografia antiga, mdia e moderna e leitura explicada dos evangelhos. Art. 29. No ltimo ano, o estudo limitar-se- histria e geografia nacional e ao aperfeioamento da msica e dos trabalhos mecnicos para o que maior aptido tiver mostrado os alunos (HILDEBRANDT, 2004, s.p.).

Aos alunos que demonstravam aptido na rea da mecnica concedia-se o direito de aulas complementares de geometria descritiva e princpios gerais de mecnica, garantidos no artigo 32 do Captulo referido acima. Em 1856, com a morte do Dr. Sigaud, o conselheiro Cludio Lus da Costa assume a direo do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, buscando melhorar o funcionamento da instituio com a contratao de profissionais que lhes ensinassem os ofcios de empalhador de cadeiras, tamanqueiro, torneiro e encadernador, alm de uma mestra em costura. A partir de 1869 Benjamin Constant passa a ser o diretor do Instituto. O ministro do imprio Jos Liberato Barroso foi responsvel pelo primeiro estudo sobre a educao do nosso pas, chamado de A instruo pblica no Brasil, de 1867, no qual abordou diversos assuntos, dentre eles a educao das pessoas com deficincia. Este estudo subsidiou diversos trabalhos e projetos: era a primeira sistematizao de dados referentes educao.
A obra de Liberato Barroso pode ser considerada o primeiro estudo de conjunto sobre a educao brasileira. Aborda os vrios ramos e nveis de ensino, no apenas os tradicionais, como o primrio, secundrio e superior, mas tambm o profissional, o ensino religioso, normal, militar e de adultos e outros ento no contemplados como o ensino de excepcionais (SAVIANI, s.d., p. 5377).

Na era imperial brasileira, em um pas de economia baseada na agricultura em que a mo de obra era rural, o trabalhador letrado no se fazia necessrio, muito menos investir na educao de pessoas que no poderiam tornar-se mo de obra qualificada. A partir de 1870, entretanto, inicia-se a fase da industrializao no Brasil e segue-se toda a decorrente mutao nas estruturas demogrfica, econmica, cultural e poltica. A partir da, comea-se a empregar assalariados: brasileiros e imigrantes, estes, que aderem ao movimento pela abolio da escravatura. Em 1888, a regente do imprio, princesa Isabel, sancionou a Lei n 3.353, conhecida

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como Lei urea, que extingue a escravido em nosso pas. Em 1879, com o Decreto Imperial n 7.247, chamado de Reforma Lencio de Carvalho, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, o mtodo adotado passou a ser o intuitivo ou lies de coisas; nos artigos 4 e 9, propese a adequao deste processo s necessidades e s exigncias sociais decorrentes da revoluo industrial (SAVIANI, 2007a, p.138). Os profissionais das chamadas camadas mdias urbanas, s quais o professor pertencia, no possuam poder poltico algum, portanto estavam impedidos de qualquer possibilidade de reivindicar uma poltica pblica educacional de qualidade. Este poder pertencia nica e exclusivamente aos senhores de engenho, aos produtores de caf, criadores de gado e mineradores, os quais organizavam tambm uma economia que no os prejudicasse, dentro das possibilidades do capitalismo mundial na fase imperialista (JANNUZZI, 2004, p.22). A mesma autora registra que D. Pedro II convocou, em 12 de dezembro de 1882, o I.o Congresso de Instruo Pblica, previsto para 1883, em cujos temas proposto estava o currculo para formao de professores para cegos. A partir da leitura do trabalho de Schelbauer (s.d.), sabe-se que o Congresso no ocorreu devido falta de verba e pela troca dos membros do Gabinete
Conservador. Entre as substituies, cita-se a do ministro do imprio Leo Veloso, pelo liberal Francisco Antunes Maciel. Mas, ao analisar os dados do planejamento do

evento, consta na pauta das discusses previstas, no item da Primeira Sesso: Instruo primria, secundria e profissional, a 25 questo, o tema Educao dos cegos, e o nome do Dr. Feliciano Pinheiro de Bittencourt12 como responsvel por tal debate. O contexto poltico brasileiro alterado drasticamente, em 15 de novembro de 1889, com a Proclamao da Repblica do Brasil, perodo que, at o ano de 1930, ficou conhecido como Repblica Velha. O domnio poltico ficou por conta das elites agrrias mineiras, paulistas e cariocas. Na economia, o Brasil firmou-se como um pas exportador de caf, e a indstria deu um significativo salto. O contexto social marcado por muitos problemas e manifestaes em todo o territrio. Por motivo do fim do Perodo Imperial, o Governo Provisrio resolveu modificar o nome do Imperial Instituto de Meninos Cegos que, por meio do Decreto
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Nascido em 08 de junho de 1854, em Santa Maria RS. Formou-se em medicina pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, em 1878.

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193, de 30 de janeiro de 1890, passou a ser denominado de Instituto Nacional dos Cegos. Hildebrandt (2003) relata que, nesta poca, ficou determinado pelo novo Regulamento que tal Instituto teria como fim ministrar atendimento de instruo primria e secundria s crianas e, quanto s demais atividades, deveria:
[...] atender ao ensino do maior nmero possvel de artes, indstria e ofcios fabris que lhes sejam de reconhecida utilidade e lhes sirvam de ocupao decente e todo auxlio e proteo de que caream para facilitar-lhes os meios de dar livre expanso s suas diversas aptides fsicas, morais e intelectuais, e a todas as suas legtimas aspiraes em proveito seu, de suas famlias e da ptria (HILDEBRANDT, 2003, s.p.).

O Dr. Benjamin Constant, mesmo na posio de ex-diretor, foi quem proporcionou vrias oportunidades de integrao dos alunos do Instituto quanto participao em diversas atividades tanto de cunho poltico, como cultural e social:
Alunos internados saindo constantemente a participar de acontecimentos sociais do pas. Alunos constantemente visitados pelas mais altas expresses do pensamento da poca, alunos que prendiam a ateno e a curiosidade alheias, pelo alto adestramento que vinham atingindo (VEIGA, 1983, P. 34).

Nota-se, neste perodo de segregao, mais uma mudana no olhar quanto ao atendimento da pessoa cega, no mais de uma forma fechada, isolada, mas vivenciando situaes que possibilitassem uma ampliao de horizonte, o que configura o 4 Momento na histria de segregao brasileira. O Servio de Higiene e Sade Pblica, criado na poca Imperial de 1889 em algumas provncias, apresentou repercusso na educao da pessoa com deficincia:
Em So Paulo, esse setor deu origem a Inspeo Mdico-Escolar, com o projeto do doutor Francisco Sodr, mdico puericultor e socilogo, submetido Cmara dos Deputados que em 1911 foi responsvel pela criao de classes especiais e formao de pessoal para trabalhar com esse alunado (JANUZZI, 2004, p.33-34).

Em 24 de janeiro de 1891, um novo decreto, de n 1.320 modifica novamente o nome do Instituto, passando a ser denominado Instituto Benjamin Constant, em homenagem memria de seu diretor, o Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhes, falecido em 22 de janeiro de 1891. Antnio Pessoa de Queiroz, cego desde os trs anos de idade por motivo de brincadeiras com fogos de artifcio em festa junina, sobrinho do ex-presidente da Repblica Epitcio Pessoa, foi aluno do Instituto Benjamin Constant e, ao se formar,

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ganhou uma viagem para Europa, por mrito. Entretanto, solicitou que a quantia do prmio pudesse ser utilizada para abrir uma casa que apoiasse os deficientes visuais no Recife e, em 12 de maro de 1909, funda o Instituto de Cegos do Recife. At esse ano, o Instituto Benjamin Constant era a nica escola especializada para alunos cegos, no Brasil. Os servios de Inspeo Sanitria Escolar tinham, em 1910, como objetivo, a vigilncia quanto higiene das escolas e inspeo geral de sade, mas, segundo relatrio desse servio, nada consta explicitamente em relao pessoa com deficincia, apenas que dentre os 41.479 dos alunos registrados, detectaram-se dois casos de nervosos, no se referindo explicitamente a algum tipo de deficincia. Santos (1995) adita aos fatos narrados que, na primeira metade do sculo XX, o modelo educacional de atendimento pessoa cega era o segregado e em instituies de regime de internato, panorama modificado pelo movimento de integrao na Europa, que surgiu como decorrncia histrica de trs fatores: duas guerras mundiais, fortalecimento do movimento pelos direitos humanos e avano cientfico. No final do sculo XIX, ocorrem vrios acontecimentos de ordem mundial, tais como a partilha dos continentes frica e sia, que, agravados por outros tantos ocorridos no incio do sculo XX, acabam por desencadear a Primeira Guerra Mundial, que acontece de 1914 a 1918, entre o Imprio Alemo, aliado aos imprios ustro-Hngaro e Turco-Otomano contra o Imprio Britnico, a Frana, a Rssia e os Estados Unidos. Para compensar a ausncia dos homens que foram para a Guerra, as mulheres, anteriormente vistas apenas como reprodutoras e responsveis pela criao dos filhos e cuidados com a casa, assumiram o papel de responsveis pelo sustento da famlia, ingressando no mercado de trabalho. Este fato tambm responde por uma importante alterao no contexto social e econmico. Com o fim da I.a Guerra Mundial, apesar da grande crise financeira, Gugel (s.d., s.p.) cita que era necessrio que os governos se preocupassem com o desenvolvimento de procedimentos de reabilitao dos ex-combatentes, melhorando a reabilitao dos jovens veteranos. Em 1919, criada a OIT Organizao Internacional do Trabalho, que, entre suas funes, se propunha tratar da reabilitao das pessoas portadoras de mutilaes ou leses incapacitadoras, para o trabalho.

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Jannuzzi (2004) registra que, em 1924, o Servio de Sade Escolar e Higiene Mental, por sua ligao com a educao de deficientes, realizou a distribuio de folhetos intitulados Educao de crianas anormais. A autora citada no pargrafo anterior, ao abordar o assunto do amadurecimento de um novo olhar interdisciplinar da sade, no sentido da preocupao em oferecer atendimento mdico-pedaggico, afirma que:
J era a percepo da importncia da educao; era j o desafio trazido ao campo pedaggico, em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianas participantes de alguma forma da vida do grupo social de ento. [...] Elas colocam de forma dramtica o que se vai estabelecendo na educao do deficiente: segregao versus integrao na prtica social mais ampla (JANUZZI, 2004, p.38).

Em So Paulo, no ano de 1922, Amadeu Moretti, Paulo Salvagnini e Joo Salvagnini, ex-alunos do Instituto Benjamin Constant, de origem paulista, procuram apoio de um lder maom para a criao de um instituto de amparo e proteo aos cegos e, em 1924, conseguiram que:
[...] o Dr. Pedro Voss, ento Diretor Geral do Ensino, ofereceu uma casa em Jacare para servir de escola e abrigo para cegos, mas, a revoluo que se instaurou naquela poca em nosso Estado no permitiu que a iniciativa se concretizasse (MACIEL, 1960, p.11).

Graas iniciativa de ex-alunos do Instituto Benjamin Constant (Aires da Mata Machado e Joo Gabriel de Almeida), segundo Gabaglia (2003, s.p.), que pleitearam junto ao Governo de Minas Gerais a criao de uma Escola para deficientes visuais, conseguiu-se esse intento. Assim, em virtude da Lei n. 895, de 10 de setembro de 1925, inaugurado em Belo Horizonte o Instituto So Rafael, com a finalidade bsica de educar deficientes visuais. Em 1927, aps 18 anos de funcionamento, o Instituto de Cegos de Recife fechado, sendo reaberto somente em 1935, pelo ento governador de Pernambuco, Barbosa Lima, j no endereo onde se encontra at hoje, na Rua Guilherme Pinto n 146, bairro das Graas, e tendo como mantenedora a Santa Casa de Misericrdia e, como presidente, o arcebispo de Olinda e Recife. Na reunio de comemorao Semana Oftalmo-Neurolgica da Sociedade de Medicina e Cirurgia de So Paulo, realizada em 7 de setembro de 1927, o Dr. Jos Pereira Gomes lanou um apelo para que, em funo do nmero cada vez maior de cegos, que viviam sem assistncia social e completamente desamparados, se tomasse alguma providncia a esse respeito. Desta iniciativa preciosos donativos

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foram obtidos, com apoio de autoridades estaduais, municipais, eclesisticas e do povo paulistano, tais como terrenos e grandes somas em dinheiro para construo do edifcio destinado ao ento nomeado Instituto de Cegos Padre Chico, que foi inaugurado em 29 de novembro de 1929. A direo da entidade foi entregue s filhas da caridade de So Vicente de Paulo desde a sua fundao. No governo Getlio Vargas, em 1930, foi criado o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, que, em 1937, passou a chamar-se Ministrio da Educao e Sade. Nesta poca, a concepo de deficincia estava ligada ao coeficiente intelectual - QI13, e sendo esse, segundo Jannuzzi (2004), ligado ao rendimento escolar, enquanto a proposta pedaggica se baseava na montagem de classes homogneas; a educao das pessoas com deficincia era realizada em classes especiais ou ficava a cargo de instituies especializadas. No dia 30 de abril de 1933, foi inaugurado, pelo Prof. Alberto de Assis, o Instituto de Cegos da Bahia, com o objetivo de amparar cegos de diversas faixas etrias e de ambos os sexos que viviam abandonados pelas ruas, sem nenhuma assistncia. Por alguns anos, eles viveram num casaro no Barbalho doado pela Prefeitura e, ao serem albergados, trabalhavam na confeco de vassouras, visando garantir sua sobrevivncia. Em 1934, elaborada uma nova Constituio no Brasil, que, em grande parte, estabelecia e assegurava direitos trabalhistas, mas que, em seu artigo 149, tambm afirmava a educao como um direito de todos e, no artigo 150, letra a, que deveria ser gratuita por isso e obrigatria, mas nada mencionado em relao educao das pessoas com deficincia. Igualmente, na Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 10 de novembro de 1937 e na Constituio Brasileira de 1946, no h meno educao da pessoa com deficincia. O Instituto Santa Luzia fundado em 1941, no Rio Grande do Sul, formando, segundo Maciel (1960, p. 11), a quinta das instituies de maior prestgio em nossa ptria, juntamente com o Instituto Benjamin Constant do Rio de Janeiro, o Instituto Padre Chico de So Paulo, o Instituto So Rafael de Minas Gerais e o Instituto de
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Quociente de inteligncia (abreviado para QI, de uso geral) uma medida obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas (inteligncia) de um sujeito, em comparao ao seu grupo etrio. A medida do QI normalizada para que o seu valor mdio seja de 100 e que tenha um determinado desvio padro, como 15. Texto disponvel em <<http://pt. wikipedia.org/wiki/Quociente_de_intelig%C3%AAncia>>, acesso em 06/08/11.

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Cegos da Baa. A II Grande Guerra Mundial encontra seu fim em 1945 e, com a necessidade urgente de uma reorganizao das naes, cria-se a ONU Organizao das Naes Unidas (em substituio Liga das Naes), com objetivo de buscar, com todos os pases membros, solues dos problemas que assolavam o mundo. Uma vez que os temas centrais foram divididos em agncias, o ENABLE tornou-se a Organizao das Naes Unidas para Pessoas com Deficincia. Em 1948 foi publicada a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que representa uma recomendao aos pases membros da ONU e proclama trs princpios fundamentais em matria de direitos humanos: a liberdade, a igualdade e a fraternidade, afirmando que toda pessoa tem direito educao. Na dcada de 30, a educao das pessoas com deficincias era realizada em classes especiais, ou a cargo de instituies especializadas. Mas, a partir de 1948, tem incio a valorizao e os investimentos em relao aos atendimentos realizados dentro de escolas do ensino regular, e as escolas residenciais apresentaram dificuldades em se manterem nos moldes da segregao:
Acirraram-se contra as escolas residenciais, abandonando sua verdadeira histria, tornando-as esquecidas do governo. Este passou a no melhorar os internatos existentes nem criar novos, no mal pressuposto de que os cegos vo sendo educados nas escolas comuns (VEIGA, 1983, p. 36).

A partir dessa poca, passou-se a pensar na possibilidade de atendimento pessoa cega na escola regular, com base no conceito de que os direitos humanos assistem a todos os cidados indistintamente. 1.2. Integrao A filosofia da Integrao Escolar nasce do Princpio da Normalizao, caracterizado pela aceitao da existncia das diferenas humanas:
[...] dentro de um contexto que possa oferecer a cada um dos seus membros as melhores condies para desenvolvimento mximo de suas capacidades, pondo ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal (BOTURA; MANZOLI, 2006, p. 05).

Aranha (1995, p.06) entende a Normalizao como um dos produtos do momento histrico de acolher a pessoa com deficincia, oferecendo suporte filosfico aos movimentos de desinstitucionalizao e de integrao social da pessoa com deficincia. Existem registros da existncia crescente de outras presses e

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questionamentos com origens e motivos dos mais variados, como a mudana quanto aos interesses de natureza poltico-administrativa da poca, em relao movimentao do capital do mundo ocidental, para um modelo de caractersticas comerciais e no mais mercantilistas, transformando-se num capitalismo financeiro. Consequentemente, estes fatores favoreceram a acelerao e o crescimento do movimento de integrao:
O interesse do sistema, ao qual custava cada vez mais manter a populao institucionalizada, na improdutividade e na condio crnica de segregao; assim, tornava-se interessante o discurso da autonomia e da produtividade, para a administrao pblica dos pases que se adiantavam no estudo do sistema de ateno ao deficiente (BRASIL, 2000, p. 14-15).

Veiga (1983, p. 36) relata que o Brasil seguiu a tendncia internacional de incumbir s escolas comuns a educao dos alunos cegos, iniciando o chamado perodo de Integrao. Como em toda mudana de concepo, a transio dificilmente realizada de forma tranquila, haja vista as escolas residenciais que apresentaram dificuldades em se manter nos moldes da segregao. Inicialmente, a integrao significou capacitar, habilitar ou reabilitar a pessoa com deficincia para torn-la capaz de participar, de forma mais natural possvel, da sociedade, especialmente da escola. Isso fez com que as instituies passassem a oferecer servios que possibilitassem aos deficientes maior acesso e condies de vivenciar seu cotidiano por meio das atividades oferecidas. Este modelo, segundo publicao do MEC/SEESP, denominado Paradigma de Servios e geralmente se apresentava organizado em trs etapas:
a primeira, de avaliao, em que uma equipe de profissionais identificaria tudo o que, em sua opinio, necessitaria ser modificado no sujeito e em sua vida, de forma a torn-lo o mais normal possvel; a segunda, de interveno, na qual a equipe passaria a oferecer (o que ocorreu com diferentes nveis de compromisso e qualidade, em diferentes locais e entidades), pessoa com deficincia, atendimento formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase anterior; a terceira, de encaminhamento (ou re-encaminhamento) da pessoa com deficincia para a vida na comunidade (BRASIL, 2000, p. 16-17).

