Livro - A Educacao Matematica e A Educacao de Jovens e Adultos-Final

A Educação Matemática e a
Educação de Jovens e Adultos:

Experiências Pedagógicas
Exitosas
UFC – Universidade Federal do Ceará
Reitor: Prof. Dr. Henry de Holanda Campos

Vice-Reitor: Prof. Dr. Custódio Luís Silva de Almeida
Comitê Gestor Institucional de Formação Continuada

de Profisionais do Magistério da Educação Básica da
UFC
Coordenador: Prof. Dr. Custódio Luís Silva de Almeida
Conselho Editorial
1. Allysson Diniz dos Santos (UFC)
2. Edgar Marçal de Barros Filho (UFC)
3. Fernando Lincoln Carneiro Leão Mattos (UFC)
4. Francisco Herbert Lima Vasconcelos (UFC)
5. Gabriel Antoine Louis Paillard (UFC)
6. George Allan Menezes Gomes (UFC)
7. Glaudiney Moreira Mendonça Júnior (UFC)
8. Henrique Barbosa Silva (UFC)
9. Henrique Sérgio Pequeno (UFC)
10. Ismael Furtado (UFC)
11. José Aires de Castro Filho (UFC)
12. José Gilvan Rodrigues Maia (UFC)
13. José Rogério Santana (UFC)
14. Levi Bayde Ribeiro (UFC)
15. Mauro Cavalcante Pequeno (UFC)
16. Natal Anacleto Chica Junior (UFC)
17. Priscila Barros David (UFC)
18. Raquel Santiago Freire (UFC)
19. Ricardo Brauner dos Santos (UFC)
20. Robson Carlos Loureiro (UFC)
A Educação Matemática e a
Educação de Jovens e Adultos:
Experiências Pedagógicas
Exitosas
Organizadores
Alles Lopes de Aquino

Fernanda Cíntia Costa Matos
Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Maria José Costa dos Santos
2016
Copyright © 2016 A educação matemática e a educação de jovens e adultos:
experiências pedagógicas exitosas
Organizadores: Alles Lopes de Aquino, Fernanda Cíntia Costa Matos, Fran-
cisco Herbert Lima Vasconcelos, Maria José Costa dos Santos
Todos os direitos reservados.
Revisão
Giselle Barbosa Vital
Patricia Maria Nunes de Souza Bispo
Editoração Eletrônica
Marta Braga
Impressão
Imprima Soluções Gráficas Ltda.
Ficha Catalográfica
ISBN
ISBN:
Relação de Autores

Doutorando em Educação Brasileira - UFC, Mestre em Educação Bra-
sileira - UFC, Especialista em Educação de Jovens e Adultos - IFCE -
Especialista em Desenvolvimento e Meio Ambiente - UFC, Licenciado
em Geografia - UECE. Atualmente é servidor professor da Secretaria
da Educação Básica do Ceará - SEDUC e Supervisor Pedagógico da
Coordenadoria de Projetos de Capacitação em EaD - IFCE.
Ana Lúcia Balbino da Silva

Especialista em Planejamento Educacional (UNIVERSO-RJ). Gradua-
da em Licenciatura em Pedagogia (UFC/2002). Atualmente cursando
Especialização em Mídias na Educação (UFAL/2015) e Especialização
em Educação a Distância (UFC/2015). É professora do Ensino Funda-
mental, servidora municipal da prefeitura de Eusébio-CE. Atualmen-
te está cursando Letras (UFC/2015).
Ana Paula de Sousa Lima

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (2014).
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação So-
cial. E atuou como monitora da disciplina de Ensino de Matemática
nos semestres 2014.1 e 2014.2.
Dalmário Heitor Miranda de Abreu

Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade Estadual do
Ceará (2006). Graduação em Licenciatura Plena em Matemática pela
Universidade Estadual do Ceará (2001) e Graduação em Licenciatura
em Ciências pela Universidade Estadual do Ceará (1995).
Elisângela Magalhães
Doutoranda em Educação Brasileira, Mestra em Educação Brasileira
pela UFC, Psicopedagoga Clínica e Institucional e Pesquisadora.
Atualmente pesquisa sobre o Ensino da Matemática e a deficiência
visual.
Elzenir Neves Candéa Silva
Especialista em Planejamento Educacional (UNIVERSO - RJ), Espe-
cialista em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA (IFCE/2012).
Graduada em Licenciatura em Pedagogia (UVA/2004) e cursa Espe-
cialização em Mídias na Educação (UFAL /2015). É professora do En-
sino Fundamental, servidora da Prefeitura Municipal de Fortaleza e
da Prefeitura Municipal de Eusébio - CE. Atualmente está cursando
Letras (UFC/2015).

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Federal do Ceará. Especialista em Gestão Escolar pela Uni-
versidade Federal do Ceará em parceria com o Instituto UFC Virtual. T
Atua nas áreas de Formação de Professores, Metodologia do Traba-
lho Científico, Didática e Educação Matemática, com ênfase em Edu-
cação de Jovens e Adultos e Integração das Tecnologias ao currículo.
Pesquisadora do Grupo Educação Matemática do Multimeios (GEM²).
Membro Integrante do Laboratório de Pesquisa Multimeios (MM).

Graduado em Física pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mes-
trado em Ciência da Computação (UFC) e Doutor em Engenharia de
Teleinformática (UFC). Atualmente é professor efetivo - adjunto III
da Universidade Federal do Ceará (UFC), vinculado ao Instituto UFC,
realizando trabalhos de pesquisa na área de Avaliacao Educacional
com Modelagem Matemática Computacional, Novas Tecnologias
para a Educação, Educação a Distância e Informática Educativa. É J
coordenador do Curso de Extensão Formação Continuada em Con-
selho Escolar da UFC/MEC/SEB. Consultor do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares da SEB/MEC, Coordenador
do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio no Estado
do Ceará e Coordenador Adjunto do Comitê Gestor Institucional de
Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica
(COMFOR/UFC). É Diretor do Centro de Educação a Distância do Ce-
ará da Secretaria de Educação do Governo do Estado do Ceará.
Haiani Larissa de Souza Mendes
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará. Bol-
sista do Curso de Aprefeiçoamento em Educação de Jovens de Adul-
tos (EJA), em 2013-2014.
Hamilton Viana Chaves
Possui formação em Eletrotécnica pela Escola Técnica Federal do Ce-
ará (1997), Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do
Ceará (2004), Especialização em Psicopedagogia pela Universidade
Estadual do Ceará (2006), Mestrado em Psicologia pela Universidade
Federal do Ceará (2006) e Doutorado em Educação pela Universida-
de Federal do Ceará (2011). Realizou estágio de Pós-Doutorado no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade de For-
taleza (2014). É psicólogo do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará e Professor do Curso de Psicologia da Universi-
dade de Fortaleza.
Hermínio Borges Neto
Professor da Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduação em Mate-
mática e Doutorado pelo Instituto Nacional de Matemática Pura e Apli-
cada- IMPA. Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação.
Igor Márcio do Nascimento Azevedo
Graduado em Tecnologia em Gestão Ambiental pelo Instituto Fede-
ral de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (2011). Graduando
em Pedagogia na Universidade Federal do Ceará. Atua na área de
Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Educação
a Distância.
Jorge Brandão
Professor de Matemática para Engenharias da UFC. Possui Doutorado
em Educação (UFC). Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação.
Lucas Melgaço da Silva
Professor efetivo do Sistema Público Municipal de Ensino de Maraca-
naú; Mestrando em Educação Brasileira, linha de avaliação educacio-
nal, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem; Graduado em Peda-
gogia pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
Maria do Socorro Costa dos Santos
Graduação em História, professora do Ensino Fundamental. Área de
atuação em História da Educação. Especialização no Ensino de Histó-
ria. Experiência na Gestão Escolar.
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (1988)
com habilitação em administração escolar, Mestrado em Educação,
Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
(1997) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Cea-
rá (2003). Atualmente é professora associada da Universidade Fede-
ral do Ceará.

Coordenadora do curso de Graduação em Pedagogia - vespertino/
noturno, orientadora, pesquisadora e professora adjunta na Gradu-
ação e Pós-Graduação, da Faculdade de Educação/FACED da Univer-
sidade Federal do Ceará/UFC. Professora e orientadora no programa
de Pós-Graduação, possui Mestrado profissionalizante em ensino de
Ciências e Matemática/UFC. Atua nas áreas de Educação, Educação
Matemática, Formação Matemática do Pedagogo e do Licenciando
em Matemática, Ensino de Matemática, Integração das Tecnologias
ao Currículo, Psicologia Educacional e do Desenvolvimento Cogniti-
vo, Tecnologias, EaD e Informática Educativa-IE. Artigo premiado, li-
vro e capítulos de livros publicados nas áreas de Educação, Educação
Matemática, envolvendo os processos de Ensino e Aprendizagem,
Formação Inicial e Continuada do Professor de Matemática que lecio-
na nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Pesquisa também temas
que envolvem a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Coordenadora
pedagógica do curso de aperfeiçoamento em Educação Matemática
pelo Instituto Virtual UFC/SECADI/SEDUC. Atualmente é Coordena-
dora Adjunta do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mé-
dio pela UFC.
Maria Suzana Pinheiro

Professora do Sistema Estadual de Educação do Ceará; Especialista
em Gestão e Coordenação Pedagógica.
Osterne Nonato Maia Filho
Licenciado (1992) e Graduado (1993) em Psicologia pela Universida-
de Federal do Ceará. Mestre (1998) e Doutor (2004) em Educação pela
Universidade Federal do Ceará. Atualmente é professor de Psicologia
da Universidade Estadual do Ceará e da Universidade de Fortaleza. É
professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE, linha marxismo e
formação do educador) e professor colaborador do Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará
(UFC), atuando na linha de pesquisa marxismo, educação e luta de
classes. Tem formação em Psicanálise e leciona disciplinas ligadas a
esta área, como também nas áreas de Psicologia Social, de Epistemo-
logia da Psicologia, de Psicolinguística, de pesquisa em Psicologia e
de Psicologia Escolar.
Tereza Maria da Silva Ferreira

Doutoranda em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará-UFC.
Bolsista CAPES Reuni, com linha de pesquisa em História e Memória
da Educação e Mestra pela mesma instituição. Possui Especialização
em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará - UECE e Gra-
duação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú
- UVA.
Vladiana Costa dos Santos

Formada em curso técnico em Secretaria Escolar, Graduanda em Pe-
dagogia. Experiências profissional nas áreas da Gestão Escolar, Coor-
denação pedagógica.
A
A
Sumário
Apresentação ______________________________________________ 13
Formação Continuada de Professores: Educação
de Jovens e Adultos e Educação Matemática para Docentes
da Rede Pública de Ensino do Ceará
Igor Márcio do Nascimento Azevedo ______________________________ 15
PARTE 1 ___________________________________________________ 29
Capítulo 1 - EJA e a Formação de Professores – novos discursos,
velhos problemas
Eliane Dayse Pontes Furtado ____________________________________ 31
Capítulo 2 - A importância da afetividade na tutoria a distância
no Curso de Aperfeiçoamento em Educação de Jovens e
Adultos (EJA) na diversidade
Elzenir Neves Candéa Silva _____________________________________ 45
Capítulo 3 - O papel do tutor presencial aliado ao papel do
tutor a distância: foco na formação do professor que atua na EJA
Maria do Socorro dos Santos Soares
Vladiana Costa dos Santos _____________________________________ 57
Capítulo 4 - A funcionalidade do planejamento educacional
na prática docente
Tereza Maria da Silva Ferreira ___________________________________ 70
Parte 2 ____________________________________________________ 85
Capítulo 5 - Sujeito em ação e em situação na educação
matemática: um recorte da formação de professores no Ceará
Osterne Nonato Maia Filho _____________________________________ 87
Capítulo 6 - O ambiente virtual da UFC- Solar a Sequência
Fedathi: mediando uma aluna deficiente visual da Licenciatura
em Matemática na disciplina da EAD
Jorge Brandão ______________________________________________ 105
Capítulo 7 - As contribuições dos esquemas mentais básicos
para a construção do conceito de número segundo Piaget.
Haiani Larissa de Souza Mendes ________________________________ 120
T
Capítulo 8 - O tangram como recurso metodológico no
Ensino de Matemática: a visão do aluno de pedagogia
Helen Cristina Vieira Costa
Maria José Costa dos Santos ___________________________________ 133
Capítulo 9 - O Jogo Boole e as contribuições para o
desenvolvimento do raciocínio-lógico matemático
Ofélia Maria da Silva Galvão ___________________________________ 145
Capítulo 10 - O ensino de Geometria para surdos: tentativa
de inclusão nas aulas de Matemática
Cícero Vitorino Pereira ________________________________________ 169
Capítulo 11 - Vídeos digitais nos trabalhos de modelagem
matemática
Marcelo de Carvalho Borba
Nilton Silveira Domingues _____________________________________ 190
Capítulo 12 - A monitoria na disciplina do ensino de Matemática
do Curso de Pedagogia/UFC: observações acerca do sistema de
numeração decimal
Wardelane Holanda da Silva ___________________________________ 203
Posfácio __________________________________________________ 239
Apresentação
É com muita satisfação que apresento o livro “A EDUCAÇÃO MA-
TEMÁTICA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: EXPERIÊNCIAS
PEDAGÓGICAS EXITOSAS”, obra cuidadosamente produzida como
fruto de experiências dos anos de trabalho dos autores. O material
aqui apresentado tem como finalidade principal, servir como texto
fundamental de estudo sobre a importância da formação continua-
da de professores que atuam na Educação Básica. Seu público-alvo
é, portanto, os profissionais da área da educação que constituem a
estrutura teórico-conceitual de sua particular área de interesse. Esse
material também tem a intenção de dar aos professores melhores
condições para que não se perca essa riqueza, proporcionada pelos
fundamentos da educação, na prática. No presente livro procurou-se
oferecer ao leitor diversas características muito desejáveis e pouco
encontradas na literatura de uma forma geral. Assim, uma combina-
ção muito cuidadosa, de teoria e prática, permeia todo o material,
eliminando a improdutividade encontrada na maioria dos textos si-
milares, porém sem cair no extremo de valorizar excessivamente a
parte prática em detrimento da teórica. Como exemplo, a referida
obra apresenta um breve retrospecto da formação continuada de
professores, durante a realização dos cursos de aperfeiçoamento em
Educação de Jovens e Adultos(EJA) e Educação Matemática-EM para
docentes que atuam na rede pública de ensino do estado do Ceará.
Os autores abordam os aspectos operacionais, mas também concei-
tuais que envolveram os referidos cursos, e encaminham as discus-
sões para a EJA e a formação de professores, a partir de uma reflexão
sobre – novos discursos, velhos problemas. Ainda na perspectiva do
novo, os autores destacam a importância da afetividade na tutoria a
A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 13

Experiências Pedagógicas Exitosas
distância no curso de aperfeiçoamento em EJA na diversidade, consi-
derando que os cursos foram oferecidos com carga horária maioral à
distância, e um número reduzido de horas presenciais, o que suscitou
nos autores a necessidade de discutir também sobre o papel do tutor
presencial aliado ao papel do tutor a distância. Ressalto que esta obra
tem considerável discussão sobre a prática, pois discute a formação
continuada, aliada ao planejamento educacional, destacando a im-
portância dessa ação, na/para a prática docente. Nos capítulos espe-
cíficos sobre a Educação Matemática, os autores, realizaram um bre-
ve recorte das práticas formativas, em que ocorreu o curso, no estado
do Ceará. Assinalaram como ferramenta de mediação pedagógica,
importante para a realização do curso, o Ambiente Virtual da UFC-
SOLAR 2.0. Ficou também evidente a presença de uma metodologia
de ensino que colaborasse com a prática docente, destaque-se aqui
a metodologia de ensino Sequência Fedathi-SF. Assim, para facilitar o
entendimento e a assimilação dos aspectos práticos e teóricos discu-
tidos nesta obra, faz-se necessário que o leitor deleite-se nas páginas
da referida obra. O significativo diferencial deste livro em relação a
outros, de temáticas similares, pode-se afirmar que é a presença de
uma relevante discussão da prática, fundamentada na teoria experi-
mental. Em geral, livros que abordam essas temáticas, costumam ser
apresentados com ênfase maior na teoria, mas o detalhe significativo
desta obra, é o olhar na prática do professor, no “chão da escola”. Isso
demanda sensibilidade e disposição para observação analítica, e isso
os autores desta obra demonstram ter suficiente, além de uma com-
preensão sólida sobre as temáticas discutidas. Tenho a certeza de que
esta obra irá contribuir significativamente para a formação docente,
tanto na EJA quanto na EM, e portanto, aponto esta obra, como mais
um caminho a seguir para o domínio das temáticas, sem receio, de
forma segura, com responsabilidade, respeito e compromisso.

Professora na Universidade Federal do Ceará
Faculdade de Educação
14 Francisco Herbert Lima Vasconcelos / Maria José Costa dos Santos /

Fernanda Cíntia Costa Matos / Alles Lopes de Aquino
Formação Continuada de Professores:
Educação de Jovens e Adultos e
Educação Matemática para Docentes
da Rede Pública de Ensino do Ceará

Igor Márcio do Nascimento Azevedo
1. Introdução
A formação docente deve ser uma constante para aqueles que

lidam diretamente com a sala de aula. Na educação podemos cons-
tatar a existência de várias dificuldades vivenciadas por docentes em
relacionar princípios didáticos fundamentais à prática pedagógica.
Para tal entendemos que o professor precisa da formação continu-
ada como forma de subsídios para o enfrentamento de questões de
ordem pedagógica, didática, conteúdos e as relações sociais que en-
volvem os sujeitos da educação.
Como forma de levar conhecimento para esses docentes, além
de uma formação o presente artigo apresentou a trajetória dos cur-
sos de Aperfeiçoamento e Extensão Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e Educação Matemática, ressaltando a importância dos mes-
mos para a Formação Continuada de Professores da Rede Pública de
Ensino Municipal e do estado do Ceará. Ofertado de forma semipre-
sencial no ano de 2014, pelo Instituto UFC Virtual em parceria com a
Universidade Federal do Ceará (UFC), Secretaria de Educação Conti-
nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e o Centro de
Educação a Distância do Estado do Ceará (CED).

Dessa forma, o artigo apresenta em seu primeiro capítulo o di-
álogo e as ideias de alguns autores envolvidos com a temática que
compõe esse livro. Apresenta-se as concepções de Nóvoa (1997), que
estimula uma formação de professores voltada para o profissional,
porém pautada nos saberes acadêmicos, repensando nos conheci-
mentos necessários a prática docente. Tardif (2002) dá enfoque ao
conhecimento do professor, dos saberes, do saber-fazer e das com-
petências e habilidades que serão a base para a prática do professor.
Curi (2004) aponta a formação de professores polivalentes, voltados
para o ensino de Matemática, analisando as crenças e atitudes que
inviabilizam para a construção desses conhecimentos. Lorenzato
(2007) descreve a história e tendências temáticas em Educação Ma-
temática baseados nos estudos de Kilpatrick (1994). Freire (2005) nos
remete ao repensar de uma nova postura diante do ensino da Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA), valorizando os conhecimentos prévios
desses alunos e viabilizando a autonomia dos mesmos.
Em seguida foi apresentada a forma metodológica em que os
cursos da Educação de Jovens e Adultos EJA, assim como também
no de Educação Matemática se pautam, informando público-alvo,
equipe, conteúdos e os elementos de cunho teórico e prático que
sustentam o bom funcionamento dos cursos. Que fez assim um di-
ferencial na formação e consequentemente trouxe benefícios profis-
sionais aos alunos.
E como resultado foi apresentado a avaliação diagnóstica reali-
zada pela equipe pedagógica do curso, através dos relatos dos alunos
dentro dos fóruns realizados no ambiente virtual Solar, assim como
também a avaliação das apresentações de atividades pelos alunos na
forma presencial.
Por fim, concluímos que as análises dentro desses cursos, nos
levaram a compreender ser de grande importância e relevância no
tocante a formação continuada desses professores, tendo em vista
que muitos desses professores além de revelarem em seus discursos
que adquiriram novos conhecimentos para suas práticas profissio-

nais, também, tivemos a oportunidade de acompanhar o desenvolvi-
mento do saber desses alunos em decorrência das apresentações de
atividades presenciais propostas pelos cursos.
2. Formação continuada
O professor em seu papel de educador necessita estar em cons-
tante aprendizado, buscando estar atualizado de tudo em torno da
educação, seja relativo ao trabalho ou temas atuais, melhores formas
metodológicas e didáticas para abordar temas. Pensando desta for-
ma apresentamos, segundo Libâneo (2004, p. 227), a justificativa da
importância para a formação continuada:
[...] a formação continuada pode possibilitar a re-
flexividade e a mudança nas práticas docentes,
ajudando os professores a tomarem consciên-
cia das suas dificuldades, compreendendo-as e
elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não
basta saber sobre as dificuldades da profissão, é
preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de
preferência, mediante ações coletivas (LIBANÊO,
2004, p. 227).
Sendo assim, compreendemos que a formação continuada de

professores é de máxima importância para o desenvolvimento da
educação com qualidade em sala de aula. Um professor continua-
mente formado está mais propício a desenvolver atividades que pro-
porcionem aos educandos a relacionarem a teoria com a prática em
sua educação escolar. Portanto, a formação continuada de professo-
res deve ser facilitada pelas entidades estudantis, pois um professor
qualificado trás benefícios para a própria escola.
A educação não se apresenta de forma estática, ela é plástica,
vive em mutação por esse motivo os professores que estão a fren-
te dessas práticas devem sempre estar em constantes formações se
apropriando de novas práticas. Nóvoa (1992, p.3) divide a formação
continuada em dois momentos:

Momento Estrutural que engloba a perspec-
tiva universitária e escolar. Fundamentado na
racionalidade técnico-científica em que o pro-
cesso de formação se organiza com base numa
proposta previamente organizada, centrada na
transmissão de conhecimentos e informações
de caráter instrutivo. Os projetos são ofereci-
dos por agências detentoras de potencial e le-
gitimidade informativa, exterior aos contextos
profissionais dos professores em processo de
formação e possuem controle institucional de
frequência e desempenho. Modelo Construti-
vo engloba o contratual e interativo- reflexivo.
Parte da reflexão interativa e contextualizada,
articulando teoria e prática, formadores e for-
mandos. Prevê avaliações e auto avaliações do
desempenho dos envolvidos, mas essas podem
ter um caráter informal. Implica uma relação em
que formadores e formando são colaboradores,
predispostos aos saberes produzidos em ação.
O contexto é de cooperação em que todos são
corresponsáveis pela resolução dos problemas
práticos. É comum o uso de grupos focais, ofi-
cinas, dinâmicas de debates, além, de exercícios
experimentais seguidos de discussões (NÓVOA,
1992, p.3).
A educação é importante em todas as etapas da formação seja

ela inicial ou continuada, podendo ser de forma presencial e a distân-
cia, como é nesse caso os cursos EJA e Educação Matemática em que
vamos contextualizar logo a seguir.
3. Os cursos EJA e Educação Matemática de forma

contextualizada
Os cursos de EJA e Educação Matemática foram ofertados na
modalidade semipresencial através de uma parceria entre o Instituto
UFC Virtual, Universidade Federal do Ceará (UFC), Centro de Educa-
ção a Distância do Estado do Ceará (CED) e Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI). Destinados aos

docentes da rede pública de ensino em níveis: municipal, estadual e
federal, que demonstravam interesse por qualificação continuada em
suas áreas de interesse.
Os objetivos destes cursos foi realizar um processo formativo
em Educação Continuada em Educação de Jovens e Adultos (EJA)
e Educação Matemática. Se estruturam com uma carga horária de
180h, sendo realizado de forma semipresencial, isto é parte a distân-
cia e parte presencial, sendo que a parte a distância acontece dentro
do ambiente virtual Solar. Prioritariamente para professores que atu-
am nessa modalidade e outros profissionais da educação, para que
sejam capazes de compreender bem esse público, e possam desen-
volver essa prática pedagógica na escola
A equipe dos cursos de aperfeiçoamento em Educação de Jo-
vens e Adultos/ curso de aperfeiçoamento em Educação Matemática
era formada por: uma coordenadora geral, uma equipe de coordena-
ção pedagógica composta de quatro pessoas e alguns tutores.
Diante da nossa realidade, especificamente no curso de aperfei-
çoamento em EJA: discutimos estratégias para inserção qualificada
da educação de jovens e adultos nos currículos, de forma transversal
e interdisciplinar; estimulamos os profissionais que atuam na edu-
cação de jovens e adultos a participarem de ações e projetos que
promovam a educação integral desse público; contribuímos com o
enraizamento da Política Nacional de Educação que trata da acessibi-
lidade, permanência e projeção social desse público.
Trabalhamos os diversos assuntos a partir da ementa do cur-
so na qual continha os seguintes tópicos de estudo: Ambientação;
Fundamentos da Educação a Distância; Autonomia em Educação a
Distância, Introdução ao Ambiente Moodle; Públicos da desigual-
dade social; Atualizações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional; Públicos da desigualdade social; Teorias de Aprendizagem
e A Educação de Jovens e Adultos na diversidade; Aspectos Peda-
gógicos, Estrutura Curricular, Gestão e Recurso em EJA; Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e o mundo do trabalho; Ambiente Escolar: res-

peito e valorização das diferenças; Promoção e valorização da diver-
sidade; Aspectos Pedagógicos, Estrutura Curricular, Gestão e Recurso
em EJA; Os sujeitos da EJA; O atendimento a demanda dos sujeitos
da EJA; As diversidades educacionais trazidas pela atualidade: Edu-
cação Ambiental, Educação de Idosos; Educação de Jovens e Adultos
na Diversidade; Histórico, Legislação, Avaliação e Políticas Públicas
em EJA; e, Aspectos Pedagógicos da Educação de Jovens e Adultos.
O curso de aperfeiçoamento em educação de jovens e adultos,
iniciado no primeiro semestre de 2014.1, contou com uma carga ho-
rária de 180 horas. A primeira aula da turma 2014.1 ocorreu no dia 15
de março de 2014, através de um encontro presencial realizado na
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (FACED),
onde contamos com autoridades das agências de fomento envolvi-
das no projeto, assim como os professores, os tutores, os coordena-
dores e equipe pedagógica. Tivemos aproximadamente um total de
2000 inscritos, divididos em 10 polos nas cidades de: Campos Sales,
Fortaleza, Iguatu, Itapajé, Jaguaribe, Juazeiro do Norte, Piquet Car-
neiro, Quixadá, São Gonçalo e Sobral.
Durante o curso os alunos eram acompanhados pelos tutores e
equipe de coordenação. Nos encontros presenciais, os tutores viaja-
vam ao polo para ministrar aulas, esses momentos tinham uma ca-
racterística que era a de realizar práticas interativas com os alunos,
proporcionando momentos de troca de envolvimento e afetividade
que se faz necessário no processo de ensino e aprendizagem. Como
cita FREIRE (1999) “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
é formado forma-se e forma ao ser formado”. Eram essas trocas que
fortaleciam o curso e isso acarretavam em bons resultados. Lembran-
do que essa interação entre tutor/aluno também acontecia duran-
te todo curso através do ambiente virtual de aprendizagem (Solar e
MOODLE).
Uma forma de apontar o sucesso dos cursos de formação con-
tinuada a distância é deixar que o aluno se sinta acolhido dentro do
ambiente virtual, proporcionando materiais interessantes a temática,
é o professor estar junto no que se refere dar o apoio necessário para
que o aluno não se sinta sozinho e que também se desenvolva em
termos de conhecimento autônomo. Caso esses apontamentos não
sejam despertados, pode-se haver um número muito grande de eva-
são, algo muito recorrente nos cursos a distância.
No caso dessa turma aconteceu evasão, porém não foi um nú-
mero tão alarmante, pois contamos com uma equipe de tutores que
apresentavam-se de forma comprometida, dentro da perspectiva em
que mencionamos acima. Além disso os tutores também eram acom-
panhados e orientados pela equipe pedagógica.
Finalizamos o curso em um encontro presencial, no dia 30 de
agosto de 2014, onde contamos com a presença de educadores de
destaque dentro das instituições educacionais envolvidas. Nesse en-
contro também contemplamos os trabalhos finais dos alunos nos
quais foram avaliados por uma banca para possíveis futuras publi-
cações. Ficamos felizes, pois o curso teve uma grande abrangência
e conseguimos obter um resultado satisfatório, com uma grande
quantidade de aprovados, em torno de 1000 concludentes. Dessa
maneira, percebemos o quanto é importante a educação à distância
e a formação continuada através dos nossos cursos, diante da reali-
dade desses docentes que muitas vezes não tem disponibilidade e
acessibilidade para realizar um aperfeiçoamento devido às condi-
ções de trabalho e distância para realiza-lo de maneira presencial.
O curso de aperfeiçoamento em Educação de Jovens e Adultos
da turma 2014.2 teve início no segundo semestre de 2014, no dia 22
de setembro de 2014. Através de um encontro presencial realizado
no Centro de Educação a Distância do Estado do Ceará (CED), locali-
zado na cidade de Sobral - CE, onde contamos com autoridades das
agências de fomento envolvidas no projeto, assim como os professo-
res, os tutores, os coordenadores e equipe pedagógica.
Nessa turma tivemos uma oferta menor, em torno de 200 vagas,
pois contávamos somente com o polo de Sobral para realizações das
aulas presenciais. Visto que o polo de Sobral dispunha do Centro de
Educação a Distância do Estado do Ceará (CED) o qual contava com

uma estrutura própria que atendia as necessidades do curso.
O acompanhamento se dava da mesma forma como na turma
anterior (2014.1), pois a equipe já estava consolidada de metodolo-
gias e didáticas para um bom desenvolvimento do curso. Contamos
com uma duração total de 180 horas, sendo 36 horas de aulas pre-
senciais e 144 horas na modalidade à distância, numa distribuição de
60 horas aulas/mês.
Finalizamos o curso em um encontro presencial no CED de So-
bral-CE no dia 06 de dezembro de 2014, onde contamos com a pre-
sença de todos que estavam envolvidos no projeto, dentre eles, pro-
fessores, tutores, coordenadores e equipe de apoio. Nesse encontro
também admiramos os trabalhos finais dos alunos nos quais foram
avaliados por uma banca para possíveis futuras publicações. Fica-
mos orgulhosos com o resultado do curso, pois conseguimos aprovar
em torno de 140 alunos. Diante das dificuldades enfrentadas pelos
alunos no decorrer do curso, dentre elas podemos destacar: desloca-
mento, custos das viagens e hospedagem e a distância.
4. Curso de Educação Matemática
O curso de educação matemática buscou realizar um Processo
Formativo com foco na Educação Matemática de modo semipresen-
cial, prioritariamente, era destinado aos professores que atuam nessa
área e também para profissionais de áreas afins, para que compreen-
dessem bem as metodologias de ensino e aprendizagem, e assim utili-
za-las de maneira mais eficiente em sua prática pedagógica na escola.
Durante o curso discutimos sobre diversos temas relacionadas à
área, dentre eles: Educação à distância - Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem; Teorias da Aprendizagem; Educação Especial; Metodologia
de Ensino; Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem; Tecno-
logias aplicadas à Didática da Matemática; Tópicos especiais de Histó-
ria da Matemática no ensino; Matemática, Cultura e Arte-Etnomate-
mática; O Currículo de Matemática: Tendências atuais; Pensamentos
Matemáticos para a prática de sala de aula no Ensino Básico; Matemá-

tica Inter e Transdisciplinar; Prática de Ensino: Observação e Projeto.
O curso de aperfeiçoamento em Educação Matemática da tur-
ma 2014.2 teve início no segundo semestre de 2014, no dia 22 de
setembro. Através de um encontro presencial realizado no Centro de
Educação a Distância do Estado do Ceará (CED), localizado na cidade
de Sobral - CE, onde contamos com autoridades das agências de fo-
mento envolvidas no projeto, assim como os professores, os tutores,
os coordenadores e equipe pedagógica.
Ofertamos 200 vagas para os professores de Rede de Ensino Pú-
blica Municipal, Estadual e Federal, as aulas presenciais aconteciam
no polo de Sobral-CE no Centro de Educação a Distância do Estado
do Ceará (CED) o qual contava com uma estrutura própria que aten-
dia as necessidades do curso em questão.
O acompanhamento era feito pela equipe pedagógica, pelos tu-
tores e coordenação durante a semana através do ambiente virtual,
e-mail ou telefone. Tínhamos uma duração total de 180 horas, sendo
36 horas de aulas presenciais e 144 horas na modalidade a distância,
em uma distribuição de 60 horas aulas/mês.
O curso foi finalizado com uma estatística de aproximadamente
120 alunos concludentes, fato esse surpreendente visto que o curso
trata do ensino da Matemática. Percebemos que há grandes dificul-
dades que envolvem o ensino da Matemática, pois a Matemática his-
toricamente é marcada por ser uma disciplina “difícil” de aprendiza-
gem. Diante disso, apresentamos algumas considerações de Sanches
(2014), que destaca alguns pontos sobre as dificuldades em relação a
aprendizagem da Matemática.
Dificuldades em relação ao desenvolvimento
cognitivo e à construção da experiência mate-
mática; do tipo da conquista de noções básicas
e princípios numéricos, da conquista da nume-
ração, quanto à prática das operações básicas,
quanto à mecânica ou quanto à compreensão
do significado das operações. Dificuldades na re-
solução de problemas, o que implica a compre-
ensão do problema, compreensão e habilidade
para analisar o problema e raciocinar matemati-
camente. Dificuldades quanto às crenças, às ati-
tudes, às expectativas e aos fatores emocionais
acerca da matemática. Questões de grande in-
teresse e que com o tempo podem dar lugar ao
fenômeno da ansiedade para com a matemática
e que sintetiza o acúmulo de problemas que os
alunos maiores experimentam diante do conta-
to com a matemática (SANCHES, 2014, p. 173).
A questão do aprendizado da Matemática torna-se complexa na

perspectiva em que há variáveis que envolvem essa problemática,
assim, Sanches (2014) fala da própria complexidade que envolve a
matemática.
Dificuldades relativas à própria complexidade
da matemática, como seu alto nível de abstração
e generalização, a complexidade dos conceitos
e algoritmos. A hierarquização dos conceitos
matemáticos, o que implica ir assentando todos
os passos antes de continuar, o que nem sempre
é possível para muitos alunos; a natureza lógica
e exata de seus processos, algo que fascinava os
pitagóricos, dada sua harmonia e sua “necessi-
dade”, mas que se torna muito difícil pra certos
alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas,
que são precisas, que exigem uma captação
(nem sempre alcançada por certos alunos), não
só do significado, como da ordem e da estrutura
em que se desenvolve (SANCHES, 2014, p.174).
Ensinar Matemática não é algo complexo, porém deve ser com-
preensivo, no sentido em que o professor deve estar além de atu-
alizado com as temáticas que envolvem a disciplina, também deve
ensinar de forma interativa de modo que o aluno se sinta sujeito ati-
vo e participante do processo, importante que se trabalhe dentro do
contexto do aluno, inserindo conteúdos dentro de suas realidades. É
dentro dessa perspectiva que o curso de aperfeiçoamento e exten-
são apresentou sua proposta e pautou-se perante os professores –
alunos que fizeram parte dessa formação.

Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas,
como bases neurológicas, alteradas. Atrasos
cognitivos generalizados ou específicos. Proble-
mas lingüísticos que se manifestam na matemá-
tica; dificuldades atencionais e motivacionais;
dificuldades na memória, etc. Dificuldades ori-
ginadas no ensino inadequado ou insuficiente,
seja porque à organização do mesmo não está
bem seqüenciado, ou não se proporcionam ele-
mentos de motivação suficientes; seja porque
os conteúdos não se ajustam às necessidades e
ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não
estão adequados ao nível de abstração, ou não
se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e mui-
to pouco eficaz (SANCHES, 2014, p.174).
Finalizamos o curso em um encontro presencial no CED de

Sobral-CE no dia 06 de dezembro de 2014, onde contamos com a
presença de todos que estavam envolvidos no projeto, dentre eles,
professores, tutores, coordenadores e equipe de apoio. Admiramos
os trabalhos finais dos alunos os quais foram avaliados por uma
banca para possíveis futuras publicações. Destacamos a importân-
cia de uma formação no ensino de Matemática a fim de preparar
melhor os docentes, pois muitas vezes os mesmos não possuem
um preparo adequado ao verdadeiro sentido de uma boa educação
Matemática.
5. Importância dos cursos de aperfeiçoamento

Os cursos mostraram-se de grande relevância para o aprendi-
zado dos docentes que estavam na condição de aluno naquele mo-
mento, visto que além de conteúdos atualizados, foram trabalhadas
metodologias de ensino e aprendizagem nas quais facilitam o de-
senvolvimento de atividades pedagógicas em sala de aula. Como di-
ferencial o curso apresentou uma interação entre alunos e tutores,
pois os alunos (professores) traziam suas experiências e vivências do
cotidiano escolar, assim como práticas de sala de aula.

É importante ressaltar que estes alunos estavam dentro de uma
perspectiva de formação em serviço, sendo assim o curso proporcio-
nou atividades em que esses docentes poderiam desenvolver com
seus alunos e posteriormente socializar com o grupo presente nos
encontros presenciais que aconteciam a cada 20 ou 30 dias.
6. Resultados e discursões
Para Lorenzato (2006) “dar aulas é diferente de ensinar. Ensinar é
dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento”. O
que percebemos é que para o professor “dar condições” é necessá-
rio que sempre esteja apropriado de questões que permeiam o am-
biente escolar, sabendo que essas questões estão ligadas diretamen-
te com as mudanças sofridas pela sociedade, e essas são arrastadas
para dentro da escola, e será justamente o professor que irá estar na
linha de frente com essas questões.
Para os cursos de EJA e Educação Matemática a formação con-
tinuada de professores é de suma importância e, desta maneira, os
cursos buscam trabalhar e nortear sobre a prática com a teoria, de
forma a trazer uma linguagem atual, para que professores apliquem
em suas práticas as ações abordadas nos cursos de formação.
As dificuldades enfrentadas pelos professores no cotidiano da
sala de aula querem seja para o ensino da EJA ou no de Educação
Matemática, recaem em parte sobre a formação continuada de pro-
fessores, pois estes necessitam estar em constante contato com no-
vas realidades e isso é muito propício a acontecer dentro dessas for-
mações pois além da apresentação de novas questões envolvendo a
educação, também acontece a interação, a troca de saberes entre os
envolvidos na formação.
Durante o decorrer de ambos os cursos muitas atividades de-
senvolvidas nas aulas eram desafiadas pelos tutores e professores
para que eles aplicassem em sala e depois compartilhassem suas vi-
vencias para todo grupo, essa ação foi incorporada de forma muito
positiva, e essas trocas de vivencias enriqueceu muito as formações.

Pensar na formação de professores sem pensar nas práticas e
mais ainda sem discutir as dificuldades enfrentadas no cotidiano da
sala de aula é não entender a formação como algo que o professor
irá apoiar-se para refletir sobre suas práticas e rever novos conceitos.
Assim como relata Lorenzato (2006, p. 71) “o experimentar é próprio
da natureza humana”, é experimentando que podemos testar, aprovar e
reprovar nossos conhecimentos e nossas práticas.
7. Considerações finais
Os fatos observados nos cursos de EJA e Educação Matemática
nos remetem a entender que a formação continuada desses docen-
tes, buscou confrontar a teoria com a prática, pois os cursos ao mesmo
tempo em que apresentavam fundamentos teóricos que sustentam
as temáticas envolvidas nos cursos, também apresentavam práticas
que deveriam ser experimentadas no cotidiano e posteriormente so-
cializadas por todos do grupo. Fato esse que representou uma forma-
ção mais sólida, no sentido em que os alunos podiam experimentar e
testar o que era de interessante ou não em suas práticas.
Podemos avaliar que o curso representou grande aprendiza-
do para os alunos, percebemos isso ao observar o quanto os alunos
cresceram em seus discursos comparados ao início dos cursos, onde
muitos já revelavam o desejo de deixar por saber que se trataria de
uma formação com uma carga horária à distância bem maior que a
presencial, porém quando desafiados a enfrentar as problemáticas
onde estavam sempre relacionando a teoria com a prática, os alunos
se sentiram motivados em permanecer e participar de forma ativa e
proativa no decorrer do curso.
Diante de todos esses fatos podemos concluir que as formações
dos cursos EJA e Educação Matemática apresentou significados posi-
tivos em relação a aprendizagem e mudança de postura do docente
em formação, ressaltando mudanças de posturas e reflexões sobre
suas prática.

8. Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática

Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
revista e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas, SP: Autores as-
sociados, 2006. (Coleção Formação de Professores).
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (org.).
Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.
SANCHEZ, Jesús Nicasio Garcia. Dificuldades de Aprendizagem e Inter-
venção Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Parte 1
Eu sou um intelectual que não tem

medo de ser amoroso, eu amo
as gentes e amo o mundo. E é porque
amo as pessoas e amo o mundo, que
eu brigo para que a justiça social
se implante antes da caridade.
((Paulo Freire
e)
CAPÍTULO 1
EJA e a Formação de Professores –

novos discursos, velhos problemas

Eliane Dayse Pontes Furtado
1. Introdução
Este artigo trata da formação de professores para a Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA), a partir do trabalho realizado no
polo de Juazeiro do Norte-CE do curso de Aperfeiçoamento em
EJA ofertado em parceria, pela Secretaria de Educação Continua-
da, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/MEC e a Uni-
versidade Federal do Ceará através do seu Centro de Educação a
Distância do Estado do Ceará (CED), o Instituto UFC Virtual. Foi
um curso de seis (06) meses, estruturado em (06) módulos, onde
os participantes realizaram a maior parte de suas atividades de
estudo através da Educação a Distância – EaD, contando durante
o curso com realização de (06) encontros presenciais.
O texto está ancorado teoricamente em autores como Aquino
(2013), Barcelos (2010), MacLaren (1997), Tardif (2013), dentre outros.
Estas obras versam sobre assuntos díspares a formação de professo-
res, recuperando conceitos, análises e questionamentos sobre a his-
tória da educação popular no Brasil, os aspectos teórico-metodológi-
cas do processo de formação inicial e continuada de professores, as
políticas educacionais na atualidade e os seus principais dilemas, até
o currículo na EJA. A intencional destas obras tem o fito de dar maior
sustentação teórica ao artigo, tratando de assuntos que possibilitem
maior amplitude para o entendimento dos principais problemas que
estão no entorno do processo de formação de professores para a
Educação de Jovens e Adultos.
O artigo tem como objetivo aprofundar as discussões sobre a
formação de professores para a EJA e os principais desafios na con-
temporaneidade. Foi escrito segundo a interpretação qualitativa
dos posicionamentos e das falas dos educadores que participaram
do curso, tendo como principais procedimentos metodológicos
a análise documental que se deu através da criteriosa leitura das
mensagens dos cursistas nos seis fóruns que fizeram parte do con-
junto de atividades online do curso; a segunda, de cunho mais par-
ticipativo, adveio da dialogicidade ocorrida durante os seis encon-
tros que, além de terem o intuito de fechamento de cada módulo e
início do módulo seguinte, contou com a intenção paralela de sub-
sidiar a pesquisa daquilo que os professores pensavam, conheciam
e imaginavam a respeito da EJA e, principalmente, a convergência
destes três elementos para o processo de formação de professores
para esta modalidade de ensino. Os sujeitos da pesquisa se consti-
tuíram de três cursistas. Entretanto, a leitura de todos os fóruns e a
coleta de dados nos encontros presenciais foram decisivos para a
tecitura textual.
Devido à ausência de um programa contínuo de formação
docente para a EJA em nosso país, mais especificamente, no es-
tado do Ceará, este trabalho justifica-se pela tentativa de trazer a
comunidade científica pesquisadora da educação, os resultados
de valorosa ação formativa de professores para a EJA. Traz a mesa
discussões que expõem conhecidos aspectos historicamente im-
peditivos para evolução da melhora na qualidade da EJA, como a
lacuna deixada pela falta de uma ampla efetivação da legislação
existente que, posta em prática, proporcionaria uma melhoria
significativa dos programas existentes para a Educação de Jovens
e Adultos, pela ausência de verbas permanentes para a execução
dos programas propostos desde a esfera federal, como o Progra-
ma Nacional de Integração da Educação Profissional com a Edu-
cação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
- PROEJA até chegarmos naqueles municipais, como o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem Urbano e do campo.
Contudo, a atenta audiência e a coleta apresentaram outras
questões importantes, tais como: o aumento do processo de juvenili-
zação da EJA, que consiste na inserção sem critérios de jovens deno-
minados “problemáticos” e que são provenientes dos cursos diurnos
e vespertinos nas salas de aulas noturnas de educando(a)s com idade
mais avançada, como uma espécie de castigo, o desconhecimento
por parte de alguns professores do que se faz necessário para a ação
docente na EJA, o fechamento sistemático de salas de aulas destina-
das aos Jovens e Adultos, dentre outros problemas.
Cumpre dizer, então, que esta pesquisa apresenta contribui-
ções ao conjunto dos embates, avanços e dificuldades que envolvem
a formação de professores para a EJA, a partir da perspectiva dos
professores envolvidos neste trabalho e da experiência dos autores
como professores nesta modalidade de ensino.
2. Conversando com outros autores

“O ensino em geral, e o ensino de professores,
em particular, raramente ocuparam um espaço
crítico na cultura contemporânea. Tais tenta-
tivas, como existem hoje, estão perigosamen-
te destituídas tanto de consciência como de
conscientização sociais. O espaço político que
a educação hoje ocupada continua a diminuir a
ênfase na luta pelo progresso do professor e do
aluno; além disso, geralmente serve para repro-
duzir ideologias tecnocráticas e corporativistas
que caracterizam as sociedades dominantes”
(Peter McLaren, 1977).
O pensamento de McLaren foi escrito em 1977, mas se tratando

da formação de professores, resguarda e traspõe para a atualidade
grande significado e pertinência para as discussões no campo da
educação. Desde o passado mais remoto na educação brasileira, o
processo de formação de professores apresentou sérias complica-

ções, em alguns casos, tratou-se da mais completa ausência. Isso por-
que este último fato coadunava-se com os interesses governamen-
tais brasileiros, desde o ideário exploratório português aqui instalado
quando do início do projeto de construção do Brasil como nação, até j
o período onde formar professores passou a ser necessário, esse
processo quase sempre ocorreu de maneira fragmentada e comple-
tamente supervisionada por quem o ofertava.
Um elemento de grande relevância a ser ponderado até aqui diz
respeito ao que Paiva (2003) nos chama atenção. Depois que a edu-
cação passou a ser um dos elementos estruturantes no ordenamento
social moderno, é importante entender que não se constituiu apenas
como uma força a serviço da conservação social. Antagonicamente,
ao mesmo tempo em que assim o é, devemos ter em mente que os
sistemas de ensino pertencem ao Estado e apresentam-se intima-
mente relacionados com os grupos detentores de controle político,
econômico e cultural, trazendo para educação a conivência e a defe- x
sa de interesses anômalos ao que nós, educadores, pensamos ser o
cerne do ato educacional – proporcionar as pessoas possibilidades
variadas de mudança de vida através da educação.
Nesse movimento contraditório de interesses é que devemos
buscar a compreensão dos problemas que afligem os professo-
res e sua formação. O desenvolvimento da carreira do magistério
padece continuamente do devido reconhecimento e valor, não
somente por parte dos governantes que deveriam proporcionar
através do gerenciamento dos recursos públicos, as condições
para que a ação docente, desde a Educação Básica até o Ensino
Superior pudesse se desenvolver a contento, mas da sociedade de
maneira geral.
Ser professor no Brasil significa partilhar de uma tradição histó-
rica que implica na destituição de sólida formação política, crítica e
de valorização, não apenas financeira, mas pela importância que tem
um professor na vida das pessoas. Acostumamos-nos como corpo so-
cial a vermos o magistério inicialmente como um sacerdócio, depois,
uma profissão estritamente feminina, posteriormente, passamos a
aceitar que qualquer pessoa com um pouco mais de habilidade em
determinada área do conhecimento estaria credenciada a assumir o
magistério, e todas estas circunstâncias não surgiram por acaso, mas,
justamente, pelo intencional jogo de interesses apontados no pará-
grafo anterior.
Essas distorções alcançam ainda os dias de hoje, embora te-
nham mudado em parte. Lelis (2011), ao escrever sobre a constru-
ção social da profissão docente no Brasil, afirma que esse debate é
atravessado por um discurso que progride insatisfatoriamente sobre
a tensão entre a pluralidade das significações atribuídas a profissão
pelos próprios docentes e um projeto mais abrangente e orgânico
que oportunizasse um melhor enfrentamento dos desafios ligados
a escola de massa, levando-se em consideração primordialmente a
valorização dos seus agentes, os profissionais do ensino.
Toda essa discussão, como não poderia deixar de ser, tem refle-
xo direto na escola, interferindo diretamente na qualidade do ensi-
no, principalmente o público, envolto em problemas como a própria
falta de professores, profissionais que apresentam inúmeras dificul-
dades para o exercício de sua profissão, pois passam por cursos de
licenciaturas os quais são formados através de curso excessivamente
teóricos, quase sempre esvaziada de sentidos, cuja prática não dialo-
ga com os clamores do chão da escola.
Estas dificuldades são perceptíveis em maior ou menor grau
na escola de base. Uma das modalidades de ensino a sofrerem com
maior intensidade esta situação é a EJA, quer seja em escolas cuja
oferta se dá através de segmentos no Ensino Fundamental, geral-
mente na esfera municipal, quer seja através da oferta do Ensino
Médio presencial regular, ou ainda, no caso da rede pública de edu-
cação do Ceará, através da oferta educacional semipresencial nos
níveis fundamental e médio nos Centro de Educação de Jovens e
Adultos.
Tal afirmação encontra eco, também, na história, tendo como
pano de fundo as diversas ausências que foram engendrando o pro-

cesso de depauperação da educação, criando distorções ainda bas-
tante discutíveis nos dias de hoje sobre a relação idade e nível de
seriação. O que é certo é que este quadro de deficiências culminou
com a formação de um contingente crescente de pessoas que se vi-
ram impedidas de acessarem a escola ou, muitas vezes, impelidas a
abandoná-la. Como asseverou Aquino (2013), a EJA tornou-se um
“subproduto” da educação em nosso país, constituindo-se de frag-
mentos de histórias humanas que ficaram ao longo do caminho,
uma vez que lhes foi negado o direito de entrada e também de per-
manência na escola. Naturalizou-se, desta forma, um fenômeno que
em muitos outros países já foi completamente debelado ou, quando
ocorre, apresenta-se como uma condição de exceção inaceitável no
âmbito da educação, o analfabetismo.
No caso da EJA, a ação docente apresenta outros elementos
que devem ser ponderados com maior rigor e o aspecto da formação
dessas pessoas é parte importante desta discussão. A Educação de
Jovens e Adultos, alçada a condição de modalidade de ensino e área
do conhecimento humano há bem pouco tempo, passa por dificul-
dades embrionadas nas minudências que envolvem a condição so-
cioeconômica dos educandos e em sua distribuição etária, pois, este
é um detalhe que define o padrão das necessidades educacionais e
o modelo educacional que se deve empreender com este público.
Estamos falando, portanto, de uma transposição do modelo educa-
cional pedagógico para o andragógico.
Embora a andragogia seja um termo com quase cem anos de
uso e tenha sido estruturada como prática educacional na década de
1970 por Malcom Knowles, esta pouco tem sido utilizada como pilar
para a formação dos professores da EJA. Parte da explicação deste
fenômeno se dá a partir da massificação de formações engessantes,
que insistem em tratar o diferente de maneira igual. Não lhes é dada,
efetivamente, a condição de pensar e construir um trabalho docente
adequado em suas formações iniciais, nem continuadas, o Jovem e o
Adulto segundo seres singulares em suas condições educacionais. As
palavras de Imbernón (2010, p. 39) nos auxilia na confirmação do que
estamos dizendo, conforme suas palavras que seguem:
Muitos países literalmente jogam os escassos recursos de-
dicados à capacitação dos professores no grande lixo da
inutilidade. De forma paradoxal, há muita formação e pou-
ca mudança. Talvez seja porque ainda predominam políti-
cas formadoras que praticam com afinco e entusiasmo uma
formação transmissora, uniforme, com predomínio de uma
teoria descontextualizada, válida para todos sem diferencia-
ção, distante dos problemas práticos e reais e fundamentada
em um educador ideal que não existe (IMBERNÓN, 2010 p. 39).
Assim, a formação de professores pautada nos modelos acima
descritos proporciona o distanciamento dos princípios norteadores
da EJA segundo a andragogia, quais sejam, a autonomia, sensibili-
dade (do educador), iniciativa, objetividade, capacidade de mudan-
ça, contextualização, intensa valorização das experiências de vida,
integração ao mundo do trabalho. Todos apontam para o respeito
e a premente necessidade de se considerar, com maior ênfase, os
anseios e objetivos dos educandos, que veem na escola possibili-
dades de melhoria na qualidade de suas vidas e de seus familia-
res, a formalização dos seus conhecimentos ou simplesmente, ter o
prazer e a realização pessoal de voltar para a escola e concluir seus
estudos.
Essas questões até aqui levantadas foram contempladas de
alguma maneira na formação mencionada no início deste artigo.
Adiante, nosso trabalho será, então, aprofundar as discussões em
torno da formação de professores para a EJA estabelecendo fios de
conduta com a realidade apresentada na ação docente dos professo-
res sujeitos da pesquisa e que emergiram no conjunto de atividades
e discussões propostas pelo curso.
3. Discutindo os resultados da pesquisa

Se existe um termo capaz de reunir boa parte do conjunto de
características da EJA, este termo é diversidade. Nele, está contido
tudo o que há de mais encantador e desafiador na Educação de Jo-
vens e Adultos, como, também, aquilo que mais se apresenta como
problemático e limitante. Esta afirmação tem profícua relação com
o processo de formação de professores, sobretudo, porque os pro-
fissionais que se encontram nas salas de EJA, a despeito do nível
de ensino, podem partilhar de uma infinidade de perfis discentes,
violência dentro e fora das escolas, falta de estrutura física e peda-
gógica, necessidades educacionais específicas por parte de alguns
educandos, como no caso de alunos que apresentam surdez ou ce-
gueira, por exemplo, e, inclusive, a mais completa ausência em sua
vida profissional de uma formação condizente com tamanha plura-
lidade. Para ilustrar uma destas realidades, segue o depoimento de
uma aluna do curso que diz que essa diversidade eu presencio to-
dos os dias em sala, pois sou professora de um projeto, o PROJOVEM
URBANO, assim como também já fui do PROJOVEM CAMPO, ambos
com estudos de EJA e com um publico altamente diversificado.
Tenho um aluno com laudo médico compro-
vando sua deficiência mental, mas o mesmo se
encontra todos os dias na escola eu mesma faço
questão de sua presença, pois ele está apren-
dendo a se socializar com os demais, além de
ser deficiente é homossexual e não tem ne-
nhum esclarecimento em relação a isso, nós
professores estamos o ajudando com toda essa
revolução em sua vida e ele está se saindo mui-
to bem. (P1)1
A fala dos professores aqui apresentadas serviram como ele-
mentos de aprofundamento desta discussão, tendo como cerne, a
formação docente para esta modalidade de ensino. Uma caracterís-
tica marcante percebida através da apresentação dos professores no
primeiro encontro presencial, confirmada nas postagens nos fóruns
do curso, é que a maioria deles não possuía, até a formação em ques-
tão, nenhuma experiência formativa em EJA, apesar de um número
expressivo deles atuarem nesta modalidade, o que nos mostra, de
partida, que persiste de forma renitente a ausência de programas
institucionais, provenientes de uma política de Estado, que tenha
como objetivo formar adequadamente professores para o trabalho
1 P1-Professor(ra) 1

com os Jovens e Adultos, situação confirmada através do depoimen-
to a seguir:
Sou professora há dezoito anos e já tive muitas
experiências na EJA, tanto ensinando como co-
ordenando. Mas, minha vida profissional sempre
foi no ativismo, com pouco tempo para estudar.
Até hoje eu só tenho a graduação e nunca fiz se-
quer uma especialização. Então, tudo o que eu
fiz e faço quando estou na EJA vem daquilo que
eu penso ser correto, embora não tenha certeza
se tudo que estou fazendo está certo. Esse curso
caiu como uma luva, pois é uma oportunidade
de estudar dentro da área. (P2)2
Dada as ponderações realizadas até aqui, nos parece premente
a necessidade de apurar no que tange o imbricado jogo de relações
que envolvem a formação para o trabalho docente com o Jovem e
o Adulto, o ativismo, a diversidade encontrada no interior da escola,
a desvalorização enfrentada pelos professores, dentre tantos outros
aspectos. É preciso estar atento ao que apregoa Tardif (2013) quando
afirma que um professor de profissão não é apenas um mero repli-
cador de conhecimentos produzidos por outras pessoas, uma espé-
cie de ser determinado por mecanismos sociais. É, de fato, um ator
que assume suas práticas a partir dos significados que ele mesmo as
atribui, detentor de conhecimentos e um saber-fazer advindo de sua
atividade, e, dele, se estrutura e se orienta.
Significa então, dizer, que não se pode simplesmente pensar
que a oferta indiscriminada de formações seria suficientemente
capaz de resolver os problemas até aqui pontuados. Elas precisam
dialogar de perto com os diversos saberes e práticas docentes, no
intuito de oportunizar que o professor da EJA tenha a dupla possibili-
dade de aprender aquilo necessário para o enfrentamento diário dos
desafios que ele encontra, em consonância com valorização daquilo
que ele traz como experiência de vida, conhecimento sistematizado
e prática profissional.
Para a EJA,, esse tem se consolidado como um ponto nevrálgico:

ou os profissionais buscam as salas de Jovens e Adultos pelos moti-
vos errados, uma vez que tem professores que julgam ser mais leve e
fácil cumprir sua carga horária nestas salas, e nelas são “depositados”
por estarem em fim de carreira, tratando-se de um entendimento
equivocado da gestão, ou então, esses profissionais se veem em uma
sala de Jovens e Adultos sem a formação e a vivência profissional T
para isso, passando a desenvolver seu trabalho fruto de suas convic-
ções e certezas, o que por vezes pode ocasionar outros problemas
também graves, como o caso da infantilização das práticas pedagó-
gicas tão comuns em algumas salas de EJA. Para ilustrar parte do que
estamos trazendo como possíveis situações problemáticas, trago o
extremado exemplo retirado do livro do Professor Valdo Barcelos, o
qual reproduzo abaixo:
Primeiro dia de aula. O aluno recém-chegado à escola – já um
pouco atrasado para o primeiro período – encontra no corre-
dor de entrada uma professora e pergunta:
- Professora, sou aluno da alfabetização noturna, onde fica a
minha sala de aula? A professora devolve a pergunta com ou-
tra: Que série você está cursando, meu rapaz? Eu sou da turma
dos que não sabem nada... sou da turma dos burros... Há, en-
tão sua sala é lá no final do corredor, a última porta virando a
direita.(BARCELOS, 2010, p. 41)
Obviamente, esta não é uma situação padrão e que pode ser

tomada como modelo dos problemas enfrentados pela EJA, mas, o
simples fato de existir, reflete a dimensão dos possíveis absurdos que
podem ser (re)produzidos no âmbito da Educação de Jovens e Adul-
tos. Todavia, não se pode empreender uma romantização na análise
destes problemas. A má formação docente para a EJA faz parte de
um conjunto maior de situações produzidas por um conjunto de mu-
danças em nível internacional capaz de produzir, em uma mesma re-
alidade, situações diametralmente antagônicas. Por exemplo, o que
dizer dos níveis de garantia dos assentos escolares, aumento na ofer-
ta de vagas no Ensino Médio e Superior, e, ao mesmo tempo, vermos
ainda crescente e persistente o quantitativo de analfabetos em nosso
país? A fabricação de estatísticas superavitárias através dos núme-
ros de matrículas não implicam, na mesma proporção, em qualidade
do ensino, puxando para a conversa, outros pontos tão importantes,
como o currículo e o material didático para a EJA.
Essas distorções são ainda mais agravadas quando trazemos
para o contexto da discussão, o discurso de acessibilidade ao Ensino
Técnico Profissionalizante, a democratização do Ensino Público Su-
perior e o aumento crescente na oferta de emprego em nosso país.
Ao mesmo tempo em que isso ocorre, podemos relatar a publicação
do novo material didático para a EJA, um produto do Plano Nacio-
nal do Livro Didático – PNLD, enviado nacionalmente em 2014 para
as escolas desta modalidade de ensino em substituição a todos os
outros materiais existente. Trata-se de um material vazio, econômico
por demais em sua proposta pedagógica e de conteúdos, destituído
de uma proposta de formação condizente com os próprios docu-
mentos norteadores da educação em nosso país, como nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais ou pela Matriz de Referência do ENEM,
para citar alguns deles. Essa dissonância entre aquilo que se diz da-
quilo que de fato ocorre foi muito bem traduzida pelas palavras de
P33, que assim se posicionou:
Nas salas de EJA os conteúdos são trabalhados
da mesma forma, com a mesma metodologia, e
com pouco aprofundamento em relação as es-
colas de Ensino Regular, uma vez que precisam
atender ao ritmo de aprendizagem da sua clien-
tela. O que vocês estão achando das cobranças
dos índices de aprendizagem, através das ava-
liações externas? O aluno de EJA nesse momen-
to é tratado igual ao aluno do ensino regular;
vocês concordam?
Esperam, nesse momento que as inscrições

para o ENEM atinjam 100%? Iremos conseguir?
Todos os nossos alunos estão realmente prepa-
rados? Todos os nossos alunos de EJA tem re-
almente esse interesse? Eles querem continuar
os estudos, irem pra uma universidade? E mais,

o aluno especial, que já despertou tarde para
o estudo, que está se adaptando ainda, qual a
sua expectativa de futuro?
Será que estou pensando negativo? Discrimi-

nando? T
As palavras da professora nos leva a uma nova reflexão: as
condições de trabalho, o ensino, o currículo e materiais didáticos
disponibilizados para a EJA em nosso país, garantem o direito a
educação das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas e que se
encontram na faixa etária acima dos quinze anos de idade? Acredi-
tamos, a partir de nossas próprias convicções, estudos e vivências
na EJA e pelo conjunto das boas e expressivas discussões encapa-
das durante o curso aqui apresentado que ainda nos encontramos
muito distantes de atingirmos esse objetivo. Com certeza os seis
meses de formação para os professores foram insuficientes para
dar respostas à maioria das perguntas que foram coletivamente
construídas.
Contudo, cremos que ao final um consenso foi encontrado, o de
que não há como ofertar e garantir a Educação de Jovens e Adultos
sem que haja, em contrapartida, uma sólida e efetiva formação de
professores para esta modalidade de ensino. Esta não consistiria em
uma “tábua” de solução para todos os seus problemas, mas, a siste-
matização de um Programa Nacional de Formação para Professores
da EJA, oportunizaria não apenas a aquisição dos conteúdos para o
trabalho com o Jovem e o Adulto, muito mais do que isso, seria a
responsável pela meditação e acurado trabalho de entendimento de
que é preciso mudar o currículo, os posicionamentos teórico-meto-
dológicos transpostos artificialmente do Ensino Regular para a EJA,
interferindo diretamente no conjunto das práticas docentes e dis-
centes. Seria, portanto, uma mudança de caráter cultural, transfor-
mando o fazer docente e quem sabe, acabando com esta que é uma
das principais dívidas da educação brasileira.