De acordo com Sassaki (1997), a integrao tinha o mrito de inserir o aluno com deficincia na sociedade, desde que ele estivesse de alguma forma, capacitado a superar barreiras arquitetnicas, pedaggicas e atitudinais nela existentes; ou seja, era uma via de mo nica, pois a responsabilidade de adequao seria unicamente da parte da pessoa com deficincia, enquanto, para receb-la, no

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caberia nenhuma modificao significativa quanto ao cotidiano da sociedade. Sassaki ainda manifesta seu entendimento e argumenta que houve um erro de interpretao quanto ao princpio de Normalizao: a ideia inicial foi, ento, a de normalizar estilos ou padres de vida, mas isso foi confundido com a noo de tornar normais as pessoas deficientes (SASSAKI, 1997, p. 32). O termo ensino integrado ou integrao passou a ser utilizado como uma referncia ao movimento que tambm ocorria na Europa e nos Estados Unidos, chamado de mainstreaming, o que, traduzido do ingls, significa um movimento de insero (de algum ou de algo) dentro do fluxo principal, por oposio ao termo marginalizao, ento utilizado. (SANTOS, 1995, p.23) Este movimento de integrao acadmica do aluno com deficincia ocorreu em diversos nveis de servios e modalidades de atendimento da Educao Especial, chamado de Sistema de Cascata, ou seja, partia dos mais segregados aos menos segregados, sistematizando o nvel de integrao de acordo com a necessidade de cada aluno, tais como:
1. HOSPITAL OU INSTITUIO felizmente, esta opo j quase no existe, em funo da tendncia da desinstitucionalizao; 2. ENSINO DOMICILIAR - atendimento educacional prestado ao portador de necessidades educativas especiais, em sua casa, mediante a impossibilidade de frequentar a escola; 3. ESCOLA RESIDENCIAL - uma escola onde os alunos tambm vivem, podendo sair nos finais de semana. a forma mais antiga de atendimento educacional especializado e os sistemas educacionais praticamente no oferecem mais, por ser muito segregativo: afasta o aluno do convvio com os demais alunos, do convvio familiar e da comunidade; 4. ESCOLA ESPECIAL - uma instituio especializada, destinada a prestar atendimento psicopedaggico a educandos portadores de 14 deficincias e condutas tpicas , onde so desenvolvidos e utilizados, por profissionais qualificados, currculos adaptados, programas e procedimentos metodolgicos diferenciados, exigindo equipamentos e materiais didticos especficos; 5. CLASSE ESPECIAL - sala de aula em escola regular organizada como ambiente prprio e adequado ao processo ensino-aprendizagem dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, onde professores capacitados utilizam mtodos, tcnicas e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos;

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Manifestaes tpicas de sndromes e quadros neurolgicos, psicolgicos ou psiquitricos persistentes que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado (BRASIL, 1994b)

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6. SALA DE RECURSOS - funciona em escola regular e dispe de equipamentos e recursos pedaggicos especficos e professores especializados para atuar junto ao educando com necessidades educativas especiais; 7. ENSINO COM PROFESSOR ITINERANTE - professor especializado que, periodicamente, vai escola regular onde estuda o educando portador de necessidades educativas especiais para trabalhar com o mesmo e com seu professor, oferecendo ensino, orientao e superviso; 8. CONSULTORIA - o professor especializado no trabalha diretamente com o aluno. Ele apenas orienta o professor da turma comum em sua ao pedaggica (BRASIL, 1998, p. 48-50).

No processo de integrao do aluno cego, as instituies j existentes procuraram se adaptar para atender a nova proposta de atendimento, como o caso do Instituto Benjamin Constant, que providenciou a ampliao do prdio, possibilitando a expanso, tanto no nmero de alunos atendidos como nos servios oferecidos fato que foi significativo e passando a exigir uma reforma em seu Regimento Interno. Em artigo de Hildebrandt (2004, s.p.), o autor observa que os atendimentos do IBC passaram a abranger uma educao que atendia s especificidades de crianas cegas e amblopes (baixa viso) nos nveis da educao pr-escolar e psescolar dos alunos, entre outros servios. Masini (2002) registra um exemplo de integrao de aluno cego no ensino regular do Estado de So Paulo em 1943, com o relato pessoal de Dorina Nowill sobre sua matrcula, cega aos 17 anos vtima de uma enfermidade no diagnosticada, no curso Normal do Instituto Caetano de Campos:
A entrada para a Escola Caetano de Campos foi um marco em minha vida. Interessante lembrar que muitos diretores do Departamento de Educao do Estado de So Paulo no acreditavam na possibilidade de minha participao como aluna regular no Curso Normal. [...] Ele afirmava que eu me sentiria muito infeliz e muito frustrada... O cego pode ficar frustrado por situaes ambientais pouco farovveis. Quantos alunos videntes por razes outras no se sentem tambm frustrados? (MASSINI, 2002, p.281).

O Decreto n. 19.256, de 09 de setembro de 1945, que trata da reforma do Regimento Interno do Instituto Benjamim Constant, adaptando-o ao novo modelo de atendimento ao aluno cego, influenciou, segundo Mazzotta (2005, p.33), a edio da Portaria Ministerial n. 385, de 8 de junho de 1946 (no ento Ministrio da Educao e Cultura). Esse instrumento legal foi responsvel pela equiparao do curso ginasial oferecido nesta instituio em relao ao do ensino regular, possibilitando aos alunos cegos, a partir de 1950, o direito a um diploma com validade

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reconhecida. Esse fato considerado o incio da integrao acadmica destes alunos na histria da educao no Brasil, como se pode ler no artigo do autor Hildebrand (2003):
Em 1950, os trs primeiros diplomados em nosso Curso Ginasial ingressaram no curso Clssico do Colgio Malet Soares, dando incio ao processo de integrao de estudantes cegos ao segundo ciclo do ensino mdio, e, em 1953, os mesmos alcanaram a Universidade (HILDEBRAND, 2003, s.p.).

Pimentel (1997) narra que a Portaria Ministerial, MEC, n. 385 (1946) foi resultado da luta, principalmente, de uma pessoa com deficincia visual, Jos Espnola Veiga, que, na condio de aluno interno desde os 08 anos de idade no Instituto Benjamin Constant, foi aprovado no vestibular da Universidade do Brasil, hoje chamada de Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esse candidato, entretanto, foi impedido de curs-la devido falta de reconhecimento do sistema educacional oferecido na poca pela instituio na qual estudou grande parte de sua vida. H, tambm, registro de outras pessoas com deficincia visual, empenhadas em colaborar quanto questo do acesso educao de qualidade do aluno cego no Brasil, Dorina de Gouva Nowill, que, aos 26 anos, juntamente com outras colegas normalistas, criou, em 11 de maro de 1946, em So Paulo, a Fundao para o Livro do Cego no Brasil - FLCB, com o objetivo de difundir o livro em braille no pas, pois esta tinha sido uma das grandes dificuldades enfrentadas por ela e muitas outras pessoas com deficincia visual ao ingressarem na vida acadmica. A mesma professora Dorina, que, por ocasio de um curso de especializao em educao de cegos no Teachers College da Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos, participou de uma reunio, onde exps a temtica. O resultado veio em 1948, com a Fundao do Livro do Cego no Brasil, que recebeu uma imprensa braille completa da Kellogs Foundation e da American Foundation for Overseas Blind, tornando-se a primeira imprensa braille do Brasil15. Esta mesma imprensa passa a garantir, em 1949, por meio da Portaria Ministerial n. 504, a distribuio gratuita de livros em braille para todo o Brasil, iniciativa que colaborou para a efetivao do acesso de alunos cegos na vida acadmica.
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Disponvel em << http://www.fundacaodorina.org.br/quem-somos/dorina-de-gouvea-nowill/>>, acesso em 21/08/2011 as 21h00.

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Em 1947, foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia, tornando-se posteriormente o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, utilizando a sigla Inep, e responsvel por centralizar informaes e promover estudos sobre educao. O Conselho Nacional de Educao, em 1953, por via da Portaria Ministerial, MEC, n. 12, ao deliberar sobre a legislao de ensino brasileira, autoriza o acesso aos cegos nos cursos universitrios. Exemplo disso o Parecer n. 50 da Comisso de Legislao do Conselho Nacional de Educao, favorvel ao ingresso de aluno cego no curso de Geografia e Histria da Faculdade Fluminense de Filosofia (BRASIL, 2000, p. 30). Dando continuidade ao processo de integrao, no Estado de So Paulo, houve a necessidade da criao de um atendimento educacional especializado aos alunos cegos, com o objetivo de desenvolver neles habilidades e conhecimentos necessrios para serem integrados em sala de aula comum com os demais alunos; oferecer apoio a esses alunos deficientes visuais, quando se apresentavam prontos para migrar para as salas de aulas regulares, que, de acordo com Masini (1993), teve primeiramente carter experimental e, posteriormente, em 1956, de forma definitiva. Masini (1993) ainda declara que A freqncia em escolas comuns ampliou-se e no deixou dvidas quanto possibilidade de ajustamento social do aluno DV e em nvel satisfatrio de seu desempenho de aprendizagem (MASINI, 1993, p.63). Neste sentido, o ento governador Lucas Nogueira Garcez, do Estado de So Paulo, promulga a Lei n. 2.287, de 03 de setembro de 1953, que dispe sobre a criao de Classes Braille nos cursos pr-primrio, primrio, secundrio e de formao profissional em geral. Em 1954, garantido por Getlio Vargas, ento presidente, o direito de voto pessoa cega, sendo este considerado uma conquista dessa parcela da populao, como cidados. Observe-se que, at a data em questo, o cego ainda no considerado pessoa na ampla concepo do termo, visto no ser capaz de exercer direitos polticos (votar e ser eleito, por exemplo). Neste mesmo ano, como mais uma forma de ateno do Governo do Estado de So Paulo, em prol de entidades voltadas ao atendimento de pessoas com deficincia visual, publicado o Decreto n. 40.269, de 15 de fevereiro de 1954, declarando de utilidade pblica o Instituto Padre Chico e a Fundao para o Livro do Cego no Brasil.

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Em 06 de julho de 1955, Jnio Quadros, governador do Estado de So Paulo, aprovou o Decreto n. 24.714, que dispe sobre a organizao do ensino e adaptao do cego, por considerar que a recuperao social do cego um problema de educao especializada; decreta em seu artigo 1. o convnio com a Fundao para o Livro do Cego do Brasil (atual Fundao Dorina Nowill para cegos), a execuo da Lei 2.287/53, atribuindo a essa entidade o gerenciamento dos servios de atendimento. O presidente Juscelino Kubitschek, motivado pelo trabalho de Jos Espnola Veiga (empresrio brasileiro cego que estudara no IBC), cria, em 1 de agosto de 1958, a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficitrios Visuais, vinculada ao IBC (Decreto n 44.236). Para esta campanha foram designados: quatro auxiliares de servios mdicos, um auxiliar administrativo, quatro auxiliares de enfermagem e um roupeiro, segundo a divulgao do Dirio Oficial de 14 de fevereiro de 1959, o que caracteriza uma campanha tipicamente com objetivo mdico. Depois de um ano e meio, de acordo com o Decreto n. 48.252, de 31 de maio de 1960, essa campanha deixou de ser apoiada pelo IBC, foi para as mos do Gabinete do Ministro da Educao e Cultura e passou a ser denominada Campanha Nacional da Educao dos Cegos - CNEC, sob a direo executiva de Dorina de Gouva Nowill e, em seguida, instalou os Servios de Educao Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61 representou o incio da descentralizao educacional e administrativa e foi responsvel pela fundamentao legal do atendimento educacional s pessoas com deficincia, apontando o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, conforme o ttulo X, Art. 88, da referida lei: A educao de excepcionais, deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. No final da dcada de 1960 e durante a dcada de 1970, estruturaram-se leis e programas de atendimento educacional que favoreceram a integrao da pessoa cega na escola regular e no mercado de trabalho. Nesse perodo, devido crise crescente do petrleo, agravada pela estrutura adotada pelo governo da poca de desenvolvimento nacional e modernizao, tambm se instalava no Brasil, como j foi citado anteriormente, a crise econmica

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dos cofres pblicos, que se mostrou um forte fator para reforar a mudana de filosofia nos servios oferecidos s pessoas com deficincia, uma vez que os programas segregacionistas apresentavam elevado custo. O modelo do Paradigma de Servios, iniciado na dcada de 60 e j descrito neste trabalho, encontrou problemas provenientes das mobilizaes reivindicatrias de associaes e outros rgos de representao das pessoas com deficincia e tambm da academia cientfica. Nos anos de 1960 em Karashi, 1961 em Adis Abeba, 1962 em Santiago e 1966 em Trpoli, a UNESCO realizou conferncias com o objetivo de produzir um relatrio dos nveis de educao mundial e estabelecer metas rigorosas no sentido de que, at 1980, todas as crianas em idade escolar deveriam estar matriculadas na escola primria; e, na Amrica Latina, onde as condies j existentes eram mais favorveis, at 1970(UNICEF, 1999, p. 13). Em 1964, com a mudana no regime poltico, uma nova forma de governo foi adotada no pas: os militares assumiram o poder. Nessa linha histrica dos anos sessenta surgem algumas aes concentradas na rea educacional. No mesmo ano, a Campanha Nacional de Educao de Cegos obtm do MEC a destinao de fundos para sua ao, recursos que foram includos no Plano Nacional de Educao elaborado em 1962. Esse Plano traz o objetivo de regulamentar a distribuio das verbas federais para a educao e sofre uma reviso em 1965, no sentido de que fosse includo um repasse de cinco por cento dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio para a educao dos excepcionais e bolsas de estudos para assistir crianas deficientes de qualquer natureza (MAZZOTTA, 2005, p. 90). Em 1969, pela primeira vez, h uma emenda Constituio Brasileira de 1967. Ficam, ento, estabelecidos os direitos da pessoa deficiente, constando no Ttulo IV da Famlia, da Educao e da Cultura, artigo 175, 4, onde se l: lei especial dispor sobre a assistncia maternidade, infncia e adolescncia e sobre a educao dos excepcionais. A dcada de 70 destaca-se pela criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel, em nvel governamental do poder executivo, pelos assuntos desta rea:
[...] a educao especial pblica passou por um processo intenso de ampliao, com a criao de classes e escolas especiais, que culminou, na

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dcada de 70, com a criao de Servios de Educao Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educao (BUENO, 2004, p. 96).

A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, prev em seu 9. artigo: tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, o que Mazzotta (2005, p. 69) complementa afirmando que era da alada dos Conselhos Estaduais de Educao a regulamentao do tratamento especial em questo. A solicitao citada anteriormente resulta na Portaria de 25 de maio de 1972, responsvel pela constituio do Grupo-Tarefa de Educao Especial, o qual produziu a proposta de criao de um rgo autnomo para tratar da Educao Especial. Em 03 de julho de 1973, por meio do Decreto Federal n. 72.425/73 e em substituio s Campanhas Nacionais, foi criado o CENESP, responsvel pela institucionalizao da Educao Especial em termos de planejamento de polticas pblicas; o IBC e o Instituto Nacional de Surdos INES - tambm passaram a pertencer a este departamento. Em 1974, o aluno cego tem garantido mais um direito, por fora do Parecer n. 3.763 do Conselho Federal de Educao, que dispe sobre tratamento especial para cegos no exame vestibular. Em 1976, a Resoluo ONU 31/123, da Assembleia Geral das Naes Unidas (ONU), proclama o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, reforando o panorama quanto ampliao de oportunidades de discusses sobre o assunto. Na dcada de 1970, o entendimento das pessoas com deficincia (organizadas em movimentos) esteve focalizado no reconhecimento de que as palavras so instrumentos de luta poltica e, como tal, deveriam criar uma expresso a substituir a utilizao de termos pejorativos, evitando o sentido de coisificao, em contraposio inferiorizao e desvalorizao. Neste sentido, no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, por influncia do Ano Internacional das Pessoas Deficientes - AIPD, adotou-se a expresso pessoas deficientes. Em 1976, o Instituto So Rafael, em Minas Gerais, passa a chamar-se Escola Estadual So Rafael, seguindo uma determinao da Secretaria de Estado de Educao.

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Em 1977, a Portaria Interministerial n. 477 (MEC/MPAS), de 11 de agosto de 1977, estabelece em seu texto, diretrizes bsicas para a ao integrada do MEC e do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social, no campo do atendimento a excepcionais. Trata do atendimento integrado, com aes complementares de assistncia mdico-psicossocial e de educao especial. Em 1978, o MEC props o Projeto Prioritrio de Reformulao de Currculos para a Educao Especial para cada rea de deficincia e superdotao. Neste contexto, a oferta do atendimento pessoa deficiente poderia ocorrer em escolas regulares, clnicas ou centros de reabilitao. A Portaria Interministerial n. 186, de 10 de maro de 1978 (MEC/MPAS), regulamenta a Portaria Ministerial n. 477, de 10/08/77, que define e delimita a clientela a ser atendida pela Educao Especial e dispe sobre diagnstico, encaminhamento, superviso e controle. A Emenda Constitucional n. 12 ( Constituio de 196916), de 17 de outubro de 1978, assegura aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica, inclusive com educao especial. Diante das metas estabelecidas pela UNESCO, na dcada de 60, com relao a todas as crianas em idade escolar que deveriam estar matriculadas na escola primria, o resultado alcanado foi:
At 1980, na sia e na Amrica Latina as taxas de matrculas nas escolas primrias mais do que dobraram (UNICEF, 1999, p.13).

Um dos fatores considerados para a conquista deste resultado, segundo o relatrio da UNICEF (1999), se deve a que os pases em desenvolvimento deram educao prioridade como estratgia bsica de, entre outras coisas, alimentar os mecanismos de progresso. Mas, na dcada de 80, com a crise da dvida dos pases subdesenvolvidos, houve uma reduo gradativa em investimentos com educao. De acordo com Santos (1995 p.24), at os anos 80 a integrao desenvolveu-se dentro de um contexto histrico em que pesaram questes como igualdade e direito de oportunidades. Durante a dcada de 1980, consolidou-se a integrao da pessoa cega. O Decreto n. 84.819/80 cria no Brasil a Comisso Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes - CNAIPD, com o objetivo de ao
No houve Constituio em 1969, todavia a 1 emenda Constituio de 1967 a alterou tanto que a emenda considerada como uma nova Constituio, em carter outorgado pelos militares.
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compatibilizado da ONU, sintetizado no lema Igualdade e Participao Plena. Neste sentido, o MEC institui o Plano de Ao da Comisso do AIPD, baseando-se nas novas tendncias de Integrao e Normalizao, visando a sete objetivos: conscientizao; preveno; educao especial; reabilitao; capacitao profissional e acesso ao trabalho; remoo de barreiras arquitetnicas e legislao (MAZZOTTA, 2005, p. 101). Como em outros momentos j vivenciados em nossa histria de polticas pblicas, este Plano de Ao tambm no contemplava a questo referente ao detalhamento dos recursos financeiros para sua aplicabilidade, acabando por recomendar o atendimento direto das instituies particulares pelo CENESP, a caracterizar uma prtica contraditria teoria proposta. A contradio reside no fato de que, para a maioria dos cegos, na prtica, o acesso a salas de aulas de escolas pblicas estava realmente garantido, todavia a condio de permanncia (atendimento educacional especializado) era precria, a refletir a falta de dotao oramentria especfica a este mister, ou seja, a grande maioria desses alunos era levada a procurar condies adequadas de ensino nas poucas instituies especializadas. Devido ao fato de que estas instituies no estavam presentes em todas as cidades na verdade, existiam em pouqussimos municpios do Brasil e outros complicadores, muitos alunos ficaram sem educao formal. Em 1981, o Instituto de Cegos da Bahia17, por iniciativa de sua presidente Sr. Edla Dria de Lima, percebeu que a instituio deveria mudar de rumo e, desta forma, a entidade passou a funcionar como uma casa de educao atendendo somente, em regime de internato, crianas e adolescentes deficientes visuais, tanto cegas como com baixa viso de toda a Bahia e Sergipe, com o objetivo principal de preparar os jovens deficientes para a vida em sociedade, o que ocorreu com a aquiescncia da principal mantenedora do instituto, a Sr. Dorina Nowill. Tambm em 198118, foi regulamentado o ato de criao da Unidade Escolar, por meio de convnio de sesso de salas com a Secretria de Educao e Cultura do Estado no Dirio Oficial do Estado da Bahia, em 06/02/81, com a finalidade de oferecer aos alunos o apoio pedaggico especializado.
Segundo informaes obtidas por via de mensagens eletrnicas entre a Sr. Neiva (atual secretria do ICB) e a autora. 18 Segundo informaes obtidas por via de mensagens eletrnicas entre a Sr. Neiva (atual secretria do ICB) e a autora.
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Atendendo Resoluo da Organizao das Naes Unidas, de 1976, realiza-se em 1981 o Ano Internacional da Pessoa Deficiente - AIPD, em ateno presso da sociedade, que clamava por transformaes significativas nessa rea, para debater, organizar-se e estabelecer metas e objetivos que encaminharam novos desdobramentos importantes. Nessa poca, passou a ser politicamente correto referir-se a pessoa com deficincia utilizando a expresso pessoa deficiente, o que evidencia a mudana de classe do substantivo deficiente que, pelo novo emprego, passa a ser utilizado como adjetivo, enquanto o substantivo da expresso a palavra pessoa. Essa regra caiu em desuso por volta de 1987. Em 1985, realiza-se em Braslia a cerimnia para assinatura do Decreto n. 91.827, que institui o Comit para o Aprimoramento da Educao Especial, o qual sugeriu ao Presidente da Repblica a transformao do CENESP em Secretaria de Educao Especial e a criao de um rgo de coordenao da poltica voltado para pessoa portadora de deficincia. Essa sugesto foi acatada e, por fora do Decreto n. 93.613, de 21 de novembro de 1986, o CENESP transforma-se em Secretaria de Educao Especial SESPE, integrada ao MEC, como rgo central de direo superior. O SESPE manteve a maior parte das competncias da extinta CENESP. Mazzotta (2005, p. 58) declara que tanto o Instituto Benjamin Constant quanto o Instituto Nacional de Educao de Surdos permaneceram autnomos, vinculados SESPE apenas para efeito de superviso ministerial. Ainda como CENESP, em 1985 lanado o plano Educao Especial Nova Proposta, que apresenta como necessidade urgente a redefinio para a educao especial no Brasil como responsabilidade coletiva e o apontamento de alguns problemas bsicos, tais como:
Ausncia de dados censitrios que caracterizem a demanda da educao especial; Desequilbrio entre a demanda e a oferta das oportunidades educacionais; Desigualdade na proporo do atendimento s diferentes categorias de educandos especiais; Ausncia de uma poltica de atendimento na faixa etria dos 7 aos 14 anos; Limitada participao da sociedade em geral na busca de solues para os problemas da educao especial. (MAZZOTTA, 2005, p. 102).

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Abordando ainda o Plano de Ao citado anteriormente, h o atendimento, pelo Presidente da Repblica, em 29 de outubro de 1986, com o Decreto Federal n. 93.481, de sua principal proposta, por meio da criao da Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, dispondo sobre a atuao da Administrao Federal no que concerne s pessoas portadoras de deficincia. Em 28 de agosto de 1986, a Portaria n. 69 do MEC expede normas para a fixao de critrios reguladores da prestao de apoio tcnico e/ou financeiro Educao Especial, nos sistemas de ensino pblico e particular, e em seu artigo 1. define:
A Educao Especial parte integrante da Educao e visa proporcionar, atravs de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de autorrealizao, qualificao para o trabalho e integrao social (BRASIL, 1986b).

A Constituio Federal Brasileira de 1988 (Captulo III, artigo 280, Inciso III) recomenda a insero de alunos com deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino. Quanto ao contexto histrico-poltico, a Carta Magna referida parte de um processo de redemocratizao e resultou em uma transformao radical nas polticas pblicas, nos objetivos e na qualidade dos servios de atendimento a esta clientela, ampliando-se a questo ao destacar o alunado, o tipo de atendimento e o locus preferencial. Retoma-se, neste perodo da histria, a discusso quanto expresso a ser utilizada para se referir pessoa com deficincia: pessoa deficiente, termo utilizado desde 1981, considerado, por alguns lderes de movimentos desta rea, como sinalizador de que a pessoa inteira deficiente, o que no correto e nem aceitvel. Buscando identificar a deficincia como um detalhe da pessoa, passou-se a se empregar pessoa portadora de deficincia, uma vez que [...] na Constituio Federal e nas estaduais, bem como em todas as leis e polticas pertinentes ao campo das deficincias, conselhos, coordenadorias e associaes passaram a inclu-la em seus documentos oficiais (BRASIL, 2010, p. 15). Sassaki (2003b) afirma que no existe um nico termo correto, vlido definitivamente em todos os tempos e espaos, j que a utilizao de determinada expresso est diretamente relacionada com os valores vigentes em cada momento da histria.

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Ao final da dcada de 80, o paradigma da integrao comeou a apresentar sinais de problemas:

A passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nvel de servio mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criana, mas na prtica essas transies raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integrao escolar; Em algumas comunidades, as polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na maioria das vezes, em prticas quase permanentes de segregao total ou parcial, o que acabou gerando reaes mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e participao na comunidade, a promoo de habilidades, da imagem social, da 19 autonomia, e o empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006, p.391).

1.3.

Incluso O conceito de acolhimento/atendimento conhecido como integrao cede

lugar incluso, o processo atrelado a motivos morais, lgicos, cientficos, polticos, econmicos e legais, em conformidade com ideias disseminadas em eventos promovidos por organismos internacionais que produziram debates, aes e documentos, com vistas a perspectivas de mudanas na educao dos alunos com deficincia. Surgem, assim, as bases para uma proposta de incluso:
Potenciais benefcios para alunos com deficincias seriam: a) Participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores; b) Ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; c) Viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; d) Ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Benefcios potenciais para os colegas sem deficincias seriam: Possibilidade de ensin-los a aceitar as diferenas nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitao das prprias potencialidades e limitaes (MENDES, 2006, p.388).

A Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia e sua integrao social; a situao prevista na lei foi regulamentada somente dez anos depois, e ser abordada, neste texto, mais
19

O termo empowerment (traduo direta: empoderamento) conduz ideia de dar s pessoas o poder, a liberdade e a informao que lhes permitem tomar decises e participar ativamente na sociedade.

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adiante. Em 15 de maro de 1990, ocorre a extino da Secretaria de Educao Especial, as atribuies relativas Educao Especial passam a ser da Secretaria Nacional de Educao Bsica - SENEB. Com o Decreto n. 99.678, de 08 de novembro de 1990, o Departamento de Educao Supletiva e Especial - DESE passa a fazer parte da estrutura da SENEB, com competncias especficas em relao Educao Especial. Em 13 de julho de 1990, o presidente Fernando Collor sanciona a Lei 8.069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, que aponta, como objetivo, a pessoa com deficincia nos seguintes trechos:
Art. 11. assegurado atendimento mdico criana e ao adolescente, atravs do Sistema nico de Sade, garantido o acesso universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e recuperao da sade. Art. 54 - dever do Estado assegurar criana e ao adolescente [...] [...] Inciso III - atendimento educacional especializado aos portadores de. deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

O artigo 11, citado anteriormente, recebeu nova redao por meio da Lei 11.185 de 2005, modificando-se o termo atendimento mdico por atendimento integral sade e acrescentando-se os seguintes pargrafos:
1 A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero atendimento especializado. 2 Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que necessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitao ou reabilitao.

No final de 1992, ocorreu uma reorganizao dos Ministrios e, no Ministrio da Educao, ressurgiu a extinta Secretaria de Educao Especial, mas diante de uma nova sigla SEESP. Vale lembrar que a ONU aprovou o Projeto de Sociedade Inclusiva pela Resoluo 45/91, em 14 de dezembro de 1990, definindo que, de 1991 at 2010, o conceito de incluso seria implementado nas sociedades do mundo inteiro:
A Assemblia geral solicita ao secretrio geral da ONU uma mudana no foco do programa das Naes Unidas sobre deficincia, passando da conscientizao para a ao, com o propsito de se concluir com xito uma sociedade para todos por volta do ano 2010. (ONU, 1990)

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Quanto definio de incluso, define-se:

Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida. (PARECER CNE/CEB 17, 2001, p.05)

Buscando contextualizar este percurso histrico e retomando o perodo da crise econmica e, consequentemente, a gradativa diminuio de verbas a serem empregadas em educao no final da dcada de 80, observa-se que, segundo relatrio do UNICEF (1999), o ndice apresentado na Amrica Latina de cerca de 40%. Isso provoca a ampliao insuficiente do acesso educao, bem com a queda da sua qualidade. Esse fato influencia a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, no perodo de 5 a 9 de maro de1990, em Jomtien, na Tailndia, que apresenta como meta fundamental a busca da revitalizao do compromisso mundial de educar todos os cidados. Esta Conferncia Mundial foi patrocinada e financiada por quatro organismos internacionais (UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e PNUD). Os posicionamentos manifestados pelos representantes dos organismos, a revelar suas motivaes ideolgicas e filosficas, apresentaram discursos distintos, mas complementares. A UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) trouxe a posio da igualdade e equidade. Tal enunciado remete a que as pessoas so iguais em importncia e em valor, refletindo a relevncia de polticas voltadas garantia dos direitos humanos e evocando o lema da Revoluo Francesa: Liberdade, igualdade, fraternidade. O UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) defendeu a qualidade de vida, de nutrio e de sade da criana, a indicar sua ateno ao futuro da humanidade, visto que o preparo mais qualificado para as crianas produzir melhores adultos, caracterizando-se, assim, um crculo virtuoso. O Banco Mundial, por seu turno, coloca em questo a aplicao dos recursos financeiros para a educao, no sentido de que seu emprego tem revelado a necessidade de melhor aproveitamento e otimizao. O PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) adota a posio de que o crescimento econmico depende da melhoria dos ndices de desenvolvimento humano, e um dos mais relevantes fatores para composio do

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IDH o acesso educao. Participaram deste evento educadores de diversos pases e, nessa ocasio, foi aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Pelos idos de 1995, mais uma vez a sociedade vivenciava um processo de reestruturao e transio de teoria e prtica, no que se refere pessoa com deficincia, tanto na rea social como nas polticas pblicas da sade e educao. At mesmo quanto terminologia correta a ser utilizada integrao e incluso percebeu-se certa dificuldade, j que esses termos podem ser utilizados com diversos sentidos. Sassaki (1997, p. 45-46) cita como exemplo documentos expedidos pela ONU, que utilizam por vezes plena integrao e em outra incluso plena. Em relao terminologia a ser utilizada, tambm se percebe, no mbito da educao, o incio da referncia da expresso necessidades educacionais especiais quando abordam fatores especficos referentes ao processo de aprendizagem da pessoa com deficincia, como forma de buscar uma harmonia nas novas redaes realizadas aps o documento de Declarao Mundial sobre Educao para Todos, que aborda as necessidades bsicas de aprendizagem. Ainda em meados da dcada de 1990, a sociedade chamada para agir, ou seja, o conceito de incluso pressupe misses e responsabilidades partilhadas por todos (interessados, envolvidos, responsveis tcnicos e administradores pblicos), configurando-se de forma multifacetria (pela atuao de vrios atores) e complexa20. Inicia-se o momento de quebra das barreiras, sejam elas arquitetnicas, atitudinais, legais ou pedaggicas, com base na garantia dos direitos humanos e na equiparao de oportunidades. E, nesse processo, a prpria pessoa com deficincia passa a desempenhar um papel importante na indicao do caminho mais adequado a ser trilhado. Sobre a Poltica de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia proposta pela CORDE, citada no captulo anterior, Mazzotta (2005, p. 112) comenta sobre o acerto desse documento quanto a propor uma construo de poltica social com a

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Termo usado no no sentido de que o trabalho seja difcil ou complicado, mas sim para transmitir a ideia de que vrios pontos de vista reducionistas no do conta, em seu conjunto, da situao, mas sim que h necessidade de um olhar interdisciplinar, abrangente e sistmico.

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interveno do Estado e a sociedade civil. Em dezembro de 1993 em Nova Dlhi, ndia, ocorreu a Conferncia Internacional de Educao para Todos. Nela, os participantes de nove pases em desenvolvimento (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto) reafirmaram o compromisso assumido de buscar com zelo e determinao as metas definidas pela Conferncia Mundial sobre Educao para todos, ocorrida em 1990, que resultou no documento Declarao de Nova Dlhi sobre Educao para Todos. Nesse documento declara-se, no item 3, estar:
CIENTES do papel vital que a educao ter que cumprir no desenvolvimento das nossas sociedades, asseveramos por esta Declarao que at o ano de 2000 ou o mais rapidamente possvel: 3.1 garantiremos a toda criana uma vaga em uma escola ou em um programa educacional adequado s suas capacidades, para que a educao no seja negada a uma s criana por falta de professor, material didtico ou espao adequado - fazemos essa promessa em cumprimento ao compromisso assumido na Conveno sobre os Direitos da Criana que ratificamos; 3.2 [...]; 3.3 [...]; 3.4 [...]; 3.5 em todas as nossas aes, em nvel nacional e em todos os nveis, atribuiremos a mais alta prioridade ao desenvolvimento humano, assegurando que uma parcela crescente dos recursos nacionais e comunitrios seja canalizada educao bsica e melhoria do gerenciamento dos recursos educacionais agora disponveis; 3.6 mobilizaremos todos os setores de nossas sociedades em prol da educao para todos, endossando por este instrumento o Projeto de Ao que acompanha esta Declarao e nos comprometendo a revisar nosso progresso a nvel nacional e a compartilhar nossas experincias entre ns e com a comunidade global (UNESCO, 1993).

Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu o documento Declarao de Salamanca (Brasil, 1994a), tida como o mais importante marco mundial na difuso da filosofia da educao inclusiva. A partir de ento, ganham terreno as teorias e prticas inclusivas em muitos pases, inclusive no Brasil. O documento pondera que a Educao Especial deveria ser integrada aos programas de pesquisa e que os professores que nela atuam devem receber preparao apropriada. Esta Declarao refora o emprego do termo necessidades educacionais

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especiais para o seu alunado, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Em 1994 publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, documento orientador no sentido de que o acesso dos alunos s classes do ensino regular seja para aqueles que possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no mesmo ritmo dos alunos ditos normais, deixando a opo para que aqueles que no se adaptarem possam estudar em escolas especiais. Ao mesmo tempo que o ideal da incluso se globaliza e se torna pauta de discusso obrigatria para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, Ferguson e Ferguson (aput Mendes, 2006), ao refletirem sobre o antigo dilema sobre qual a natureza e o propsito da escolarizao em si, apontam os seguintes conflitos acerca da incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:
a) a incluso para todos, ou s para alguns?; b) a incluso significa colocao integral na classe comum ou pode-se combinar a colocao na classe comum com situaes especializadas de aprendizagem?; c) a incluso prioriza a aprendizagem social e as amizades ou o desempenho acadmico bem sucedido?; d) a incluso ser prejudicial ou positiva para os alunos sem limitaes?; e) as evidncias empricas sustentam ou no a incluso? (Ferguson e Ferguson apud MENDES, 2006, p. 395)

Em meados de 1994, foi lanada uma publicao do MEC sob o ttulo Tendncias e Desafios da Educao Especial e, entre as informaes oferecidas, encontra-se um texto de autoria de Masini (1994) a expor que no Estado de So Paulo:
[...] o acompanhamento aos escolares, deficientes visuais de 1 e 2 graus que freqentam essas escolas, feito em salas de recursos (48 na capital e 62 no interior). Os alunos atendidos so na grande maioria de 1 grau, nvel I, em menor nmero de nvel II e poucos os de 2 grau (MASINI, 1994, p.89).

O mesmo material indica que, no tocante aos alunos com deficincia que chegam ao ensino superior, o atendimento educacional especializado para esta clientela inexistente, havendo a necessidade do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Educao solicitar os servios da CENP quanto

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aplicao de exame vestibular, transcries de redaes e provas. No que se refere ao atendimento de alunos com deficincia visual no Estado de Minas Gerais, o levantamento realizado tambm consta da mesma publicao, revelando que a Escola Estadual So Rafael atendia alunos do Ensino Fundamental que, quando seguiam para o Ensino Mdio eram encaminhados para escolas comuns, segundo Masini (1994, p. 88), ficando totalmente sob sua responsabilidade encontrar recursos para isso. muito espordico o atendimento a esse aluno por parte de um professor itinerante do Instituto So Rafael. Masini (1994) esclarece que, no Estado do Rio de Janeiro, o atendimento aos alunos com deficincia visual matriculados em escolas municipais de Ensino Fundamental era realizado em doze Salas de Recursos localizadas nas prprias escolas municipais sob a orientao do Instituto Antipoff e cada uma delas com cerca de seis alunos, totalizando aproximadamente setenta e quatro crianas. de esclarecer que no h dados tabulados sobre o atendimento a alunos nas escolas estaduais e no ensino superior dessa unidade da federao. A Lei n. 9.394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB e aborda a Educao Especial, em seu Captulo V, no artigo 58 como: a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (LDB). Em 1999, acontece na Guatemala a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, que ter seu texto publicado pelo Decreto Legislativo n. 128/2001 e ser promulgado no Brasil pelo Decreto n. 3.956/2001. Tal lei ser comentada mais detalhadamente, nesta dissertao, respeitando-se a construo cronolgica dos fatos histricos. Nesse mesmo ano de 2001, criado o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CONADE, por meio do Decreto n. 3.076 de 1 de junho; em seu artigo 2, constam entre as vrias atribuies relacionadas nos incisos:
I - zelar pela efetiva implantao e implementao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; II - acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas setoriais de educao, sade, trabalho, assistncia social, poltica urbana e outras relativas pessoa portadora de deficincia (BRASIL, 1999a).