Este artigo buscou um aprofundamento das questões que tra-
tam da formação de professores na Educação de Jovens e Adultos.
Teve como base e campo de pesquisa a formação ofertada pela Se-
cretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclu-
são – SECADI/MEC e a Universidade Federal do Ceará através do seu
Instituto UFC Virtual e do Centro de Educação a Distância do Estado
do Ceará (CED).
O intuito maior da formação foi o de oportunizar um curso de
seis meses para os professores da rede pública do Ceará e o polo
ao qual nos dedicamos pesquisar foi o da cidade de Juazeiro do
Norte. Desta forma, nosso trabalho consistiu em coletar o posicio-
namento dos professores participantes e estabelecer uma interlo-
cução entre os teóricos que falam sobre a formação de professores
e o que de fato pensavam e sabiam os professores participantes da
formação.
A contribuição maior oferecida pela formação foi a de despertar
no grupo a necessidade de um maior aprofundamento no que diz res-
peito à formação específica de professores para o trabalho com o Jo-
vem e o Adulto analfabeto ou pouco escolarizado, entendendo esse
exercício como um elemento definidor de uma melhor qualidade
na oferta da educação, estruturando-se como um pilar de garantia
desta clientela o direito a educação.
O trabalho, portanto, visou contribuir para o conjunto das obras
que versam sobre a formação de professores. Embora tenhamos ca-
minhado por outras veredas, muitas vezes nos distanciando do cen-
tro da discussão, nosso maior interesse foi trazer o maior número
possível de elementos que pudessem enriquecer o tema da pesqui-
sa. Esperamos, com isso, termos cumprido com os propósitos aqui
delineados.

5. Referências
BARCELOS, Valdo. Formação de Professores para Educação de Jovens e
Adultos. 4ª Ed. – Petrópolis: Vozes, 2010.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Ale-
gre: Artmed, 2011.
LEITINHO, Meiricele Calíope; CUNHA, Gregório Maranguape. A avaliação
curricular iluminando os caminhos da educação profissional. Fortaleza:
Edições UFC, 2013.
LELIS, Isabel. A construção social da profissão docente no Brasil: uma rede de
histórias. In: TARDIF, Mau. LESSARD, Claude. O ofício de professor – história,
perspectiva e desafios internacionais. 4ª. Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
MACLAREM, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica
nos fundamentos da educação. 2ª Edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PAIVA, Vanilda. História da Educação Popular no Brasil – educação po-
pular e educação de adultos. 5ª Edição. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 2013.

CAPÍTULO 2
A importância da afetividade na
tutoria a distância no Curso de
Aperfeiçoamento em Educação de
Jovens e Adultos (EJA) na diversidade

Elzenir Neves Candéa Silva
1. Introdução
O presente texto está pautado na experiência vivenciada ao

longo de seis meses por duas tutoras do Curso de Aperfeiçoamento
em Educação de Jovens e Adultos na Diversidade, da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECA-
DI) do Ministério da Educação, ofertado pelo Instituto UFC Virtual da
Universidade Federal do Ceará (UFC).
Desafiadas a cumprirmos o papel de tutoria a distância no cur-
so, tivemos a compreensão de que não seria fácil realizarmos todas
as atribuições exigidas para tal função, principalmente pela grande
demanda de cursistas por turma, sabendo que a maioria dos matri-
culados não possuía o conhecimento e o domínio das ferramentas
e recursos próprios e básicos da formação em Educação a Distância
(EaD).
Sentindo a necessidade de uma aplicabilidade mais eficaz na
abordagem dos assuntos específicos e essenciais à formação do pro-
fessor que atua nas turmas de Educação de Jovens e Adultos na Di-
versidade, como também a necessidade prioritária de minimizar ao
máximo a distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem e condu-
zir a turma com um alto nível de presencialidade no ambiente Solar,
afirmando, assim, a credibilidade e a qualidade dos conteúdos dessa
Formação Continuada.
O SOLAR é um ambiente virtual de aprendiza-
gem (AVA) desenvolvido pelo Instituto UFC Vir-
tual, da Universidade Federal do Ceará, orien-
tado ao professor e ao aluno, que possibilita a
publicação de cursos e a interação de seus usuá-
rios. O SOLAR foi desenvolvido potencializando
o aprendizado a partir da relação com a própria
interface gráfica do ambiente, sendo desenvol-
vido para que o usuário tenha rapidez no acesso
às páginas e ao conteúdo, fácil navegabilidade
e compatibilidade com navegadores variados.
Nele, o interagente se sente seguro para explo-
rar os espaços disponibilizados. O ambiente de
aprendizagem virtual SOLAR é apoiado numa fi-
losofia de interação, e não de controle (Adapta-
do da página inicial do próprio AVA Solar. Aces-
so em: 7/set./2015).
Mesmo com grande número de cursistas por turma, para que o

nosso objetivo fosse alcançado, propusemos, em primeira instância,
considerar o contexto real dos alunos, suas particularidades e, partin-
do deste ponto, criamos um vínculo de confiança com a nossa turma,
o que fez com que eles se sentissem seguros e buscassem manter
diariamente contato conosco, e isto veio a facilitar imensamente as
interações e intervenções durante todo o curso.
Iniciamos nosso trabalho através do diálogo, do relacionamen-
to recíproco, com dinâmicas de grupos bem desenvolvidas nos en-
contros presenciais e aproveitando o conhecimento individual de
cada cursista, sempre propondo uma didática do acolhimento e da
compreensão das dificuldades encontradas por todos e cada um no
decorrer da formação, elaborando uma sistemática de valorização de
sua autoestima. Propusemos aos cursistas buscarem conhecer suas
próprias dificuldades, gerenciarem seus estudos, autoconhecerem-
se e se valorizarem como pessoas, estudantes e profissionais, identi-
ficando em si mesmos o seu potencial.
Nosso trabalho estabeleceu uma comunicação recíproca e no-
tória entre cursistas e tutores, em que os alunos sentiram confiança
em relatar e expor suas experiências, compartilhar suas dúvidas, se
sentindo parte de uma equipe na qual todos têm as mesmas ca-
pacidades de superação diante de tantas dificuldades encontradas
no âmbito profissional. Construímos juntos um grupo no Facebook
e uma comunidade no WhatsApp. Também estamos nos movendo
para construir nosso Blog com o objetivo de divulgar de forma cola-
borativa experiências que estão dando certo, produções, trabalhos e
também, para criar maior vínculo de interação e comunicação com
toda a turma, o que, acreditamos, será determinante na presenciali-
dade de todos os cursistas no ambiente Solar.
Compreendendo os desafios inerentes às atribuições exigidas,
constatamos que a maioria dos cursistas matriculados não possuía o
conhecimento necessário nem o domínio das ferramentas e recursos
próprios da formação em EaD. Dessa forma, pretendemos minimi-
zar a distância e viabilizar alto nível de presencialidade no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) Solar. Para isto, o intuito é partir, em
primeira instância, do contexto real dos cursistas e de suas particula-
ridades, Além disto, é nossa proposta, também, contribuir para o tra-
balho por meio do diálogo, relacionamento interpessoal e dinâmicas
de grupo, elaborando uma sistemática de valorização da autoestima
dos cursistas.
2. Fundamentação teórica
Conforme Pallof e Pratt (2004), na aprendizagem autodirigida,
a distância está firmada no cursista virtual, baseada na mediação,
facilitando a sua aprendizagem. Os autores pontuam características
essenciais para o sucesso do professor do ambiente on-line:
São a flexibilidade, disposição para aprender
com os alunos e com os outros, disposição para
ceder o controle aos alunos tanto na elabora-
ção do curso quanto no processo de aprendi-
zagem, disposição para colaborar e disposição
para afastar-se do papel tradicional do professor
(PALLOF; PRATT, 2004, p. 15).
Os autores afirmam que tais características são consideradas

como fundamentais para facilitar o trabalho do professor on-line,
atuando como chaves na construção e interação das comunidades
on-line e fator crucial para ser um docente focado nesse aluno virtual.
Um docente a distância realmente precisa ter flexibilidade, sabendo
que tais cursistas possuem realidades e ritmos diferentes.
No ensino a distância, do mesmo modo que nos ambientes pre-
senciais de aprendizagem, a educação é mediada pela ação do pro-
fessor, estabelecendo-se um elo o mais aproximado possível entre o
educando e o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, de forma
colaborativa, em que alunos e docentes aprendam mutuamente;
neste ambiente, pessoas diferentes trabalham juntas para alcança-
rem um objetivo comum.
Essa nova forma de se relacionar com o conhecimento através
da colaboração e da interação traz novos paradigmas para a educa-
ção. Para Pallof e Pratt (2004), a importância de se afastar da educa-
ção tradicional se faz necessária para a construção de um novo per-
fil de educador. Freire (2005) já vislumbrava essa realidade quando
criticava a “educação bancária”: “O educador, que aliena a ignorância,
se mantém em posições fixas, invariáveis. [...] A rigidez dessas posições
nega a educação e o conhecimento como processos de busca.” (FREIRE,
2005, p. 67). Esse tipo de prática não se adequa à realidade de um
ambiente virtual no qual as atividades são realizadas em colabora-
ção e interação, propondo a construção coletiva do conhecimento.
É importante a prática pedagógica construtivista na EaD, dando ên-
fase ao estudante virtual, sendo as suas reais necessidades observa-
das em Pallof e Pratt (2004, p. 25): “O aluno virtual precisa pelo menos
atender a um mínimo de exigências, ou até excedê-las, para participar”
da construção do próprio conhecimento. Tais exigências mínimas de-
vem ser observadas, acompanhadas e orientadas desde os primeiros
acessos para que não haja nenhum prejuízo por parte dos cursistas
na formação, principalmente os cursistas que fazem a formação a dis-
tância pela primeira vez, pois necessitarão de orientação individual e
de um acompanhamento mais preciso.
Uma das formas mais comuns de comunicação na EaD é o
envio de e-mails, que, por ser uma interface colaborativa, pode
ser utilizada para sanar muitas dúvidas e dificuldades, sendo tam-
bém usada para passar mensagens motivacionais que incentivem os
cursistas à automotivação. Os telefonemas individuais esclarecem e
orientam com as explicações necessárias para a utilização das ferra-
mentas e dos recursos do ambiente AVA. É importante estar atento às
aulas no ambiente virtual, observando fatores de extrema importân-
cia ao sucesso da turma durante toda a formação continuada, como
a autogestão, autonomia, proatividade, gerenciamento do tempo,
desenvolvimento da capacidade crítica e constante feedbackk na rela-
ção educando e professor. Alguns desses fatores podem também ser
identificados em indicadores a serem observados, conforme expõem
Pallof e Pratt (2004):
Os professores precisam prestar mais atenção

aos seguintes indicadores para que não os dei-
xem passar despercebidos nas aulas on-line:
mudanças no nível de participação; dificuldade
em começar o curso; inflamar-se com os ou-
tros alunos ou com o professor pela expressão
inadequada de emoções, especialmente raiva
e frustação; e, dominar a discussão de maneira
inadequada (PALLOF; PRATT, 2004, p. 27).
Esses indicadores são um norte para o trabalho de tutoria, apon-

tando o caminho para se observarem e fazerem as intervenções ne-
cessárias, e em tempo oportuno. Trabalhar de forma efetiva e afetiva
é ter consciência de que um curso a distância não é tarefa fácil e exi-
ge um bom gerenciamento do tempo por parte do cursista, sabedor
de que este tipo de aprendizagem autodirigida é, de fato, uma expe-
riência inovadora e transformadora.
Por isso, desde o início, o foco deve ser o aluno virtual e a criação

de um vínculo afetivo com ele, construindo-se um relacionamento
de confiança mútua, que é essencial para o sucesso pessoal do cursis-
ta durante toda a formação a distância. De acordo com Moran (2004,
p.1), “O afetivo dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados.
Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O clima
afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as poten-
cialidades”.” A etimologia indica que a palavra afetividade se origina
no latim afficere, afectum; é composta da partícula ad d = em, para; e
facere = fazer, operar, agir, produzir, e significa “produzir impressão”..
Em latim, affectus é o particípio passado do verbo afficere: tocar, co-
mover o espírito e, por extensão, unir, fixar, também no sentido de
“adoecer”. Em resumo, a palavra afetividade, afecção, vem do latim
afficere ad actio, “onde o sujeito se fixa, onde o sujeito se liga” (MENE-
GHETTI, 2004).
No curso a distância, a questão afetiva tem grande relevância,
levando-se em consideração que o encontro físico se restringe ape-
nas às aulas presenciais. Durante a maior parte da formação a distân-
cia, a aprendizagem é concretizada através de recursos tecnológicos,
sendo essa característica própria da EaD. No entanto, é pertinente
considerar que no AVA existe um aluno virtual participante que age
ativamente de forma colaborativa e dinâmica, relacionando-se todo
o tempo com o ambiente, com os tutores, com os demais colegas.
O aspecto afetivo deve ser considerado importante nesse cenário
de aprendizagem virtual, pois, além de motivar, também facilita a
aprendizagem e potencializa as relações interpessoais inerentes ao
ambiente, tornando-o mais humanizado, acolhedor e fortalecedor
de tais relações.
Percebe-se, dessa forma, que a confiança construída mutua-
mente entre o tutor e a turma contribuiu para a exposição natural
das suas experiências individuais em relação aos conteúdos traba-
lhados na formação. A presencialidade se torna notória tanto nos en-
contros presenciais como no ambiente virtual. Esse vínculo afetivo
humaniza o ambiente virtual trazendo força motivacional e estímulo
para concluir o curso. A afetividade também se materializa na dina-
mização das próprias interfaces e por meio das intervenções do tutor
nos fóruns e nas estratégias de atividades de pesquisa e de apresen-
tações. As interações realizadas nas redes sociais, em decorrência da
formação de grupos com a turma, também fortalecem esse vínculo e
a comunicação coletiva, tornando os assuntos abordados mais claros
e afastados das dúvidas, remetendo sempre cada cursista ao ambien-
te próprio de estudo on-line.
3. Metodologia
Esta pesquisa foi aplicada com os alunos da turma Fortaleza I,
do Curso de Aperfeiçoamento em Educação de Jovens e Adultos na
Diversidade, da UFC Virtual/SECADI/MEC, no polo de Fortaleza, no
período de 15 de março a 31 de agosto de 2014. O curso teve como
objetivo realizar um processo formativo em Educação de Jovens e
Adultos (EJA) a distância, prioritariamente para professores que atu-
am nessa modalidade e outros profissionais da educação, para torná
-los capazes de compreenderem bem a EJA, e desenvolverem essa
prática pedagógica na escola.
Partindo do raciocínio de que a afetividade é importante para
o sucesso nos cursos a distância, desde o início propusemos uma
metodologia baseada na aproximação com os cursistas por meio do
diálogo, relacionamento interpessoal, conhecimento individual e di-
nâmicas coletivas, sistematizando a valorização da autoestima.
Desde o início da formação, procuramos acolher bem os cursis-
tas e conhecer individualmente cada um1. Conseguintemente, iden-
tificamos um ponto comum entre eles, com o qual todos tinham fa-
miliaridade, que era a sua assiduidade na utilização das redes sociais.
Percebendo que esse fator seria de grande valia para o fortalecimen-
to da comunicação entre tutor e cursistas, construímos uma página
específica no Facebookk para estabelecermos um relacionamento
com os alunos, favorecendo o vínculo relacional entre todos, divul-
1
Método indutivo ou indução: raciocínio que, após considerar um número suficiente de casos particulares,
conclui uma verdade geral, neste caso, especificamente, a importância da afetividade para o sucesso nos
cursos a distância. A indução, ao contrário da dedução, parte de dados particulares da experiência sensível.

gando seus trabalhos e experiências individuais, desenvolvendo, as-
sim, maior vínculo afetivo, reportando e incentivando a presenciali-
dade no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso, o Solar.
Buscamos dar ênfase à comunicação, enviando mensagens pelo
Whatsapp da turma, atividade em que se pôde perceber afetividade
recíproca entre tutor e cursistas e, com isso, a presencialidade no am-
biente do curso foi dobrada, os fóruns de discussão tiveram grande
participação, nos encontros presenciais aos sábados o grande número
de presenças chamou a atenção, considerando-se que tais cursistas T
são professores e trabalham três expedientes em sala de aula.
Trabalhamos com a motivação pessoal também através de ví-
deos e mensagens diárias enviadas por e-mail,l estimulando a perma-
nência no curso até o final; tais e-mails apresentavam uma linguagem
informal, compreensível, com a qual os cursistas se identificaram e
aprovaram, pois na semana em que era dada uma pausa nas men-
sagens, eles demonstravam sentir falta desse incentivo. Através
dessa metodologia, foram criados grupos que se organizaram para
apresentarem slides detalhando o que aprenderam durante o curso
e compartilhando coletivamente suas experiências, o que foi muito
produtivo e construtivo.
Gráfico 1: Percentual dos concludentes e não concludentes
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados da formação (2014)
Ao término dessa formação, evidenciou-se a importância de se

ter considerado a afetividade durante todo o processo de aprendi-
zagem. Como se pode observar no Gráfico 1, acima, a formação foi
iniciada com 126 cursistas, e finalizada com 83.3% deles, constatan-
do-se a eficácia da utilização da metodologia evidenciada, além da
conquista da autonomia, característica imprescindível a um curso de
Educação a distância. Vale considerar que, para um curso de EaD, este
é um índice considerado elevado, pois é fato que, no Brasil, ainda es-
tamos no início das experiências nessa modalidade, envolvendo as
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC.. Segundo, ainda, o
gráfico, apenas 17% não concluíram a formação, sendo que, entre
eles, estão os evadidos, os que não conseguiram uma avaliação sufi-
ciente e os que não obtiveram o percentual necessário de presença
no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
4. Análise dos resultados

Procuramos conduzir a formação, do início ao fim, estimulando
um relacionamento amistoso e recíproco tanto no AVA quanto nos
encontros presenciais, obtendo a participação efetiva de um alto
percentual da turma nas atividades propostas no Ambiente Virtual
de Aprendizagem Solar.
Gráfico 2: Percentual de participação dos concludentes
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados da formação (2014)

Como se pode verificar no Gráfico 2, a participação ativa nos
fóruns, sendo que, em cada uma dessas atividades, houve uma
peculiaridade: de uma forma geral, houve uma elevação gradativa
na sequência dos fóruns 1 (13%), 2 (14%) e 3 (22%), sendo que,
no terceiro, foi constatada a maior participação efetiva. Esse cresci-
mento é explicitado pela ação afetiva e pela aproximação entre os
participantes, devidas, principalmente, à atuação do tutor. Quando,
porém, chegou o momento do fórum 4 (17%), ocorreu uma leve bai-
xa na participação, que voltou a crescer em seguida, no fórum 5, al-
cançando os 20%, o segundo maior percentual de participação ativa.
Por fim, no sexto fórum, voltou-se à cifra original de 14%. Essa freada
é considerada natural, pela proximidade do final do curso e todas as
suas implicações.
Essa experiência foi essencial para investirmos cada vez mais na
afetividade durante toda a formação a distância, sempre construindo
um vínculo real com o aluno virtual/real, tendo como principal obje-
tivo evitar a evasão desde o início do curso.
Constatamos que segurança e confiança podem ser conquista-
das e que, dessa forma, o medo e a indiferença perdem espaço, as dú-
vidas são exteriorizadas, as dificuldades são sanadas, propondo um
ambiente amigável e favorável ao bom relacionamento entre tutor
e cursistas, favorecendo a credibilidade e a qualidade da formação.
A afetividade está intrinsecamente ligada ao aprendizado, pois
as relações afetivas entre tutor e cursistas potencializam o relaciona-
mento entre os demais participantes da formação, humanizando o
ambiente virtual.
Considerando, pois, que o curso a distância, assim como o pre-
sencial, precisa ter afetividade, acolhimento, buscamos manter nosso
foco no aluno virtual. Sabendo que a EaD necessita de um olhar indi-
vidual no atendimento e no relacionamento interpessoal, utilizamos
todos os recursos e ferramentas virtuais em prol desse vínculo contí-

nuo, sempre motivando os alunos e valorizando-os como pessoas e
profissionais, executando essas estratégias pedagógicas no ambien-
te virtual e nos encontros presenciais, fomentando a motivação dos
cursistas em relação ao curso e a seus respectivos tutores. Assim, os
cursistas, sentindo o cuidado e o interesse do tutor por sua aprendi-
zagem tornam-se seguros, confiantes, motivados a concluírem sua
formação.
Ressaltamos a importância das ferramentas e recursos tecnoló-
gicos do AVA, cujas interfaces disponibilizadas foram de extrema rele-
vância, cooperando significantemente para desenvolver uma relação
colaborativa, favorecendo a interação dos cursistas. A disponibiliza-
ção de material didático em formato PDF contribuiu para uma leitura
mais apurada e para a impressão dos textos. O ambiente também
trouxe a opção de compartilhar qualquer arquivo com os cursistas no
portfólio do professor, tornando, assim, a aula mais rica. Os recursos
disponíveis no AVA Solar são propostas de cunho sócio-interacionis-
ta, desenvolvendo estratégias de comunicação e de interação entre
todos os integrantes da turma, dando ao tutor a possibilidade de fe-
edbackk e de acompanhar seus cursistas. Tal ambiente virtual conta
em suas interfaces com: fóruns, chats, portfólios, mensagens e com
o armazenamento dos resultados. Essas ferramentas contribuem
tecnologicamente para o desenvolvimento de um ambiente virtual
interativo possibilitando subsídio avaliativo ao tutor.
Nesse ambiente, o cursista pode ser avaliado, ao mesmo tem-
po, individual e coletivamente, conforme a proposta das interfaces.
As ferramentas disponíveis no Solar fazem parte das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), podendo ser síncronas ou assíncro-
nas, possuindo uma estrutura bastante flexível, interativa e aberta,
ao mesmo tempo em que disponibilizam uma variedade de mídias
que favorecem a colaboração e interação dos cursistas durante todo
o curso.
Nessa formação, o cursista teve a possibilidade de adquirir habi-
lidade em dois ambientes: o Solar e o Moodle. No ambiente Moodle2,
2
O AVA Moodle é uma plataforma virtual de educação a distância constituída a partir do uso de diferentes

a avaliação é realizada qualitativamente, dando ao cursista um fee-
dbackk real e motivacional de sua atuação no curso, e possibilitando
também ao tutor a opção de modificar a qualquer momento a ava-
liação qualitativa atualizada dos cursistas. Tais contribuições favore-
ceram tecnologicamente o enriquecimento do ambiente e a intera-
tividade cursista/computador, cursista/cursista, cursista/tutor, todos/
computador, na construção e na renovação de seus conhecimentos.
Temos a convicção de que a relação entre a afetividade e a
aprendizagem está sob a responsabilidade do tutor, cabendo-lhe,
pois, incentivar e motivar os cursistas, convidando-os, chamando
-os a estarem presentes no ambiente, participando ativamente das
atividades propostas, tendo a consciência de sua importância nos
comentários e discussões, o que permite a construção individual e
coletiva do conhecimento.
mídias e linguagens, com a intenção de proporcionar não só a disponibilização dos conteúdos dos cursos,
mas principalmente plena interatividade e interação de alunos e professores, viabilizando, por consequência,
a construção do conhecimento. Adaptado da página inicial do próprio AVA Moodle. Acesso em: 7/set./2015

6. Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
MENEGHETTI, Antonio. Manual de Ontopsicologia. Recanto Maestro: On-
topsicologica Editrice, 2004.
MORAN, José Manuel. Interferências dos meios de comunicação no nosso
conhecimento. Revista Brasileira de Comunicação. São Paulo: v. 17, n. 2,
p. 1-10, jul./dez., 1994.
Disponível em: http: //www.brapci.inf.br/_repositorio/2010/03/pdf_e8950
12148_ 0008913.pdf
PALLOFF, R; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudan-
tes online. Porto Alegre: Artmed, 2004.

CAPÍTULO 3
O papel do tutor presencial aliado ao

papel do tutor a distância: foco na
formação do professor que atua na EJA
Maria do Socorro dos Santos Soares/UVA

Vladiana Costa dos Santos/FAS
1. Introdução
O presente artigo tem como objetivo, levantar os fatores que
influenciam de maneira positiva e negativa o ensino e a aprendiza-
gem a distância, dando ênfase na educação a distância. Dando um
alavancar nas contribuições de um tutor presencial e de um tutor a
distância, levantando os fatores relevantes e dificuldades para o en-
sino e a aprendizagem a distância a partir da perspectiva dos alunos,
no município de Jaguaribe, detectando as dificuldades e experiên-
cias dos alunos.
O tutor presencial deve está apto ao seu papel, o de ajudar o
aluno no que for necessário. seja planejar o aprendizado ou o envol-
vimento dos alunos no curso, interagindo com muita inteligência e
despertando assim o interesse dos mesmos e desenvolvendo ativi-
dades de habilitação a serem exploradas no que tange a proposta
pedagógica do curso. O tutor deve atuar como mediador junto ao
aluno e aos conteúdos, facilitando nas discussões acadêmicas pre-
senciais mantendo a postura acolhedora, cabe ao mesmo organizar
os encontros presenciais e participar junto com o tutor a distância e
professor, estabelecendo agenda de estudo, com cada aluno, respei-
tando o tempo e espaços de cada um, acompanhando também as
atividades pedagógicas propostas nas disciplinas, os módulos, chat, t
fórum e blocos temáticos do curso e como por exemplo a ausência
por parte de alguns, as dificuldades de acesso e atividades pedagógi-
cas. O tutor presencial para explorar seus conhecimentos e absorver
dos mesmos realiza relatórios mensais, sobre a turma sob sua respon-
sabilidade, registra as dificuldades de alguns e encaminha ao tutor
a distância, ao professor e ao coordenador. Dentro de tantas ações
o tutor presencial e o o tutor a distância participam de reuniões de
planejamentos de acordo com os horários estabelecidos pela coor-
denação do curso e devem ser capazes de realizar acompanhamento
e orientações de trabalhos de extensão universitárias ou de iniciação
a pesquisa nos cursos de graduação. Ademais devem ser capazes de
apoiar os trabalhos de orientação de monografia dos cursos de gra-
duação em especialização e outras atribuições.
Existe, nas cartilhas do governo, a ênfase na necessidade de pro-
mover entre os sujeitos do EJA o aprendizado para a formação escolar,
também está enfatizada a formação de sujeitos sociais críticos e aptos
a lidar com as exigências de um mundo em transformação. No entanto
observamos, na prática, pessoas voltando aos bancos das salas de aulas
tentando buscar uma certificação básica, para a melhoria profissional.
Estudos realizados têm demonstrado a necessidade de ser de-
senvolvida uma prática pedagógica que não privilegie apenas a aqui-
sição de conteúdos curriculares, como tem acontecido na maioria das
instituições de ensino. No dizer de Galeffi (2001, p. 23) “precisa poten-
cializar a educação humana do sujeito social autônomo e inventivo”.
Ao pensar em novos modelos da educação, envolve o pensa-
mento sobre os papéis dos principais sujeitos do processo de apren-
der e ensinar: alunos e professores. Como seria o papel de cada um?
Refletir torna-se difícil. Visto que estamos citando conceitos e ima-
gens muito sedimentados culturalmente.
Informação, temo-la a um clique de mouse? Atualmente o avan-
ço tecnológico no mundo motivam as pessoas a buscarem, de forma
permanente, a atualização dos conhecimentos. Dentre essas pesso-
as encontram-se os alunos e os professores, que muitas vezes esco-

lhem essa modalidade a distância para disporem de mais tempo e
de um melhor atendimento individualizado. Isto é, a comunicação
e informação aos mesmos tende a oferecer o conhecimento de que
necessitam, na forma mais conveniente, certamente atiram um gran-
de números de usuários profissionais, visando o ensino e a aprendi-
zagem a distância a partir da perspectiva do aluno, nos debruçamos
sobre os fóruns de discussão, realizados durante um curso de forma-
ção continuada em Educação de Jovens e Adultos-EJA, ofertado pela
Universidade Federal do Ceará, Instituto UFC Virtual, com apoio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,Diversidade e In-
clusão - SECADI, no município de Jaguaribe, objetivando detectar as
dificuldades, contribuições e destacando a importância desses pro-
fissionais a partir do depoimento dos alunos em suas experiências
no referido curso.
O tutor deve atuar como mediador junto ao aluno e aos conteúdos,
facilitando às discussões online e presenciais, mantendo uma postura
acolhedora, a fim de organizar e acolher os grupos de alunos para estu-
dos seja no ambiente virtual, seja no Polo de atendimento presencial. O
importante é que os dois profissionais estejam em sintonia para de for-
ma dinâmica estimular a criação de comunidades online pelos alunos.
Vale ressaltar que os tutores (online e presencial) podem além
de corrigir trabalhos, analisar fóruns e avaliar portfólios, proporcionar
aos cursistas leituras complementares para fomentar e adquirir hábi-
tos de leitura nos estudantes, cabe ao mesmo organizar os encontros
presenciais e participar junto com o tutor a distância, estabelecendo
agenda de estudo, com cada aluno, respeitando o tempo e espaços
de cada um, acompanhando também as atividades pedagógicas pro-
postas nas disciplinas, os módulos, chat, t fórum e blocos temáticos do
curso, como por exemplo, a ausência por parte de alguns, as dificulda-
des de acesso e atividades pedagógicas.
O tutor presencial para ampliar seu envolvimento com os alu-
nos, pode realizar relatórios mensais sobre a turma que está sob sua
responsabilidade, registrar as dificuldades de alguns, e encaminhar

ao tutor a distância, a fim de estreitar a relação tutor a distância x
aluno x tutor presencial.
1.1 Educação a distância: contribuições na formação

continuada do professor
Quem é o profissional que contribui de forma fundamental no
processo de formação continuada do professor? O tutor a distância
é esse profissional, e deve possuir nível superior ou graduações em
aéreas afins; ter dedicação de carga horária; possuir acesso com facili-
dade a internet; possuir conhecimento em informática; ter disponibi-
lidade de deslocamento, conforme a demanda dos cursos; residir em
regiões próximas; ser flexível e acessível ao aluno; ter a capacidade
de avaliar dentro dos preceitos necessários, e, por fim, estar sempre
em contato com os alunos dando toda assistência pedagógica, in-
centivando-o à leitura e a busca de acesso ao conhecimento. j
Para concorrerem no mercado de trabalho, os alunos cada vez

mais precisam se especializar, e isso pressupõe uma demanda muito
grande, mas a educação presencial não tem estrutura (física e peda-
gógica) para atender a todos que buscam seus serviços. É nesse ce-
nário de “fácil” acesso à tecnologia de comunicação, a informatização
e a globalização da economia transformam as empresas, instituições
de ensino e a sociedade em geral.
Na modalidade a distância, o aluno deve ater-se a uma nova
concepção no processo de aprendizagem, pois o mesmo é responsá-
vel pelo resultado de seu aprendizado. As barreiras são causadas por
experiências negativas, a falta de motivação, falta de tempo, a falta
de tecnologia para exercer as atividades e o fator idade também é
considerado como barreira para o curso.
Diante da convivência com os alunos de Jaguaribe me deparei
com grandes desafios e importantes questionamentos: como pos-
so ser um educador de pessoas já formadas? Como analisar as di-
ferentes situações das pessoas, seus diversos costumes, suas formas
de pensar, sentir, fazer diante de tantas dificuldades dos mesmos?

A falta de tempo, a distancia, como transformar estas situações em
conhecimentos? Os desafios do trabalho educativo são processos e
experiências de ressocialização que devem ser salientados para au-
mentar e alicerçar capacidades individuais e coletivas dos alunos.
Nessas perspectivas analisei e sintetizei o perfil pedagógico de cada
tutor.
O tutor presencial por sua vez foi capaz de auxiliar e planejar a
aprendizagem e o envolvimento do aluno no curso, houve incentivo
também por parte do tutor presencial no desenvolvimento das ati-
vidades e contribuiu muito nas aulas presenciais gerando um elo de
repasse de atividades e horários de aulas presenciais. A receptividade
do mesmo não deixou ambicionar, teve uma relação direta com os
alunos e também com o tutor a distância atuando em sala de aula
como instrutor da internet e como repassador de ideias pedagógicas
juntamente com o tutor a distancia e na semana ele administrava as
situações de conflito, de euforia, desânimo quando os alunos não
conseguiam acessar o curso, tendo que manter o aluno motivado e
ativo em seus estudos. Além disso ele procurou manter um elo com
o tutor a distancia e os alunos, facilitando a aprendizagem dos alunos
no cotidiano do curso.
1.2 Dificuldades dos alunos: professores que atuam na EJA

Como já assinalamos, os cursistas têm dificuldades para cumprir
as atividades online por morarem na zona rural, longe da cidade. En-
tretanto, a procura por essa modalidade é grande apesar dos fatores:
falta de tempo, distância do polo, dificuldade de acesso à internet,
sendo o fator que mais prejudica a conclusão dos cursos, provocan-
do desistências.
Considerando o aluno como ponto central dos processos de
ensino e de aprendizagem, o tutor (online e presencial) deve preo-
cupar-se em apresentar uma nova concepção de educação - a moda-
lidade a distância, em que ele tem papel fundamental no resultado
da aprendizagem, e sucesso do curso.

Alguns alunos quando aderem a modalidade a distância, chegam
com a ideia de que o curso será mais fácil que o presencial, justamente
por não existir a presença física diária em um determinado ambiente.
Contudo, com o desenvolvimento do curso, o aluno percebe que es-
tudar a distância é um grande desafio, e exige uma vida regrada por
disciplinas e planejamentos, onde uma rotina diária de estudos se faz
necessária para o aluno adquirir mais conhecimentos, e nesse momen-
to, nem todos conseguem dar prosseguimento, e logo desistem.
Com isso, a distância do polo de apoio presencial, pode realmen-
te se tornar uma barreira para os alunos que não têm acesso à inter-
net na residência ou no trabalho, e precisam se deslocar para o polo a
fim de conseguir cumprir com a agenda de atividades do curso.
Mesmo com todos esses fatores que depõem contra a modali-
dade a distância, muitos alunos que moram distantes, com determi-
nação, estímulo dado pelos tutores e entre si, eles conseguem com
avidez e coragem superar tais desafios e concluem com êxito o curso.
Fato que podemos comprovar no curso de Aperfeiçoamento
em Educação de Jovens e Adultos-EJA, ofertado a professores da
rede municipal e estadual.
O curso foi proveitoso e de muito conhecimento para todos nós,
devido a participação ativa dos alunos nas aulas presenciais, apre-
sentando trabalhos e discussões em grupos. O número de alunos foi
desejável, a frequência foi boa e continuaram até o final cerca de 80
alunos e concluíram o curso. Mesmo tendo dificuldades de acessar o
curso eles não desistiram, pois os tutores e o professor formador fo-
ram eficientes no auxílio de suas contribuições ao passar todo apoio
e incentivo aos mesmos para não desistirem do curso. Tivemos a as-
sistência da Universidade Federal do Ceará-UFC, com seus profissio-
nais de qualidade auxiliando na aprendizagem dos alunos, e contri-
buindo para o conhecimento da formação profissional.
2. Procedimentos metodológicos da pesquisa

A possibilidade do rompimento de barreiras geográficas de

espaço e tempo, permitiria ainda o compartilhamento de informa-
ções em tempo real, o que apoia o estabelecimento de cooperação
e comunicação entre grupos de indivíduos. O contato com as novas
tecnologias podem favorecer e muito a jovens e adultos no processo
de sua reinserção social e laboral. Nesta etapa de contato, um agente
de grande importância, que exerce um papel preponderante que vai
estabelecer esta relação, é o professor.
As metodologias mais eficientes no Ensino Presencial são tam-
bém as mais adequadas ao Ensino a Distância. O que muda, basica-
mente, não é a metodologia de ensino, mas a forma de comunicação.
Isso implica afirmar que o simples uso de tecnologias avançadas não
garante um ensino de qualidade, segundo as mais modernas con-
cepções de ensino. As estratégias de ensino devem incorporar as
novas formas de comunicação e, também, incorporar o potencial de
informação da internet.
A Educação a Distância - EaD caracteriza-se pelo estabelecimen-
to de uma comunicação de múltiplas vias, suas possibilidades am-
pliaram-se em meio às mudanças tecnológicas como uma modalida-
de alternativa para superar limites de tempo e espaço.
2.1 Reflexões sobre a prática na EaD

Nessa compreensão, buscamos relacionar as práticas de alguns
professores de EaD, considerando suas ações pedagógicas, bem
como suas relações com outros professores a distância.
Em busca dessa relação e de validar uma prática que trouxesse
uma reflexão da EaD que visa um ensino crítico e proveitoso, ao mes-
mo tempo, realizei um questionário com algumas indagações sobre
o papel e o tempo de trabalho, e em seguida, duas questões, sobre
sua ação didática, bem como, uma reflexão sobre como seria um tra-
balho pautado na educação presencial e a distância.
Nesse sentido, responderam ao questionário três professores da
rede pública de ensino, que são tutores presenciais e outro a distân-
cia os mesmos têm práticas de atuação de 3 a 4 anos.
3. Análises dos achados da pesquisa
Para entender a importância do tutor presencial e online, entre-
vistamos três cursistas (professores). Vamos chamá-los de professor
A, professor B e professor C. Para deixar mais clara as respostas dos
professores para o leitor, resolvemos apresentar as respostas dos en-
trevistados em forma de quadro. As perguntas estão antes da apre-
sentação do quadro. Veja a seguir:
Quadro 1. Entrevista com professores.
Questão 1. Qual o papel do tutor presencial?
Professor Respostas
O papel do tutor presencial é: intermediação entre o aluno e

o tutor a distância e também tem o atendimento ao aluno em
consulta individualizada ou em grupo, e ainda a assistência
A
flexível ao aluno.
O papel principal é acompanhar o aluno em todo processo do

curso, dando suporte pedagógico motivando este aluno para que
B perceba a importância do curso.
Eu compreendo como: elo entre Polo, aluno e professor

C formador, no qual entra em contato com o aluno através de
ligações, mensagens etc.

Questão 2. Qual importância do papel de ser tutor na sua formação
educadora?
Professor Respostas
Uma troca de aprendizagem e um estudo profundo do conteúdo
A para dar segurança e propriedade do que estou falando ou
passando.
Crescimento pessoal e profissional, conhecimentos novos e

B
troca de experiência.
A importância de poder contribuir e incentivar a aprendizagem

C
dos alunos para que consigam realizar mais cursos para sua
formação pessoal e profissional.

Questão 3. Qual o papel do tutor a distância? Aponte pontos negativos
e positivos.
Respostas
No meu ponto de vista, a função de um tutor a distancia é informar e
esclarecer as dúvidas dos alunos, comentar sempre os trabalhos realizados,
corrigir as avaliações, ajudar a compreender os materiais e responder as
questões sobre a instituição, fornecer o Email, fax, e número de telefone.Os
pontos positivos são: inclusão de pessoas, democratização do acesso ao
ensino, maior flexibilidade nos horários, as pessoas que moram distantes
Professor
ou por algum motivo não podem se deslocar para distantes locais das
A
instituições podem ter acesso uma vez que a tecnologia possibilita o
acesso praticamente a qualquer lugar, os que trabalham e não podem ir
a aula presencial nos horários convencionais tenham acesso em horários
alternativos ou através da internet. Os pontos negativos são: dependem da
tecnologia, os cursos oferecidos e fornecidos pela EaD são independentes
da tecnologia. Dispersão física dos participantes, necessidade de maior
comprometimento dos alunos, limitação nas discussões e custo financeiro.
Os pontos positivos: maior flexibilidade de horários para os alunos

acessarem, democratização do acesso ao ensino, facilidade no acesso a
cursos de graduação e pós-graduação, cursos técnicos, as pessoas que
moram distantes, afastadas, por algum motivo não podem se deslocar
para as instituições. A EaD possibilita que as pessoas que trabalham e por
isso não podem frequentar aulas presenciais nos horários convencionais
tenham acesso a estas aulas através de aulas assíncronas ou sincrônicas,
B horários alternativos ou através da internet. Não inclui a motivação que
resultam na interação entre os alunos.Os alunos perdem o hábito do horário
acadêmico, isto dificulta muitas vezes a cumprir com seu local de trabalho,
às vezes acontece que o aluno quer o Diploma para entrar no mercado do
trabalho, a resistência e desconfiança em relação a inovação enfrenta alguns
obstáculos.
O Tutor a distância é mediador emocional, motivador e deve estimular e

incentivar o aluno a se envolver no processo ensino a distância. Planeja
constantemente e orienta as várias formas de comunicação. Pontos
negativos: quando o tutor não interage com a turma, não tem habilidade
por algumas competências, não tem controle no processo de ensino e
aprendizagem, comparando-se com os métodos de estudo convencionais,
C o ensino a distância exige um grau de maturidade e compromisso por
parte dos alunos... Os pontos positivos: o aluno pode assistir as aulas
em diversos setores, não se limitando a um único local de estudo, reduz
o custo de impressão dos trabalhos, existe uma colaboração coletiva onde
todos trabalham em cooperação, com objetivos comuns,acrescentando
informações contemplares a todos.

Essa representação é as atribuições do tutor no seu papel que
é importante na educação a distância, o tutor além de ser mediador,
é professor formador, inovador, criativo e dinâmico, o aluno é o ser
que interage uns com os outros e assim somando forças e um elo de
troca de conhecimentos e indica hierarquia de todas as partes que
agregam a educação a distância.
Foi possível constatar que a utilização de tecnologias digitais é
ainda muito incipiente e que há ausência de tempos e espaços para
o aprimoramento docente.
A possibilidade do rompimento de barreiras geográficas de
espaço e tempo, permitindo ainda o compartilhamento de infor-
mações em tempo real. O contato com as novas tecnologias podem
favorecer e muito a jovens e adultos no processo de sua reinserção
social e laboral. Nesta etapa de contato, um agente de grande impor-
tância, que exerce um papel preponderante que vai estabelecer esta
relação, é o professor.
A partir de uma formação adequada, os docentes avançam em
suas práticas pedagógicas resgatando a infraestrutura tecnológica
disponível de maneira criativa e significativa. Quando se utiliza das
tecnologias na educação, se constrói um processo de inclusão social.
O aluno tem a possibilidade de elevar seu potencial humano e
político, ao debater com diversos sujeitos sobre temas comuns ao

redor do mundo. Em uma sociedade onde muitos propagam a “co-
nexão sem fronteiras”, se faz necessário à educação agir sobre ela, de
forma que venha a trazer mudanças sociais qualitativas.
Tutor presencial x tutor a distância: convergências profissionais.
O tutor presencial tem como papel principal ajudar o aluno no
que diz respeito a seu aprendizado, procurando envolvê-lo no curso,
interagindo e despertando-o para o desenvolvimento das atividades
no que tange a proposta pedagógica de formação continuada.
Com isso pretendemos ressaltar a importância da relação entre
o tutor presencial e o tutor a distância, apontando fatores relevantes,
bem como as dificuldades nesse processo. Para que fosse possível
entrelaçar esses profissionais, visando o ensino e a aprendizagem a
distância a partir da perspectiva do aluno, nos debruçamos sobre os
fóruns de discussão, realizados durante um curso de formação conti-
nuada em Educação de Jovens e Adultos-EJA, ofertado pela Univer-
sidade Federal do Ceará, Instituto UFC Virtual, com apoio da SECADI,
no município de Jaguaribe, objetivando detectar as dificuldades,
contribuições e destacando a importância desses profissionais a par-
tir do depoimento dos alunos em suas experiências no referido curso.
O tutor deve atuar como mediador junto ao aluno e aos conteúdos,
facilitando às discussões online e presenciais, mantendo uma postura
acolhedora, a fim de organizar e acolher os grupos de alunos para estu-
dos seja no ambiente virtual, seja no Polo de atendimento presencial. O
importante é que os dois profissionais estejam em sintonia para de forma
dinâmica estimular na conclusão do curso a distância.
Vale ressaltar que os tutores (online e presencial) podem para além de
corrigir trabalhos, análises de fóruns e avaliação de portfólios, proporcionar
aos cursistas leituras complementares para fomentar e adquirir hábitos de
leitura nos estudantes, cabe ao mesmo organizar os encontros presenciais
e participar junto com o tutor a distância, estabelecendo agenda de estudo,
com cada aluno, respeitando o tempo e espaços de cada um, acompanhan-
do também as atividades pedagógicas propostas nas disciplinas, os módu-
los, chat,t fórum e blocos temáticos do curso, como por exemplo, a ausência
por parte de alguns, as dificuldades de acesso e atividades pedagógicas.

5. Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
PIMENTEL, Nara Maria. Educação a distância. Florianópolis: SEaD/UFSC, A
2006, 136p.
Material da internet.
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-tc-a2.htm
http://www.conteudojuridico.com.br/artigo,as-novas-tecnologias-e-a-edu-
cacao-de-jovens-e-adultos,34639.html
http:// www.geces.com.br/simposio/anais/anais-2012/anais-050-060.p
http://www.lynn.pro.br/pdf/educatec/brito.pdf

CAPÍTULO 4
A funcionalidade do planejamento
educacional na prática docente

Tereza Maria da Silva Ferreira
1. Introdução
O ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a pos-
sível ação e a expectativa de realização de algo que foi pensado. To-
das as etapas de um processo, ação, podem ser previstas, desde os
acontecimentos corriqueiros do cotidiano a grandes projetos. Assim
“planejar é uma exigência do ser humano, é um ato de pensar sobre um
possível viável a fazer, com o objetivo de concretiza-lo” (MENEGOLA e
SANT’ANNA, 2010, p.15).
Nesse sentido, podemos afirmar que planejar algo ou alguma
coisa faz parte de uma necessidade humana que surge a partir de
uma sondagem sobre uma dada realidade, buscando mudar ou ape-
nas dar continuidade o que já esta dando certo. Na sequência, se faz
importante uma investigação de todas as condições e dos meios in-
dispensáveis à realização deste plano.
Logo, conhecida a realidade, surge a importância de definir obje-
tivos corretos que estabeleçam uma mudança caso seja identificado
esta necessidade. Determinado os objetivos, o plano deve passar
constantemente pelo processo de avaliação para se evitar falhas
em suas diversas etapas, como em sua elaboração, estruturação e
execução. O ato de revisão do plano é importante, pois durante o
processo podem ocorrer mudanças e estas devem adequar-se a cada
situação.
Ademais, segundo Menegola e Sant’ Anna (2010, p. 19) “plane-
jar, portanto, é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer al-
cançar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se pretende
atingir.” Assim, “não basta que exista uma educação para que o povo
tenha o seu destino garantido. É preciso determinar o teor educacional
para que se saiba em que direção esta caminhando ou deixando de ca-
minhar uma nação.”” (ARDUINI, 1975, p.117)
O planejamento atinge vários setores da vida social, porém nem
todos as pessoas o consideram necessário ou importante para alcan-
çar o resultado almejado, havendo, ainda, aquelas que o desconhe-
cem por completo. Como por exemplo, podemos citar o planejamen-
to educacional como uma das atividades escolares mais importante
dentro da escola. Entretanto, observa-se que alguns profissionais da
educação o produzem, todavia, não chegam a utilizá-lo, atrelando ao
mesmo o papel de mera atividade burocrática.
Partindo desta realidade, nos surge o seguinte questionamento:
quais as etapas de um bom planejamento e como organizá-lo de for-
ma a ter funcionalidade em sala de aula?
Diante desse questionamento, neste trabalho objetivou-se dis-
cutir a importância do ato de planejar como indispensável ao profes-
sor, bem como classificar etapas importantes em um planejamento
para construção de um plano que tenha eficiência e se adeque a rea-
lidade de cada Instituição escolar
1.1 Definições de planejamento educacional

Existem diversas definições sobre o conceito de planejamento
e, entre estas, muitas buscam de forma concreta atribuir um grau de
importância grande ao ato de planejar. Todavia, para a concretização
das atividades, deve-se passar por etapas de estudo, da realidade e
da organização das ideias, até estar pronto para ser colocado em prá-
tica e obter o melhor resultado. Vasconcellos (2000, p.79) aponta que
O planejamento enquanto construção-trans-

formação de representações é uma mediação
teórica metodológica para ação, que em função
de tal mediação passa a ser consciente e inten-
cional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir
à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto
é necessário estabelecer as condições objetivas
e subjetivas prevendo o desenvolvimento da
ação no tempo (VASCONCELLOS, 2000, p.79).
Alguns anos depois, o autor afirma que a construção do planeja-

mento constitui-se por três dimensões: realidade, finalidade e plano
de mediação (VASCONCELLOS, 2006). Na nossa atividade de educa-
dores nos perguntamos: quais as qualidades que pretendemos esti-
mular em nós e no outro? Quais os defeitos que desejamos combater
em nós e no outro? Consegui atingir o meu objetivo? Assim, nessa
ocasião, em algum momento nos silenciamos e indagamos sobre a
função que exercemos? Estes questionamentos nos direcionam para
uma organização clara do que pretendemos alcançar de modo a ela-
borarmos um plano de mediação eficiente.
Para Luckesi (2008 p.113) a ação de planejar vai bem mais além
destas demarcações e engloba
Desde a definição mais genérica de planejamen-

to como “um conjunto de ações coordenadas”,
visando “atingir os resultados previstos de forma
mais eficiente e econômica”, passando pela de
planejamento educacional como “abordagem
racional e cientifica dos problemas de educa-
ção”, pela de planejamento curricular como
“previsão de todas as atividades do educando
para atingir os fins da educação”, até a mais es-
pecífica de planejamento de ensino como “pre-
visão inteligente e calculada de todas as etapas
de trabalho na escola, possibilitando melhores
resultados e, em consequência, maior produti-
vidade”, não se encontra nenhuma referência à
necessidade de uma discussão política da ação
que se vai realizar (LUCKESI, 2008 p.113).
Quando é percebida a clareza no conceito e na real intenção do
planejamento, se proporciona maior liberdade e mais autonomia do
sujeito professor. Todavia, ao recorrermos a esta conceituação em
dicionário, tornamos ainda mais claro esta concepção e vemos que
este pode ser definido como projeto ou empreendimento com fim
determinado, além de um conjunto de métodos e medidas para a
execução de um empreendimento. Ainda, percebemos outras acep-
ções:
PLANEJAR. -V. T. D. 1. Fazer o plano de; projetar;
traçar. Um bom arquiteto planejará o edifício.
2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano
ou roteiro de; programar, planificar: planejar um
roubo. 3. Fazer tenção ou resolução de; tencio-
nar, projetar [...]
PLANEJAMENTO - S. M. 1. Ato ou efeito de pla-
nejar. 2. Trabalho de preparação para qualquer
empreendimento, seguindo roteiro e métodos
determinados; planificação: o planejamento de
um livro, de uma comemoração [...]
PROJETO- (do lat. Projectu, lançado para dian-
te) S. M. Ideia que se forma de executar ou rea-
lizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio. 2.
Empreendimento a ser realizado dentro de um
determinado esquema. [...] (FERREIRA, 1993, p.
1342).
São sentidos, porém, todos direcionam para um fazer a ser al-

cançado através de um trabalho organizado. Este abrange diversos
âmbitos, desde as atitudes simples e pessoais, como planejar o me-
nor percurso até o trabalho, às atividades sofisticadas, como um pro-
jeto arquitetônico, um projeto de pesquisa, uma aula. Em ambos é
importante uma programação que defina claramente a realidade, os
objetivos e os meios para a sua realização.
Vasconcellos (2000) nos diz que o ato de planejar se caracteriza
por antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a
serem realizadas e agir de acordo com o previsto. Este, não é apenas
algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo
que se pensa.
Sendo assim, planejar pode ser obra de um indivíduo, de um
grupo menor ou até mesmo de um coletivo social mais amplo, como
no caso do planejamento participativo dentro de uma rede de ensi-
no. Desta forma, passaremos a discorrer sobre os níveis necessários
em um planejamento.
1.2 Planejamento - níveis de abrangência

No contexto escolar podem ser realizados diferentes níveis de
abrangências de planejamento. Os níveis de abrangência que se se-
guem baseiam-se no Projeto Politico Pedagogico (PPP) e busca apro-
fundar o estudo nas áreas de conhecimento e escolha dos conteú-
dos. Segundo Vasconcellos (2000, p.95)
O planejamento da escola trata-se do que cha-
mamos de projeto político-pedagógico ou pro-
jeto educativo, sendo esse plano integral da
instituição, o mesmo é composto de marco re-
ferencial, diagnóstico e programação. Este nível
envolve tanto a dimensão pedagógica quanto
a comunitária e administrativa da escola (VAS-
CONCELLOS, 2000, p.95) .
O Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser bem elaborado e

contar com a participação de representantes da comunidade e dos
alunos, de professores e do núcleo gestor, criando estratégias para
suprir as necessidades dos alunos, bem como solucionar situações
criticas por meio do conhecimento da realidade desse ambiente e de
suas características. Em palavras rápidas, ele representa a identidade
da escola. Ainda, os planos de aula devem buscar embasamento no
mesmo, para que toda a escola esteja unida com o mesmo objetivo.
A proposta geral das experiências de aprendi-

zagem que serão oferecidas pelas Escolas incor-
porados nos diversos componentes curriculares,
sendo que a proposta curricular pode ter como
referência os seguintes elementos: fundamen-

tos da disciplina, área de estudo, desafios peda-
gógicos, encaminhamento, proposta de conte-
údos, processos de avaliação (VASCONCELLOS,
2000, p.95).
Os níveis de abrangência das escolas são realizados sempre com

base nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) que foram elabo-
rados buscando respeitar diversidades regionais, culturais e políticas
existentes no país, e também, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as re-
giões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições nas escolas
que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhe-
cimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários
ao exercício da cidadania. Os PCNs existem com intuito de fortalecer
a Escola como unidade do sistema escolar, credenciá-la para a elabo-
ração de um projeto educacional.
Sobre o que diz os PCN acerca do nível de projeto educativo,
temos: 2
O projeto educativo precisa ter dimensão de
presente, a criança, o adolescente, o jovem
vive momentos muito especiais de suas vidas;
vivenciam tempos específicos da vida humana
e não apenas tempos de espera ou de prepara-
ção para a vida adulta. Daí a importância de a
equipe escolar procurar conhecer, tão profunda-
mente quanto possível, quem são seus alunos,
como vivem, o que pensam, sentem e fazem.
Quando os alunos percebem que a escola aten-
ta às suas necessidades, os seus problemas, as
suas preocupações, desenvolvem autoconfian-
ça e confiança nos outros, ampliando as possibi-
lidades de um melhor desempenho escolar; isso
vale também para os adultos que trabalham na
escola ou que estão de alguma forma, envolvi-
dos com ela: professores, funcionários, diretores
e pais (BRASIL, 1997, p. 87).
Todos os níveis do planejamento devem tomar como base os

Parâmetros Curriculares Nacionais. Conhecer o meio em que a escola
esta inserida, estudar o público-alvo (alunos) e analisar a sua cultura,
são formas de preparação para elaborar um planejamento de quali-
dade, baseando-se nestes níveis de conhecimento, bem como pro-
porcionar o desenvolvimento de ações que virão a refletir na comu-
nidade em que o estudante esta inserido, vindo a beneficiar todos.
Estas propostas podem ser desde temas sociais à princípios éticos e
valores morais.
2. Transformar a educação através de um planejamento

educacional de qualidade
Planejar algo inclui conhecer e analisar detalhadamente o que
esta sendo estudado com a intenção de alcançar um resultado. As-
sim, em relação a atividade docente, a lei 11.738 de 16 de Julho
de 2008, que trata do piso salarial dos profissionais do magistério
público da Educação Básica, em seu artigo 2º, § 4o,,,, menciona que “na
composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de
2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de
interação com os educandos”” (BRASIL, 2014). O que implica que 1/3
(um terço) da jornada será dedicado à preparação de aulas e às de-
mais atividades fora da sala.
Com o tempo destinado a organização das aulas facilita a pre-
paração do professor, porém, nem todos conhecem como efetuar
um planejamento que venha a suprir as necessidades de sua turma,
concluindo o trabalho para o desenvolvimento das metodologias e
didáticas sem significado. Como afirma Luckesi (2008, p.106 e 107)
[...] a prática do planejamento em nosso país,

especialmente na Educação, tem sido condu-
zida como se fosse uma atividade neutra, sem
comprometimento. Por vezes, o planejamento
é apresentado e desenvolvido como se tivesse
um fim em se mesmo; outras vezes, é assumido
como se fosse um modo de definir a aplicação
de técnicas efetivas para obter resultados, não
importando a que preço (LUCKESI, 2008, p.106
e 107).
Nesse contexto, planejamentos feitos de forma mecânica, sem
definir objetivos e debater formas de solucionar desafios são cons-
truídos constantemente, servindo apenas como documento que
será arquivado sem utilização significativa. Ainda, reafirmando esta
ideia, o autor ainda concorda que
Há um senso comum que impera, especialmen-

te na atividade educativa, de que o ato de plane-
jar é um ato simplesmente técnico. Essa postura
parece ser tão “natural” que os educadores, ao
panejarem suas ações, na maior parte das vezes,
não se perguntam a que resultados políticos po-
dem conduzir suas ações (LUCKESI, 2008, p.108).
Logo, aprender a planejar significa melhorar a prática pedagógi-

ca e como consequência transformar a forma de ensinar e de apren-
der. Embora alguns desconheçam ou rejeitem o planejamento ele é
uma obrigação do educador, como veremos a seguir.
2.1 O professor e o planejamento

A participação ativa do professor na elaboração concreta do
plano de aula é mais do que uma sugestão, deve ser encarada como
um dever. O mesmo precisa estar disposto a participar da sua ela-
boração e efetivar o que foi decidido nesta atividade ao ministrar as
aulas. Segundo a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional - LDB
(2014), em seu artigo 13, algumas das funções dos docentes são
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2014).
Ainda, em seu artigo 14, onde também é destacada a efetivação

do professor nas atividades que beneficiam a aprendizagem, temos a
seguinte determinação: “I – Participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola” (BRASIL, 2014).
Em geral, o educador que se preocupa e se aproxima do edu-
cando consegue despertar o interesse em transformar vidas, intera-
gindo ativamente na sua instituição de ensino.
As ideias pontuadas acima definem o ato de planejar como obri-
gação, buscando a qualidade educacional, porém, se não houver inte-
resses nas individualidades dos estudantes, bem como para a situação
social de nossas comunidades, não haverá a efetiva aprendizagem.
Este interesse deve apresentar-se desde a elaboração do PPP,
onde é dirigido um olhar amplo que se reduzira a todo o trabalho
pedagógico desenvolvido durante o ano, até as interações com as
famílias dos alunos. Pois, como diz Paro (1997, p.30)
[...] a escola deve utilizar todas as oportunidades
de contato com os pais, para passar informações
relevantes sobre seus objetivos, recursos, pro-
blemas e também sobre as questões pedagógi-
cas. Só assim, a família irá se sentir comprometi-
da com a melhoria da qualidade escolar e com o
desenvolvimento de seu filho como ser humano
(PARO, 1997, p.30).
A parceria entre escola e família é determinante para a elabo-

ração dos planos da instituição, pois o aluno traz para a sala de aula
reflexos vividos na sociedade. A partir do conhecimento da cultura
em que se inserem os educandos e os professores podem programar
as suas aulas para que haja a construção do conhecimento.
O professor deve estar em constante aprendizado, além de
conhecer sua turma, reconhecer a si mesmo. Logo, algo importan-
te para este sujeito, é distinguir características de um bom plano de
ensino e suas etapas de construção. Este fato influência durante a
construção e efetivação do mesmo.
3. A importância de um bom planejamento do ensino

Antes de começar o planejamento, é necessário saber quais
são as intenções da escola e o que o professor espera conseguir ao

fim do ano letivo, tomando por base as orientações da Secretaria
de Educação. Este é o melhor momento para que todos os atores
envolvidos no processo educacional estejam juntos para repensar
a escola e sua missão, a atuação dos professores e quais finalidades
desejam atingir.
Segundo Danilo Gandin (2000) planejamos de diversas formas,
pois planejar é intrínseco ao ser. Porém, o uso de conceitos, mode-
los, técnicas e instrumentos cientificamente abalizados e ajustados
ao que se pretende planejar nos trazem implicações evidentes e
compensadores. Deixando explícito a importância de fazer um plano
consciente, seguindo uma sequência organizada que resultará em
um final proveitoso.
O mesmo autor considera essa etapa de extrema importância
chamando-a de “para quê” do plano do docente. “Os professores de-
vem sair do nível do ‘como e com o que fazer’, que é a preocupação espe-
cífica com o conteúdo, e incluir ‘o que fazer e para quê”” (GANDIN, 2000,
p. 17). Assim, ele reafirma que o professor deve direcionar o trabalho
para o estudante, de modo a se preocupar com o que é mais neces-
sário aprender.
Um bom planejamento educacional deve ter como característica
o conhecimento da realidade da qual a escola está inserida, consi-
derando aspectos sociais da comunidade, problemas e necessidades
locais e, por fim, a diversidade dentro da sala de aula. Estes conceitos
vão além das questões culturais e de vivência, incluindo os diferen-
tes graus de conhecimento entre os educandos sobre determinados
conteúdos. Por esse motivo, o planejamento sofre modificações ao
longo de seu desenvolvimento, de acordo com as características das
turmas e seus níveis prévios de conhecimento. Porém, vale ressaltar
que, mesmo para um professor com longa experiência no Magisté-
rio, é necessário planejamentos anuais, mensais e diários, pois não
se trata só de saber o conteúdo a ser ministrado, mas adequá-lo as
características de cada turma.
Nesse sentido, no momento em que o professor elabora o seu

planejamento, alguns pontos precisam ser lembrados, para que ele
possa desenvolver um bom plano de ensino. Segundo Ricardo Nervi
(1967, p.56)
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem
manter perfeita coesão entre si de modo que
não se dispersem em distintas direções, de sua
unidade e correlação dependerá o alcance dos
objetivos propostos.
SEQUÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta
que integre gradualmente as distintas ativida-
des desde a primeira até a última de modo que
nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito impor-
tante que permite a inserção sobre a marcha
de temas ocasionais, subtemas não previstos
e questões que enriqueçam os conteúdos por
desenvolver, bem como permitir alteração, de
acordo com as necessidades ou interesses dos
alunos.
PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados de-
vem ser claros, precisos, objetivos e sintatica-
mente impecáveis. As indicações não podem
ser objetos de dupla interpretação, as sugestões
devem ser inequívocas (NERVI, 1967, p.56).
Saber a direção é essencial para chegar ao objetivo desejado

em sala de aula, se programar em etapas e cumprir esta sequência,
bem como ser flexível para observar o momento em que é preciso
adequar o plano e elaborar o mesmo de forma clara e objetiva são
critérios que resultam em um plano de ensino com funcionalidade.
4. Partir para a ação: como colocar o planejamento em

prática
Corriqueiramente, nos deparamos com situações onde a afirma-
ção “tudo é fácil no papel” é dita. Isso ocorre devido às muitas pala-
vras escritas ou planejadas que tem como destino serem armazena-
das e não chegam a se concretizar.
A ideia geral é de que se faz planejamento por
que é exigido e não porque se sente a necessi-
dade de planejar para se desenvolver uma ação
mais organizada, dinâmica e científica. Muitos
dizem que tal determinação serve apenas para
preencher papeis e abarrotar gavetas de planos,
que nunca vão ser executados. Outros dizem
que servem para a direção ou supervisão da
escola demonstrarem serviços (MENEGOLA e
SANT’ ANNA, 2010, p.41).
A citação acima reafirma uma opinião dos professores em rela-

ção ao planejamento educacional, demonstrando que muitos educa-
dores acreditam que planejar é desnecessário e inútil por ser ineficaz
e inviável na prática.
Não fazer um plano como base ou alicerce dos trabalhos pode
resultar em algo sem significado. Por isso, é importante que profes-
sores e alunos façam o seu planejamento, a fim de que possam tra-
balhar eficazmente na sala de aula. Como afirma Menegola e Sant’
Anna (2010, p.44)
Para os alunos e professores o plano é um rotei-
ro de uso diário na sala de aula; é um guia de
trabalho; é um manual de uso constante; em fim
é um roteiro que direciona uma linha de pen-
samento e ação. Por isso planejar e depois não
trabalhar com o plano é uma incoerência peda-
gógica (MENEGOLA e SANT’ ANNA, 2010, p.41).
É importante que o plano sirva para professores e educandos.