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Como j mencionado neste trabalho, em 1989 foi aprovada a Lei n. 7.853 sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, com motivao no conceito de Integrao. Sua regulamentao, porm, foi apenas determinada em 20 de dezembro de 1999, com o Decreto n. 3.298, que, em seu Captulo IV - Da Equiparao de Oportunidades, no inciso III, estabelece a

escolarizao em estabelecimentos de ensino regular com a proviso dos apoios necessrios, ou em estabelecimentos de ensino especial a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Em setembro de 2000, na cidade de Recife, foi realizado o evento Encontro 2000, tendo como tema central Deficientes do Sculo XXI O Sculo da Diferena: por uma Sociedade Eficiente Quando o Preconceito Esquece o D. Um grupo de lderes com deficincia, aps solicitar a palavra ao Presidente da mesa de trabalhos, manifestou-se da seguinte forma:
Conclamamos este pblico a no mais nos chamar de portadores de deficincia. No somos portadores de deficincia, no portamos deficincia. A deficincia faz parte do nosso corpo. Somos pessoas com deficincia. Vamos adotar este nome: pessoas com deficincia! (SASSAKI, 2003a, p.09).

Em 08 de novembro de 2000, sancionada a Lei n. 10.048, que d prioridade de atendimento em reparties pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos s pessoas que especifica, entre elas esto includas as com deficincia. A Lei de n. 10.098, de 19 de dezembro de 2.000, cria normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Relativo ao tema Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, de 1999, h a informao de que, em 13 de junho de 2001, por meio do Decreto Legislativo 198, do Congresso Nacional, no artigo 1., publica o seguinte texto:
Fica aprovado o texto da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, concluda em 7 de junho de 1999, por ocasio do XXIX Perodo Ordinrio de Sesses da Assemblia Geral da Organizao dos Estados Americanos, realizado no perodo de 6 a 8 de junho de 1999, na cidade da Guatemala (BRASIL, 2001).

O Parecer do Conselho Nacional de Educao CNE e da Cmara de

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Educao Bsica - CEB n. 17, de 03 de julho de 2001, o relatrio do estudo a dar resposta a muitas interrogaes sobre as Diretrizes Nacionais em relao Educao Especial, com questes a respeito do nvel de sua necessidade, sua incidncia no mbito da Educao e do Ensino, como atendimento clientela constituda de portadores de deficincias detectveis, e abrange as reas educacional, poltica e social. Em 11 de setembro de 2001, foi aprovada a Resoluo CNE/CEB n. 2 (BRASIL, 2001b), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e define, em seu artigo 5., os alunos como educandos com necessidades educacionais especiais, ampliando em diversas categorias o atendimento, tanto questo orgnica da deficincia quanto aos que apresentarem dificuldades de aprendizagem durante o processo educacional. Para Jannuzzi (2004), se, por um lado, a evoluo do conhecimento em todos os campos, at mesmo o tecnolgico, se apresenta como fator facilitador de acessibilidade e, consequentemente, da evoluo do processo inclusivo, do outro esto as condies adversas do contexto econmico-poltico-ideolgico; por este motivo considera o autor que a escola tem papel importante e que, se exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriao do saber por todos os cidados. Em 2001, por insistente reivindicao do segmento de pessoas cegas, a Santa Casa aceitou mudar o nome do Instituto de Cegos de Recife para Instituto Antonio Pessa de Queiroz, dando-lhe o nome do fundador, inclusive com aposio de placa. Mas, na verdade, at a presente data, no houve qualquer mudana nos timbres e cabealhos identificadores nos documentos oficiais do instituto, alegandose falta de recursos. Em 08 de outubro de 2001, sancionado o Decreto Federal N. 3.956, que promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, de 1999, que teve seu texto aprovado pelo Decreto Legislativo 198, de 2001, do Congresso Nacional. A partir do documento citado anteriormente, toma fora no Brasil a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que traz uma retrospectiva dos acontecimentos e documentos legais, com o objetivo de contextualizar o panorama atual da educao e do atendimento s pessoas com deficincia em nosso pas. Em 2003, o Ministrio de Educao implanta, de fato, o Programa Educao

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Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos visando garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade. Segundo o stio eletrnico do MEC, no link o que foi feito na Educao Bsica sobre o Programa abordado anteriormente, declara:
Distingue-se do modelo anterior que no priorizava aes com as redes municipais que, assim, permaneciam sem acesso a informao e aos subsdios pedaggicos que orientam acerca da incluso educacional j 21 efetivada em diversos pases desde as dcadas de 80 e 90 .

O Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos - CBBEC, fundado em 1954, no Rio de Janeiro, entidade filiada Unio Brasileira de Cegos - UBC, rgo de reivindicao e de defesa da causa e de lutas pela projeo social das pessoas cegas, movido pelo interesse de preservar e garantir a alunos cegos a plenitude do acesso aprendizagem dos programas curriculares ministrados em salas de aula encaminhou, em 28 de agosto de 2003, uma carta dirigida ao presidente do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia CONADE, no sentido de apreciar e avaliar efeitos e repercusses do Decreto n. 3.956/2001:
[...] no tocante Poltica de Educao na Escola Inclusiva, que vem provocando, ultimamente, grande preocupao e mesmo perplexidade junto a professores, profissionais especialistas e dirigentes da rea da Educao dos Cegos, relativamente forma equivocada, inbil e inconseqente de adoo generalizada, impositiva, absoluta e irrestrita desta Poltica, formalizada na Cartilha de Orientao Pedaggica, elaborada sob a chancela do Ministrio Pblico Federal (Estado de So Paulo), poltica no compatvel com a realidade do Sistema Educacional Brasileiro, caso venha a prosperar, generalizadamente, nas condies em que vem sendo considerada por pessoas no habilitadas a opinar, especificamente, sobre Educao de Cegos (CBBEC, 2003, p. 01).

Este Conselho cita o fato de que a educao dos cegos no Brasil, na poca da referida carta, estava prestes a completar 150 anos e, na modalidade de incluso destes alunos nos cursos em escolas do Sistema Regular de Ensino, nos trs nveis: Bsico, Mdio e Superior, 50 anos. Salientam que a educao do aluno cego estaria em risco, se considerar que ele no necessita ir escola apenas para conviver, tornando-se conhecido, aceito ou tolerado pelo grupo dentro dos objetivos da Educao para a diversidade, nem ser includo em uma sala de aula da escola
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Texto disponvel em <<http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_68.php>>, acesso em 09/08/2011.

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comum, indiscriminadamente, sem valorizar ou dar importncia aprendizagem de contedos programticos das disciplinas, parecendo ter como finalidade principal da Educao dos Deficientes o incluir por incluir. Em 03 de dezembro de 2003, foi realizada a Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficincia, a ser aprovada pela Assembleia Geral da ONU e a ser promulgada posteriormente por lei nacional de todos os pases-membros, o que, no caso do Brasil, foi assinado, sem
reservas, em 30 de maro de 2007. Juntamente com este documento consolida-se a

expresso pessoa com deficincia, determinao delas prprias, segundo citao j referida, ocorrida no evento realizado em Recife, em 2000, escolha pautada nos seguintes princpios bsicos:
No esconder ou camuflar a deficincia; No aceitar o consolo da falsa ideia de que todo mundo tem deficincia; Mostrar com dignidade a realidade da deficincia; Valorizar as diferenas e necessidades decorrentes da deficincia; Conhecer neologismos que tentam diluir as diferenas, tais como pessoas com capacidades especiais, pessoas com eficincias diferentes, pessoas com habilidades diferenciadas, pessoas deficientes, pessoas especiais, desnecessrio discutir a questo das deficincias porque todos ns somos imperfeitos, no se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabea dentro da areia (i. , aceitaremos vocs sem olhar para as suas deficincias); Defender a igualdade entre as pessoas com deficincia e as demais pessoas em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparao de oportunidades para pessoas com deficincia atendendo s diferenas individuais e necessidades especiais, que no devem ser ignoradas; Identificar nas diferenas todos os direitos que lhes so pertinentes e, a partir da, encontrar medidas especficas para o Estado e a sociedade diminurem ou eliminarem as restries de participao (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e fsico contra pessoas com deficincia) (SASSAKI, 2003a, p. 5).

No incio do sculo XXI, mais especificamente em 2003, aps setenta e sete anos de funcionamento, a Escola Estadual So Rafael atendia quinhentos e treze alunos de todas as faixas etrias (cem deles no eram deficientes), desde a Estimulao Precoce com crianas de zero a trs anos de idade, como tambm alunos da Educao Infantil, Fundamental, Educao de Jovens e Adultos. O Ensino Mdio ocorre em escolas do ensino regular, somados aos alunos deficientes visuais de mais de sessenta escolas atendidas pelo Servio de Apoio ao Deficiente Visual

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Integrado (SADEVI). A escola oferece trs modalidades de atendimento: externos, semi-internos e internos (na faixa etria entre sete e dezoito anos, cujas famlias moram no interior de Minas Gerais). A escola citada apresentava nesta poca a seguinte estrutura:
tarefa de educar, somaram-se a Reabilitao, a Estimulao Precoce, a Educao e Reeducao Visual, as Atividades da Vida Diria - AVD, a Orientao e Mobilidade - OM, a socializao e, a critrio da escola, o trabalho pela incluso atravs do servio de apoio ao deficiente visual integrado, da capacitao de professores e estagirios de outras escolas, e o atendimento ao pblico em geral (GABAGLIA, 2003, s.p.).

A estes servios somam-se as atividades de doze oficinas pedaggicas:

[...] encadernao, Informtica, tapearia, AVD, bijuteria, tric, marcenaria e bricolagem, simbologia e datilografia Braille, tecelagem e modelagem, Braille para adultos, OM, cursos musicais de teoria, musicografia, instrumentos e canto coral e individual (GABAGLIA, 2003, s.p.).

O Diretor da Escola Estadual So Rafael, Jos Juvenal da Cruz Filho, declara ser uma poca de mudanas, em que seja preciso realizar uma reflexo quanto descentralizao dos atendimentos das pessoas com deficincia visual:
A filosofia a est, mas no porque o Governo manda, que Instituies como as nossas precisam obedecer. Longe de sermos contra, pois ela um estgio ideal para a sociedade, que precisa ser buscado. So necessrias medidas prticas e efetivas que so fundamentais para que a descentralizao dos atendimentos acontea e as Escolas Especiais so importantes nesse processo (GABAGLIA, 2003, s.p.).

Essa filosofia permanece at hoje, porm houve uma ampliao na faixa etria do atendimento, devido criao, em 1998, do Centro de Interveno Precoce. Este Centro atende em regime de ambulatrio, crianas de zero a cinco anos. No que se refere ao Instituto de Cegos da Bahia22, houve tambm, em 1998, ampliao na faixa etria do atendimento para a mesma clientela citada na entidade anterior. No tocante ao panorama atual, este Instituto, em seus setenta anos de funcionamento, atende cerca de cento e sessenta deficientes visuais de zero a vinte e um anos, que se encontram distribudos em ambulatrio, internato, semi-internato e oficina pr-profissional. O prdio prprio que compreende sede da entidade acomoda centro de informtica, oficinas pr-profissionalizantes, biblioteca, sala de recursos, instalaes sanitrias, a rea de lazer com jardim, piscina e quadra de
22

Disponvel em << http://www.institutodecegos.org.br/>>, acesso em 23/01/2011.

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esportes, cozinha e refeitrio, escola especializada, gabinetes mdico clnico, oftalmolgico, odontolgico, de psicologia e terapia ocupacional, capela, secretaria, dormitrios dos alunos e lavanderia. A Escola do ICB23 possui quinze salas de aulas onde os alunos com deficincia visual estudam at serem alfabetizados, para somente ento serem transferidos para uma escola de ensino regular e passam a frequentar o Instituto apenas para o Atendimento Educacional Especializado. A Escola mantm convnio com as Secretarias de Educao do Estado e do Municpio. Fuller e Clarck (apud MENDES, 2006, p.399) apontam que a desconsiderao com os efeitos que a histria assume sobre as prticas e as polticas, nos sistemas de governo de cada local (sejam elas nas esferas nacionais, estaduais ou municipais), uma das falhas frequentes na busca por uma padronizao nas propostas polticas mundiais de incluso escolar. Nesse sentido, Warnier (2003, p. 34-35) afirma que existe um sentimento errneo de que a modernizao e a globalizao convergem para um modelo nico. Na verdade, no podemos nos esquecer de que existem as chamadas clivagens culturais (em razo das condies sociais, econmicas, tecnolgicas e polticas, presentes em cada local, seja pas, estado ou mesmo municpio, de onde se origina este conceito), ou seja, a realidade da educao no Brasil, tanto no mbito organizacional como nos recursos e no pessoal, diferente do perfil existente nesses pases modelos, da mesma forma como o mesmo panorama existe em planos menores, por exemplo, de uma cidade para outra. Mattelart (2005, p. 18), em seu texto A domesticao do diferente, refora as palavras anteriormente citadas, com a frase: O que diferencia uma sociedade de outra so os modelos culturais, quando comenta a definio de E. B. Taylor24. A grande mudana da integrao para a incluso, no modelo em relao ao ingresso do aluno com deficincia visual na vida acadmica, transparece na situao em que, na primeira, o aluno frequentava inicialmente o atendimento educacional especializado somente na chamada Classe Braille, que poder estar ou no inserida no espao fsico de uma escola, conforme j abordado anteriormente. J sob a aplicao do conceito da incluso, o aluno cego matriculado concomitantemente numa classe com as demais crianas e na sala de recursos,
23 24

Nmeros obtidos quando da realizao desta pesquisa. Existente na obra Primitive Culture, de 1871.

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porque, sem a matrcula no ensino regular, no h vaga no citado atendimento. relevante salientar que o processo cognitivo do aluno cego realiza-se de forma diferente e, muitas vezes, ele passa a ser rotulado erroneamente de deficiente intelectual:
[...] a deficincia em si no afeta o que a criana capaz de aprender cognitivamente, mas sim como a criana ir aprender. A criana com deficincia visual pode apresentar problemas em vrias reas do desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorizao, noo de objeto permanente e a aprendizagem. (Ferrel, apud SANTOS e FALKENBACK, 2008, s.p.)

Dando continuidade ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, aprovado o Decreto n. 5.296/04, do presidente da Repblica, que regulamenta as Leis Federais n. 10.048/00 e n. 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos pblicos, incluindo a escola. De julho de 2005 a dezembro de 2006, o Governo Federal desenvolve o Projeto Educar na Diversidade, que se estruturou em frentes de ao, sendo a primeira denominada Frente de Implantao. A segunda frente, realizada em 2006, nomeada Frente de Desenvolvimento, Disseminao e Expansoe destina-se a atuar:
[...] atravs de aes interdependentes, quais sejam, a ao de consolidao do projeto atravs do desenvolvimento, da disseminao do material e das prticas de ensino inclusivas para a comunidade escolar e da expanso planejada e gradual da formao docente para todos os professores e professoras das escolas. (BRASIL, 2006, p. 15).

A terceira fase foi desenvolvida durante as duas fases anteriores, nomeada Frente de Acompanhamento, Apoio e Coleta de Dados, trabalha por meio de aes conjuntas entre multiplicadores das secretarias de educao e das equipes de coordenao do projeto nas escolas. Em 15 de maro de 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social e aprovado, em 24 de abril de 2007, simultaneamente promulgao do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. O ponto alto do PDE se apresenta no carter objetivo de tentar diminuir a

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grande defasagem que o Brasil apresenta em relao aos pases desenvolvidos, numa rea estratgica para o crescimento, num prazo de quinze anos. Deve-se considerar o fator econmico uma questo para refletir o real interesse desta poltica de incluso:
A conseqncia dessa poltica nacional no mbito dos estados e municpios tem sido guiada mais pela atratividade do baixo custo, pois em curto prazo a ideologia da incluso total traz vantagens financeiras, porque justifica tanto o fechamento de programas e servios nas escolas pblicas (como as classes especiais ou salas de recursos), quanto a diminuio do financiamento s escolas especiais filantrpicas. A mdio e longo prazos, ela permite ainda deixar de custear medidas tais como a formao continuada de professores especializados, mudanas na organizao e gesto de pessoal e no financiamento para atender diferencialmente o alunado com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006, p. 400).

Em janeiro de 2008, a Poltica Nacional da Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva, publicada, passando a orientar os sistemas educacionais para a organizao dos sistemas e recursos da Educao Especial expressos na Constituio Federal de 1988, que interpreta esta modalidade no substitutiva da escola comum. Para implantao da Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva foi aprovado, em 17 de setembro de 2008, o Decreto Federal n. 6.571, cujo objetivo principal o compromisso da Unio na prestao de apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que definido como: conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, p.26). Neste mesmo Decreto, em seu artigo 2., h a descrio dos objetivos desse servio:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de Ensino (BRASIL, 2008, p.26).

Essa poltica foi aprovada oficialmente pelo MEC, por meio do Parecer

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CNE/CEB n. 13, com despacho pelo ministro da Educao Fernando Haddad, em 23 de setembro de 2009, e publicado pelo Dirio Oficial da Unio do dia seguinte, na Seo 1, pgina 13, nos termos:
Nos termos do art. 2 da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, o Ministro de Estado da Educao, HOMOLOGA o Parecer n 13/2009, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que aprova as Diretrizes Operacionais para a Educao Especial na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo ao Parecer, do qual parte integrante, conforme consta do Processo n 23001.000045/2009-16. (BRASIL, 2009a)

O artigo 1. da Resoluo CNE/CEB n.4, de 02 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE, na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, resolve que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009b).

J em seu art. 2., estabelece que:

O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009b).

Em 09 de abril de 2010, a SEESP envia aos municpios uma nota tcnica SEESP/GAB n. 09, contendo orientaes para a Organizao de Centros de Atendimento Educacional Especializado, no sentido de se adequarem ao sistema educacional inclusivo. Com a posse da presidente Dilma Rousseff, em 1 de janeiro de 2011, acontecem algumas modificaes de ordem organizacional nos ministrios e suas secretarias. Exemplo disso a SEESP, que se funde Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e passa a ser considerada Diretoria de Polticas de Educao Especial. De acordo com o Decreto n. 7.489, de 16 de maio de 2011, no artigo 26, encontram-se elencadas as atribuies deste novo rgo, sendo elas:
I - planejar, orientar e coordenar, em parceria com sistemas de ensino, a implementao da poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva; II - definir e implementar aes de apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino, visando garantir a escolarizao e a oferta do atendimento

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educacional especializado - AEE aos estudantes pblico-alvo da educao especial, em todos os nveis, etapas e modalidades; IV - promover a transversalidade e a intersetorialidade da educao especial nos diversos programas e aes, visando assegurar o pleno acesso, a participao e a aprendizagem dos estudantes pblico-alvo da educao especial no ensino regular, em igualdade de condies com os demais alunos (BRASIL, 2011).

importante contextualizar o momento histrico, poltico, econmico e social com as polticas pblicas que os acompanham, pois desta forma pode-se perceber que muitas vezes, atrs de um novo olhar no que se refere educao da pessoa com deficincia, se encontra embutida uma falsa perspectiva de melhoria na qualidade de vida, na busca de equiparao de oportunidades, e todas as ideologias romnticas que norteiam esses processos. O que transparece como significativo, contudo, o quanto de economia aos cofres pblicos tais medidas podero oferecer:
Portanto, os determinantes econmicos tm servido como poderosos propulsores do movimento de incluso, e tm transformado movimentos sociais legtimos de resistncia em justificativas veladas para cortar gastos dos programas sociais, diminuindo assim o papel do Estado nas polticas sociais. (MENDES, 2006, p.400).