Que seja útil e funcional e busque atingir os objetivos por meio de
uma ação consciente, responsável e libertadora. Deve ainda, refletir
os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação escolar,
envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um
contínuo estudo e uma constante investigação da realidade imedia-
ta, além dos avanços técnicos, principalmente na área educacional.
Refletir antes de tomar uma decisão é um ato sensato. Igual-

mente, é indispensável ao professor pensar o aperfeiçoamento de
sua prática pedagógica. Através de um planejamento bem elaborado
o educador pode definir os objetivos que atendam aos reais interes-
ses dos alunos, selecionar e organizar os conteúdos mais significa-
tivos, identificar os recursos que venham a desencadear um ensino
mais eficiente, além de evitar a improvisação, a repetição e a rotina.
O planejamento curricular escolar constitui, portanto, uma tare-
fa contínua, em função das crescentes exigências de nosso tempo e
dos processos que tentam efetivar a aprendizagem. Será sempre um
desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para a
busca dos meios mais adequados à obtenção de maiores e melhores
resultados.
5. Metodologia
Esta pesquisa possui uma abordagem de cunho qualitativo e
teve como lócus uma escola do sistema público de ensino de uma
cidade do interior do Ceará, e se se baseou em três partes, a saber:
estudos teóricos para fundamentação; entrevistas semiestruturadas
(onde o investigador tem uma lista de questões ou tópicos a serem
cobertos, permitindo uma relativa flexibilidade); e a análise dos da-
dos para exposição dos resultados. Os sujeitos pesquisados foram os
professores, coordenadores e diretor da instituição, de acordo com a
disponibilidade de cada um.
As perguntas tiveram como base o entendimento dos sujeitos
acerca do planejamento escolar; se eles sentem-se contemplados,
enquanto professores, no momento do ato de planejar; e quais su-
gestões poderiam apontar para uma melhoria, bem como efetivação
da qualidade educacional por meio do planejamento.
Os dados das entrevistas foram organizados categoricamente,
tendo como base grandes semelhanças e proximidades entre as res-
postas dos sujeitos, corroborando para exposição de resultados sin-
téticos, como seguem.

6. Resultados
Ao indagar professores, coordenadores e diretor da escola pes-
quisada a respeito do que eles entendem por planejamento escolar,
obtivemos como resposta que o mesmo é uma ferramenta usada por
um professor, que facilita o seu trabalho, e tem como objetivo melho-
rar a qualidade do ensino.
Destacaram que os planejamentos educacionais da escola em
que os mesmos atuam, consideram os aspectos sociais em que a
escola, educandos e professores estão inseridos, pois, ao serem or-
ganizados, os professores procuram aliar os Parâmetros Curriculares j
Nacionais ao contexto social, cultural do aluno. Destacam ainda que
consideram importante planejar antes de ministrarem suas aulas,
pois o mesmo os orienta a prática em sala de aula.
Ao serem questionados se sentem contemplados como profes-
sor ao planejar as suas aulas, afirmam que sim, pois não tem como
dar uma boa aula sem um planejamento organizado, baseado nas
necessidades dos alunos.
Sobre quais as sugestões para melhorar o planejamento esco-
lar, os entrevistados apontaram o apoio em uma maior integração
entre as áreas do conhecimento e a utilização de temas transversais,
bem como o estudo contínuo de melhores formas de atuar em sala
de aula.
Existem muitas definições acerca do tema planejamento, mas
todas direcionam a uma organização ou mudança através de um
conjunto de ações, visando atingir os resultados previstos de forma
eficiente.
Planejar algo é indispensável ao professor e mais ainda é essen-
cial a todo ser humano. Embora esta afirmação esteja clara, muitos

não tem consciência de que ela seja verdadeira: uns por não saberem
como planejar de forma eficiente; outros por não acreditarem ser ne-
cessário; outros que afirmam que já ensinam há muito tempo naque-
la turma e não precisam mais de planejamento; outros que fazem,
embora não o utilizem, tendo a finalidade apenas de apresentação à
direção da escola.
O direito de planejar é uma conquista. Este direito foi ampliado
por meio da lei conhecida como lei do 1/3, que destina a carga-horá-
ria do professor às atividades de planejamento, como visto anterior-
mente. Além de direito, também é instituído em lei o dever de plane-
jar como finalidade obrigatória, bem como a integração do professor
na construção do PPP e a preocupação em zelar pela aprendizagem
dos alunos.
Tudo o que pensamos ou sonhamos, devemos buscar sua ide-
alização, pois quando isso não ocorre, enquanto professores, estare-
mos fadados em repetir todo ano as mesmas práticas. Através deste
pensamento, é que buscamos conhecer e chegar a bons resultados.
As conquistas dos dias atuais já foram idealizadas antigamente,
por isso, todos os profissionais da educação devem sonhar, agir, re-
fletir e idealizar sua participação dentro da escola. Com isso, precisa-
mos buscar uma educação de melhor qualidade, participativa e que
garanta a realização dos sonhos e expectativa dos alunos.

8. Referências
ARDUINI, Juvenal. Homem libertação. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 1975.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Terceiro e quarto ciclos do En-
sino Fundamental: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secre-
taria de educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda: Novo Dicionário da Língua Portu-
guesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. 8ª ed. Petrópo-
lis: Vozes, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 19. ed. São
Paulo: Cortez, 2008.
MENEGOLLA, Maximiliano; Sant´Ana, Ilza Martins. Porque Planejar? Como
Planejar? Currículo e Área-Aula. 11º ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
NERVI, J. Ricardo. Introducción. Prólogo. In: PESTALOZZI, Johann H. Como
Gertrudisenseña a sushijos. Buenos Aires: Centro Editor de America Lati-
na, 1967, p. 5-37.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São
Paulo: Xamã. 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendi-
zagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora, 2006. j
VASCONCELLOS, Celso dos S: Planejamento Projeto de Ensino-Apren-
dizagem e Projeto Político-Pedagógico. 7º Ed. LadermosLibertad-1. São
Paulo, 2000.
Material da internet:
BRASIL. Lei nº 11.738. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso em novembro de
2014.
BRASIL. Lei 9394 - Diretrizes e base da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em novem-
bro de 2014.

Parte 2
A Matemática é o alfabeto com o qual

Deus escreveu o universo.
(Pitágoras)
A mente que se abre a uma nova ideia

jamais voltará ao tamanho original.
(Einstein)
CAPÍTULO 5
Sujeito em ação e em situação na

Educação Matemática: um recorte da
formação de professores no Ceará

Osterne Nonato Maia Filho
1. Introdução
Ao fazer uma retrospectiva da educação de seu tempo, es-
pecialmente na Suíça do pós Segunda Guerra Mundial, Piaget
(1948/1973), ao mesmo tempo em que comemorava a amplia-
ção do acesso à educação, especialmente universitária, lamen-
tava a pouca valorização do magistério e carência de profes-
sores, notadamente para as áreas das ditas ciências exatas.
Nesse sentido, ele propõe um diálogo entre sua epistemologia
genética e a educação com o sugestivo título: Para onde vai a
educação?
Sabendo-se que uma das questões que mais
preocupam as autoridades escolares e univer-
sitárias de diferentes países é o número muito
baixo de vocações científicas em relação ao nú-
mero proporcionalmente bastante avultado de
colegiais e estudantes que se orientam para a
carreira literária, é evidente que nisso reside um
dos problemas centrais que compete à educa-
ção de amanhã resolver (PIAGET 1948/1973, p.
15).

Embora elogie a maior variedade de métodos de ensino que co-
meçaram a emergir naquele momento, Piaget (1948/1973) destaca
a necessidade de rever os métodos e o espírito de todo o ensino e
considerar a didática especial compatível com cada um dos ramos
científicos. Para além das especificidades didáticas que competiria
aos diferentes ramos da ciência. É evidente que podemos considerar
aqui também as ciências humanas, já que a formação literária, para
Piaget, era aquela calcada no humanismo filosófico-religioso da es-
cola tradicional, traço comum e tributário da educação na Idade Mé-
dia (GAL, 1989).
No intuito de promover uma discussão mais detalhada de suas
ideias, Piaget propõe quatro diretrizes básicas para o moderno ensi-
no de ciências. A primeira delas diz respeito àquilo que ele chamou
de metodologias ativas. Trata-se de estratégias de ensino que têm
como base a problematização da realidade e a consequente configu-
ração do processo de ensino e de aprendizagem como um processo
que visa à solução de problemas.
Partícipe de um espírito de uma época inaugurado a partir de
Dewey (2010) e que encontrou eco nas perspectivas teóricas de
Montessori (1971) e Freinet (1975), a denominação ativa, em Piaget,
diz de uma novidade: o estudante também é ativo na proposição ou
solução do problema investigado, ficando em relação muito mais ho-
rizontal com o seu professor que revê a posição tradicional de mes-
tre assumindo status de orientador, mediador ou tutor. É óbvio que
o professor precisa ser um especialista na área sob estudo, pois um
problema só é pertinente quando, em última instância, não encon-
trou resposta na teoria até então desenvolvida. Sem o conhecimento
dessa teoria não é possível saber sequer se um problema é verdadei-
ramente um problema. A proposição de metodologias ativas, mais
compatível com a produção do conhecimento característico da ciên-
cia moderna, tem que considerar os sujeitos envolvidos na situação
de ensino e aprendizagem como objeto dessa própria cientificidade
(VASCONCELOS, 1992).
Com base nesta diretriz e considerando a necessidade de se
levar em conta o contexto da descoberta para a produção da ciên-
cia, seria importante para o professor, na atualidade, atentar para o
estágio de desenvolvimento psicológico e social de seus estudantes;
da mesma forma sua formação, como professor, não pode mais estar
calcada na lógica da instrução, da modelagem e da mera imitação e
reprodução enfadonha de saberes, destaca Piaget em sua segunda
diretriz.
Intimamente conectada com as duas diretrizes anteriores, deli-
neia-se a terceira: os processos de ensino e aprendizagem devem ser
sedimentados em vivências e experiências que permitam estratégias
de experimentação dos saberes no processo de construção da apren-
dizagem, realidade quase inexistente na escola dita tradicional
Se passarmos da Matemática para a Física e

para as ciências experimentais, a situação será
completamente outra, já que a incrível falha das
escolas tradicionais, até estes últimos anos in-
clusive, consiste em haver negligenciado quase
que sistematicamente a formação dos alunos no
tocante à experimentação (PIAGET, 1948/1973,
p. 20).
Não se trata obviamente da experimentação como uma
mera reprodução de saber já consagrado, de um simples ades-
tramento, mas no ensino e aquisição pelo aluno de técnicas de
experimentação, onde ele por si e na relação como outro possa
testar hipóteses, propor estratégias e efetivamente desenvolvê
-las. Como destaca Piaget (idem, p. 20): “compreender é inventar,
ou reconstruir através da reinvenção”, senão permaneceremos
prisioneiros da pura reprodução e não antenados com a produ-
ção do novo, ou nos termos de Piaget (2012), não ampliamos os
esquemas como estruturas unitárias da inteligência.
Por fim, a última e mais desafiante diretriz proposta en-
cetada por Piaget: a educação baseada no princípio da inter-
disciplinaridade. Trata-se do aparente paradoxo resultante do
desenvolvimento da ciência moderna: a ampliação dos saberes

dos diferentes ramos da ciência, mas a custa de uma crescen-
te fragmentação e isolamento das respectivas áreas e saberes,
numa espécie de etnogenia e etnocentrismo científicos, onde
cada campo de saber parece mais ser um grupo de convicção.
Para Piaget, tal paradoxo é tributário, na verdade, dos precon-
ceitos positivistas.
Em perspectiva onde apenas contam os obser-
váveis, que cumpre simplesmente descrever e
analisar para então daí extrair as leis funcionais,
é inevitável que as diferentes disciplinas pare-
çam separadas por fronteiras mais ou menos de-
finidas e mesmo fixas, já que estas se relacionam
com a diversidade das categorias de observá-
veis que, por sua vez, estão relacionadas nossos
instrumentos subjetivos e objetivos de registro
(percepções e aparelhos) (PIAGET, 1948/1973, p.
24).
Ora, destaca o mestre genebrino, tal preconceito logo se desfaz

quando se procura explicar e interpretar os fenômenos e suas leis
para além da mera descrição, fato que forçosamente implicará na su-
peração dos limites da observação e descrição, pela elaboração de
hipóteses e inferências capazes de explicar o fenômeno. Nos termos
de Piaget (idem, p. 24):
[...] toda causalidade decorre da necessidade

inferencial, isto é, de deduções e estruturas
operatórias irredutíveis à simples constatação.
A causalidade consiste pois em composição de
produções e conservações, tal como as opera-
ções lógico-Matemáticas, com a diferença que
estas, no plano físico não estão atribuídas aos
próprios objetos assim transformados em ‘ope-
radores’. Nesse caso, a realidade fundamental
não é o fenômeno ou o observável, e sim a es-
trutura subjacente, reconstituída por dedução
e que fornece uma explicação para os dados
observados. Mas, por isso mesmo, tendem a de-
saparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois

as estruturas ou são comuns (tal como entre a
Física e a Química, que Augusto Comte acredita-
va irredutíveis uma à outra), ou solidárias umas
com as outras (como sem dúvida haverá de ser
o caso entre a Biologia e a Físico-Química) (PIA-
GET, idem, p.24).
Com o passar dos anos as recomendações de Piaget têm, pouco

a pouco, se enfronhado na educação moderna, com destaque para
o ensino das Ciências em geral. Importantes leitores do construtivis-
mo piagetiano, especialmente na França, têm dialogado com suas
descobertas, além de ampliarem sua perspectiva com suas próprias
contribuições a exemplo mais direto de Brousseau (1996), Artigue
(1996), Vergnaud (2009) e mais indiretamente em Chevallard, Bosch
e Gascón (2001). Estes pesquisadores têm se tornado referência na
pesquisa educacional que se preocupa com a problemática do ensi-
no da ciência conhecida como a Educação Matemática cujo objeto de
estudo é a compreensão, a interpretação e descrição de fenômenos
referentes ao ensino e à aprendizagem da Matemática, nos diversos
níveis de escolaridade, tanto na sua dimensão teórica, quanto prática.
Pesquisadores da escola francesa de Educação Matemática têm
investigado nos últimos anos as possibilidades, os limites e as difi-
culdades da transposição didática do ensino da Matemática na re-
alidade da escola básica. No Brasil, a Educação Matemática tem sido
capitaneada por estudiosos como Machado (2002), Pais (2001, 2002),
Silva (2002) e Maranhão (2002).
Pais (2002), em suas pesquisas, tem trazido essa discussão para
o contexto da realidade da Escola Pública Brasileira do Sul do país.
Já Silva (2002), em uma instigante pesquisa sobre saberes e prática
das professoras de Matemática do 5º ano, em uma cidade do interior
do Ceará, evidenciou certa melhoria nos indicadores de Matemática
daquele município a partir de uma série de investimentos do poder
público na formação e acompanhamento dos professores. No en-
tanto, constatou também uma série de dificuldades neste processo,
particularmente o baixo nível de leitura das professoras em relação

a temas ligados à Educação Matemática. Seja pelo tempo reduzido
para tal atividade, seja porque a formação e o trabalho na escola não
priorizava este elemento, há um baixo nível de leitura das professoras
sobre estes temas ligados às pesquisas e discussões teóricas-práticas
sobre a didática, a Educação Matemática e mesmo sobre a cognição
das crianças.
No Ceará, a pesquisa em Educação Matemática tem avançado
com os trabalhos de Borges Neto, Lima, Rocha, Santos e Vasconce-
los (2013). A partir do segundo semestre de 2014, uma equipe de
pesquisadores da Universidade Federal do Ceará (UFC), vem traba-
lhando com a Educação Matemática facilitada por meio do uso das
novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) aplicadas à
educação. O Instituto UFC Virtual desenvolveu um processo de par-
ceria com o Ministério da Educação (MEC) e o Governo do Estado do
Ceará com o objetivo ainda inicial de incentivar uma formação básica
no ensino da Matemática. Para tanto se fez uso de um Ambiente Vir-
tual de Aprendizagem (AVA) denominado Plataforma Solar. O objeti-
vo deste projeto não era a Educação Matemática propriamente dita,
mas viabilizar certas condições básicas para que ela pudesse ocorrer.
2. Pressupostos teóricos e relatos da parceria

O projeto-piloto envolveu cerca de 200 professores da rede pú-
blica, e resultou na seguinte configuração, tendo em vista o contex-
to de formação dos professores participantes do projeto: a partir da
Plataforma Solarr foi disponibilizado um conjunto de textos e artigos
científicos sobre a Educação Matemática, noções básicas sobre as TIC,
fundamentos básicos sobre teorias de educação (Pedagogia) e de
aprendizagem (Psicologia).
Os textos foram disponibilizados na plataforma digital e sua
leitura e discussão foram acompanhadas por tutores sob o signo do
ensino e a da avaliação processual, pelo menos enquanto intenção
do projeto e perspectiva ideal. Apesar dos momentos de encontros
presenciais e embora sejam evidentes os ganhos teóricos que as tec-
nologias digitais proporcionam, mostrou-se complexa a avaliação
virtual, algo que deve ser revisto nas próximas edições do curso.
É importante destacar que se trata de um projeto ainda inicial e
que, portanto, não se configura como a pretendida Educação Mate-
mática, mas que tem como lógica ser uma pré-condição mínima para
que ela ocorra. É importante considerar que a realidade como aquela
que encontramos no ensino de Matemática no estado do Ceará, uma
vez que apresenta grandes dificuldades de base econômica e social
em comparação com a realidade de outros estados mais ricos da fe-
deração brasileira, mostra-se aquém das condições propícias para
efetivação de uma Educação Matemática propriamente dita.
Para que possamos apresentar os resultados da nossa experiên-
cia, ainda que provisórios, discutiremos, na seção seguinte, os pres-
supostos que vêm orientando nossa vivência na Educação Matemá-
tica no contexto da realidade cearense e porque não dizer, brasileira.
Faremos também uma breve discussão dos pressupostos e catego-
rias que têm guiado nossa prática.
2.1 Para pensar a Educação Matemática: pressupostos

gerais
O campo epistemológico, conceitual, teórico e metodológico
do presente estudo se deu à luz da área de pesquisa educacional da
Educação Matemática, que consiste nas múltiplas relações e deter-
minações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático.
Além disso, considerou os estudos sobre o processo de construção
do conhecimento a partir da perspectiva da psicologia genética de
Piaget (1948/1973, 2012) e colaboradores, com sua influência, ainda
que indireta, sobre Chevallard, Bosch e Gascón (2001).
A Educação Matemática tem se preocupado com os saberes pro-
fissionais dos educadores. Estes têm revelado baixos níveis de com-
preensão e domínio do conhecimento matemático a ser ensinado,
assim como das estratégias de ensino envolvendo o campo específi-
co da Matemática.
É constante o debate no entorno do tipo de conhecimento ma-
temático que deve ter os professores e como eles devem combiná-lo
com seu conhecimento pedagógico (D’AMBRÓSIO, 2005). A didática
da Matemática é uma das tendências teóricas da Educação Matemá-
tica no Brasil, esta propensão tem forte influência dos autores fran-
ceses. Aqui daremos destaque às teorias que foram utilizadas como
suporte para esse relato.
A transposição didática de Chevallard, Bosch e Gascón (2001),
por exemplo, é uma teoria que estuda as transformações pelas quais
passam os conteúdos matemáticos sob a perspectiva de uma dinâ-
mica de Educação Matemática.
O próprio termo transposição remete ao sentido de desloca-
mento, modificação, evolução. Na produção de um saber, tanto no
contexto geral, quanto no plano pessoal, reconhece-se a existência
de um processo evolutivo que caracteriza a ideia de transposição.
Esta pode ser vista, primeiramente, como um caso especial da trans-
posição dos saberes, que é entendida no sentido da evolução das
ideias. Já no plano da elaboração pessoal e subjetiva, podemos falar
da transposição do conhecimento. A ideia básica é romper, sem dú-
vida, com a transmissão de conhecimento, paradigma fundamental
da escola tradicional.
Esta noção pode ser analisada no domínio da aprendizagem
para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conheci-
mento, estando associada à necessária aplicação de conhecimentos
anteriores para a aprendizagem de um novo conceito. Assim, na pro-
dução de um conhecimento, existe um processo que caracteriza a
ideia de transposição. Deste modo, vale ressaltar a diferença entre
saber e conhecimento.
Na linguagem científica, o saber pode ser entendido quase sem-
pre como relativamente descontextualizado do contexto pessoal,
despersonalizado e mais associado a um contexto científico, históri-
co e cultural. Por exemplo, quando nos referimos ao saber matemáti-
co, referimo-nos “[...] a uma ciência que tem sua concepção estruturada
num contexto próprio”” (PAIS, 2002, p. 14). Já o conhecimento refere-

se ao contexto individual e subjetivo sob um aspecto com o qual o
aluno tem uma experiência direta e pessoal, logo, tendo um caráter
experiencial e experimental, formando esquemas,s em termos piage-
tianos, com relação ao saber matemático.
Na transposição didática, propriamente dita, estuda-se o proces-
so seletivo por que passa o conjunto dos conteúdos que constituem
os programas escolares e que pode ser chamado de saber escolar.
Este saber escolar transforma-se em um saber científico originário,
através de um processo evolutivo que acaba determinando caracte-
rísticas mais particulares ao saber escolar. O resultado deste processo
se dá não só na escolha de conteúdos, a fim de estabelecer propostas
de conteúdo para a educação escolar, como também na definição
de valores, objetivos e métodos, que conduzem o sistema de ensino.
Um exemplo de transposição didática descrito por Chevallard,
Bosch e Gascón (2001) é o conceito de distância. Desde Euclides, o
conceito de distância entre dois pontos foi estudado de forma espon-
tânea. Todavia, essa noção foi generalizada pelo matemático Maurice
René Fréchet (1878-1973), em 1906, com o objetivo de trabalhar com
os espaços de funções. Consequentemente, depois de passar por uma
série de transformações, após 1971, foi inserida no currículo escolar
francês. Antes, esta noção era estudada pelos matemáticos apenas
como uma ferramenta de resolução de problemas. Entretanto, após
a inclusão nos programas, passou a ser um objeto de estudo em si
mesmo e seu tratamento didático continua sendo modificado, pros-
seguindo assim o trabalho da transposição didática.
Isto pode ser explicado a partir da teoria dos obstáculos episte-
mológicos de Bachellard (2004). O importante epistemólogo francês
ilustra fatos relacionados à formação genética e histórica dos concei-
tos científicos. Pais (2002, p. 39), referenciado em Bachellard, obser-
vou que “[...] a evolução de um conhecimento pré-científico para um
nível de reconhecimento científico passa, quase sempre, pela rejeição de
conhecimentos anteriores e se defronta com certo número de obstácu-
los”. Esses obstáculos não são a falta de conhecimento, mas conhe-
cimentos antigos que, cristalizados pelo tempo, resistem à instala-
ção de novas concepções, ameaçando a estabilidade intelectual de
quem detém esse conhecimento.
No campo da Matemática, a análise dos obstáculos deve ser
feita com atenção particular, pois, segundo Bachellard (2011), a evo-
lução da Ciência da Matemática apresenta regularmente períodos
de parada e não etapas de rupturas e erros que questionam o saber
estabelecido anteriormente. Os obstáculos aparecem com mais in-
tensidade na fase da aprendizagem e síntese dos conhecimentos,
do que em seu registro histórico. Na Educação Matemática, os obstá-
culos interferem com maior intensidade na fase da gênese das pri-
meiras ideias. j
Já a teoria dos campos conceituais, desenvolvida por Vergnaud
(2009), indica uma consistente proposta didática para o problema da
construção do significado do saber escolar, com a participação efeti-
va do aluno no processo cognitivo (PAIS, 2002). Estudar as condições
que possam favorecer a compreensão das características essenciais
dos conceitos pelo aluno é um dos objetivos da didática da Matemá-
tica e pode ser usada para apresentar alguns elementos da teoria dos
campos conceituais.
Uma das propostas da teoria de Vergnaud (2009) é repensar as
condições da aprendizagem conceitual, tornando-a mais acessível
ao aluno. Segundo o autor, sua teoria foi criada tendo em vista a ne-
cessidade de respeitar uma estrutura progressiva de elaboração de
conceitos, tendo assim, pertinência sua aplicação à Matemática.
Trata-se de buscar as possíveis filiações e rupturas entre as ideias
iniciais da Matemática, levando em consideração as ações realizadas
pelo aluno. Vergnaud (2009) reconhece igualmente que sua teoria
dos campos conceituais foi desenvolvida também a partir do legado
de Vygotski (2000). Isto se percebe, por exemplo, na importância atri-
buída a interação social, a linguagem e a simbolização no progressi-
vo domínio de um campo conceitual pelos alunos. Para o professor,
a tarefa mais difícil é a de prover oportunidades aos alunos para que
desenvolvam seu conhecimento em uma zona de desenvolvimento

proximal (VYGOTSKI, 2001).
Vergnaud (2009) toma como premissa que o conhecimento está
organizado em campos conceituais cujo domínio, por parte do sujei-
to, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de expe-
riência, maturidade e aprendizagem. Campo conceitual é, para ele,
um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações, con-
ceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento,
conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante
o processo de aquisição, portanto responde por um complexo dinâ-
mico e que pode se manifestar, a partir de certa compreensão de Le-
jeune (2011), sob a forma de conhecimento tácito.
O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns me-
ses, nem mesmo em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e
novas propriedades devem ser estudados ao longo de vários anos
se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De nada
serve tentar contornar as dificuldades conceituais, elas são supera-
das na medida em que são encontradas e enfrentadas, mas isso não
ocorre de um só golpe uma vez que segue uma perspectiva muito
mais processual (VERGNAUD, 2009).
Neste caso, seria interessante considerar a teoria das situações
didáticas, formulada por Brousseau (1996), como referência ao proces-
so de ensino e aprendizagem da Matemática em sala de aula, visando
realizar uma educação mais significativa para o aluno, de forma que o
conhecimento esteja realmente vinculado a sua promoção existencial.
Esta teoria reflete sobre a forma com que podemos conceber
e apresentar ao aluno o conteúdo matemático, considerando um
desafio, tendo em vista a especificidade do saber matemático em
contexto. Deste modo, uma das questões primordiais do vínculo
da explicitação do conteúdo com a realidade do aluno é a forma de
apresentação do conhecimento em um contexto, que proporcione
ao aluno um verdadeiro sentido (tanto como um novo significado,
como uma nova direção), pois, quando este conteúdo é apresentado
isoladamente, torna-se desprovido da verdadeira expressão educa-
tiva.
Para evitar isto, deve-se considerar a teoria do contrato didático
de Brousseau. Conforme Silva (2002), as situações didáticas caracte-
rizam o plano de aula de Matemática no seu aspecto fundamental,
entretanto, ao ser posto em prática, ocorrem regras e situações não
previsíveis pelo sistema didático. Neste sentido, a noção de contrato
didático, descreve o estudo das regras e condições do funcionamen-
to da educação escolar.
No contexto da sala de aula, o contrato didático refere-se ao pla-
no da relação professor-aluno, quanto às suas obrigações mais imedia-
tas e recíprocas. Essas obrigações podem se estender para o espaço
intermediário da instituição escolar, ou mesmo para a dimensão
mais ampla do sistema educativo. Mais precisamente, nas palavras
de Brousseau, conforme citado por Silva (2002, p. 43-44).
Chama-se contrato didático o conjunto de com-

portamentos do professor que são esperados
pelos alunos e os conjuntos de comportamen-
tos do aluno que são esperados pelo professor
[...]. Esse contrato é o conjunto de regras que
determinam uma pequena parte explicitamen-
te, mas, sobretudo implicitamente, o que cada
parceiro da relação didática deverá gerir e aqui-
lo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de
prestar conta perante o outro (SILVA, 2002, p.
43-44).
A noção de contrato didático está associada ao conceito de con-

trato social, de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que “[...] propõe
uma forma de compreender as regras de funcionamento da sociedade e
suas aplicações na educação”” (PAIS, 2002, p. 78).
A efetivação do espaço de atuação docente, mesmo sob a for-
ma de contrato, pode dar-se conforme a teoria da engenharia didática
proposta por Artigue (1996). Trata-se de uma metodologia de pesqui-
sa, que se formou com a finalidade de analisar situações didáticas, que
são objeto de estudo da didática da Matemática, fazendo parte, deste
modo, do seu quadro teórico. Esta metodologia tem sido utilizada na
orientação de pesquisas que tem como referencial a teoria educacional
da didática da Matemática, que por sua vez, é formada em parte pelos
conceitos que vimos nas teorias aqui apresentadas anteriormente.
A engenharia didática se caracteriza como uma forma particular
de organização dos procedimentos metodológicos na pesquisa em
Educação Matemática. Com uma concepção que contempla tanto a
dimensão teórica como experimental, ela consegue interligar o pla-
no teórico da racionalidade à experimentação da prática educativa.
Deste modo, segundo Artigue, esta metodologia “[...] possibilita uma
sistematização metodológica para a realização prática da pesquisa, le-
vando em consideração as relações de dependência entre teoria e práti-
ca” (PAIS, 2002, p. 99).
O termo engenharia didática traz uma analogia ao trabalho do
engenheiro quanto à concepção, ao planejamento e à execução de
um projeto, comparando-o, segundo Pais (2002) com a execução de
um projeto arquitetônico. Mas ressalva que não se trata da execução
de um projeto em um sentido automatizado, de repetição, mas em
um sentido pleno, que envolva desde a gestação inicial das ideias,
até a execução prática, que no caso do professor pesquisador, será
quase sempre em sala de aula.
Ainda definindo a engenharia didática, esta metodologia se ca-
racteriza, conforme Machado (2002, p. 199), “[...] como um esquema
experimental baseado sobre “realizações didáticas” em sala de aula, isto
é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de sequên-
cias de ensino”.
Podem-se distinguir dois níveis de engenharia didática, neces-
sários e complementares. O primeiro é a microengenharia, no qual
as pesquisas têm por objeto de estudo, determinados assuntos per-
tinentes, por exemplo, ao campo da Matemática. Estas pesquisas são
localizadas e levam em conta, principalmente, a complexidade dos
fenômenos de sala de aula.
Em um segundo nível está a macroengenharia, que, por sua
vez, diz respeito às pesquisas que permitem uma composição entre

a complexidade das pesquisas da microengenharia e os fenômenos
ligados à duração nas relações ensino-aprendizagem. Pode-se, tam-
bém, dividir a engenharia didática em quatro fases metodológicas: a
fase das análises preliminares, a fase da concepção e análise a priori
das situações didáticas, a fase da experimentação e, por último, a fase
da análise a posteriorii e validação.
2.2 Educação Matemática: uma experiência inicial

No contexto de um convênio entre Universidade Federal do Ceará
(UFC), através do Instituto UFC Virtual, o Ministério da Educação (MEC),
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECADI) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES), por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi
oferecido para os professores da rede pública da cidade de Sobral um
curso a distância em Educação Matemática. O objetivo desse projeto
não era a Educação Matemática propriamente dita, mas viabilizar certas
condições básicas para que ela pudesse ocorrer em um futuro próximo.
O Curso de Aperfeiçoamento em Educação Matemática foi dividi-
do em dois momentos. Por meio da plataforma Solar foram disponibi-
lizados 11 textos básicos: um sobre o uso de ambientes virtuais no en-
sino da Matemática, um sobre as principais teorias de aprendizagem,
um texto sobre educação especial, um artigo sobre as especificidades
das metodologias de ensino de conteúdos matemáticos, um texto so-
bre o processo de avaliação da aprendizagem e seis textos sobre Edu-
cação Matemática (ensino da Matemática mediado por Tecnologias
de Informação e Comunicação, história da Matemática, etnoMatemá-
tica, currículo em Matemática, interdisciplinaridade e Matemática e o
uso da pedagogia de projetos no ensino da Matemática).
O primeiro momento ocorreu a cada duas semanas entre os me-
ses de setembro e dezembro de 2014, quando houve encontros pre-
senciais ministrados por especialistas em Educação Matemática, no O
Centro de Educação a Distância do Estado do Ceará (CED), na cidade
Sobral. Os encontros foram realizados com todos os professores de
Matemática e de áreas afins, inscritos por adesão, provenientes da
Rede Estadual e Municipal de Ensino do Ceará. O objetivo das reuni-
ões era trabalhar a sequência dos textos disponibilizados na platafor-
ma Solar.
Possibilitou-se a discussão sobre as concepções teóricas e meto-
dológicas que sustentam a linha de pesquisa da Educação Matemáti-
ca, bem como a exposição das experiências exitosas dos cursistas na
sua prática pedagógica em sala de aula. A metodologia aplicada na
aula presencial era desenvolvida de forma processual, pois à medida
que os cursistas iam relatando as suas experiências, o professor me-
diador ia propiciando situações em que emergiam zonas de desen-
volvimento proximal (VYGOTSKI, 2001) ou a ampliação de campos
conceituais (VERGNAUD, 2009), segundo a lógica do contrato didá-
tico (SILVA, 2002).
Tal estratégia se justifica porque muitas vezes, os docentes cur-
sistas criam várias ações e situações exitosas em suas vivências na
sala de aula, empiricamente (NÓVOA, 1992). Entretanto, muitas vezes
não percebem que este exercício já faz parte de estudos e de pes-
quisas já desenvolvidas e consolidadas, mas que apenas não foram
legitimadas pela academia, no sentido de validar e dar qualidade ao
seu trabalho, como podemos identificar, por exemplo, o emprego da
engenharia didática (ARTIGUE, 1996), mesmo que a partir de uma
forma tácita de conhecimento (LEJEUNE, 2011).
O segundo momento foi realizado a distância através do Insti-
tuto UFC Virtual, por meio da plataforma Solar, em que o professor
mediador inseria uma temática relacionada à Educação Matemática
discutida nas aulas presenciais e solicitava que os cursistas acessas-
sem o ambiente no sentido de socializar a sua opinião com respeito
às temáticas discutidas. Nesse mesmo ambiente virtual os cursistas
postavam os resumos dos textos discutidos nas aulas presenciais,
bem como os portfólios dos trabalhos de intervenção que todos os
alunos tinham obrigação de postar como um dos critérios de apro-
vação no curso.
O curso buscou, por meio dessa ação, uma melhoria na edu-
cação em geral, com destaque para a Educação Matemática, priori-
zando a vivência e experiência contextual do professor; levando em
conta sua capacidade de compreender e aplicar as metodologias vi-
gentes de ensino e aprendizagem. A ideia era associar o seu fazer
pedagógico às modernas teorias e práticas pedagógicas atualmente
em discussão, de forma a ampliar suas habilidades e competência na
sua prática pedagógica na escola.
Dessa forma foi possível discutir com os professores que fazem
o “chão” da sala de aula um conjunto de estratégias para inserção da
Educação Matemática na sua vivência de forma transversal, interdisci-
plinar e transdisciplinar. Acreditamos que com essa ação foi possível
estimular os profissionais que atuam na Educação Básica, principal-
mente os docentes de Matemática, a participarem de estudos que
promovam a educação com maior qualidade.
Trata-se, na verdade, de uma experiência inicial, pois não foi
possível inserir na discussão, estratégias mais específicas do ensino
da Matemática como se pode tomar da transposição didática de Che-
vallard, Bosch e Gascón (2001), da engenharia didática de Artigue
(1996) ou do contrato didático de Brousseau (1996), apenas breve-
mente introduzido nas discussões, mas que esperamos que possam
ser objeto da próxima formação daqueles profissionais.
O fato mais importante a destacar, no entanto, é que a escola
necessita efetivamente, no curto prazo, proporcionar novas condi-
ções de trabalho para os professores que viabilizem análises das situ-
ações didáticas que beneficiem o trabalho cooperativo do professor
e do aluno nas distintas abordagens da Matemática.
O resgate mais imediato das reflexões no entorno do conhe-
cimento matemático, sobretudo propiciado pela Educação Ma-
temática, foi o esforço essencial de nossa experiência. Tentamos
evidenciar o aspecto mais qualitativo envolvido no ensino da
Matemática e que diz respeito a especificidade da sua didática.
Neste caso fizemos a mesma reflexão a qual promoveu
Piaget, isto é, a discussão mais pormenorizada e não apressa-
da, dos conceitos matemáticos que precedem a discussão mais
quantitativa. Essa mudança de paradigma pode ser provocado-
ra da transposição didática de conceitos, uma vez propicie um
novo olhar sobre a Ciência Matemática.
Seria quase que experimentar as mudanças qualitativas
que ocorrem do pensamento aritmético para a lógica algébri-
ca, ou mesmo, da geometria euclidiana para as dimensões pos-
sibilitadas pela geometria espacial, só que desta vez, no campo
da didática em Matemática ou, em Educação Matemática.
A avaliação deste projeto-piloto possibilitou colher indí-
cios para a melhoria de futuras ações, assim, como que de for-
ma diagnóstica, permitiu o planejamento de ações para a pre-
paração de uma formação mais direta em Educação Matemática
propriamente dita.

4. Referências
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CAPÍTULO 6
O ambiente virtual da UFC - Solar a

Sequência Fedathi: mediando uma
aluna deficiente visual da Licenciatura
em Matemática na disciplina da EaD
Jorge Brandão
1. Introdução
Uma das questões mais marcantes para desenvolvimento dessa
pesquisa foi o questionamento: Como adaptar conteúdos matemá-
ticos da Álgebra Linear para pessoas com deficiência visual? Motivo
desta pergunta é a presença de Ana Maria, nome fictício de uma dis-
cente com baixa visão que cursou a Licenciatura em Matemática na
Universidade Federal do Ceará (UFC) na modalidade semipresencial
ou Educação a Distância (EaD). Desde 2007 a UFC, em parceria com
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferece cursos nessa modali-
dade. Ana Maria ingressou em 2011, sendo a primeira discente com
deficiência visual em um curso de Matemática da UFC (tanto presen-
cial quanto a distância).
Após a sansão da LDB em dezembro de 1996, que prevê em
seu Artigo 58, § 1º e § 2º, o atendimento aos “portadores de NEE”,
preferencialmente nas classes regulares da rede de ensino, onde de-
vem ser oferecidos, quando necessários, serviços de apoio especiali-
zado para atender às peculiaridades do alunado. O atendimento em
classes, escolas ou serviços especializados só deverá ser oferecido
quando não for possível a integração desses alunos em classes regu-
lares, devido às suas condições específicas.
A LDB favoreceu a inclusão desse alunado garantindo sua per-
manência nas escolas, ainda assim encontrar discentes com deficiên-
cia visual em cursos universitários nas áreas de Exatas é um caso raro,
já que as adaptações1 e acompanhamento por parte dos docentes
ainda é um fato distante no processo. Ana Maria despertou nosso in-
teresse por estar conseguindo aprovação em todas as disciplinas cur-
sadas, embora apresentando dificuldades. Assim sendo, resolvemos
observar seu desempenho na disciplina Álgebra Linear e Geometria
Analítica II.
Faz-se necessário entendermos quem é a pessoa deficiente vi-
sual. Para Gil (2000) define a deficiência visual como uma deficiência
do tipo sensorial e abrange desde a cegueira total, em que não há
percepção da luz, até a baixa visão (visão subnormal). Cegueira pode
ser a perda total da visão e as pessoas acometidas dessa deficiência
precisam se utilizar dos sentidos remanescentes para aprender sobre
o mundo que as cerca.
A baixa visão é a incapacidade de enxergar com clareza, embora
trata-se de uma pessoa que ainda possui resíduos visuais, mas, mes-
mo com o auxílio de óculos ou lupas, a visão se mostra turva, dimi-
nuída ou prejudicada de algum modo. Há casos em que cores claras
não são percebidas, como acontece com Esperança. Mais adiante
abordaremos sobre as formas de interagir com pessoas que possuem
deficiência visual.
A ementa da referida disciplina trabalhada contempla: Matriz e
Determinante; Os conjuntos R² e R³ como Modelos Aritméticos do
Plano Euclidiano e do Espaço Euclidiano; Distância; Ponto Médio; O
Espaço Vetorial Rn; Vetor e Projeção; Bases do Rn; Combinação Linear
e Sistema Linear; Produto Interno no Rn; Produtos Vetorial, Misto e
Triplo Vetorial; Equações de Reta e Planos; Superfícies Cilíndrica, de
1
O professor deverá fazer adaptações concretas ao conteúdo trabalhado, a fim de favorecer ao deficiente
visual a apropriação do conceito através do tato.
Revolução e Quádricas; Curva no Espaço; História da Matemática re-
lacionada aos Conteúdos.
A Matemática é considerada uma disciplina que muitos não a
compreendem porque não entendem sua essência, conforme Lira e
Brandão (2013), que trazem uma discussão de quanto mais próximo
do contexto social da pessoa (com ou sem deficiência visual) estive-
rem o conteúdo, melhor se dá a aprendizagem de conceitos. Assim, o
uso de material concreto, mesmo que de maneira informal, serve de
base para a abstração.
Embora tenhamos contribuições de matemáticos cegos en-
quanto jovens, tais como Lev Semenovich Pontryagin (nas Equações
Diferenciais), Nicholas Saunderson (na Óptica), Bernard Morin (na fa-
mosa eversão da esfera, da Topologia), de acordo com Lira e Brandão
(2013), ainda não tínhamos vivenciado uma situação com uma dis-
cente com deficiência visual na EaD.
O ambiente virtual da UFC é o Sistema Online de Aprendiza-
gem (SOLAR). O SOLAR foi desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual,
da Universidade Federal do Ceará. Ele é dirigido ao professor e ao
aluno, permitindo o desenvolvimento de cursos e o intercâmbio com
os mesmos. Nele é possível ampliar o tamanho da fonte das letras,
todavia (ainda) não está preparado para fazer descrição de figuras ou
imagens (audiodescrição).
Eis nosso desafio: usar a Sequência Fedathi para ministrar o con-
teúdo Superfícies Cilíndrica, de Revolução e Quádricas.
Superfície de revolução é aquela obtida pela rotação de uma dada
curva C em torno de um eixo fixo, denominado eixo de rotação. Por-
tanto, uma superfície cônica de revolução é aquela gerada pela rota-
ção parcial de duas retas concorrentes em torno de uma das bisse-
trizes; uma superfície esférica é obtida pela rotação completa de um
semicírculo em torno do diâmetro. Cumpre ressaltar que o eixo de
rotação não deve ter, necessariamente, pontos comuns com a curva C;
uma superfície cilíndrica de revolução por exemplo, não intercepta
seu eixo de rotação.

Delimitando nossa vivência (estudo de caso), apresentamos
aqui apenas as atividades realizadas para conceituar. Superfícies Ci-
líndricas de Revolução.
É necessário destacar que a participação dos discentes no
SOLAR se dá por meio de fóruns, onde expõem opiniões sobre
determinados conteúdos e comentam postagens de pares e tu-
tores, e por portfólios, resolução de atividades ou exercícios pro-
postos. Os portfólios são individuais, por conseguinte, são mais
fáceis de perceber as dúvidas dos estudantes em relação à articu-
lação de ideias. Também tivemos web conferências, onde ocorreu
uma troca de conhecimentos de maneira síncrona. Visitas ao polo
foram realizadas. Chats eram utilizados quando solicitados pelos
discentes.
Desta forma, o objetivo principal deste trabalho é apresentar a
adaptação de material concreto e a utilização da Sequência Fedathi
em aulas da disciplina de Álgebra Linear para pessoas com deficiên-
cia visual. Como objetivos específicos, destacamos: investigar se dis-
centes (com e sem deficiência visual) sabem conceituar as situações
de superfície cilíndrica de revolução em aplicação. Analisar se os re-
feridos sujeitos conseguem a partir do material adaptado solucionar
situações problemas No próximo tópico, apresentamos a conceitua-
ção da Sequência Fedathi. j
2. Sequência Fedathi como aplicação de ensino a dis-

tância
Trata-se de uma proposta metodológica que oferece uma
prática pedagógica onde o professor não está na posição de ditar
regras e repassar conteúdos, nem detentor do saber, mas assume
uma postura que favorece ao educando construir significativa-
mente os conceitos através da sua mediação. A Sequência Fedathi
é uma metodologia para o ensino de Matemática e Ciências, de-
senvolvida e pensada por Borges Neto (BORGES NETO et al, 2013).
“É uma proposta pedagógica de ensino onde o
docente utiliza uma postura diferenciada: a sala
de aula se transforma em um grande laboratório
de pesquisa, os discentes compõem o papel de
investigador e de elaboradores de seus conhe-
cimentos, e os docentes de colaboradores, que
irão fazer mediações necessárias, dependendo
da necessidade do grupo” (MAGALHÃES, 2015
p. 45).
Para o desenvolvimento e a intervenção dessa metodologia,

são propostas quatro etapas: (1) Tomada de posição, (2) Maturação,
(3) Solução e (4) Prova Durante sua aplicação, após as quatro etapas,
enseja que o estudante elabore e construa seu conhecimento signi-
ficativamente. De forma resumida apresentaremos as etapas da se-
quência.
Tomada de posição: o professor nesse momento estabelece al-
gumas regras com objetivo de propor os trabalhos do educando, os
quais passam a fazer parte do grupo que busca desenvolver ações
reflexivas e questionadoras. É nesta fase onde o professor propõe
uma situação desafiadora onde os discentes se sintam motivados a
apresentar possíveis soluções ao problema apresentado. Estas po-
dem ser apresentadas e representadas de forma verbal, desenhos,
jogos, ou escrita, tendo a opção de propor soluções individual ou
coletivamente.
Maturação: os discentes e o docente apresentam a discussão
em um debate mais elaborado, onde todos trocam experiência sobre
a situação-problema que foram apresentados, os estudantes buscam
compreender os problemas e as prováveis intervenções que auxiliem
a sua solução. O professor poderá intervir através de perguntas esti-
muladoras, onde o educando terá condições de levantar hipóteses
pertinentes a situação a ser solucionada.
Solução: nesse momento os estudantes organizam suas hipó-
teses a fim de que possam chegar a solucionar o problema, pro-
curam entender e compreende-lo. É necessário salientar a impor-

tância da liberdade dos estudantes em demonstrar suas hipóteses,
sejam por gráficos, tabelas, cálculos, ou verbalmente sendo impor-
tante que o professor analise com o estudante as formas que foram
apresentadas.
Prova: nessa etapa os estudantes têm a possibilidade de com-
parar ou avaliar os dados coletados ao longo do trabalho e aos
modelos científicos. Nessa fase o professor apresenta as hipóteses
apresentadas pelos alunos e faz uma relação dessas hipóteses aos
conceitos matemáticos que deverão ser trabalhos. A fase onde pa-
drão ou modelo deverá ser observado pelo discente e avaliado se o
processo utilizado por ele para encontrar o resultado foi correto.
Para Magalhães (2015, p. 46)
Na Sequência FEDATHI, pode-se observar a re-

lação de professor com o aluno, com base na
intervenção assinada na mediação para o de-
senvolvimento da elaboração do conhecimen-
to, no momento em que o professor conduz o
desenvolvimento do raciocínio por intermédio
dos questionamentos feitos pelos estudantes
(MAGALHÃES, 2015, p.46).
A Sequência FEDATHI por ser uma metodologia voltada a pos-

tura do professor onde o discente participa com autonomia do pro-
cesso de aprendizagem, fazendo parte “busca diferenciar-se positi-
vamente em relação ao ensino tradicional, valorizando igualmente as
ações do professor e do aluno durante o ensino” (SOUZA 2013, p.38).
A autora ainda traz considerações sobre a Sequência FEDATHI que
sé dá pela apropriação de um modelo de ensino em que docentes e
discentes se achem valorizados e engajados nas situações de apren-
dizagem. Desta forma, transpondo esta discussão para o ensino da
Matemática para deficientes visuais, entendemos que esta traz espe-
cificidades que causam preocupações a todos os professores, princi-
palmente, aquelas de ordem metodológica ao conduzir conteúdos.
Por esse motivo nossa inquietação em utilizar essa metodologia para
auxiliar os deficientes visuais durante sua aprendizagem.
Abordamos a seguir o ensino de Matemática adaptado para
pessoas com deficiência visual.
3. A deficiência visual e o ensino da Matemática

Ensinar Matemática ao deficiente visual não é uma ação fácil. No
entanto Magalhães (2015, p. 47) traz considerações sobre a mudança
de paradigma dessa situação:
Pressupomos que a Matemática, com seus cál-
culos, algoritmos, gráficos etc., não é mais uma
disciplina inacessível aos deficientes visuais.
Existem hoje muitos materiais manipuláveis
para ensino dessa ciência, que favorecem a
aprendizagem, tanto das crianças de boa visão
como para as cegas, como também metodolo-
gias didáticas que favorecem o aprendizado de
tais estudantes (MAGALHAES, 2015, p.47).
Os materiais manipuláveis para o ensino da Matemática, serão

bem utilizados e bem aproveitados dependendo do interesse e da
boa vontade do docente, o professor precisa repensar sua metodolo-
gia, seu modo de avaliar, necessitando de criar e/ou utilizar recursos
concretos que auxiliem os cegos na abstração de conceitos. Brandão
(2014, p.16) enfatiza que “durante muito tempo confundiu-se ensinar
com transmitir” e nesse contexto o aluno era um agente passivo da
aprendizagem e o professor um simples transmissor nem sempre
presente na necessidade dos alunos. Existe a necessidade dos docen-
tes se desprenderem da função só de transmitir o conteúdo, o docen-
te tem que se dispor em procurar uma metodologia e materiais que
auxiliem na sua prática docente. Como citado anteriormente, a defi-
ciência visual é do tipo sensorial que abrange desde a cegueira total,
em que não há percepção da luz, até a baixa visão (visão subnormal).
Cegueira pode ser a perda total da visão e as pessoas acometidas
dessa deficiência precisam se utilizar dos sentidos remanescentes
para aprender sobre o mundo que as cerca. Gil (2000) nos diz que a
baixa visão é a incapacidade de enxergar com clareza, mas trata-se

de uma pessoa que ainda possui, de alguma forma, sua capacidade
visual, que, apesar do auxílio de óculos ou lupas, a visão se mostra
baça, diminuída ou prejudicada de algum modo.
A aprendizagem de discentes cegos apresentam algumas carac-
terísticas específicas. No seu desenvolvimento cognitivo por completo,
observa-se que a falta de visão faz com que seus primeiros anos de
vida não tenham apropriação de habilidades, por falta de estímulos
sensoriais por não possuírem estímulos visuais e consequentemente
não terem a motivação da imitação que em muitas crianças se faz
notória no momento da aprendizagem.
O aluno com deficiência visual tem as mesmas
condições de um vidente para aprender Mate-
mática, acompanhando idênticos conteúdos.
No entanto, se faz necessário adaptar as repre-
sentações gráficas e os recursos didáticos. Com
frequência, ao criar recursos didáticos especiais
para o aprendizado de alunos com necessidades
especiais, o professor acaba beneficiando toda a
classe, pois recorre a materiais concretos, facili-
tando para toda a compreensão dos conceitos
(GIL, 2000, p. 47).
Vidente é aquela pessoa sem deficiência visual. Para que deter-

minado material seja adaptado é interessante que o próprio sujeito
com deficiência visual seja consultado pelo docente. Exemplificando:
uma parábola, gráfico da função polinomial do segundo grau, pode
ser comparada com uma tiara (ou gigolet). A partir deste objeto con-
creto, o geoplano pode ser utilizado.
Para a efetivação da aprendizagem desses educandos é exigi-
da uma postura diferenciada do professor, um trabalho diferencia-
do para adequar métodos e materiais, favorecendo assim apren-
dizagem e possibilitando a esse aluno uma melhor condição de
apropriação do conhecimento, entretanto o discente cego não fica
preso a esse material oferecido pelo professor, ele terá condição de
dispensar material manipulável e concreto no momento que se efe-
tiva a abstração do conceito.
O verdadeiro conceito é a imagem de uma coisa
objetiva em sua complexidade. Apenas quando
chegamos a conhecer o objeto em todos os seus
nexos e relações, apenas quando sintetizamos
verbalmente essa diversidade em uma imagem
total mediante múltiplas definições, surge em
nós o conceito (VYGOTSKY, 1996, p. 78).
O mesmo autor afirma ainda que se o objeto a ser adapta-

do fizer parte do contexto social do sujeito com deficiência visu-
al, o conceito será melhor apreendido. Por exemplo: atividades de
Orientação e Mobilidade ou locomoção, independente de pessoas
com deficiência visual, são de grande valia para a aprendizagem
das Geometrias (Plana, Espacial e Analítica), conforme Lira e Bran-
dão (2013).
De acordo com Ormelezzi (2000) em sua pesquisa com defi-
cientes visuais, constatou que a formação de imagens e conceitos
dos participantes se dava pelas experiências de tipo tátil, auditiva
e olfativa, inter-relacionadas com a linguagem das pessoas com
quem interagiam. Silva (2010, p. 20) afirma que, “[...] entendo que
os estudantes com deficiência precisam de condições efetivas e espe-
ciais para atender às suas necessidades educativas e que devam estar
na escola para aprender e não apenas para se socializar”.
O fundamental é que os discentes com deficiência visual tenham
garantido o acesso à informação por meios onde tenham condições
de explorar materiais concretos, não somente através de explicações
pela audição e sim pelo manuseio e exploração de materiais adapta-
dos, confeccionados com intuito de facilitar a aprendizagem do de-
ficiente visual.
Buscar os recursos mais adequados para traba-
lhar com alunos portadores de deficiência visual
é tarefa que exige do professor enxergar além
da deficiência, lembrando que há peculiarida-
des no desenvolvimento de todas as crianças,
tendo elas deficiência ou não. [...] O trabalho vol-
tado para a criatividade auxilia muito o processo

ensino-aprendizagem de Geometria (BARBOSA,
2003, p. 19).
No caso das metodologias utilizamos a Sequência Fedathi com

a finalidade de tornar mais ativa a participação, a produção e elabo-
ração do conhecimento.
4. Sequência Fedathi como mediação do ensino a uma
discente de baixa visão na Licenciatura
Como proposta pedagógica foi utilizada a Sequência Fedathi
para trabalharmos com a discente denominada Ana Maria2 Inicial-
mente, a partir de sua participação em fóruns, chats e resolução de
exercícios em portfólios, foi relacionado, pois refere-se a conheci-
mentos, apreendidos por meio de tempestades de ideias, por web
conferências e aulas presenciais. Como conhecimentos prévios, Ana
Maria, define o conceito de Superfícies Cilíndrica de Revolução. No
entanto não tem nenhuma noção desse material no concreto. Com
efeito, a sua participação em fóruns e a resolução de atividades con-
firmam tal hipótese.
Na fase de TOMADA DE POSIÇÃO estabelecemos o contrato di-
dático3 onde se desenvolveu o acordo de comprometimento da dis-
cente para acompanhar todos os conteúdos desenvolvidos pelo pro-
fessor via internet, e desenvolver atividades propostas nos encontros
presenciais.
Nessa etapa também incidiu na resolução da situação proble-
ma abaixo (ressaltando que para as pessoas sem deficiência visual, foi
indicada uma figura após a resolução). Não obstante, também foi rea-
lizada web conferências e visitas presenciais ao polo onde a discente
estudava.
A seguir a descrição de uma atividade nortEaDa pela Sequência
Fedathi.
2
Nome fictício
3
Conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comporta-
mentos do aluno que são esperados pelo professor, as regras que determinam uma pequena parte explicita-
mente, mas, sobretudo implicitamente, do que cada parceiro da relação didática deverá gerir e daquilo que,
de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o outro. ” (SILVA, 2008, p.50 apud BROUSSEAU,
1896)
Na TOMADA DE POSIÇÃO sugerimos o seguinte problema:
Como medir o volume de uma caixa d’água de forma cúbica com
1m de lado na qual está acoplado um cano cilíndrico com 4 cm de
diâmetro e 50 cm de comprimento?
Em um certo instante, a caixa está cheia de água e o cano va-
zio. A água é solta pelo cano até que fique cheio. Qual o valor apro-
ximado de altura da água na caixa no instante em que o cano ficou
cheio?
Esta questão foi apresentada para ser debatida em um fórum.
Em um primeiro momento, no entanto Ana Maria não entendeu bem
o enunciado.
Alguns dos discentes argumentaram que precisavam de uma
figura para resolver. Fizemos um “acordo” para não mandar figuras
antes do solicitado, para não influenciar demais. Então solicitamos
que tentassem desenhar a figura que eles estavam entendendo
(depois escaneassem e disponibilizassem para os demais). E como
Ana não tinha esse recurso, adaptamos a figura para que no en-
contro presencial ela tivesse a oportunidade de manusear o de-
senho.
Em relação à Ana Maria, nossa discente com baixa visão, ela não
sabia responder os questionamentos que surgiam durante os discur-
sos. A partir desse momento começamos a utilização da Sequência
Fedathi. À parte, ficamos nos comunicando via chat.
A licenciada foi indagada se em sua vida escolar e no Ensino
Superior ela se deparou com o estudo de superfícies cilíndricas. Na
ciência Matemática, estas consistem em (explicar no texto o que são
essas superfícies). A aluna afirmou que na Escola Pública de Ensino
Médio que estudou esse conteúdo não foi abordado e que os profes-
sores não contextualizavam os conteúdos.
Na etapa MATURAÇÃO foi sugerido que ela pesquisasse víde-
os no youtube que abordassem o conteúdo sobre o estudo de su-
perfícies cilíndrica e que procurasse compará-lo com o conteúdo
da aula e com a situação-problema que foi lançada no fórum.
Indicamos que relesse o problema e que comparasse os dados
do problema com as possíveis soluções. Continuamos indagando-a
pedindo que ela confrontasse com situações que ela já tivesse viven-
ciado e que se era capaz de apresentar outros contextos.
A SOLUÇÃO consiste na representação e organização dos es- j
quemas/modelos que visem à solução do problema. Com efeito, a
primeira pergunta “Como medir o volume de uma caixa d’água de
forma cúbica com 1m de lado na qual está acoplado um cano cilín-
drico com 4 cm de diâmetro e 50 cm de comprimento?” E a segunda
“Qual o valor aproximado de altura da água na caixa no instante em
que o cano ficou cheio?”
Ana Maria respondeu usando o artifício de que o cubo do pro-
blema pode ser como uma caixa (recipiente plástico) de sorvete
XYZ4 com mesmas dimensões, sendo inserida uma pequena man-
gueira.
Por fim, chegamos a fase da PROVA. Será que Ana Maria conse-
guiria estender seu raciocínio para qualquer situação para conceituar
e realizar problemas envolvendo Superfícies Cilíndricas de Revolução?
Ela relacionou a situação inicial com várias outras envolvendo
cones e esferas. Demonstrando entendimento do conteúdo.
A Segunda atividade envolvendo Sequência Fedathi foi com
quádricas. Mais precisamente elipsoide. A TOMADA DE POSIÇÃO
consistiu na resolução da seguinte situação-problema: A Terra não é
perfeitamente esférica. Por causa dos movimentos de rotação e trans-
lação ela é um pouco achatada nos polos. O “Raio Equador” mede cer-
ca de 6.780.000 metros e o “Raio Polar” aproximadamente 6.358.000
metros. Indicando o eixo z como o eixo que liga os polos Sul e Norte e
estando contido no plano xy o Equador, como é denominado e como
fica uma equação canônica para o sólido assim caracterizado?
Esta questão foi apresentada para ser debatida em um fórum.
Novamente, tanto Ana Maria quanto os demais discentes não en-
tenderam bem o enunciado. De novo, solicitamos que tentassem
4
Omitimos o nome do sorvete citado por ela.
desenhar a figura que eles estavam entendendo (depois escane-
assem e disponibilizassem para os demais). Fizemos um “acordo”
para não mandar figuras antes do solicitado, para não influenciar
demais. Por isso outros detalhes, como figuras e descrição de ob-
jetos concretos foram completados nos fóruns após o envio dos
desenhos.
Via chat tivemos um maior contato com Ana Maria (e outros
colegas, cada um de maneira particular) para dialogar as etapas
da construção e interpretação do desenho. Ela, por iniciativa pró-
pria, usou um globo terrestre para tentar fortalecer seus argu-
mentos.
A etapa MATURAÇÃO consistiu em ela procurar vídeos no youtu-
be os quais abordassem o assunto quádrica. Comparasse com o con-
teúdo da aula fazendo questionamentos, a saber: dentre as quádricas,
qual se parece com uma esfera? É só uma aparência visual ou as pro-
priedades também são semelhantes? Em que diferenciam?
Indicamos que relesse o problema e confrontasse os dados do
problema com os entes das quádricas. Após uns 15 minutos ela argu-
mentou que a quádrica do problema era uma elipsoide.
Continuamos questionando: seria uma elipsoide uma esfera
achatada? Ela afirmou que não, pois a definição de elipsoide é dife-
rente da definição de esfera. Indicou ainda na equação canônica da
elipsoide, , dois dos denominadores
eram iguais.
Vale ressaltar que já estamos na fase da SOLUÇÃO. Com efeito,
ela consiste na representação e organização dos esquemas/modelos
que visem à solução do problema. A situação proposta está quase
resolvida!
Enfim, a fase da PROVA. Comparando com o que vivenciou na si-
tuação-problema da elipse, relacionou o “Raio Equador” com os valo-
res de “a” e “b” (pois estão no plano xy, disse ela) e o “c” fez associação
com o “Raio Polar”.
Enfim, em relação a essas duas experiências, o conhecimento
prévio dos discentes é de grande valia na resolução de problemas.
Todavia, não adianta muito se eles não sabem como utilizar. Aí está
a grande importância da Sequência Fedathi: estimular para que cada
sujeito potencialize suas capacidades.
O ensino da Matemática é considerado por muitos professores
uma prática difícil, trabalhar com Matemática para deficientes visu-
ais, tornam-se uma tarefa árdua e complicada, nesse artigo demons-
tramos a contribuição da Sequência Fedathi como uma metodo-
logia que favoreceu aos professores uma mudança de paradigmas
possibilitando ao docente trabalhar com a disciplina em um caráter
dinâmico investigativo de maneira prazerosa, estimulando os estu-
dantes a experimentarem a elaboração do conhecimento de uma
maneira mais simples.
A Sequência Fedathi oferece uma proposta de uma nova inter-
pretação para nossa prática docente. Fedathi oferece tanto ao do-
cente quanto ao discente a oportunidade de estarem ligados dire-
tamente, caminhando juntos com o objetivo da elaboração do novo
conhecimento.
Por ser uma ciência presente no nosso dia-a-dia e na escola a Ma-
temática ainda é considerada como disciplina difícil, expressa a necessi-
dade de um olhar diferenciado pelo docente, onde ele tenha a preocu-
pação de tratar todo esse conhecimento e conteúdo de uma maneira
única, e acessível onde o aluno se aproprie significativamente dela.
Durante as intervenções feitas utilizando a Sequência Feda-
thi podemos observar que a metodologia propiciou e oportunizou
que esse professor oferecesse a seus alunos condições necessárias
para dominar conceitos pretendidos em sala de aula, instigando
interesse, vontade de aprender e, elaborando e construindo seus
conhecimentos de forma significativa.
O que apresentamos nesse trabalho foram condições de se fa-
zer uma apreciação e uma interpretação diferenciada sobre o ensino
da Matemática, na perspectiva de uma nova postura docente, uma
nova metodologia e de um novo pensar sobre o ensino de Matemá-
tica para os deficientes visuais.
6. Referências
BARBOSA, P. M. O Estudo da Geometria, Revista Benjamin Constant, Rio de

Janeiro, n. 23, p. 14 – 22, ago. 2003.
BORGES NETO. Hermínio et al. Sequência Fedathi: uma proposta pedagógi-
ca para o ensino de Matemática e de ciências. Fortaleza: Edições UFC, 2013.
BRANDAO, J. C. ; MAGALHAES, E. B. ; BASTOS, I. . Antes de p e b escreve-
mos... introdução ao raciocínio matemático adaptado. 1. ed. Curitiba:
CRV, 2014. v. 1. 96p .
BRASIL, MEC. Secretaria de Educação a Distancia. GIL, M. (Org.). Deficiencia
visual, 2000.
BROUSSEAU, G. O não dito é essencial. Revista Nova Escola. Edição 264,
2013.
LIRA, A. K.; BRANDÃO, J. Matemática e deficiência visual. Fortaleza: Editora
da UFC, 2013.
MAGALHÃES, E. A Sequência Fedathi na deficiência visual. 2015. 135f. –
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-
graduação em Educação Brasileira, Fortaleza (CE), 2015.
ORMELEZZI, E. M. Os caminhos da aquisição do conhecimento e a ce-
gueira: do universo do corpo ao universo simbólico. Dissertação de Mestra-
do, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
SILVA, L.M.S. As histórias em quadrinhos adaptadas como Recurso para
ensinar Matemática para Alunos cegos e videntes. Dissertação de Mes-
trado. Universidade Estadual Paulista “Instituto de geociências e ciências
exatas”. Rio Claro-SP, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas, IV. Psicología infantil. (L. Kuper, Trad.). Ma-
drid: Visor, 1996.