2. FORMAO DO PROFESSOR TIFLLOGO NO BRASIL A formao do professor tifllogo, no Brasil, deu-se de acordo com o contexto histrico-poltico-econmico-social do pas, e os saberes atrelados a esta formao tambm seguiram e seguem at hoje condicionados a esses fatores contextuais e permeados pelas concepes quanto ao acolhimento e atendimento pessoa com cegueira. Nesta dissertao adota-se, como fundamentao terica, a posio de que a formao do professor tifllogo diz respeito, com elevado grau de relevncia, construo de um profissional, docente de carreira, cuja funo guarda especificidades laborais que devem ser levadas em considerao no pensar a formao deste profissional como elenca Tardif (2000):
[...] os saberes profissionais so saberes da ao. [...] na medida em que no diz somente que os saberes profissionais se referem ao trabalho, como uma teoria se refere a um objeto ou a uma prtica, mas vai mais longe, dizendo que os saberes profissionais so saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que s tm sentido em relao s situaes de trabalho e que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. O trabalho no primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e realizando-a que os saberes so mobilizados e construdos. Esse enfoque considera que o profissional, sua prtica e seus saberes no so entidades separadas, mas co-pertencem a uma situao de trabalho na qual coevoluem e se transformam. Querer estudar os saberes profissionais sem associ-los a uma situao de ensino, a prticas de ensino e a um professor seria, ento, um absurdo (TARDIF, 2000, pag. 11).

Este estudo busca estabelecer que o profissional docente tifllogo , ou deveria ser, preparado para o trabalho, para a profisso de professor de alunos cegos e, portanto, impe-se que sua formao seja voltada situao real, sob pena de lanar s salas de aula algum desinformado e desqualificado para o atendimento clientela de alunos cegos. No decorrer da pesquisa realizada, foram encontrados cinco modelos de formao de professor, que sero definidos a seguir: Formao de professor adjunto: segundo Saviani (2007a), ao comentar os artigos 38 a 41 do Decreto n. 1.331 A25, de 17 de fevereiro de 1854, que ser abordado posteriormente dentro do contexto histrico deste captulo, os jovens professores de 12 anos, permaneciam como auxiliares, para se aperfeioar tanto
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Aprova o regulamento para reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte.

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nas matrias, quanto nas prticas docentes, e seriam examinados a cada ano. Ao trmino do trinio, se aprovados nos exames e adquirida a maioridade (18 anos), poderiam tornar-se professores pblicos nas cadeiras vagas. Formao por meio de Intercambio Internacional: atrelados intensificao do intercmbio comercial do sculo XIX, com a consolidao dos Estados Nacionais, os conhecimentos culturais e cientficos tambm passaram a ultrapassar os limites geogrficos em forma de intercmbios internacionais para, desta forma, colaborar para a ampliao da formao de professores, fatos abordados por Sanfelice (1999, p. 10). Formao de Professor em Curso de Magistrio de 2 Grau: segundo a LDB n 4.024 (Brasil, 1961), estes cursos eram oferecidos no decorrer de, no mnimo trs anos, em escola normal de grau colegial. Formao de Professor em Curso de Graduao/Licenciatura: de acordo com o modelo de desenvolvimento econmico empregado no Brasil da dcada de 60, o curso de Pedagogia foi reformulado e a nova proposta era de formar, por meio de habilitaes, os profissionais especialistas que o Conselho Federal de Educao julgasse necessrios ao desenvolvimento nacional, uma vez que a educao era encarada como rea estratgica, segundo Brasil (1997). Quanto ao curso de Pedagogia com habilitao na rea da Deficincia, Baumel (1990) comenta que houve vrios tipos de ofertas ao longo das dcadas de 70 a 90, como, por exemplo, a que oferecia o ttulo legal de habilitado em Pedagogia, ou como complementao pedaggica, apostilando-se no diploma a rea da deficincia escolhida. Formao de Professor em Curso de Educao a Distncia: o Decreto n. 5.622/2005 define Educao a Distncia como sendo:
Art. 1 - Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)

2.1. Segregao Apesar de o professor Jos lvares de Azevedo ser considerado o primeiro professor de cegos no Brasil, no era ele formado neste pas, como comprovam os registros histricos j abordados no captulo1.o. H evidncias da formao dos primeiros professores tifllogos, como resultado do trabalho de Azevedo, assim

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como de Veiga (1983), que, em seu artigo, comenta sobre Adle, filha do Dr. Sigaud, no sentido de que ela tambm tenha composto o quadro dos primeiros professores desta instituio, sendo, assim, a primeira professora de cegos, e tambm cega, do Brasil:
A professora Adlia (sic), mesmo cega, deve ter bem conduzido os primeiros alunos, porque os frutos do colgio no se fizeram esperar. Pode no ter sido a melhor professora, porque lhe faltasse preparo e porque lhe faltava a vista, mas as condies de sua indicao, a posio de seu pai e o fogo do entusiasmo que lhe comunicara lvares de Azevedo devem ter superado suas deficincias. (VEIGA, 1983, p.33)

De acordo com a histria de formao de professores no Brasil dessa poca, o Decreto n. 1.331 A 26, de 17 de fevereiro de 1854, propunha a substituio da Escola Normal pela formao na prtica, considerada como ideia-fora e tinha incio com uma contratao, por meio de concurso pblico aberto a alunos maiores de 12 anos de todas as escolas pblicas, para a funo dos chamados professores adjuntos, j abordados anteriormente. Este fato confirmado por Veiga (1983, p.33) ao comentar que, a seu ver, no seria essa a forma correta de formao, mas a verdade que, desde tempos imemoriais, cegos sempre foram os melhores inspiradores dos trabalhos de educao em favor dos cegos. Lemos e Ferreira (1995) citam que existiram alunos que se formaram professores de Portugus, Francs, Msica e Histria Sagrada. Alguns eram empregados no prprio Instituto como auxiliares de ensino ou repetidores; outros iam para colgios particulares ou se dedicavam a atividades autnomas, apontando a eficcia dos artigos da legislao citada anteriormente. Quanto ao aspecto didtico-pedaggico, a Reforma de Couto Ferraz (outro nome dado ao Decreto 1.331 A, de 1854), estabelecia em seu artigo 11, inciso 1.: O exame dos melhores methodos e systemas praticos de ensino, visando no somente ao bom nvel de domnio das matrias a serem ensinadas, mas tambm importncia da forma pela qual essas matrias eram aplicadas. O grande avano nesse aspecto foi quanto ao mtodo a ser adotado, que, segundo a redao do artigo 73, na grafia da poca, determina:
O methodo do ensino nas escolas ser em geral o simultaneo: poder todavia o Inspector Geral, ouvindo o Conselho Director, determinar, quando

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Aprova o regulamento para reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte.

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o julgue conveniente, que se adopte outro em qualquer parochia, conforme os seus recursos e necessidades. (BRASIL, 1854).

Destaca-se que esta reforma imps uma nova realidade em relao formao de professores, visto que, ao adotar que os alunos seriam aps a capacitao, que constava de ser capaz de repetir os contedos aprendidos, os futuros professores, no houve mais espao para as escolas normais no pas, o que compromete a formao de professores. No Imperial Instituto de Meninos Cegos utilizava-se o mtodo da repetio, de acordo com o Anexo do Decreto Imperial que cria o Instituto, denominado de Regulamentao Provisria. A seleo seguia conforme se l no artigo 40: O que durante o curso se houver distinguido ser preferido para o cargo de repetidor e, depois de dois anos de exerccio neste emprego, para o de professor do Instituto (HILDEBRANDT, 2003, s/p.). Esta se configura a primeira modalidade de formao do professor para o atendimento de alunos cegos no Brasil. O ministro Couto Ferraz tambm altera os currculos dos cursos na rea mdica que, consequentemente, influenciam alteraes no campo da educao das pessoas com deficincia, uma vez que, naquela poca, profissionais da rea da sade atuavam diretamente em instituies de atendimento dessa clientela. Como exemplo, cita-se o ensino de exerccios preparatrios dos rgos articulatrios usados na educao dos surdos. Em meados da dcada de 1860, com as mudanas no governo, ocorre a nomeao dos novos Chefe de Gabinete e Ministro do Imprio, respectivamente Francisco Jos Furtado e Jos Liberato Barroso. Ressurgem os esforos das provncias para serem criadas, novamente, as Escolas Normais, uma vez que, segundo comentrio de Saviani (s/d., p. 07), a reforma Couto Ferraz tinha cado em desuso, em sua pretenso de substituir as escolas normais pelos professores adjuntos. O Decreto Imperial n. 7.24727, de 19 de abril de 1879, chamado de Reforma Lencio de Carvalho, deu legitimidade s aes de criao das Escolas Normais, extintas pelo Decreto de Couto Ferraz. O documento, em seu artigo 9., regulamenta a grade curricular dos cursos de formao de professores. Porm, no menciona a educao de pessoas com deficincia nem a formao de professores para esse
Disponvel em <<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontesescritas/3_Imperio/artigo_009.html>>, acessado em 18/10/2010.
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ensino. Em 1890, o departamento de imprensa do Instituto Nacional dos Cegos (denominao utilizada para designar o Imperial Instituto de Meninos Cegos, a partir do Decreto 193/1890), cria o cargo de ditante-copista, para ser ocupado por um profissional, com status de professor, responsvel por:
[...] ditar a alunos, repetidores e aspirantes ao magistrio, designados pelo diretor, obras impressas ou manuscritas em caracteres comuns, para que eles as escrevessem em braille.[...]Cabia, tambm, ao ditante-copista corrigir os erros cometidos pelos alunos e auxiliar, como revisor, em todos os trabalhos da tipografia, sempre que determinado pela Direo.(CERQUEIRA; PINHEIRO; FERREIRA, 2009. p. s.p.)

O Dr. Benjamin Constant quando responsvel, j no regime republicano, pela pasta de ministro da Instruo Pblica, segundo Lemos e Ferreira (1995, s.p.), enviou Europa uma Comisso para estudar e adquirir o que de mais moderno houvesse para o completo aparelhamento pedaggico da Instituio. Caracteriza-se com essa ao mais um modelo de formao do professor tifllogo no Brasil, na forma de intercmbio internacional. Em 1943, ocorre uma mudana na formao de professor de alunos cegos, no perodo da Repblica do Estado Novo. Com novo regulamento do Instituto Benjamin Constant, pelos decretos 14.165 e 14.166, segundo Araujo, apud Jannuzzi (2004, p.80), essa mudana restringia o emprego a este alunado, uma vez que terminava com a condio de nele continuarem como alunos repetidores ou professores, atendendo ao Decreto-Lei n. 5.395/43, que dispunha sobre o aproveitamento, no mercado de trabalho, de indivduos com capacidade reduzida. 2.2. Integrao Verifica-se, em meados do sculo XX, o incio de um novo conceito denominado Integrao e, com esse novo olhar quanto modalidade de atendimento ao aluno cego, fez-se necessrio um repensar na formao do professor tifllogo, o que Veiga (1983) expressa bem registrando um pensamento da poca:
A verdade que, por falta de professores especializados, que mal comeam a ser formados nas universidades, por falta de ambiente apropriado, falta de compreenso da comunidade, a instruo de cegos est paralisada no Brasil (VEIGA, 1983, p. 36).

O Decreto-Lei n. 16.392, de 02 de dezembro de 1946, prev o funcionamento, no Instituto de Educao Caetano de Campos, So Paulo/SP,de

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Cursos de Especializao, inclusive o de Ensino de Cegos, curso que teve como uma das primeiras alunas a ento estudante Dorina de Gouva Nowill, cega aos 17 anos, vtima de uma enfermidade. Em 1947, o Instituto Benjamin Constant, juntamente com a Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro, realizou o curso de Especializao de Professores na Didtica Especial de cegos e amblopes. Com a criao de Classes Braille nos cursos pr-primrio, primrio, secundrio e de formao profissional em geral, em 1953, os professores responsveis por estas classes teriam que ser diplomados e portadores de certificado de especializao em educao de cegos e, dentre suas funes, teriam que realizar a transcrio dos trabalhos e provas em braille, dos alunos cegos, para a escrita comum, de acordo com o artigo 2. da Lei do Estado de So Paulo n. 2.287/53. Masini (1994, p. 85) comenta que, paralelamente expanso das oportunidades educacionais oferecidas ao portador de deficincia visual, foi se consolidando a formao de professores especializados. De acordo com Jannuzzi (2004), a partir de 1954, sob a alegao de existir no pas cerca de 100 mil cegos, o Instituto Benjamin Constant realizou cursos para professores e inspetores de ensino, que tiveram participao de professores de vrios Estados do Brasil. Segundo Siems (2008, p. 33), estes cursos tinham, em seu currculo, temas como Psicologia do Cego, Psicologia da Cegueira e Psicologia Educacional do Cego. Criam-se dois cargos para especialistas em ensino de cegos, sendo eles, respectivamente, Tcnico de Educao de Cegos e Assistente de Educao de Cegos, no Instituto Caetano de Campos, por meio da Lei n. 2.863, de 14 de dezembro de 1954, do Governo do Estado de So Paulo. Jnio Quadros, poca governador do Estado de So Paulo, como forma de reconhecimento da necessidade de se especializarem professores primrios para esse ensino, vista do elevado nmero de crianas com tal deficincia, aprova pelo Decreto n. 24.606-A, de 31 de maio de 1955, o Curso de Especializao para o Ensino dos Cegos no Instituto de Educao Caetano de Campos. Com durao de um ano, esse curso visava, segundo o artigo 3., formao de dez professores tifllogos, anualmente, dos quais, at cinco para o municpio da Capital e at cinco para o interior do Estado, com a funo de serem responsveis, futuramente, pelo

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processo de integrao dos alunos cegos no ensino regular. O Decreto n. 24.714/55, tambm do Governo do Estado de So Paulo, que dispe sobre a organizao do ensino e adaptao do cego, decreta em seu artigo 1. o convnio com a Fundao para o Livro do Cego do Brasil (atual Fundao Dorina Nowill para cegos) e a incumbncia quanto formao de profissionais para estes alunos. No ano seguinte, o Decreto 26.258/56, vem dispor sobre as condies de instalao de classes braille, atendendo falta de disposies legais ou regulamentares suficientes para disciplinar inteiramente a instalao de classes dessa natureza e a atividade profissional dos respectivos professores

especializados, nos termos da Lei n. 2.287/53 e do Decreto 24.714/55, o que representou, para Masini (1993, p. 63-64), condies apropriadas para a formao terica e prtica do professor de tifllogo. Masini (1993, p. 64) tambm analisa essa iniciativa do Governo Federal como forma de reconhecimento de que este tipo de formao convoca aprofundamento de estudos no sentido no apenas dos recursos tcnicos, mas tambm da fundamentao terica, para que esses profissionais da Educao Especial, includo neste grupo o professor tifllogo, possam refletir sobre suas aes e ter clareza sobre suas decises. Durante mais de duas dcadas, a formao dos professores de Educao para educao de cegos, no Estado de So Paulo, ocorreu na forma de especializao de Ensino Mdio, mas, segundo Mazzotta (1993), com os ajustes da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 que alterou o ensino superior do Brasil e a reforma do curso de Pedagogia ocorrida em 1969, estes cursos foram extintos pela Deliberao CEE/SP28 15/71, que determinava que os cursos de professores de excepcionais deveriam ser de nvel superior de curta durao. Foi instalada, em 1967, a Unidade de Educao Especial do Instituto de Educao Caetano de Campos, na cidade de So Paulo, primeiramente em carter experimental, como um curso de formao de professores de excepcionais, com durao de dois anos, em perodo integral, destinado a formar professores das quatro reas de especializao: deficientes auditivos, fsicos, mentais e visuais. Em 1969, na mesma instituio, o curso intitulado treinamento e

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Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo.

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especializao de professores para a educao de excepcionais foi instalado por Decreto, fato registrado por Masini (1994). Em 14 de novembro de 1968, durante a realizao do II Congresso Brasileiro de Educao de Deficientes Visuais, em Braslia DF, foi fundada a Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais ABEDEV, com o objetivo de congregar os profissionais que atuam nas reas da educao, reabilitao e assistncia social de pessoas com deficincia visual. A redao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71, apresentou-se deficitria, por no prever uma organizao de sistema de ensino capaz de atender alunos com deficincia nas escolas de ensino regular. Essa lei refora o encaminhamento desses alunos para as classes e escolas especiais e dse, ento, incio a vrios movimentos no sentido de suprir tal necessidade. Diante desta problemtica, o Parecer n. 848/72 do Conselho Federal de Educao - CFE, no mbito da educao especial, solicita providncias quanto adoo de medidas urgentes para reformulao e adequao dos problemas desta rea da educao, assim como estava ocorrendo com o ensino de 1. e 2. graus:
[...] uma atuao nacional para incremento dessa linha de escolarizao deve fixar-se em 3 pontos fundamentais: (a) o desenvolvimento de tcnicas a empregar nas vrias formas de excepcionalidade; (b) o preparo e aperfeioamento de pessoal e (c) a instalao e melhoria de escolas ou sees escolares especializadas nos diversos sistemas de ensino. Os dois primeiros tero de apoiar-se grandemente sobre as universidades, cujos programas de ensino e pesquisa, medida que se amplie a oferta de educao para excepcionais, encontraro um campo ideal para experimentao e prtica nas prprias escolas ou sees escolares especializadas que se instalem (MAZZOTTA, 2005, p.69-70).

O CENESP, criado em 1973, responsvel pela institucionalizao da Educao Especial em termos de planejamento de polticas pblicas, inclusive em seu Regimento Interno aprovado pela Portaria n. 550 de 29 de outubro de 1975, artigo 2., inciso VII, adita: propor a formao, treinamento e aperfeioamento de recursos humanos, na rea especfica de Educao Especial. No mesmo ano, como forma de estruturar o processo de formao de recursos humanos para a Educao Especial, o CENESP foi responsvel pela contratao do americano Samuel Kirk (professor da Universidade do Arizona) como Consultor do Ministrio da Educao, cuja concepo de trabalho consistia em:
Carter multidisciplinar da Educao Especial, que torna necessria a preparao de outros especialistas, tais como: mdicos, enfermeiros,

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fisioterapeutas, psiclogos, fonoaudilogos e assistentes sociais, aos quais denomina de profissionais para-educacionais. (MAZZOTTA, 1993, p. 54)

Em 1975 o Conselho Federal de Educao lana o Parecer 552, que aborda a formao dos Professores para Deficientes Visuais, mas, por este documento legal no ter tido regulamentao, levantaram-se discusses sobre a responsabilidade (de Instituies de Ensino Superior) na sua oferta e coordenao, de acordo com Baumel (1990, p. 106). O Ministrio da Educao e Cultura lana o I.o Plano Nacional de Educao Especial 1977/79, que, em consonncia com o II.o Plano Setorial de Educao e Cultura, se encontra contemplado no Subprojeto 13.6, que apresenta a previso de aes de Capacitao de Recursos Humanos, tendo a meta definida como treinamento e aperfeioamento de pessoal docente e tcnico em vrios nveis. (MAZZOTTA, 2005, p. 95). Aps um intervalo de cinco anos, foram implantados no Estado de So Paulo, na Faculdade de Educao da Universidade Estadual Paulista - Unesp, em Marlia, e na Faculdade do Carmo, em Santos, os cursos de habilitao em nvel superior de formao de professores para Educao Especial, atendendo aos moldes da reforma do curso de Pedagogia ocorrida em 1969, conforme j abordado neste trabalho. Quanto estrutura curricular, foi organizado em duas partes:
[...] uma parte comum constante de disciplinas de formao pedaggica e uma parte diversificada compondo a habilitao em ensino de deficientes visuais, com disciplinas ministradas atravs de aulas tericas e estgios supervisionados (MASINI 1993, p. 64).

Com o avano cientfico, nas dcadas de 80 e 90, foram criados, em mais estabelecimentos de ensino superior, os cursos para capacitao de professores e os Centros de Atendimentos com Ncleos de Estudos, tanto nas instituies de ensino citadas acima, como tambm na Universidade de So Paulo USP, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP e SANTA CASA SP (BRASIL, 2001a, p.28). Em 1978, cria-se o Programa de Mestrado em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos/SP, dentro do contexto poltico-econmico do Governo Federal atrelado viso desenvolvimentista que marcava a poca, sendo o primeiro programa stricto sensu especfico na rea da Educao Especial. A CENESP, em 1985, lana o plano Educao Especial Nova Proposta, que, entre as linhas de ao, cita Mazzotta, apresenta a promoo da valorizao

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dos recursos humanos que atuam em educao especial. O Comit para o Aprimoramento da Educao Especial foi institudo em outubro de 1985, por meio de seu Plano de Ao Conjunta para a Integrao da Pessoa Deficiente, concludo em julho de 1986. No item Introduo do referido documento, consta, dentre outros aspectos, a questo da carncia de especialistas e professores preparados, apontada como motivo de dificuldade no que se refere ampliao dos servios e melhoria dos existentes (MAZZOTTA, 2005, p.106). O trecho do relatrio sobre servios educacionais para pessoas com deficincia da UNESCO prope uma reflexo sobre a relao entre a qualidade dos servios oferecidos pessoa com deficincia e a formao do professor:
The quality of educational service for disable person depends on the quality of training. Training of personnel should be an integral part of a countrys national plan, and training requirements are to be viewed within the 29 perspective of these plans [] (UNESCO,1988, p.9).

2.3. Incluso Alves et al. (2007) salientam que o processo de debates sobre os direitos da pessoa com deficincia desencadeou mudanas fundamentais na educao, levando as escolas a buscarem adaptaes s necessidades dessas pessoas. Este movimento levou a uma mudana de paradigma, denominado de incluso. A dcada de 90 constitui um divisor de guas no que se refere ao atendimento educacional de pessoas com deficincia, para a entrada na era do paradigma da incluso, que se torna, segundo Mendes (2006, p. 395), palavra de ordem em todas as cincias humanas. Em 22 de agosto de 1990, por meio da Portaria n. 06, intitulada Proposta do Grupo de Trabalho da SENEB, h um destaque para as seguintes abrangncias em relao formao de professor para o atendimento da Educao Especial:
Art. 7 Secretaria de Educao Bsica compete: inciso VI sugerir a poltica de formao e valorizao do magistrio para a educao especial; Art. 10 Ao Departamento de Educao Supletiva e Especial compete: inciso II apoiar os Sistemas de Ensino na formulao, implementao e avaliao de polticas de formao e valorizao do magistrio, no mbito de sua competncia. (MAZZOTTA, 2005, p.59-60).

Em 06 de setembro de 1993, por meio do Decreto n. 914, a CORDE define a

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Traduo: A qualidade dos servios educacionais para pessoas com deficincia depende da qualidade da formao. Esta dever ser parte integrante dos planos nacionais, onde se contemplam os requisitos dessa formao....

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Poltica de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, apresentando como alguns dos fatores de dificuldade de integrao da pessoa com deficincia:
A falta de anlise crtica e reflexiva acerca da integrao, envolvendo tcnicos e portadores de deficincia; A insuficincia de recursos humanos devidamente qualificados para seu atendimento (MAZZOTTA, 2005, p. 110-111)

Esta mesma poltica tem, entre seus objetivos, o assunto formao de recursos humanos nos seguintes trechos:
Captulo IV dos Objetivos, inciso IV - apoio formao de recursos humanos para atendimento da pessoa portadora de deficincia; Captulo V dos Instrumentos, inciso II - o fomento formao de recursos humanos para adequado e eficiente atendimento das pessoas portadoras de deficincia. (BRASIL, 1993)

A Educao Especial, desde o incio de sua existncia, foi considerada como um sistema paralelo de ensino, restrito ao atendimento direto dos alunos com deficincia. Com o advento deste novo perodo, seu papel tambm sofre uma adaptao no sentido de atuar, prioritariamente, como suporte escola regular no recebimento desse alunado e, como consequncia, a formao do professor da Educao Especial, tambm sofre reestruturao. Por meio da DESE, a educao define, em 1992, algumas aes prioritrias para o binio 1992/93 e, no que tange formao do professor, declara: Promoo e apoio ao desenvolvimento de programas e projetos de capacitao de recursos humanos na rea de Educao Especial. (ARAJO, 1992 apud MAZZOTTA, 2005, p. 112). Em 1993, a SEESP realizou uma pesquisa junto s universidades brasileiras, por meio de um questionrio a respeito da formao por elas oferecida na rea da Educao Especial. De posse desse material, organizou um grupo de trabalho composto por professores universitrios, que desenvolveram um trabalho de discusso, anlise e elaborao da Proposta de Incluso de Itens ou disciplinas acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos Currculos dos Cursos de 2. e 3. Grau. Tal documento tem como finalidade oferecer subsdios ao do Conselho Federal de Educao para reviso dos currculos de formao de educadores e outros profissionais que atuam com a pessoa portadora de deficincia. Desta forma, Glat e Nogueira (2002) apoiam tal ao como condio de assegurar que os currculos dos cursos de formao e capacitao de professores estejam

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voltados a prepar-los para atender alunos com deficincia em escolas regulares. De tal ao resultou a Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994, publicada no Dirio Oficial da Unio Seo 1 de 28 de dezembro de 1994 (p. 20767), que, alm de recomendar a incluso da disciplina Aspectos tico-polticoeducacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de necessidades Especiais, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Recomendou tambm que, nos cursos do Grupo de Cincia da Sade (Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Servio Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades, houvesse a incluso de contedos relativos a estes assuntos. No que se refere formao de professor, a referida legislao recomenda no artigo 3: manuteno e expanso de estudos adicionais, cursos de graduao e de especializao j organizados para as diversas reas da Educao Especial. Glat (1998) j apontava a necessidade da criao de condies que proporcionassem aos professores uma habilitao slida e integral, uma vez que os cursos de formao de professores pecavam no sentido de no contemplarem em seus currculos conhecimentos que aliassem a teoria com a prtica pedaggica em relao diversidade. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, a importncia da formao de professores como pr-requisito para a incluso se apresenta no artigo 59, que dispe:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: [...] III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

O Programa de Capacitao de Professores do Ensino Regular para atuao com alunos com necessidades educacionais especiais lanado pelo MEC/SEESP, no mesmo ano da LDBEN, como uma forma de atender ao inciso abordado anteriormente. O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, estabelece a necessidade de assegurar a incluso, nos currculos de

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formao de professores nos nveis mdio e superior, de contedos e disciplinas especficos para a capacitao ao atendimento dos alunos com deficincia, para incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em educao especial, garantindo em cinco anos, pelo menos, um curso desse tipo em cada unidade da Federao. Alm disso, est prevista a formao em educao especial para professores j atuantes, inclusive considerando-se alternativas de formao a distncia. A Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 (BRASIL, 2001b) institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, no que se refere atuao do professor especializado; prev em alguns incisos do artigo 8. que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; [...] IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos (BRASIL, 2001b).

Este documento, em seu artigo 18, aborda a formao do professor para o atendimento de alunos com deficincia, itens que sero tratados mais

profundamente no captulo sobre a Constituio do Professor Tifllogo, mas cabe neste momento citar que no 4:
Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 2001b, p. 05)

A Resoluo CNE e do Conselho Pleno - CP n. 01, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002) institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, abordando a necessidade de que, na formao deste professor,

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sejam contemplados conhecimentos referentes ao aluno com deficincia; no artigo 6., aborda-se a construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, inciso VI sobre as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. relevante registrar que no pargrafo 3. da Resoluo citada anteriormente, h a definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica. A inteno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica pretende propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. O inciso II do documento lana luzes sobre o tema, ao se referir aos conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Em 2002, a SEESP integra-se Rede Nacional de Formadores, da Secretaria de Educao Fundamental - SEF. Na forma de um aparte na narrativa cronolgica at o momento sem pausas para citar, com a pretenso de buscar transmitir por este texto a relevncia de um olhar mais humano s pessoas em geral, uma entrevista registrada no Jornal Estado de So Paulo30, onde Edgar Morin fala sobre reeducar os educadores:
H j uma minoria de professores convencida da necessidade de uma nova forma de pensar, de que o sistema atual est em crise. E, se esses professores conseguirem se organizar, criar suas instituies, etc., o 31 movimento pode se desenvolver.

A proposta no sentido da busca do novo humanismo que consiste em uma religao entre as diferentes disciplinas cientficas, numa abordagem trans- e interdisciplinar capaz de realizar uma reforma do pensamento, entendendo o homem na sua multiplicidade, pois, para ele, do entendimento humano surge a compreenso da diversidade. Com o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, de 2003, o MEC promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos
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Caderno 2, Domingo 25 de agosto de 2002. Edgar Morin, pseudnimo de Edgar Nahoum, nasceu em Paris, em 8 de julho de 1921, um socilogo e filsofo francs. Pesquisador emrito do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Formado em Direito, Histria e Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia e Epistemologia. considerado um dos principais pensadores sobre a complexidade. Texto disponvel em <<http://edgarmorin.org.br/vida.php>>, acesso em 09/08/2011.

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municpios. Severino (2004) deixa clara, quando aborda o problema, a necessidade de que a formao do professor seja interdisciplinar, pois vrias coisas concorrem no espao educativo e vrias reas do conhecimento so exigidas para dar conta disso. Colocadas as questes de natureza legal, faz-se necessrio encaminhar as questes prticas destacadas no processo de formao, seja inicial ou continuada. Segundo Paulo Freire, o professor um eterno aprendente, e a formao do professor tem de ser permanente, tem de ser para o resto da vida. As orientaes trazidas pela Poltica Nacional da Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva, implicam mudanas conceituais e prticas escolares, as quais, por sua vez, exigem novos papis e atribuies dos professores da Educao Especial e da Educao Comum. Para atender s questes da atualidade, como, por exemplo, o

desenvolvimento das tecnologias assistivas, definido por Bersch (2008) como sendo arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso, faz-se necessrio que seja continuada a formao de professor na rea da deficincia visual, mas harmonizando atividades de teoria e prtica. O Projeto Educar na Diversidade tem incio em 2005, e uma de suas frentes de ao foi nomeada de Frente de Implantao, que consistia na:
[...]ao de formao de multiplicadores indicado(a)s pelas secretarias de educao dos estados e municpios e a ao de formao de gestores e docentes das escolas participantes do projeto. (BRASIL, 2006, p. 15).

Houve quem concebesse este tipo de formao como paliativa de produo de multiplicadores com conhecimento superficial sobre o assunto:
[...] pacotes fechados para gestores multiplicadores, que so capacitados em Braslia durante uma semana, recebendo um conjunto de apostilas prontas, e seguindo para servir como plo de disseminao da poltica de incluso em suas regies. (MENDES, 2006, p. 399)

O PDE de 2007 teve como eixos a formao de professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao Continuada BPC.

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Segundo Saviani (2007b), o Plano mostra-se bem mais ambicioso, parecendo como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC, agregando aproximadamente trinta aes que incidem sobre os mais variados aspectos da educao, em seus diversos nveis e modalidades. Entre elas, esto:
-Piso do magistrio: definio do piso salarial nacional de 850 reais para os professores; - Formao: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino superior distncia, visa capacitar professores da Educao Bsica pblica que ainda no tm graduao, formar novos docentes e propiciar formao continuada; - Educao Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e combater a evaso so algumas das medidas; Salas multifuncionais: ampliao de nmeros de salas e equipamentos para a Educao Especial e capacitao de professores para o atendimento educacional especializado; Educao Especial: monitorar a entrada e a permanncia na escola de pessoas com deficincia, em especial, crianas e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC); Acessibilidade: as universidades tero ncleos para ampliao do acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a poltica de acessibilidade universal (SAVIANI, 2007B, p. 1232).

A Poltica Nacional da Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva, foi elaborada pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n. 948, de 09 de outubro de 2007, que trouxe em seu texto novas orientaes e diretrizes quanto formao do professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE, mas esta formao defende o fim da modalidade especfica de formao (um especialista por tipo de deficincia), criando o professor multifuncional, ou polivalente. Em 2008, o Decreto Federal n. 6.571, em seu artigo 3., inciso II, prev formao continuada de professores para o atendimento educacional

especializado. Na Resoluo CNE/CEB n.4/ 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE, na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, em seu art. 12, determina que Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a Educao

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Especial. Tambm orienta que o AEE dever ser oferecido no contraturno do perodo em que o aluno frequenta o ensino regular, uma vez que no apresenta carter substitutivo, mas complementar ou suplementar. Faz-se necessrio esclarecer que este atendimento no se refere a reforo escolar, uma vez que o foco do trabalho no dificuldade de aprendizagem32, mas sim o preparo do aluno para desenvolver habilidades e disponibilizar recursos de acessibilidade na educao. No Decreto n. 7.489/2011, no artigo 26, no que se refere formao de professores, encontra-se:
III - propor e fomentar a formao continuada de professores, a disponibilizao de materiais didticos e pedaggicos e a acessibilidade nos ambientes escolares (BRASIL, 2011).

Observa-se que o assunto referente formao de professores para o atendimento aos alunos com deficincia encontra-se sob a responsabilidade desta nova Diretoria.

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Consideram-se dificuldades de aprendizagem aquelas apresentadas ou s percebidas no momento de ingresso da criana no ensino formal. O conceito abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de caractersticas prprias do indivduo e de influncias ambientais (Pan, 1985).

3. PERCURSO METODOLGICO A abordagem do assunto-tema deste trabalho trouxe, por conta da inexistncia de outras pesquisas afins33 e, tambm, pelas caractersticas da autora, o desafio de encontrar um mtodo que fosse confivel e capaz de superar incertezas e, ao mesmo tempo, que no fosse insensvel ao tratar situaes envolvendo pessoas humanas (sejam os professores tifllogos, sejam os alunos cegos). O mtodo com a melhor resposta s exigncias acadmicas, pedaggicas e sociais foi a anlise de contedo. O mtodo encontrado tem como objetivo a anlise das comunicaes (consoante define Bardin, 2010, pg. 33), considerando-se que comunicaes, por bvio, exprimem, posicionamentos a serem sustentados por interesses. Nessa dualidade reside a anlise de contedo, visto que uma posio refletir, ou no, determinado interesse, a questo mais grave reside no ou no, isto : o que acontece quando uma posio no originria de um interesse, mas sim de outro que no pode ser revelado? E, to importante quanto a questo anteriormente formulada, como descobrir quando uma posio contradiz o interesse que, aparentemente, a produziu? Nos posicionamentos, e os respectivos interesses que os sustentam, ou no, so encontrados, no que se refere ao atendimento da pessoa com deficincia e, mais especificamente, ao cego, alguns entendimentos referentes a como proceder ao atendimento; tais concepes so determinadas, dentre outros fatores, pelo momento histrico, opes filosficas, econmicas, polticas e culturais, fatores que compem o contexto geral. A proposta de observar, descrever e analisar a questo em estudo neste trabalho de pesquisa, a partir de trs olhares (interdisciplinaridade, complexidade e a prtica laboral da pesquisadora), cujas interseces comporo contextos, adotada com o objetivo de tratar o assunto no apenas de forma cientfica, mas tambm pedaggica e socialmente responsvel, para utilizar por alicerce o entendimento de que, por este percurso, se descortinam naturalmente as concluses sobre o que ocorreu em termos de formao profissional do tifllogo. A prxima fase do trabalho, a narrativa, segue uma linha cronolgica, a respeito do atendimento da pessoa cega no Brasil, buscando uma contextualizao
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Conforme pesquisa relatada s fls. 11, na Introduo.

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com olhar interdisciplinar e multifacetrio. Assim, aps o estabelecimento do que ocorreu, h a desconstruo dos contextos histricos, visando emergncia de concepes, filosofias, polticas econmicas e aspectos sociais. Aps isso, este trabalho realiza a ps-desconstruo desses fatores para traduzi-los em enunciados e reuni-los em trs grupos conceituais e atemporais (segregao, integrao e incluso). Estes enunciados, por sua vez, apontam para os conceitos/interesses que norteiam a formao do professor tifllogo, responsvel pelo atendimento aos cegos. Tais conceitos/interesses so revelados com maior detalhamento no Captulo 3, e manifestam o entendimento sobre a necessidade de determinado tipo de formao de um profissional apto a atender situaes que seriam as necessidades de cada poca em relao ao atendimento ao aluno cego. Foucault (2008, p. 55) afirma que os discursos so prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam, o que inspira a dar importncia a esses elementos ao traz-los para anlise, quando se discute a formao do professor tifllogo no Brasil. Quanto anlise de currculos de formao de professores tifllogos, o que se observa que, historicamente, a construo dos currculos nesta rea, na maioria dos casos (como consta nos dados e informaes registrados no Captulo 1), ocorre a reboque das atitudes pioneiras de profissionais que entenderam o momento e o contexto em que viviam e, sobretudo, a sua importncia enquanto ministradores de instrumentos para as necessidades de realizao pessoal, acadmica e profissional de seres humanos com cegueira. Conforme enunciado na Introduo desta dissertao, as polticas pblicas e os currculos de formao de professores tifllogos so aspectos de elevada relevncia, todavia tais fatores no so suficientes para demonstrar, de forma cabal, a constituio desse professor no Brasil. Em considerao a este raciocnio, toma-se como linha mestra neste trabalho de pesquisa a construo de contextos compostos por outros fatores e elaborados com o olhar da complexidade. Entender a situao atual pressupe conhecer os contextos que serviram de lugar para mudanas e construes do sujeito denominado professor tifllogo. Contextos indicam, a uma s vez, intenes, avanos cientficos, filosofias de atendimento e, para alm destes fatores, remetem s condies e necessidades que impulsionaram mudanas em nosso pas. Outro aspecto relevante que, dos

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contextos, quando da anlise das peculiaridades e prticas, podem ser extrados os discursos mais caractersticos, o que possibilita, com mais clareza, a anlise de contedo e, tambm, o resumo em conceitos. Ainda outro ganho com o desvelamento de contextos que sua exposio torna possvel a comparao entre situaes diferentes, o que sugerido por Franco (2008, p. 20), ao registrar que toda anlise de contedo (que o mtodo adotado neste trabalho) implica comparaes entre contextos. O trabalho de garimpagem em discursos, mximas e conceitos, aps a construo de contextos histrico-pedaggicos tambm adota, em sua metodologia, as seguintes consideraes da pesquisadora Laurence Bardin:
O analista como um arquelogo. Trabalha com vestgios: os documentos que pode descobrir ou suscitar. Mas os vestgios so a manifestao de estados, de dados e de fenmenos. H qualquer coisa para descobrir por e graas a eles. Tal como a etnografia necessita da etnologia para interpretar as suas descries minuciosas, o analista tira partido do tratamento das mensagens que manipula para inferir (deduzir de maneira lgica) conhecimentos sobre o emissor da mensagem ou sobre o seu meio, por exemplo. Tal como um detective, o analista trabalha com ndices cuidadosamente postos em evidncia por procedimentos mais ou menos complexos. Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps tratamento) a primeira etapa necessria e se a interpretao (a significao concedida a estas caractersticas) a ltima fase, a inferncia o procedimento intermdio, que vem permitir a passagem, explcita e controlada, de uma outra (BARDIN, 2010, p. 41).

Tendo estabelecido o objeto de estudo - como constitudo o professor tifllogo no Brasil , a prxima etapa foi observar esse objeto e isto foi feito a partir de fontes que expusessem o aparecimento e as transformaes, em exigncias de competncias, do professor tifllogo. As fontes de dados desta pesquisa podem ser divididas em duas partes, quais sejam, bibliogrfica e pesquisa de campo. A pesquisa documental se fez necessria, j que os dados catalogados bibliograficamente no deram conta de trazer a lume todas as nuances do problema em estudo, a prover suporte validvel dissertao. Foi, portanto, necessrio recorrer a visitas a instituies de atendimento s pessoas cegas e de formao de professores, contatos via mensagens eletrnicas (e-mail), telefonemas e contatos pessoais com profissionais de importncia reconhecida no meio acadmico da rea da Educao Especial e colegas de trabalho, para coleta de dados documentais e histricos. relevante registrar que a necessidade de mais fontes de informao,

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conforme aluso no pargrafo anterior resultante do olhar da pesquisadora a qualificar a busca e seleo bibliogrfica, marcado pela prtica profissional de professora tiflloga. Outro destaque a contribuio, ao trabalho, de uma investigao pautada pela interdisciplinaridade, considerando que:
Falar de interdisciplinaridade falar de interao de disciplinas. A questo interdisciplinar tem como propsito superar a dicotomia entre: teoria e prtica; pedagogia e epistemologia; entre ensino e produo de conhecimento cientfico; apresenta-se contra um saber fragmentado, em migalhas, contra especialidades que se fecham (FRANCISCHETT, 2005, p.9).

A observao foi realizada no perodo de definio do corpus da pesquisa, com a pretenso de verificar como as categorias e respectivos discursos de cada momento pontual da histria se encontram presentes na prtica da formao do tifllogo. Portanto, este trabalho no se resume a classificar, positiva ou negativamente, a formao do professor tifllogo no Brasil, mas vai alm, na busca de identificar os avanos, incoerncias e ambiguidades dessa formao, ao analisar trs cursos de formao, de forma que o resultado desta pesquisa possa colaborar no sentido de trazer novas reflexes e contribuies para aes e pesquisas futuras. Como parte da pesquisa, h a anlise de trs cursos de formao do professor para atendimento de alunos cegos, que se apresentam da seguinte forma: CURSO 1 Oferecido por uma universidade pblica, na dcada de 80, como parte integrante da graduao em Pedagogia no Estado de So Paulo, na forma de habilitao especfica na rea da Deficincia Visual, cuja carga horria especfica para educao de deficientes visuais de 720 horas (anexo 01) e aulas dirias (de 2. a 6. feira), modalidade presencial. A pesquisa sobre este curso foi elaborada tendo por base 02 Projetos Pedaggicos, 05 Grades Curriculares, 32 Ementas de Disciplinas, 01 Roteiro para Reformulao do Currculo das Habilitaes, 01 documento endereado Comisso de Educao Especial com 04 documentos anexos e 01 Projeto da Reformulao Curricular das Habilitaes em Educao Especial. CURSO 2 Oferecido por uma universidade particular, no perodo 2008 a 2010, no Estado de So Paulo, como ps-graduao lato sensu especfica na rea da Deficincia Visual, com carga horria de 440 horas (anexo 2) e aulas semanais (2 dias semanais), modalidade presencial. A exposio sobre as caractersticas deste

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curso construda a partir da seguinte documentao: 01 Projeto Pedaggico, 01 Grade Curricular e 17 Ementas de Disciplinas. CURSO 3 Oferecido por uma universidade pblica, em 2010 e 2011 no Estado do Cear, como ps-graduao lato sensu, com abordagem nas reas da Deficincia Auditiva, Mental, Fsica, Mltipla, Transtorno Global do Desenvolvimento e Deficincia Visual (esta ltima abordada em forma de 01 mdulo de 48 horas, ou seja, pouco mais de 10% da carga horria do curso), com carga horria de 448 horas (anexo 3) e aulas na modalidade Educao a Distncia, semipresencial. O registro, nesta pesquisa, sobre o desenvolvimento do curso e suas peculiaridades, emerge de anlise da autora dos seguintes documentos: 01 Projeto Pedaggico, 02 Grades Curriculares e 06 Ementas de Disciplinas. A anlise dos cursos indica, por seus conceitos poltico-filosficos, a compreenso a respeito de como deve ser formado o professor que dar atendimento ao aluno cego. A anlise do contedo dos discursos, compostos por enunciados34, mostrouse capaz de direcionar esta pesquisa e validar a teoria proposta por Bardin (2010), ao afirmar que este trabalho intelectual lida com comunicaes no sentido de fazer aflorar indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas mensagens. Ao tratar da produo de conhecimento por via de tcnicas de anlise de contedo, Bardin (2010) defende que:
Por outras palavras, a anlise de contedo de mensagens que deveria ser aplicvel com maior ou menor facilidade, certo a todas as formas de comunicao, seja qual for a natureza do seu suporte (do tam-tam imagem, tendo evidentemente como terreno de eleio o cdigo lingustico), possui duas funes, que na prtica podem ou no dissociar-se: - uma funo heurstica: a anlise de contedo enriquece a tentativa exploratria, aumenta a propenso para a descoberta. a anlise de contedo para ver o que d. - uma funo de administrao da prova. Hipteses sob a forma de questes ou de afirmaes provisrias, servindo de directrizes, apelaro para o mtodo de anlise sistemtica para serem verificadas no sentido de uma confirmao ou de uma infirmao. a anlise de contedo para servir de prova. Na prtica, as duas funes da anlise de contedo podem coexistir de maneira complementar. Tal produz-se, sobretudo, quando o analista se dedica a um domnio de investigao ou a um tipo de mensagens pouco Os enunciados foram construdos pela interpretao da autora em relao histria, o corpus de anlise (documental) e sua vivncia profissional.
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exploradas, onde faltam ao mesmo tempo a problemtica de base e as temticas a utilizar (BARDIN, 2010, p. 31-32).

3.1. Apresentao de resultados A questo dos saberes (conhecimento, competncia e habilidades)

necessrios para a realizao do trabalho solicitado no dia a dia e os conhecimentos universitrios oferecidos no curso de formao do professor apresentam, segundo Tardif (2000, p. 05) uma relao com a conjuntura social em que esto inseridos. Transcendendo para o olhar do professor tifllogo nesta pesquisa e com o objetivo de orientar a leitura, faz-se til mencionar que a modalidade de formao deste profissional emerge da verificao do entendimento (por vias atitudinais e prticas) que a sociedade tem em relao ao aluno cego. Tal entendimento transparece nos discursos, conceitos e enunciados extrados da narrativa histrica do Captulo 1, a marcar a evoluo, numa espiral positiva, conceitual a respeito das potencialidades do cego e sofre soluo de continuidade com a chegada, ao Brasil, do conceito de atendimento conhecido como incluso total, no quanto s garantias s pessoas com deficincia visual, mas em relao formao do professor tifllogo que deixa de existir enquanto profissional formal, o que ser visto nos pargrafos seguintes. A mensagem que permeia a maior parte da histria da educao do aluno cego que as presses e aes de convencimento partem, quase totalmente, das pessoas com cegueira, bem como daqueles mais prximos (que vivenciam seus dramas e necessidades), em direo sociedade, o que legitima a busca por mudanas positivas, excetuando-se, como dito anteriormente, o momento em que se institui oficialmente no Brasil a incluso total. 3.2. Conceito de segregao e seus enunciados No material coletado e organizado compondo o Captulo 1 deste trabalho, o conceito de segregao no Brasil foi caracterizado por um olhar mdico-social com a institucionalizao de objetivos caritativos, pois a deficincia era entendida enquanto patologia ou disfuno orgnica que no teria cura, e o tratamento ainda no era possvel. Ou seja, emerge de um sistema de acolhimento/atendimento a pessoa deficiente pautado pela comiserao. Isso se modifica com a fundao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, para a melhoria na condio da pessoa humana em sua dignidade e realizao pessoal, social e mesmo profissional (MENDES, 2004;

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SASSAKI, 1997). Os enunciados que se alinham a este conceito so os seguintes: 1) No h cura para quem anormal; tal ser precisa ser segregado, mensagem que foi predominante no perodo colonial do Brasil, at meados do sculo XIX; 2) No existe possibilidade de aprendizagem por parte dos deficientes, portanto no h necessidade de oferecer educao a essas pessoas. Por no haver educao, no h a necessidade de professor tifllogo, muito menos que se pensar uma formao para tal. Estas atitudes comunicam o conceito da segregao total no atendimento aos deficientes; 3) A criana cega capaz de aprender a cuidar de si prpria (asseio pessoal) e passa a ser aceita a condio bsica de aprendizagem do deficiente. A aplicao prtica desta ideia se traduz na necessidade de oferecimento de uma instruo que atenda a essa demanda. Este momento marca a percepo de que tal tipo de educao importante, e faz ver a necessidade de pessoas caridosas para ensinar essas crianas a cuidarem de si prprias. Tal entendimento se comprova com a chegada ao Brasil, em 1852, das Irms de Caridade35 para as Santas Casas de Misericrdia (primeiramente na Corte Rio de Janeiro e depois em outras localidades brasileiras) especificamente para atuao junto a crianas rfs, grupo em que estavam inclusas as deficientes; 4) Alunos cegos no Instituto de Meninos Cegos de Paris aprendem a ler e escrever por via do sistema braille. Essa mensagem comunica que no somente h possibilidade de aprendizagem bsica, mas tambm que o cego pode ser alfabetizado. A notcia de que em Paris havia um mtodo novo de alfabetizar pessoas cegas atrai a ateno de famlias, aquelas com condies financeiras para enviar seus meninos Frana e mant-los durante os estudos. A situao elitista cede lugar s intenes de Jos lvares de Azevedo, recm-chegado da Europa, de popularizar o que aprendera no Instituto; 5) O aluno cego capaz de reproduzir o que aprendeu e, assim, alfabetizar outros alunos cegos. Com o mtodo Professor Repetidor, para alm de uma ferramenta pedaggica, estabelecido o entendimento da sociedade e do Estado, de que pessoas cegas (ainda que apenas direcionada aos meninos) so capazes de

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Irms de Caridade da Associao de So Vicente de Paulo, de Portugal.

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receber educao formal com xito e de desenvolver a possibilidade de realizao profissional, como docentes dos alunos cegos do Instituto. Em outras palavras, temse neste momento a oportunidade de promover sua integrao sociedade, na condio de pessoas capazes de desenvolver um trabalho de utilidade pblica, ainda que esse mercado de trabalho esteja, inicialmente, restrito prpria instituio. Um primeiro tijolo assentado na constituio do professor tifllogo no Brasil, com a adoo do mtodo Professor Repetidor36 ou Adjunto (conforme descrito no captulo 2), que chega como parte da bagagem de Jos Alvarez de Azevedo, instrudo no Instituto de Meninos Cegos de Paris. Esta uma concepo de aprendizado aceita inicialmente pelas famlias que recebiam Alvarez de Azevedo em seus lares para alfabetizar seus filhos cegos por via do sistema braille, atitude seguida pela sociedade que cria (por determinao de Dom Pedro II), em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos. A contratao de professores repetidores a oficializao, pelo Estado, de que h demanda educacional para o surgimento do professor tifllogo. 3.3. Conceito de integrao e seus enunciados Este conceito apresenta a caracterstica de inserir o aluno com deficincia na sociedade, desde que ele estivesse de alguma forma capacitado a superar barreiras nela existentes, ou seja, era uma via de mo nica, pois a responsabilidade de adequao seria somente da parte da pessoa com deficincia, enquanto, para receb-la, no caberia nenhuma modificao significativa quanto ao cotidiano da sociedade. Os enunciados que do sustentao a este conceito so os seguintes: 1) A pessoa cega tem direitos, capaz de viver em sociedade e se desenvolver academicamente e, como tal, lhe franqueada a oportunidade de estudar, quando possvel, em classes dentro de escolas de ensino regular. Para que esta educao se efetive, h a preparao de professores em educao de pessoas cegas, com olhar mdico-pedaggico. Com o advento da Declarao Universal dos Direitos Humanos (os seres humanos devem ser considerados iguais em essncia), no final da dcada de 40, surgem os primeiros cursos de formao de Professores Tifllogos no Brasil, de nvel tcnico;
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Aquele que aprende o suficiente para repetir exatamente o que aprendeu a outro aluno.

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2) A educao formal do aluno cego deve ser economicamente vivel. Esta mensagem transparece nas atitudes e entendimentos que caracterizam o Paradigma de Servios, descrito na pgina 43 desta pesquisa, corroborado com o discurso da autonomia (BRASIL, 2000, p. 14-15); 3) A pessoa cega pode agir, em algumas situaes, como se no tivesse deficincia. Esta ideia o resultado do mau entendimento do conceito mainstreaming de insero da pessoa com deficincia na vida cotidiana da sociedade e que, no Brasil, foi batizada como Normalizao. Quanto a esta questo, h duas consideraes: se, por um lado, o equvoco obrigava o deficiente a se adaptar para poder conviver fora de instituies e entre as pessoas normais, tambm deve ser considerado que tal situao enriquece a atuao do professor tifllogo, que passa a ser responsvel por ensinar a seus pupilos como se orientar e mover por entre obstculos e dificuldades de um percurso alm dos limites de sua instituio; 4) O ensino fundamental ministrado a alunos cegos reconhecido e validado, pelo Estado. Por via de uma Portaria Ministerial, o curso ginasial realizado em instituies para educao de alunos cegos oficializado (Mazzotta, 2005, p. 33), e a nova condio impe outras exigncias ao professor tifllogo: a de estar preparado para lecionar com qualidade e ainda preparar seus alunos para o Ensino Mdio; 5) O professor que atende alunos cegos deve estar capacitado a isso em nvel universitrio. Mazzotta (1993) registra que, a partir de 1969, por via de regulamentao legal, os cursos de professores de excepcionais deveriam ser de nvel superior de curta durao, apontando nitidamente a importncia da formao de professores para a educao especial. 3.4. Conceito de incluso e seus enunciados Este conceito implica mudana da sociedade, no que se refere perspectiva no olhar e na ao, defendendo que todos devem ter acesso a todos os lugares, servios, direitos, sem distino. Passa a ser uma via de mo dupla, em que tanto a pessoa com deficincia deve se apropriar dos recursos necessrios para realizar suas aes, quanto a sociedade deve se adaptar para receb-lo. A palavra de ordem passa a ser Igualdade e Equidade. Os enunciados que do sustentao a este conceito so os seguintes: 1) A pessoa cega, ao conviver com as demais pessoas, ter um aprendizado

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mais significativo. Este discurso vem acompanhado de movimentos diversos da sociedade mundial e, no Brasil, resultou na Portaria n. 1.793/94, que recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, nos cursos de graduao, oferecendo oportunidade de uma formao de professores com conhecimentos bsicos sobre a pessoa com deficincia. Quanto formao de professores tifllogos, recomenda, no artigo 3.o, manuteno e expanso de estudos adicionais, cursos de graduao e de especializao j organizados para as diversas reas da Educao Especial. 2) O aluno cego conquista o acesso universidade. Surge a necessidade de novas aes no sentido de garantir a permanncia desse aluno no ensino superior, todavia nenhuma dessas aes afeta melhoria na formao do professor tifllogo; 3) Tero direito ao Atendimento Educacional Especializado no contraturno os alunos cegos matriculados e inscritos no Censo Escolar/INEP de uma escola de ensino regular. Vrios documentos legais passam a abordar o tema,

regulamentando as aes neste sentido. Quanto formao do professor, inicia-se o oferecimento de oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (RESOLUO CNE/CEB 02, 2001, p. 05); 4) A prioridade da escola passa a ser a incluso social acima da incluso acadmica. Diante da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a educao do aluno cego corre o risco de ser vista com o objetivo principal de convivncia com os demais alunos, sem reconhecer que a apropriao dos recursos necessrios para o acesso adequado s informaes deva ocorrer prioritariamente aprendizagem de contedos programticos das

disciplinas, situao que vem sendo desconsiderada pelas pessoas no habilitadas a opinar sobre a educao de cegos e que participam das comisses que determinam as diretrizes educacionais no Brasil, segundo o CBBEC (2003, p. 01). Na formao do professor tifllogo, percebe-se a exigncia de novos papis e atribuies, o que o transforma em um profissional generalista da Educao Especial, fundindo-se aos demais colegas das outras reas da deficincia; 5) A incluso exige das pessoas cegas maior autonomia e independncia quanto a sua vida em sociedade. Apesar das Diretrizes apontarem para Polticas

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Pblicas cada vez mais inclusivas do ponto de vista social, e o oferecimento cada vez mais amplo de oportunidade de formao de profissional, cria-se um abismo entre o ideal e o real dessa incluso. Ao suprirem um aspecto amplo, mas ao mesmo tempo superficial das informaes necessrias para a construo de conhecimentos que daro conta do atendimento do aluno cego no ensino regular, estas formaes colocam-se na contramo das necessidades de desenvolvimento adequado e suficiente de habilidades funcionais destes alunos, necessrias para que adquiram sua independncia, autonomia e qualidade de vida. 3.5. Os discursos e cursos de formao do Professor Tifllogo no Brasil Esta parte do trabalho prope-se a demonstrar na prtica como a influncia de discursos e atitudes apontados reflete nos modelos adotados de formao do professor tifllogo no Brasil, com o entendimento de que este docente o responsvel pelo Atendimento Educacional Especializado ao aluno cego, tomando como exemplo a anlise de trs cursos de formao deste profissional, apresentados no Captulo 3. 3.5.1. Modalidade dos Cursos No Projeto Pedaggico do Curso 1, apresenta-se a proposta de formao do educador, no sentido de uma formao inicial em nvel de graduao e num sentido amplo, conforme descrito no item Princpios Gerais do documento:
[...] prope a formao do educador num sentido amplo, por isso no deve ser limitado profissionalizao num sentido estrito embora deva abrangla ou favorec-la.

Este modelo de formao se realiza no perodo de quatro anos, ao final dos quais todos os cursistas tm a habilitao para o Magistrio, com o ttulo de Bacharel em Pedagogia. Alm dessa habilitao bsica, os alunos podem cursar uma segunda habilitao adicional e concomitante com o 4. ano, ou aps, conforme expressa o documento do Projeto Pedaggico do Curso 01, no item Normas Especiais, subitem Fases Complementares:
[...] As outras habilitaes podero ser iniciadas juntamente com a freqncia do 4 ano, mas sempre em turnos diversos do curso regular. A carga horria semestral ser sempre de 20 crditos.

Desta forma, o Curso 1 apresenta uma carga horria especfica para

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educao de deficientes visuais de 720 horas (anexo 01) e aulas dirias (de 2. a 6. feira), modalidade presencial. No Projeto Pedaggico do Curso 2, apresenta-se a proposta de formao do educador especialista na rea da Deficincia Visual, ou seja, o professor tifllogo, no sentido de uma formao continuada em nvel de ps-graduao lato sensu, no perodo de dois semestres, totalizando uma carga horria de 440 horas (anexo 2) e aulas semanais (2 dias semanais), modalidade presencial. O Projeto Pedaggico do Curso 3, em sua justificativa, aponta para caminhos de formao continuada, conforme redao existente no documento:
[...] propomos neste projeto uma formao continuada distncia [...].

A carga horria do Curso 3 consta de 480 horas (anexo 3), mas o mdulo referente a Deficincia Visual apresenta 48 horas, ou seja, pouco mais de 10% da carga horria do curso. As aulas so na modalidade Educao a Distncia, semipresencial. Pelos dados relativos carga horria, nota-se que o grau de importncia em relao a capacitao/habilitao do professor tifllogo no Curso 1 , em termos 15 vezes, maior que no Curso 3 e 1,6 vezes maior do que no Curso 2. Tais dados puramente quantitativos levam a inferir que o Curso 1 entende como mais importante e mais abrangente que os demais cursos a capacitao/habilitao do professor tifllogo. 3.5.2. Grade Curricular dos Cursos Dando continuidade ao estudo do Curso 1, no item Observaes Gerais do Projeto Pedaggico referente a este Curso, evidente a preocupao dos autores que integram a Comisso de Estudos para a Reformulao do Currculo das Habilitaes do curso de Pedagogia, no sentido de oferecer um tipo de currculo que corresponda ao tipo de profissional que querem formar:
[...] o essencial precisa ser pensado em termos da profissionalizao pretendida e no mais em termos de ampliao da graduao. Tambm no se trata de nvel de ps-graduao. [...] As Habilitaes em Educao Especial sero voltadas para o exerccio do magistrio especializado (deficientes mentais e visuais).

Neste mesmo curso, entre estas habilitaes especficas, encontra-se o oferecimento da Educao de Deficientes Visuais (apostilado no Diploma),

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compreendendo 720 horas de carga horria especificamente de disciplinas que abordam a deficincia visual e que foram estabelecidas da seguinte forma, segundo o documento de 28/03/1988 intitulado de Roteiro para Reformulao do Currculo das Habilitaes:
A diretriz que prevaleceu na elaborao do currculo do Curso de Pedagogia deve prevalecer tambm nas propostas dos currculos das Habilitaes, isto , estas devero ser organizadas a partir dos mnimos estabelecidos pelo CEF, acrescidos do essencial do ponto de vista do Departamento(s) envolvido(s).

DISCIPLINAS Fundamentos de Educao Especial Psicologia do Excepcional Desenvolvimento e Aprendizagem do Deficiente Visual Anatomia, Fisiologia e Patologia do Aparelho Visual Avaliao Educacional do Deficiente Visual Orientao Educacional e Social do Deficiente Visual Mtodos e Tcnicas para o Ensino do Deficiente Visual Recursos especficos para a Comunicao e Expresso do Deficiente Visual Orientao, Mobilidade e Locomoo para o Deficiente Visual Servios de Educao Especial Superviso de Estgios Estgio Supervisionado Total de crditos - trabalho TOTAL DE CARGA HORRIA
Quadro 01 - Grade Curricular do Curso 1

CARGA HORRIA 60h 60h 60h 30h 30h 60h 90h 30h 60h 60h 60h 60h 60h 720h

A grade curricular do Curso 2 apresenta-se dividida em duas partes, a saber: a primeira, referente a disciplinas bsicas de desenvolvimento da pessoa com deficincia visual, as legislaes e polticas pblicas referentes a esta pessoa. Na segunda parte curricular, abrange disciplinas referentes aos servios e recursos especficos existentes para pessoas com este tipo de deficincia. DISCIPLINAS Anatomia e Fisiologia Humana Fundamentos da Viso Ortptica e a Baixa Viso Legislao e Direitos do Deficiente Visual Servio Social e a Reabilitao do Deficiente Visual Desenvolvimento Sensrio-Motor do Deficiente Visual Desenvolvimento da Comunicao e Linguagem CARGA HORRIA 20h 20h 20h 20h 20h 20h 20h

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Desenvolvimento Cognitivo e Afetivo Psicologia do Deficiente Visual Processo Educacional do Deficiente Visual Interveno Precoce do Deficiente Visual Braille e Soroban Orientao, Mobilidade e Co Guia para o Deficiente Visual Educao Fsica e Esporte Adaptado Surdocegueira e Mltipla Deficincia Recursos Tecnolgicos para o Deficiente Visual Didtica Estudos Especficos TOTAL DE CARGA HORRIA
Quadro 02 - Grade Curricular do Curso 2

20h 20h 20h 20h 20h 20h 20h 20h 20h 60h 60h 440h

O currculo do Curso 3, explcito em seu documento de Projeto, fundamenta uma metodologia interdisciplinar. Segundo essa metodologia, o currculo define uma intercomunicao entre os mdulos desenvolvidos durante o curso, propondo uma integralidade de ensino. Quando se trata de tpicos especficos, tecido por uma formao de rede de conhecimento que trama o contedo de cada disciplina, mantendo o foco central de um tema comum a todos e estabelecendo a parte presencial em 25% da carga horria e 75% a distncia. As atividades individuais de estudo e trabalhos so realizadas via internet, na modalidade EAD, por meio da AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem - e as demais tarefas ocorrem nos encontros presenciais bimestrais realizados em municpios-polos, com a presena dos tutores e alunos. O mtodo de ensino adotado a ACR Aprendizagem Colaborativa em Rede, que lana mo de situaes do cotidiano escolar, fundamentado na ABP Aprendizagem com Base em Problemas, ou PBL Problem Based Learning. DISCIPLINAS Educao a Distncia - EAD Atendimento Educacional Especializado Metodologia da Pesquisa Cientfica Deficincia Visual e AEE Pessoas com Surdez e AEE Transtornos Global do Desenvolvimento e AEE Deficincia Fsica e AEE Deficincia Intelectual e AEE Deficincias Mltiplas surdocegueira e AEE Trabalho Final - TCC TOTAL DE CARGA HORRIA
Quadro 03 - Grade Curricular do Curso 3

CARGA HORRIA 48h 48h 32h 48h 48h 48h 48h 48h 32h 48h 448h

Tardif (2011) aborda esta questo relacionada s disciplinas a serem

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oferecidas nos cursos de formao de professores, propondo que sejam pensadas no sentido dos Saberes realmente importantes tendo em vista a funo e o aluno em questo:
[...] O que preciso no exatamente esvaziar a lgica disciplinar dos programas de formao para o ensino, mas pelo menos abrir um espao maior para uma lgica de formao profissional que reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento e no simplesmente como espritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informaes procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo s crenas e expectativas cognitivas, sociais e afetivas atravs das quais os futuros professores recebem e processam estes conhecimentos em informaes. Essa lgica profissional deve ser baseada na anlise das prticas, tarefas e dos conhecimentos dos professores de profisso; ela deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratgias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ao (TARDIF, 2011, p. 242).

3.5.3. Perfil do Professor a ser formado Pensar no tipo de professor que ser gerado em determinado curso se faz importante no seguinte sentido:
A autonomia e a competncia profissionais tm, como contrapeso, a imputabilidade dos profissionais e sua responsabilidade para com seus clientes (TARDIF, 2000, p.7).

No anexo 01 do documento endereado Comisso de Educao Especial do Curso 01, datado de 07/04/1988, existem anotaes de prprio punho no verso do documento, em que se revela o perfil desejado de professor que este curso pretende formar e que foi registrado de forma oficial aps 11 meses no documento de nome Projeto da Reformulao Curricular das Habilitaes em Educao Especial, datado 24/03/1989:
O professor especializado precisa de preparo especfico para fazer com que o deficiente desenvolva seus prprios recursos. Na carncia de equipes multidisciplinares, o professor tem muita responsabilidade, no s no preparo do aluno portador de deficincia, mas tambm na remoo de preconceitos que restringem sua participao, evidenciando a necessidade de um trabalho de esclarecimento e conscientizao da comunidade e at de rgos pblicos.

No Curso 2, visando atender demanda destes profissionais no mercado de trabalho e, desta forma, colaborar para a ampliao de locais que desenvolvam o atendimento especializado com qualidade para esta clientela, segundo as informaes contidas no item objetivos l-se:
Ministrar um ensino estruturado e sistematizado de realizao da pessoa com deficincia visual nas vertentes cientficas e tecnolgicas;

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Responder s necessidades da reflexo multi e interdisciplinar de mbito universitrio que contribua para a formao dos profissionais que trabalham na rea; Estimular a existncia de um esprito cientfico e crtico nesta rea; Desenvolver a capacidade de avaliar, prescrever, intervir, atuar, gerir e coordenar servios /programas de Educao e Reabilitao, na rea da deficincia visual.

O Curso 3 difere dos outros dois no sentido de sua proposta de

formar

professores generalistas em especialidades. Metaforicamente, pode-se dizer que este profissional passeia por todas as reas das deficincias, isto , conhece de tudo um pouco, segundo redao do texto de justificativa do curso:
Esse professor se distingue do especialista em Educao Especial, que se dedicava a uma nica deficincia e/ou a oferecer reforo para que os alunos com ou sem deficincia pudessem ser bem sucedidos nas salas de aula do ensino comum. Seu papel e suas atribuies no esto mais disponveis para manter o quadro de dependncia dos alunos e dos professores das escolas, para que possam dar conta das exigncias escolares.

Constata-se aqui a questo que Tardif (2011) define como crise do profissionalismo, no sentido de, ao se analisar os trs cursos em questo, evidenciarem-se diferenas entre correntes de pensamentos, a ocasionar, segundo o mesmo autor:
A crise a respeito do valor dos saberes profissionais, das formaes profissionais, da tica profissional e da confiana do pblico nas profisses e nos profissionais constitui o pano de fundo do movimento de profissionalizao do ensino e da formao para o magistrio (TARDIF, 2011, p.253).

3.5.4. Metodologia dos cursos A metodologia do Curso 2 demonstra tambm a preocupao quanto ao tipo de formao de professor tifllogo, proporcionando oportunidade de encontros presenciais com professores especialistas e com experincia profissional na rea especfica da deficincia visual, como comprova a seguinte redao do documento citado:
Oferecimento de aulas com abordagem terica, aliada oportunidade de vivncias prticas tanto de tcnicas, como recursos especficos, tais como: Tecnologias Assistivas, Tcnicas de Orientao e Mobilidade e Co Guia, contato com deficientes visuais, profissionais da rea e planejamento de aes correspondentes s problematizaes apresentadas.

O Curso 3 aborda uma formao de professores oferecendo a oportunidade de ensinar o professor a partir do estudo, da discusso de problemas e da soluo

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destes por via da elaborao de planos de ao de AEE que possam vir a solucionlos.
Este tipo de formao, mediada por tecnologias, permitem a formao de redes de forma a se expandirem o mximo possvel, com o objetivo de possibilitar a implantao e implementao de uma escola para todos e uma Educao Especial, na perspectiva inclusiva, com a formao de professores para o AEE, seguindo a orientao da Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva, entendendo os alunos com deficincia, que so seu pblico alvo, dotados de capacidade para alcanar os mais altos nveis de conhecimento.

3.6. A anlise dos cursos, no corpus da pesquisa, e a aplicao de conceitos (segregao, integrao e incluso) Diante dos dados referentes ao Curso 1, abordados anteriormente, refletemse influncias dos discursos do conceito de integrao e incluso, a partir do fato de o curso apresentar uma grade curricular com olhar mdico-pedaggico de nvel inicial (Graduao), especfica para o professor tifllogo (720 horas) e, na modalidade presencial, aliando aulas tericas e prticas. Apresenta-se uma proposta de formao do educador num sentido amplo, defende-se uma formao do professor especialista capaz de levar a pessoa com deficincia a desenvolver seus prprios recursos (autonomia e independncia), com viso interdisciplinar. A anlise do Curso 2, abordado anteriormente, indica que este se assemelha muito ao Curso 1 (apesar de separados pelo intervalo temporal de duas dcadas), quanto aos reflexos das influncias dos discursos do conceito de integrao e incluso, pois tambm apresenta uma grade curricular com olhar mdicopedaggico, mas como formao continuada em nvel de ps-graduao lato sensu, especfica para o professor tifllogo (440 horas) e, na modalidade presencial,

aliando-se aulas tericas e prticas. Apresenta tambm uma proposta de formao do educador num sentido amplo, defende a capacitao de professor especialista capaz de levar a pessoa com deficincia a desenvolver seus prprios recursos (autonomia e independncia), com viso interdisciplinar. O Curso 3 reflete influncias dos discursos do conceito de incluso, pois apresenta uma grade curricular fundamentada em metodologia interdisciplinar, como formao continuada em nvel de ps-graduao lato sensu e oferecido na modalidade semipresencial, isto , com pouqussimas possibilidades de contato com pessoas cegas. A carga horria especfica para o professor tifllogo de 48 horas, ou seja, 9,33% do curso.

CONSIDERAES FINAIS A atuao do professor tifllogo se caracteriza de forma plurifacetada:

[...] traduzida numa atividade multidisciplinar, em que convergem disciplinas do mbito de diversas cincias oftalmologia e outras especialidades da cincia mdica, psicologia, pedagogia, sociologia, engenharia, arquitetura, ao social, direito, etc, com o objetivo de compreender integralmente o deficit funcional motivado pela deficincia visual em todas as suas implicaes intrnsecas e extrnsecas ao deficiente e procurar, na medida do possvel, reduzir ou eliminar essas implicaes (SILVA, 2005, s.p.).

O atendimento aos cegos o primeiro setor a ser criado no Brasil, dando incio Educao Especial. H aqui um pioneirismo em atender e acolher pessoas deficientes, no intuito de propiciar a estes seres humanos a possibilidade do autoentendimento, como capazes de realizao pessoal, social e acadmica e, sobretudo, de mostrar sociedade que seres humanos so diferentes, porm suas diferenas no so limitadoras no sentido acadmico do termo. Na corrente da evoluo do atendimento ao aluno cego, no que se refere formao do professor tifllogo no Brasil, diante da realizao desta pesquisa constata-se a emergncia deste profissional no perodo imperial e sua evoluo ao longo do tempo, a partir da funo de professor repetidor para o tifllogo com formao em nvel tcnico e, posteriormente, a formao do professor tifllogo de nvel superior de graduao e o tifllogo de ps-graduao. Esta pesquisa constatou o desaparecimento, aps 150 anos, da formao do professor tifllogo. Diante das atuais diretrizes de formao de professores e pela observao de eventos na rea, ou por estudos realizados, ser difcil que a formao do professor apresente uma caracterstica, mesmo que remota, de formao do professor tifllogo trata-se do oferecimento em curso de psgraduao ou mesmo capacitao que traga em seu cronograma total de horas que seja apenas cerca de 10% da carga horria especfica na rea da Deficincia Visual. No h nenhum exclusivamente destinado a formar o professor tifllogo. A modalidade de formao de professores em vigor prope uma formao do professor multifuncional, apto a atender e educar alunos com qualquer tipo de deficincia, de forma a assegurar-lhes o direito educao. Isso se revela insuficiente para a demanda da vida atual do aluno cego, em seu percurso acadmico e pode causar o regresso no atendimento a essa clientela para os moldes do que ocorre num sistema regido pela segregao. Significa, ainda, dar

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fora tendncia do aluno cego que, sem o adequado atendimento e acolhimento, ser retrair-se e distanciar-se dos demais colegas de sua sala de aula, em seu desenvolvimento escolar. Tal situao um alerta de perigo e confirma Tardif (2011), quando afirma que:
[...] estranho que a formao de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por contedos e lgicas disciplinares, e no profissionais. Na formao de professores, ensinam-se teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor. Alm do mais, essas teorias so muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os ps numa escola ou, o que ainda pior, que no demonstram interesse pelas realidades escolares e pedaggicas, as quais consideram demasiado triviais ou demasiado tcnicas. Assim, normal que as teorias e aqueles que as professam no tenham, para os futuros professores e para os professores de profisso, nenhuma eficcia nem valor simblico e prtico. No entanto, se quero saber como realizar um trabalho qualquer, o procedimento mais normal consiste em aprend-lo com aqueles que efetuam esse trabalho. Por que seria diferente no caso do magistrio? Somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formao de professores, nos prximos anos, ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos dos prticos dentro do prprio currculo (TARDIF, 2011, p. 241).

A ilustrao mais clara, sobre a insuficiente formao para o atendimento a alunos cegos, e mesmo queles com baixa viso, est em que no lhe ensinada nenhuma tcnica de orientao e mobilidade de forma prtica, e mesmo o sistema braille, de importncia indiscutvel ao aprendizado do aluno cego, ensinado de forma virtual, para um tipo de escrita a ser percebida pelo tato. possvel admitir, de forma sria e honesta, que este educador est apto a oferecer acesso, adequadamente, aos recursos (tecnolgicos e materiais) necessrios para que o aluno cego adquira independncia e autonomia em sua vida?

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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

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