CAPÍTULO 7
As contribuições dos esquemas mentais

básicos para a construção do conceito
de número segundo Piaget

Haiani Larissa de Souza Mendes
1. Introdução
Para a compreensão da aprendizagem do conceito de número
foi trabalhado, na disciplina de Ensino da Matemática ministrada na
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, o texto
“Relações necessárias para construir o conceito de número”,
” da autora
Constance Kamii (1990), à qual relaciona os sete esquemas mentais
básicos para a aprendizagem Matemática, segundo a teoria de Piaget.
Para a teoria piagetiana, a criança constrói o conceito de número
a partir de interações físicas (onde tem contato com os objetos con-
cretos) e sociais (quando há troca de ideias com familiares, colegas e
professores), e através do desenvolvimento do raciocínio lógico ma-
temático quando a aprendizagem já não necessita de contato com
objetos. Essas interações constituem as etapas da aprendizagem Ma-
temática, às quais exigem empenho e concentração dos alunos em
tempos diferentes, reconhecendo que cada aluno tem seu tempo de
aprendizagem que deve ser respeitado.
Os sete esquemas mentais básicos elaborados por Piaget (1975)
caracterizam as fases de aprendizagem da criança necessárias para a
construção do conceito de número. São estes: comparação, classifi-
cação, inclusão hierárquica, correspondência biunívoca, sequen-
ciação, ordenação e conservação.
Para Piaget (1975), os primeiros esquemas a serem trabalhados
com as crianças para iniciar a construção do conceito de número
são a comparação e a classificação, pois por meio da comparação a
criança estabelece as diferenças e semelhanças dos objetos, quanto à
forma, tamanho, cor, espessura, o que lhe permite classificarr estes ob-
jetos separando-os por categorias de acordo com as características
que lhes forem apresentadas e assim, a criança começa a construir in-
dividualmente a noção de número ao pensar, comparar e classificar.
Já no período das operações concretas, é possível trabalhar
através da conservação, pois nesta fase a criança consegue perceber
que a quantidade não depende da posição ou forma dos objetos.
A correspondência biunívoca permite que a criança faça relações de
quantidade ao corresponder os objetos um a um de modo que não
haja sobras, por exemplo, relacionar um aluno por cadeira ou um
brinquedo para cada criança.
Apesar de Piaget ter elaborado sete esquemas mentais básicos
para a aprendizagem Matemática, a autora Kamii (1990) explica que
destes, a ordem e a inclusão hierárquica são os mais importantes
para a aprendizagem das crianças, tendo em vista que anteriormen-
te ao conceito de número, a criança necessita desenvolver algumas
estruturas mentais: a ordem, que se refere à capacidade que a criança
desenvolve em arranjar, ordenar e contar objetos, e a inclusão hierár-
quica, que se dá depois do desenvolvimento da ordem.
A inclusão hierárquica permite que a criança forme um número
através da inclusão do número anterior, ou seja, a criança consegue
quantificar ao apontar um número para representar todo o grupo e
não apenas o último elemento, por exemplo, perceber que o nume-
ral 2 representa 1 mais 1, que o numeral 3 representa 1 mais 2 e as-
sim, sucessivamente.
Esse esquema contribui para que a criança realize a sequencia-
ção dos números, favorecendo o desenvolvimento do seu raciocínio
lógico-matemático, pois a sequência utilizada pela criança indepen-
de da ordem dos elementos, podendo ser crescente, decrescente, se-
quência de números pares ou ímpares e outras sequências possíveis.
Esses esquemas podem ser trabalhados com o uso de materiais con-
cretos como o material dourado, os blocos lógicos e outros recursos
didáticos que facilitem a compreensão das crianças de acordo com
sua idade e nível cognitivo.
Kamii (1990) afirma que é preciso ter em mente que a constru-
ção do conceito de número ainda está se formando, e que estes con-
ceitos não podem ser ensinados, mas sim, construídos pelas crianças.
Mas, para que isso aconteça, é necessário que o professor promova
meios de encorajar as crianças a pensarem sobre os números, a re-
lacionarem e interagirem com autonomia, aproveitando os conhe-
cimentos prévios construídos socialmente para fazer novas relações
com os conhecimentos adquiridos na escola. A autora ressalta a im-
portância do professor não dar respostas prontas, mas que a criança
reflita e faça sua própria construção.
A superação do erro é resultado do processo de
incorporação de novas ideias e de transforma-
ção das anteriores, de maneira a dar conta das
contradições que se apresentarem ao sujeito
para, assim, alcançar níveis superiores de conhe-
cimento (BRASIL, 1997, p.51).
Neste sentido, o professor precisa estar atento não para corrigir

a resposta, mas para descobrir como foi que a criança fez o erro, e
assim ele pode corrigir o processo de raciocínio.
No primeiro semestre de 2014 estavam matriculados vinte e um
graduandos de Pedagogia na disciplina de Ensino da Matemática da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará- FACED/
UFC, mas para a participação nesta pesquisa foram escolhidas ape-
nas cinco graduandas às quais já atuavam como professoras na Edu-
cação Infantil, o que facilitaria a compreensão do processo de ensino
e aprendizagem da Matemática.
O objetivo desta pesquisa foi compreender de que forma essas
graduandas aprenderam os conceitos de número na infância e agora,
na disciplina de Ensino da Matemática, ressaltando as contribuições
da teoria piagetiana em seu processo de ensino-aprendizagem. Bem
como saber de que maneira essas alunas medeiam os conhecimen-
tos matemáticos das crianças para as quais lecionam.
2. Metodologia e procedimentos metodológicos da

pesquisa
Em maio de 2014, durante o período de monitoria da disciplina
de Ensino da Matemática, surgiu o interesse em investigar como os
graduandos que já lecionavam aprenderam o conceito de número
na infância e agora na referida disciplina, e de que maneira medeiam
os conhecimentos matemáticos aprendidos pelas crianças para as
quais lecionam, levando-se em consideração as várias maneiras que
os números são apresentados para nós ao longo dos anos.
Para a realização deste artigo foram realizadas entrevistas com
cinco alunas da disciplina de Ensino da Matemática, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará. Todas as alunas entre-
vistadas estavam no oitavo semestre do curso de Pedagogia diurno
e já atuavam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental.
Sobre as entrevistas, vale destacar o que os autores Bogdan e
Biklen (1994, p.47) abordam:
Em investigação qualitativa, as entrevistas po-
dem ser utilizadas de duas formas. Podem cons-
tituir a estratégia dominante para a recolha de
dados ou podem ser utilizadas em conjunto
com a observação participante, análise de do-
cumentos e outras técnicas. Em todas estas si-
tuações, a entrevista é utilizada para recolher
dados descritivos da linguagem do próprio su-
jeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como
os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BI-
KKLEN, 1994, p.47).
Levando-se em consideração os estudos realizados em sala de

aula sobre a teoria de Piaget (1975) sobre a construção do concei-
to de número, a entrevista consistiu em um pequeno questionário
contendo quatro questões relacionadas à aprendizagem sobre os
conceitos de número na infância (escola) e na atualidade (faculda-
de), e sobre as contribuições dessa teoria na relação professor-aluno
no processo de ensino-aprendizagem. Sobre a relevância da inte-
ração entre professor e alunos no ambiente escolar, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática ressaltam que
Como um incentivador da aprendizagem, o pro-
fessor estimula a cooperação entre os alunos,
tão importante quanto a própria interação adul-
to/criança. A confrontação daquilo que cada
criança pensa com o que pensam seus colegas,
seu professor e demais pessoas com quem con-
vive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de
formulação de argumentos (dizendo, descre-
vendo, expressando) e a de comprová-los (con-
vencendo, questionando). Além da interação
entre professor e aluno, a interação entre alunos
desempenha papel fundamental na formação
das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral,
explora-se mais o aspecto afetivo dessas inte-
rações e menos sua potencialidade em termos
de construção de conhecimento (BRASIL, 1997,
p.31).
A relação professor-aluno é essencial para a aprendizagem sig-
nificativa não só de Matemática como de toda e qualquer área do
conhecimento. Desta forma, apresentaremos as questões que foram
de fundamental importância para a realização desta pesquisa. As
questões foram as seguintes:
1. Você lembra como conheceu os números e como se deu essa
aprendizagem?
2. Que diferenças você percebe entre os conceitos construídos
na infância e agora na Universidade?
3. Quais as contribuições da teoria piagetiana para o seu proces-
so de ensino-aprendizagem?

4. Que recursos você costuma utilizar em sua prática pedagógi-
ca para facilitar a aprendizagem das crianças sobre os números?
Os resultados obtidos em cada questão serão apresentados,
posteriormente, bem como as respostas das alunas que serão
identificadas da seguinte forma: aluna 01, aluna 02, aluna 03, aluna
04 e aluna 05.
3. Análises das questões

Os relatos transcritos que apresentamos a seguir são relacio-
nados à aprendizagem das alunas sobre os números na infância. A
priori, podemos perceber que as alunas não se lembram desse pro-
cesso de aprendizagem, mas algumas destacam pontos dignos de
discussão a respeito da atuação do professor de Matemática em sala
de aula, os quais persistem até os dias de hoje promovendo o distan-
ciamento dos alunos da Matemática, que é uma área extremamente
importante e presente em todos os espaços.
Os pontos destacados pelas alunas são: a falta de recursos lúdi-
cos, o apego aos livros e aprendizagem por meio da repetição e da
memorização, conforme os relatos abaixo:
Não tenho lembranças desse período, mas sei
que não havia uma metodologia lúdica e que o
livro era o que regia todo o momento. (Aluna
01)
Não lembro exatamente o momento de “apre-
sentação” dos números, mas os tenho como
elementos de minhas vivências desde cedo. Na
escola me foram apresentados sempre de ma-
neira social, ligados à repetição e memorização.
(Aluna 02)
Não me lembro. Só consigo lembrar a partir do
momento em que já se trabalhava as operações,
mas acredito que tenha sido por meio da repe-
tição e da cópia. Repetir oralmente os números
falados pela professora e cópia dos números nas
atividades e em cadernos pautados. (Aluna 03)
Não me lembro bem, mas acredito que no coti-
diano com minha família e na escola através de
atividades de conhecer os algarismos e associar
a quantidade. (Aluna 04)
Lembro-me de atividades de “escrita” dos núme-
ros, no infantil V, uma atividade que ficou em mi-
nha memória foi uma que trabalhava o numeral
8, que a professora me dizia para fazer uma bo-
linha pequena em cima e outra maior em baixo,
com preguiça, fiz várias bolas grandes, e a pro-
fessora pediu para que eu refizesse a atividade.
Lembro também do material dourado. (Aluna
05)
Os comentários supracitados revelam a fragilidade do ensino da
Matemática nas séries iniciais, trazendo sérias consequências para a
atualidade em que muitos estudantes possuem aversão a essa área
tão rica e necessária para as relações sociais. Diante do exposto, po-
demos perceber que essas alunas não tiveram a oportunidade de
construir os conceitos de número quando crianças, apenas foram
ensinadas a contar e a escrever os numerais, ou seja, simplesmente
decoraram os números ao invés de construírem a estrutura mental
de cada número apresentado. Esta metodologia tradicional de en-
sino não valoriza a autonomia dos alunos e isso implica muito no
seu baixo rendimento escolar, principalmente, quando se trata da
Matemática. Por isso, é importante que o professor não apresente às
crianças os números isoladamente, é necessário que a aprendizagem
Matemática tenha sentido e significado para que a criança entenda
que os números possuem diversas funções sociais, tais como indica-
dores de quantidade, de posição e codificação.
Neste contexto, a educação brasileira reflete uma constante pro-
blemática em torno do ensino da Matemática e traz reflexões sobre
o futuro dos alunos, uma vez que essa implica diretamente na esco-
lha da profissão dos estudantes que, cada vez mais, optam por áreas
que não envolvam a Matemática, especificamente. Isto porque não
obtiveram uma aprendizagem significativa ao longo dos anos esco-
lares e muitos acreditam na falsa ideologia de que só os “inteligentes”
aprendem a Matemática, o que provoca ainda mais o afastamento e
o desinteresse dos alunos por esta área de estudo.
Esse distanciamento foi fortalecido ao longo dos anos, partindo
do pressuposto que a maioria dos alunos não foram estimulados a
refletirem sobre a importância da Matemática em todos os contex-
tos, ou seja, é difícil para eles entenderem que a Matemática está em
todo lugar. Neste sentido, podemos relacionar o baixo rendimento
dos alunos à maneira de como se deu seu processo de aprendizagem
Matemática.
É preciso que os alunos, desde crianças, sejam estimulados a utili-
zarem seu raciocínio lógico-matemático por meio de um ensino aces-
sível, contextualizado, que lhe proporcione uma aprendizagem signi-
ficativa, ao invés de simplesmente repetirem modelos já existentes.
A respeito disso, Kamii (1990) afirma que as escolas tradicionais
ao ensinarem através da obediência, subordinação por meio de no-
tas atrapalham o desenvolvimento da autonomia da criança. A auto-
nomia é um fator essencial para o sucesso dos alunos em todos os
níveis de ensino, no entanto, é necessário que o professor promova
meios de instigar os alunos, propondo desafios e deixando-os livres
para pensar nas estratégias de avançar em seus conhecimentos.
Sabendo que os conceitos matemáticos adquiridos pelas alunas
enquanto crianças são bastante diferentes dos adquiridos na uni-
versidade, e que o papel do professor muda ao longo dos anos, em
relação às tendências pedagógicas e às metodologias que utilizam,
procuramos saber quais as principais diferenças que elas conseguem
identificar nestes processos de ensino e de aprendizagem. E, obtive-
mos as seguintes respostas:
Na faculdade vejo uma prática maior, há mais
manuseio para abstração dos conceitos. Isso
para mim ajuda muito, pois aprendo melhor e
mais rápido. (Aluna 01)
São bem diferentes as duas concepções. Na mi-
nha infância a construção dos conceitos mate-
máticos estava ligada à mecanicidade, repetição
e até mesmo uma “pré-disposição” dos núme-
ros. Hoje, conhecendo melhor a estruturação
do pensamento lógico-matemático, percebo a
importância de uma mudança de postura fren-
te à Matemática para uma real significação dos
conteúdos aprendidos. (Aluna 02)
Acredito que os conceitos construídos na infân-
cia, em geral, eram mais para proporcionar o
conhecimento da existência dos números. Já na
universidade, muito da superficialidade é des-
construído para reelaboração do real conceito
de número e de sua real função. (Aluna 03)
Na infância, conhecemos mais pela experiência
concreta, às vezes aprendemos bem mais em
nosso cotidiano com nossa família do que na
escola. Na universidade aprendemos como o
conceito de número é um conceito abstrato e
que muitas vezes ele é trabalhado na educação
infantil de forma muito mecânica, e as crianças
acabam incorporando apenas os algarismos.
(Aluna 04)
Observei várias diferenças na forma como
aprendi diversos conceitos na escola e na facul-
dade, por exemplo: os agrupamentos, as quatro
operações Matemáticas, principalmente, soma e
subtração, para descontruir esses vícios de lin-
guagem “vai um” e “pedir emprestado”. (Aluna
05)
A partir das respostas das graduandas, é possível refletir sobre a

grande diferença dos ensinos recebidos em relação à Matemática. A
preocupação da Universidade em formar professores reflexivos cola-
bora diretamente para um ensino pautado na contextualização e na
aprendizagem significativa de seus alunos, impedindo que as formas
tradicionais de ensino presentes nos comentários acima tomem es-
paço na sala de aula atual.
No entanto, essas respostas serviram para demonstrar a realida-
de da educação Matemática de grande parte dos estudantes brasilei-
ros que chegam à Universidade com sérios problemas em relação à
Matemática em que é necessário desconstruir muitos conceitos para
aprender novos, a fim de ressignificar seus conhecimentos.
O problema é que nem todos os alunos estão abertos a esses no-
vos conhecimentos, uma vez que passaram a maior parte de sua esco-
laridade utilizando modelos, fórmulas diversas, exercícios de fixação,
números soltos sem contextualização, sem precisar estudar conceitos
e sem problematizar a metodologia de ensino dos professores.
E esse é um grande desafio para o progresso da educação: que-
brar os paradigmas de uma educação tradicionalista, que, infeliz-
mente, prevalece por muitos anos nas salas de aula de todo o país,
onde o professor é o detentor do conhecimento e os alunos são me-
ros receptores e reprodutores do conhecimento recebido.
Ao serem questionadas sobre as contribuições da teoria pia-
getiana para o processo de aprendizagem das crianças em relação
à construção dos conceitos de número foi possível perceber quão
grande importância se dá a essa teoria e às suas contribuições signi-
ficativas para a aprendizagem Matemática, por isso, destacamos os
relatos das alunas, conforme descrito abaixo.
Piaget nos faz compreender o processo no qual
as crianças se encontram e entender o porquê
delas não compreenderem certos assuntos ou
certos métodos em determinada idade. Ajuda-
me muito a entender também a individualidade
de cada sujeito que tem tempo diferente para
compreender e chegar a um determinado nível
cognitivo. Por meio dela, também, sou levada a
pensar na melhor maneira de como abordar cer-
to assunto para que a criança compreenda sem
maiores problemas. (Aluna 01)
São de extrema importância para que possamos
perceber a gênese da construção do conhe-
cimento. Considerando o pensamento lógico
-matemático como fruto das experiências e in-
teração da cognição (interno/externo), se torna
essencial que conheçamos as fases e formas de
aprender. (Aluna 02)
Contribuição muito importante, primeiramente,
para que se identifique o nível de desenvolvi-
mento da criança e considere no processo de
ensino-aprendizagem, como, também, para
promover situações significativas de aprendiza-
gem nas quais a criança realmente possa elabo-
rar o conceito de número. (Aluna 03)
A teoria piagetiana contribui para mostrar que
de acordo com os estágios de desenvolvimento
da criança se deve ensinar utilizando uma me-
todologia que melhor se adeque a esse estágio.
Como a criança, segundo Piaget, tem um pen-
samento muito dependente da experiência com
objetos concretos, é de extrema importância
um ensino de Matemática mediado por vivên-
cias com os conceitos. (Aluna 04)
A teoria me ajudou bastante, pois diferenciamos
os níveis de desenvolvimento de cada aluno.
(Aluna 05)
Sobre a importância dos materiais concretos no processo de

aprendizagem Matemática das crianças, elaboramos o último ques-
tionamento solicitando que as alunas citassem os recursos que cos-
tumam utilizar em sua prática pedagógica para facilitar a compreen-
são das crianças sobre os números. Por conseguinte, responderam
desta forma:
Busco sempre jogos e geralmente os produzo.
Já utilizei jogo da memória, ao trabalhar com os
números romanos. Produzi um ábaco quando
trabalhei as ordens e também realizei um jogo
de boliche onde cada peça representava um nú-
mero e os alunos tinham que somar os números
das garrafas derrubadas. Recentemente, ao tra-
balhar os sólidos geométricos, iniciei o conteú-
do levando para a sala de aula alguns objetos
dentro de uma bolsa onde eles teriam que des-
crever a forma do objeto antes de vê-lo e depois
separá-los pela semelhança das formas de cada
objeto. (Aluna 01)
Partindo da importância do concreto, utilizo
objetos diversos de acordo com o conteúdo a
ser estudado, desde os materiais “não intencio-
nais”(tampinhas, palitos, caixas), até os jogos e

ferramentas matemáticos. (Aluna 02)
Geralmente utilizo jogos e alguns testes piagetia-
nos. (Aluna 03)
Costumo muito a utilizar o desenho para a crian-
ça quantificar visualizando algo real. (Aluna 04)
Material concreto em madeira, jogos como ba-
ralho, boliche e outros. (Aluna 05)
Para Kamii (1990), a quantificação constitui uma parte inevitá-

vel da vida diária, e no trabalho com a criança pequena essa tarefa
de quantificação deve acontecer de maneira natural e significativa.
Desta forma, além do que foi relatado pelas alunas entrevistadas,
existem vários meios de estimular o desenvolvimento lógico-mate-
mático das crianças de forma lúdica e contextualizada. Quanto ao
uso dos jogos educativos, os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática apontam que
Os jogos constituem uma forma interessante
de propor problemas, pois permite que estes
sejam apresentados de modo atrativo e favore-
cem a criatividade na elaboração de estratégia
de resolução e busca de soluções (BRASIL, 1998,
p.46).
Os jogos matemáticos, se bem utilizados, contribuem bastante

para a aprendizagem das crianças que brincam e aprendem ao mes-
mo tempo, de forma interativa e espontânea, sem obrigações. Den-
tre os vários recursos existentes, cabe ao professor utilizar os recursos
que melhor contribuem para a aprendizagem das crianças, relacio-
nando-os à realidade de seus alunos.
Para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem da Ma-
temática, surgiu uma nova teoria idealizada pelo Prof. Dr. Hermínio
Borges Neto, da FACED/UFC. Essa teoria, segundo Borges Neto,
Pressupõe a realização de quatro fases sequen-
ciais e interdependentes denominadas:
1. Tomada de Posição, que consiste na apre-
sentação do problema. A abordagem do proble-
ma poderá ser feita de variadas formas.
2. Maturação, que corresponde à compreensão
e identificação das variáveis envolvidas no pro-
blema. Essa etapa é destinada à discussão entre
o professor e o aluno a respeito do problema em
questão.
3. Solução: Representação e organização de es-
quemas/modelos que visem a solução do pro-
blema. Os alunos deverão organizar e apresen-
tar modelos.
4. Prova: Apresentação e formalização do mo-
delo matemático a ser ensinado. O professor
precisará fazer uma conexão entre os modelos
apresentados pelos alunos e o modelo matemá-
tico científico; deverá introduzir o novo saber
através de sua notação simbólica em linguagem
Matemática (SOUSA et al, 2003, p. 61).
Assim, o professor pode se utilizar da Sequência Fedathi para au-

xiliá-lo neste processo, uma vez que possibilita aos alunos a compre-
ensão dos fundamentos dos conteúdos matemáticos, criando novas
estratégias de ensino e aprendizagem através das várias ferramentas
do conhecimento científico, do desenvolvimento do raciocínio e da
transferência ou transposição que faz do aluno um sujeito epistêmi-
co, ou seja, um sujeito que consegue refletir sobre o que aprendeu e
ressignificar esse aprendizado utilizando-o em várias situações.
Neste artigo apresentamos um contraste entre a aprendiza-
gem Matemática das alunas na educação básica e na graduação,
buscando problematizar o ensino da Matemática levando-se em
consideração o papel que ela representa na sociedade e o distan-
ciamento significativo que os estudantes têm segundo as pesqui-
sas realizadas atualmente, às quais apontam que os estudantes são
inseguros quanto aos estudos desta área. Por essa razão, é indis-
pensável que os professores questionem não apenas o que ensi-
nam, mas o modo como ensinam e que sentidos os alunos dão ao
que aprendem.
A realização desta pesquisa foi de bastante relevância para a
compreensão da educação Matemática, principalmente, porque à
medida que as alunas entrevistadas problematizaram a educação
Matemática recebida, refletiram sobre suas próprias práticas como
professoras. E, esta foi a real intensão desta pesquisa, uma vez que
o papel da Universidade é formar professores reflexivos, descentra-
lizadores, que façam da sala de aula um ambiente rico de ensino e
aprendizagem, onde todos ensinam e todos aprendem.
É necessário, portanto, que os professores formados e em for-
mação sejam constantemente instigados a refletirem sobre a atual si-
tuação da educação e sobre a responsabilidade que todos nós temos
em mudar este cenário, principalmente, promovendo a interdiscipli-
naridade dentro e fora da sala de aula, para que os alunos tenham
livre acesso ao conhecimento.
Assim, não podemos nos deter apenas a uma abordagem tra-
dicional, pois o ensino da Matemática consiste em proporcionar inú-
meras condições e possibilidades para uma aprendizagem significa-
tiva e inovadora.
5. Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares na-
cionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria
de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.
cionais: Matemática /Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:-
MEC/SEF, 1997. 142p.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget
para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus,
1990.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 2 ed. Rio de
Janeiro: Zarar Editores, 1975.
SOUSA, F. E. E de et al. (2013). Sequencia Fedathi: uma proposta pedagógi-
ca para o ensino de Matemática e ciências. Fortaleza: UFC, 2013.

v
f
CAPÍTULO 8
O tangram como recurso metodológico

no Ensino de Matemática:
a visão do aluno de pedagogia
Helen Cristina Vieira Costa

1. Introdução
O campo de pesquisa relacionado as práticas educativas refe-
rentes à Matemática e a formação docente vem se ampliando cada
vez mais. Talvez isso seja devido ao fato das diversas discussões re-
ferentes a reformas educacionais, onde as práticas educativas e os
professores se encontram no centro das mesmas.
A universalização do ensino e da aprendizagem de conteúdos
matemáticos vem sendo cada vez mais exigida, seja pela sociedade,
pais, alunos, seja pelos educadores. Nessa perspectiva, dentre as possi-
bilidades de ensinar e aprender Matemática, destacamos a ludicidade,
especificamente, o uso de jogos, seja na forma analógica e/ou digital.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997) de-
fendem uma abordagem interdisciplinar mediada pelo uso de pro-
blemas e situações reais retiradas da vivência do aluno, e reforçam
que tais situações podem ser medidas pelo jogo, pois é no jogo, me-
diante a articulação entre o conhecido e o imaginado, que o sujeito
desenvolve o seu autoconhecimento – até onde se pode chegar.
Os PCN (BRASIL, 1997) ainda ressaltam que os resultados do
desempenho em Matemática mostram um rendimento insatisfató-
rio, principalmente, no campo da Geometria. Apontam ainda que o
ensino da Matemática é feito sem levar em conta os aspectos que se
conectam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de signifi-
cado para o aluno.
O ensino de Matemática prestará sua contribui-
ção à medida que forem exploradas metodo-
logias que priorizem a criação de estratégias, a
comprovação, a justificativa, a argumentação, o
espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o tra-
balho coletivo, a iniciativa pessoal e a autono-
mia advinda do desenvolvimento da confiança
na própria capacidade de conhecer e enfrentar
desafios (BRASIL, 1997, p. 26).
Ainda de acordo com o PCN de Matemática, podemos ressaltar

que cada vez mais as aulas precisam ter presente os jogos e ativi-
dades lúdicas para possibilitar aquisição de habilidades necessárias
para o desenvolvimento de conteúdos de Matemática.
Uma das subdivisões da Matemática apresentada no PCN é
a Geometria, um segmento da Matemática em que podemos explo-
rar assiduamente algumas abordagens lúdicas, pois
Uma das possibilidades mais fascinantes do en-
sino de Geometria consiste em levar o aluno a
perceber e valorizar sua presença em elementos
da natureza e em criações do homem. (...) O uso
de alguns softwares disponíveis também é uma
forma de levar o aluno a raciocinar geometrica-
mente (BRASIL, 1997, p. 82-83).
Nesse contexto, apresentamos Tangram ou “Pedras da Sensa-

tez“, que é um quebra-cabeça chinês de origem milenar composto
de sete peças geométricas oriundas de um quadrado. A partir da de-
composição de um quadrado em cinco triângulos sendo: dois triân-
gulos grandes, dois triângulos pequenos e um triângulo médio, um
paralelogramo, um quadrado menor, reorganizando as setes peças
poderemos obter formas humanas, figuras de diversos tamanhos,
nas quais podemos compor outro todo, diferente do quadrado ini-
cial. Segundo Souza (1995, p.2):
A origem e significado da palavra Tangram pos-
sui muitas versões. Uma delas diz que a parte
final da palavra – gram significa algo desenhado
ou escrito, como um diagrama. Já a origem da
primeira parte – Tan – é muito duvidosa e es-
peculativa, existindo várias tentativas de expli-
cação. A mais aceita está relacionado à dinastia
Tang (618 – 906) que foi uma das mais podero-
sas e longas dinastias da história Chinesa. Assim,
segundo essa versão Tangram significa , quebra-
cabeça chinês (SOUZA, 1995, p.2).
Logo apresentamos o jogo Tangram como um possível facili-
tador na construção de conteúdos matemáticos, especificamente,
assuntos que envolvem a Geometria, provocando um olhar mais sig-
nificativo dos discentes que poderá ver as aulas de Matemática de
forma mais divertida.
Independente da faixa etária, série, o tangram contribui signi-
ficamente para o desevolvimento do raciocínio lógico geométrico,
pois exige reflexão, concentração, imaginação, paciência, persistên-
cia, sensibilidade, criatividade e perseverança.
Conforme Sampaio (2005) o uso do tangram, compondo e de-
compondo figuras, proporciona um contato com a Geometria, desen-
volvendo a capacidade de visualização, a percepção de propriedades
e o estabelecimento de relações – possibilidades que são bastante
exploradas em aulas de Matemática.
Nessa perspectiva, Mendes (2009, p. 28), destaca que “quaisquer
das formas de uso do Tangram apresentam muitos aspectos positivos, pois
a diretriz básica para o seu uso didático é possibilitar ao aluno ação-re-
flexão”. Mendes e Bezerra (2009, p. 1), afirmam que a exploração desse
material em sala de aula não tem sido feita com criatividade, visto que
os docentes não dão nenhum ou pouco espaço para a criação e cons-
trução dos conceitos matemáticos sejam trabalhados pelos discentes.
Percebemos então a importância de realizar efetivamente ativi-
dades que levem o aluno a construir seu conhecimento, despertando
curiosidade, incentivando a criatividade e efetivando a aprendiza-
gem. Sobre isso Freire (1998, p.26) diz:
“Não temo dizer que inexiste validade no ensino
em que não resulta um aprendizado em que o
aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de re-
fazer o ensinado”. (...) nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transforman-
do em reais sujeitos da construção e da recons-
trução do saber ensinado [...] (FREIRE, 1998, p.26).
Desse modo, podemos dizer que faz parte da tarefa docente en-
sinar a refletir e desenvolver a criatividade. Geralmente, o Tangram
é utilizado no ensino das formas geométricas, mas acreditamos que
utilizando a criatividade é possível trabalhar outros conteúdos ma-
temáticos. Assim, o uso do tangram como um recurso didático no
ensino da Matemática se torna viável, pois desperta o interesse dos
alunos para um trabalho de forma lúdica e sua confecção pode ser
realizada a custos mínimos.
Conforme o PCN o jogo, categoria em que o tangram se enquadra,
é um dos caminhos para fazer Matemática em sala de aula, pois os jogos
constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem
que estes sejam apresentados de modo atrativo e que favoreçam a cria-
tividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.
Dessa maneira aprende-se e recria-se de várias maneiras desen-
volvendo a habilidade do pensamento. Segundo os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCN):
“os jogos constituem uma forma interessante
de propor problemas, pois permitem que estes
sejam apresentados de modo atrativo e favore-
cem a criatividade na elaboração de estratégias
de resolução e busca de soluções, além de pos-
sibilitar a construção de uma atitude positiva
perante os erros, [...] sem deixar marcas negati-
vas” (BRASIL, 1998, p.46).
Ainda, propicia a simulação de situações-problema que exigem

soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações e
possibilitam a construção de uma atitude positiva e gerencial perante
os erros dos alunos, uma vez que as situações sucedem-se rapida-
mente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação,
sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998, p. 46).
Paraná (1990, p. 66) aponta que aprender Matemática é mais do
que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas:
é interpretar, criar significados, construir seus próprios 16 instrumen-
tos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de
conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível.
Portanto, nessa perspectiva este artigo apresenta um relato
de experiência que traz a relação do tangram de forma analógica e
digital, apresentando as análises dos graduandos de Pedagogia da
Universidade Federal do Ceará, por meio dos fóruns de discussão e
portfólios da plataforma Teleduc.
2. Metodologia da Investigação
A pesquisa tem cunho construtivista, considerando o tangram
como um jogo que possibilita e estimula novas experiências e permite
a busca de soluções não padronizadas. Segundo Costa (2008) no en-
foque construtivista, mais do que a transmissão e/ou fixação de con-
teúdos específicos, visa-se a exploração de atividades que propiciem
o desenvolvimento de habilidades como estratégias de solução de
problemas, estruturas cognitivas, criatividade, ou seja, aprendizagem
por descoberta por meio da manipulação livre do jogo pelo sujeito.
Dessa maneira a atividade proposta visa à construção do conhe-
cimento do aluno por meio da manipulação do jogo, objetivando
investigar e verificar a relação do tangram (analógico e/ou digital),
como uma estratégia eficaz para entender conceitos matemáticos,
além de proporcionar maior atenção e concentração no processo de
ensino e a aprendizagem.
As atividades aconteceram de forma interativa tanto na sala de
aula convencional como no Laboratório de Informática. Usamos sof-
twares e também com a construção do jogo com a folha ofício A4.
A postura que o estudante de Pedagogia assumiu foi de pesqui-
sador e construtor de seu conhecimento, em um ambiente de investi-
gação, na perspectiva de atuação metodológica a partir da Sequência
Fedathi1. Assim, a luz da metodologia citada os alunos assumiram o
papel de pesquisador e construtor do conhecimento, mediados pela
plataforma Teleduc.
Os sujeitos da pesquisa foram os 45 alunos graduandos do cur-
so de Pedagogia regularmente matriculados na disciplina de Ensino
de Matemática na Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Ceará – FACED/UFC.
Os mesmos foram escolhidos por se tratarem de futuros pro-
fissionais que atuarão no ensino da Matemática básica, mais direta-
mente com alunos da Educação de Jovens e Adultos(EJA) e precisam
entender melhor como se dá o ensino desta ciência, e também para
ressaltar o quanto é importante adotar uma postura docente dife-
renciada para no ensino de Matemática, entendendo que a apren-
dizagem deve acontecer de forma interessante e prazerosa e um dos
recursos que possibilitam isso são os materiais lúdicos.
Sugerimos aos sujeitos da pesquisa que se dividissem em trios,
pois fazer as análises em grupos por descobertas e mediações intera-
tivas e colaborativas, nos remete a perspectiva Vygotskyana quando
aponta que
A aprendizagem, no projeto teórico de Vygot-
sky, está totalmente relacionada com o desen-
volvimento pleno do ser humano, pois, a partir
da mediação entre os membros de um mesmo
grupo, o aprendizado se concretiza e possibili-
ta o processo de desenvolvimento (LIMA, 2003,
p.100-101).
3. As análises dos dados da pesquisa

Para efeito de análise, no presente trabalho, nos deteremos aos
relatos postados pelos alunos na plataforma Teleduc2 (fóruns de dis-
1
http://multimeios.ufc.br
2
http://teleduc4.multimeios.ufc.br/pagina_inicial/mostra_curso.php?cod_curso=111&tipo_curso=A&extre-
mos=
cussão e portfólio), assim, os relatos a seguir mostram como se deu
essas análises e como estão documentadas na plataforma Teleduc.
Nas análises e comparações entre as várias formas de usar o
tangram na sala de aula com o papel ofício A4 e no laboratório de
informática, destacamos os relatos dos alunos 1, 2 e 3, pois enfatizam
que a atividde em sala com o tangram construído a partir da folha de
ofício A4, foi mais dinamica.
Vejamos:
Em relação o modo de fazer, na sala de aula achei
melhor, pois dar para manusear o objeto mais
dinamicamente em relação ao computador, em
relação a abstração das formas geométricas, não
vi uma diferença muito relevante, nos dois casos
requer o mesmo nível de abstração, esse e meu
olhar pedagógico. ( Aluno 1)
A utilização da ferramenta através do compu-
tador torna-se mais complicado. Ao manipu-
larmos o tangram no papel tivemos maior ha-
bilidade devido ao manuseio e visualização das
peças. O uso no computador e mais lento e difí-
cil, uma vez que não temos o contato direto com
o concreto, o que talvez torne o processo mais
demorado pois e preciso uma certa habilidade
com o computador. (Aluno 2)
Acredito que o tangram manual (concreto), é
melhor aproveitável pelos alunos, pois eles po-
dem partir da desconstrução para a construção
ou o contrario. Ainda também, acreditamos que,
na apropriação do tangram, ou seja, o concreto
em suas mãos, existe a interação do aluno com
o objeto de modo significativo e facilitando a
compreensão e construção do conhecimento.
(Aluno 3)
Nessa mesma perspectiva, o aluno 4 diz que o
Tangram em flash disponibilizado no site: http://
ftp.multimeios.ufc.br/~geomeios/tangran_
flash.html possibilita uma melhor visualização
do desenho, [...]. (Aluno 4)

Mas destaca que
Durante a atividade a criança não tem tantas
oportunidades para explorar o jogo concre-
tamente. Assim, posso dizer que é mais fácil e
melhor trabalhar com os alunos o Tangram na
forma concreta, pois possibilita a vivência da
construção ao desenvolvimento do jogo. (Alu-
no 4)
Já o aluno O aluno 5 traz uma comparação mais conclusiva

quando aponta que
Tendo por base uma comparação entre a execu-

ção do Tangram no ambiente virtual e na sala, po-
de-se chegar a conclusão de que na sala de aula
o Tangram se torna mais didático, pois possibi-
lita ao aluno construir o seu próprio Tangram,
coisa que e impossível no ambiente virtual. Dei-
xando de lado a questão da inclusão digital na
educação, o método mais tradicional, ou seja,
aquele feito em sala de aula com papel, se torna
mais pedagógico do que o feito em um labora-
tório de informática, pois possibilita uma gama
maior de experiências ao aluno. (Aluno 5).
O aluno 6, enfatiza que
o tangram na forma digital é limitado, pois na

atividade a criança não tem tantas oportunida-
des para explorar o jogo concretamente. (Alu-
no 6)
O aluno 7 diz que

o Tangram manual (concreto), e melhor aprovei-
tável pelos alunos, pois eles podem partir da des-
construção para a construção ou o contrario. Ain-
da também, acreditamos que, na apropriação do
Tangran, ou seja, o concreto em suas mãos, existe
a interação do aluno com o objeto de modo sig-
nificativo e facilitando a compreensão e constru-
ção do conhecimento. (Aluno 7)
E fechando as análises,o aluno 8 diz que
A presente atividade consistiu em utilizar o tan-

gram de forma interativa, em que o educando
precisa formar figuras geométricas com as 7
peças apresentadas. Foi muito interessante ex-
plorar o tangram , analisando como recurso
metodológico , porque tal jogo nos estimula a
usar nossa criatividade para a produzir várias
figuras, além de nos propiciar perceber possibi-
lidades de trabalhar este recurso na construção
do desenvolvimento matemático . Essa foi uma
análise do Tangran com o papel ofício A4 e no
laboratório de informática com um trabalho no
ambiente virtual. (Aluno 8)
A partir da pesquisa realizada podemos perceber que os alu-

nos se tornaram construtores do conhecimento, pois os mesmos
construíram o Tangram, por meio de papel, desenhos e recortes, e
também do software. Os dados colhidos a partir das postagens na
plataforma Teleduc evidenciaram que, os sujeitos participantes da
atividade de pesquisa assumiram o papel de pesquisador e constru-
tor do conhecimento.
As análises dos sujeitos valorizaram bem mais a construção do
tangram com papel ofício A4 do que com o uso do tangram online
em flash.
Enquanto mediadoras da atividade, percebemos que as análises
do recurso educacional, no caso aqui o tangram (analógico e digital)
foi importante para percebermos as possibilidades dos diferentes re-
cursos do tangram como objeto de construção do desenvolvimento
do pensamento matemático do pedagogo.
Concordamos também com Lima (2011, p. 7), quando destaca o
tangram como:
Meio pedagógico importante para o ensino de
Geometria, sob a perspectiva de uma disciplina
dinâmica inserida no seu cotidiano, ajudando a
viver e a compreender melhor a vida, buscando

criar uma cultura em que estejam presentes a
reflexão crítica, a investigativa, o trabalho cole-
tivo e a autonomia (LIMA, 2011, p.7).
Além de contribuir para aquisição de conhecimentos e adotar

uma postura crítica e fundamentada, frente a uma metodologia que
lhes possibilite fazer da atividade lúdica não uma tarefa estanque,
metódica, mas algo mais amplo, abrangente, dinâmico e revolucio-
nador. O despertar da curiosidade, imaginação, concentração, o ra-
ciocínio , habilidade e persistência, solidariedade e a superação fo-
ram também habilidades contempladas e relevantes.
A pesquisa foi motivada pelas atividades propostas pela profes-
sora da disciplina de Ensino de Matemática na Faculdade de Educa-
ção da Universidade Federal do Ceará, pois consideramos esse es-
paço como um ambiente de pesquisa e, portanto de construções e
descobertas.
Sabemos que a Pedagogia tradicional ainda é viva e atuante na
maioria das escolas e, na medida em que vamos nos integrando ao
que se denomina uma sociedade da informação, crescentemente
globalizada, é importante que a Educação se volte para o desenvolvi-
mento das capacidades de comunicação, resolver problemas, tomar
decisões, fazer inferências, criar, aperfeiçoar conhecimentos e valo-
res, trabalhar cooperativamente.
A aprendizagem se desenvolve a partir da problematização de
situações contextualizadas, levando em conta a visão de mundo do
aluno. O trabalho de confecção e aplicação leva bastante tempo e
exige muito esforço e pesquisa, devendo estar muito bem planejado.
Embora os alunos de Pedagogia, sujeitos da pesquisa tenham
considerado o tangram construído de papel ofício A4, mais significa-
tivo para a aprendizagem do que o tangram na forma digital entende-
mos que não podemos deixar de proporcionar aos alunos as diferentes
possibilidades. Pois trabalhando com diversas possibilidades substitu-
ímos o fazer pelo ver e também substituímos as atividades mecânicas
e repetitivas, neste contexto de reconstrução se possibilita que as aulas
se esquivem da monotonia na medida em que os alunos vão se inte-
rando e se apropriando do conhecimento trabalhado. Portanto, o sujei-
to em aprendizado passa a participar da construção do conhecimento.
A pesquisa apresentou pontos positivos e os objetivos foram
alcançados, pois pôde ser verificado um alto índice de interesse, mo-
tivação e aprendizado dos alunos envolvidos, tanto na sala de aula,
enquanto confeccionavam o tangram, como no laboratório de infor-
mática manipulando o tangram online, apesar de que o tangram na
forma digital não era conhecido por todos os sujeitos.
Porém, ao observar o relato das atividades desenvolvidas pelos
alunos, e ao discutir com eles sobre suas práticas docentes, perce-
bemos que os que conheciam o jogo, subutilizavam os recursos e
possibilidades didáticas. Nesse sentido, sugerimos que sejam reali-
zadas oficinas pedagógicas para mostrar aos professores as diversas
possibilidades de aplicações do tangram na Matemática.
Segundo Laranjeira (1997) o recurso didático em questão, se
bem utilizado em sala de aula, estimula o interesse, a curiosidade,
o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para
resolver situações-problemas, assim, vale ressaltar que o jogo por si
só não fará com que o aluno aprenda, é preciso um bom planeja-
mento, uma boa metodologia, para desenvolver com qualidade os
conteúdos matemáticos e propor desafios para instigar os mesmos
no processo de construção do conhecimento.
Enfim, o recurso didático em questão, quando bem utilizado,
seja na sala de aula convencional, ou no laboratório de informática,
pode proporcionar uma aula produtiva, dinâmica, e ainda, pode mo-
tivar a participação e integração dos alunos às atividades.

5. Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria do Ensino Funda-

mental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª. a 4ª série) Matemática.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
COSTA, Rosa M. SILVA, Elaine C. Os diferentes papéis do computador na
educação: algumas classificações e diretrizes – Material de Estudo,
2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
LARANJEIRA, Maria Inês (Coord.). Parâmetros Curriculares Nacionais: Mate-
mática. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 37.
LIMA, Ivoneide Pinheiro de et alii. Avaliação da aprendizagem do ensino
de Matemática: utilizando a plataforma TelEduc e oficinas pedagógi-
cas. In II Congresso internacional em Avaliação Educacional. Fortaleza: UFC,
2005.
LIMA, Ivoneide Pinheiro de et alii. O uso do jogo tangram na construção
dos conceitos de geometria. In: 20° Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste, em Manaus, 2011.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Apren-
der com Jogos e Situações-Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 20-
22.
MENDES, I. A., Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes
cognitivas na aprendizagem, 2 ed. São Paulo: Livraria da Física, 2009. 214p.
Coleção contextos da ciência.
MENDES, I. A., BEZERRA, J. Q., Instrumentação para o Ensino de Matemá-
tica III. Natal: EDUFRN, 2009. p. 16.
PARANÁ, Currículo Básico, Secretaria da Educação do Estado do Paraná.
Curitiba,1990.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e Ensinar – Por uma Docência da
Melhor Qualidade. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
SAMPAIO, Fausto Arnaud. Matemágica: História, Aplicações e Jogos Mate-
máticos. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005. p. 88.
SOUZA, Elaine Reamede et al. A Matemática das sete peças do Tangram.
2 ed. São Paulo: IME – USP, 1997. WHITE, Ellen G. Orientação da Criança. 6 ed
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos pro-
cessos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
CAPÍTULO 9
O jogo Boole e e as contribuições

para o desenvolvimento do
raciocínio-lógico matemático
Ofélia Maria da Silva Galvão
1. Introdução
A Matemática ensinada nas escolas é na maioria das vezes uma
atividade mecânica, sem motivação, sem interesse tanto por parte
do aluno, como por parte do professor. O aluno é um mero expecta-
dor e não um sujeito partícipe, sendo que a maior preocupação do
professor é em cumprir o programa curricular. Os conteúdos e a me-
todologia não se articulam, com os objetivos de um ensino que sirva
de inserção social da criança, ao desenvolvimento do seu potencial e
da sua expressão e interação com o meio.
A utilização de problemas na Matemática, de modo geral, vem
sendo feita de maneira pouco eficiente, pois sua aplicação se dá com
o objetivo único de empregar e exercitar o que foi ensinado teorica-
mente, não levando o aluno a construir o seu conhecimento.
O pensamento lógico é essencial para a resolução de problemas.
Isso envolve pensamento sequencial, criação de soluções alternati-
vas e previsão de resultados. Os jogos Boole visa o desenvolvimento
da capacidade de raciocínio lógico, por meio de histórias construídas
sobre as estruturas lógico-Matemáticas.

De acordo com Piaget,
Da mesma forma que os jogos dos animais cons-

tituem o exercício de instintos precisos, como os
de combater ou caçar, também a criança que
joga desenvolve suas percepções, sua inteligên-
cia, suas tendências à experimentação, seus ins-
tintos sociais etc (2006, p.158).
Observamos que a maioria dos alunos dos anos iniciais ao se de-

pararem com situações- problemas em Matemática que o desafiam
a buscar soluções criativas para solucioná-los, tem bastante dificul-
dade para encontrar a solução, e muitas vezes eles não conseguem
resolvê-los.
Diante da presente dificuldade apresentada pelos alunos dos
anos iniciais, fazemos o seguinte questionamento: de que forma o
jogo Boole pode contribuir para o desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático destes alunos? Assim, solucionar problemas não
convencionais, procuramos buscar alternativas que superasse esse
defícitt na disciplina de Matemática através de metodologia com ati-
vidades lúdicas com jogos de lógica no nosso caso os jogos Boole.
Assim, tendo em vista a dificuldade dos estudantes em encon-
trar a solução dos problemas de lógica, constatamos que isso ocor-
re devido a fatores como a lentidão em raciocinar, a dificuldade em
compreender conceitos e fórmulas, teorias e ideias.
Com o propósito de examinar por que estes fatores ocorrem,
formulamos as seguintes hipóteses: Falta interesse nos alunos? Falta
estímulo por parte do professor? Ou ainda, será a falta de atividades
que desenvolvam a capacidade de raciocínio?
Paulo Freire (1998, p. 52) fala da importância em saber ensinar
Quando entro em sala de aula devo estar sen-
do um ser aberto a indagação, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, as suas\inibições; um ser
crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho-a de ensinar e não a de transferir co-
nhecimento (FREIRE, 1998, p.52).
Nesse sentido, o papel do professor é um tema fundamen-
tal, pois Piaget citado por Lino de Macedo (2007, p.38) reforça
constantemente a importância do docente no trabalho em sala de
aula, mas propõe algumas reavaliações em termos de atitudes. Em
outras palavras, o professor teria a função de estimular o aluno a pen-
sar e propor situações-problema, proporcionando mais espaço para
o descobrimento e construção de suas ideias sobre o mundo em vez
de fornecer informações prontas.
Segundo Macedo (2007) o lado lúdico no ensino de Matemática é
um recurso tanto para a avaliação como para a intervenção em proces-
sos de aprendizagem. Dependendo de como é conduzido, o jogo ativa
e desenvolve os esquemas de conhecimentos, aqueles que vão cola-
borar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento como obser-
var e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir.
A Matemática, na maioria das vezes, é vista como uma disciplina
pronta e acabada, sem espaço para a criatividade, sendo produto de
mentes privilegiadas. No entanto, os PCNM (BRASIL,1997, p.31) afir-
mam que ”é importante destacar que a Matemática deve ser vista pelo
aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento
do seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade es-
tética e de sua imaginação”.” Com isso, podemos dizer que: ensinar
Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamen-
to independente, a criatividade e a capacidade de resolver proble-
mas.
É bastante comum ouvir professores do Ensino Fundamental se
queixarem da dificuldade de compreensão dos seus alunos em situ-
ações que envolvam o raciocínio. Isso os motiva na empreitada de
métodos que possam melhorar a aprendizagem das crianças. Pro-
curado assim, ajudar os alunos a superarem as suas dificuldades em
solucionar problemas não convencionais, buscamos por metodolo-
gia ativas que pudessem desenvolver o conhecimento lógico-mate-
mático.
Desse modo, tomamos conhecimento de um excelente instru-
mento de desenvolvimento do raciocínio lógico chamado jogo Boo-
le. A partir de então nasceu o interesse especial em adquirir bagagem
teórica do tema em questão.
Em relação ao ensino de Matemática, dentre as diversas habi-
lidades que compõem o raciocínio lógico, os jogos de lógicas, tem
como meta o raciocínio dedutivo, aparecendo tanto nas jogadas cer-
tas quanto nas erradas e que impõem o jogador a elaborar e reela-
borar suas hipóteses a todo momento.
[...] outro motivo para a introdução de jogos nas

aulas de Matemática é a possibilidade de dimi-
nuir bloqueios apresentados por muitos de nos-
sos alunos que temem a Matemática e sentem-
se incapacitados para aprendê-la. Dentro da
situação do jogo, onde é impossível uma atitude
passiva e a motivação é grande, notamos que,ao
mesmo tempo que estes alunos falam Matemá-
tica,apresentam também um melhor desempe-
nho e atitudes mais positivas frente a seus pro-
cessos de aprendizagem (BORIN, 2004,p.9).
Os jogos Boole é um jogo de baralho que mostra personagens e

algumas variáveis relacionadas a eles. Foi elaborado para crianças a
partir de quatro anos, tendo por objetivo desenvolver a capacidade
de raciocínio lógico por meio de histórias construídas sobre estrutu-
ras lógico-Matemáticas, sob a forma de enigmas ou problemas.
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio

genuíno que eles provocam no aluno, que gera
interesse e prazer. Por isso é importante que os
jogos façam parte da cultura escolar, cabendo
ao professor analisar e avaliar a potencialida-
de educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que deseja desenvolver” (BRASIL, p.
49,1977).
Desse modo, esse projeto pode contribuir de forma significativa

nas aulas de Matemática, de maneira que os alunos venham a exerci-
tar o desenvolvimento do raciocínio lógico para que consigam êxito
na resolução de problemas.
Dessa forma, em linhas gerais, pretendemos com este trabalho
verificar a contribuição dos jogos Boole para o desenvolvimento do
conhecimento lógico-matemático por meio da resolução de pro-
blemas de lógica. Assim, especificamente, objetivamos ressaltar a
importância do uso de métodos lúdicos nos processos de ensino e
de aprendizagem de Matemática; demonstrar como os jogos Boole
auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico; diagnosticar se as
dificuldades apresentadas na resolução de problemas são por causa
da falta de estímulo no exercício do pensar; perceber a relação do de-
senvolvimento do raciocínio lógico com os jogos Boole e identificar o
interesse dos alunos na resolução de problemas com os jogos Boole
e a ludicidade.
Para a realização deste trabalho foi necessário o uso de mate-
rial bibliográfico, observações em sala de aula, atividade prática, a
fim de verificar como os jogos Boole podem vir a contribuir de for-
ma significativa na aprendizagem dos alunos do 3º. ano do Ensino
Fundamental dos anos iniciais, de uma Escola Pública Municipal de
Fortaleza-Ce.
A fim de contemplar nossos objetivos a seguir dialogamos com
alguns teóricos.
2. O jogo Boole
e e o raciocínio lógico-matemático
Nesta pesquisa os jogos Boole foram concebidos como instru-
mentos de desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, e para
detalharmos a temática, tomamos essencialmente, o teórico Pro-
cópio Mendonça Melo (autor do jogo), para fundamentar a lógica
mencionamos Mary Haight ( 2007) no que se refere à Pedagogia e a
Psicologia citamos Piaget ( 1998), Vygotsky(1984), Freire(1998) e Lino
de Macedo (2007). Também nos apoiamos, nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais - PCNM (BRASIL, 1997), e nas pesquisas documentais,
em revistas e sites na internet. A seguir discorremos o passo a passo
de usar pedagogicamente os jogos Boole.

2.1 O que são os jogos Boole
Os jogos Boole são jogos de lógica que tem por objetivo desen-
volver o raciocínio lógico por meio de histórias construídas sobre es-
truturas lógicas Matemáticas, sob a forma de enigma ou problema.
O nome Boole é uma homenagem a George Boole (1815-1864), um
dos criadores da Matemática utilizada nos computadores, a álgebra
Booleana.
A álgebra Booleana consiste de um sistema de lógica simbólica
contendo regras aplicáveis a qualquer coisa, desde números e letras
a objetos e enunciados. Com esse sistema, Boole pode codificar pro-
posições, isto é, enunciados que se pode provar serem verdadeiros
ou falsos em linguagem simbólica, e então manipulá-las quase da
mesma maneira como se faz com os números.
Os jogos Boole são compostos por livros, baralhos e jogos de
computador ilustrados por um material rico em imagens e sons. As
histórias dos livros dos jogos Boole são elaboradas com proposições
e questionamentos sobre situações imaginárias, organizando desa-
fios para serem solucionados. As cartas são representadas por perso-
nagens, alimentos, profissões, meios de transporte, animais etc.
Ao manipular as cartas sendo estas um material concreto fica
mais fácil as crianças organizarem as informações e formular hipóte-
ses para solucionar os enigmas. Com esse entendimento, a partir da
manipulação das cartas que representam os elementos dos proble-
mas, as crianças aprendem a passar progressivamente do pensamen-
to concreto ao pensamento abstrato.
Apresentamos a resolução da primeira história do jogo laran-
ja usando as cartas do jogo. Na resolução da primeira história são
utilizadas nove cartas, nas quais pertencem as seguinte categorias:
personagens,guloseimas e meios de transportes.
Figura 1.
Fonte: Jogos Boole. Nº. Série laranja. (p. 3)
2.2 Título: O chocolate amargo

Beto come chocolate.
Lúcia anda de ônibus.
Quem come picolé,
anda de bicicleta.
Quem come pipoca?
Quem anda de automóvel?
O que come Guto?
Ao receber as informações da história do jogo as crianças vão
colocando as cartas nas linhas de acordo com as categorias que per-
tencem. Em seguida, para responder aos questionamentos do jogo,
elas estabelecem comparações entre as proposições, formulam hi-
póteses, no sentido de averiguar se as mesmas são verdadeiras ou
falsas e assim deduzem as respostas dos desafios. Com isso as colu-
nas vão sendo formadas representando os aspectos característicos
da estrutura pré-determinada pela história.
De acordo com Geise Ricardi (2009), a ação determinada pelo
jogo desencadeia a imaginação, dando origem a uma situação ima-
ginária. Assim, enquanto a criança brinca, a criança aprende a agir
em uma esfera cognitiva estimulada por tendências internas, ou seja,
aprende a agir independente daquilo que vê.
Nesse sentido, percebemos que quando as crianças estão usan-
do os jogos Boole estão na verdade fazendo álgebra sem perceber,
assim, de forma descontraída e animada estão aos poucos incorpo-
rando o funcionamento de estruturas algébricas dotadas de lógica
booleana, ou seja, assumindo os critérios de verdadeiro ou falso.
Com essa compreensão, a resolução de problemas é um dos
objetivos primordiais do trabalho pedagógico com a Matemática já
que essa é uma competência fundamental para qualquer atividade
humana.
Nos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática,
muitas são as dificuldades apresentadas principalmente, nas ativi-
dades de resolução de problemas. Não nos referimos aos problemas
tradicionais nos quais deixa evidentes no enunciado os caminhos
que permitem chegar à solução, mas aqueles que desafiam o alu-
no a buscar soluções criativas. Diante das dificuldades apresentadas
pelos alunos investigados, percebemos que tais dificuldades dizem
respeito a resolução de problemas, pudemos então constatar que os
mesmos tinham dificuldade em entender a lógica das informações
contidas nos problemas.
No intuito de minimizar essas dificuldades procuramos ativi-
dades lúdicas utilizando jogos e destacamos em especial jogo bo-
ole no qual este tem o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 49)
“os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois j
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem
a criatividade na elaboração de estratégias de resoluções e busca de so-
luções”.
Assim, exercem a função de despertar o prazer pelo aprender
Matemática, reforçando positivamente o processo de ensino apren-
dizagem, uma vez que estão presentes culturalmente no cotidiano
do aluno.
Portanto, os jogos se convenientemente planejados, são um
recurso pedagógico eficaz, para a construção do conhecimento ma-
temático. Nos referimos, em especial, aqueles que implicam conheci-
mentos matemáticos lógicos como é o caso do jogo Boole.
3. Entendendo os Jogos Boole

O professor de Matemática Procópio Mendonça Mello ao detec-
tar as dificuldades apresentadas pelos seus alunos em sua disciplina e
vendo que estas não eram no conteúdo a ser aprendido, mas no racio-
cínio lógico, ele criou os jogos Boole inspirado na álgebra Booleana.
A álgebra de Boole é um sistema de símbolos e regras aplicáveis
a qualquer coisa, desde números, objetos e a enunciados. Com este
sistema, Boole pode codificar proposições, isto é, enunciados que se
pode provar serem verdadeiros ou falsos, em linguagem simbólica, e
então manipulá-las da mesma maneira que se faz com os números.
George Boole definiu uma álgebra baseada em valores lógicos
sobre um conjunto de dois valores como verdadeiro(1) ou falso(0),
com três operações básica negação(não) conjunção(e) e disjun-
ção(ou).
As histórias lógicas apresentadas nos jogos Boole baseiam-se
no fato que lidar com restrições lógicas consiste em expressá-las sob
forma de somas de produtos de variáveis, isto é,termos em que em
uma operação lógica basta que um deles seja verdadeiro (isto é,1)
para que toda a proposição da restrição seja verdadeira. A seguir, se
expressa o produto de todas as restrições para garantir que todas se-
jam simultaneamente satisfeitas.
Desta maneira se expressa a restrição única que engloba as an-
teriores, como soma de produtos de variáveis e avalia-se o custo ou
as consequências de cada um dos termos. Para uma melhor compre-
ensão, a seguir apresentaremos a utilização do polinômio booleano
na solução da primeira história do jogo Boole laranja.
Os jogos Boole possuem vários níveis de dificuldades classifi-
cados em série coloridas que subdividem em: 1 laranja, 2 vermelho,
3 azul, 4 verde e 5 preto e em ordem crescente o grau de dificulda-
de. O jogo vermelho é composto por nove cartas coloridas, pessoas,
animais e meios de transporte. Foi produzido para dar sequência ao
Boole laranja.
Além das histórias, o produto contém ainda o jogo binário e o
quadrado mágico. O jogo verde é composto por dezesseis cartas.
Apresenta elementos diferentes das outras séries, incluindo profis-
sões, bebidas e alimentos. Também apresenta o Quadrado mágico,
que nesta série é mais complexo do que na série vermelha.
O jogo azul é composto por doze cartas. Vencendo os desafios
propostos pela série vermelha, o jogador devera passar a série azul.
Devido ao aumento da quantidade de cartas, apresenta histórias
mais complexas. O jogo laranja é composto por 12 cartas coloridas.
Foi construído pensando em crianças a partir dos quatro anos. As
cartas servem para facilitar a compreensão das histórias lógicas que
utilizam nove cartas para obter o resultado. As três cartas restantes
podem ser acrescentadas pelas crianças implementando a história.
A seguir a composição de figuras da série laranja na resolução de
uma história em que são utilizadas apenas nove cartas.
Figura 2.
Fonte: Jogos Boole. No. 1 Série laranja.
Dessa forma, usamos o jogo laranja, pois é o mais adequado ao
nível de desenvolvimento cognitivo, denominado por Piaget (1998)
de operatório-concreto, e a ideia era identificarmos se os alunos in-
vestigados se encontravam nesse nível.
3.1 Jogo Boole laranja

Beto come chocolate.
Lúcia anda de bicicleta.
Quem come picolé,
anda de bicicleta.
Quem come pipoca?
Quem anda de automóvel?
O que come Guto?
Codificando os elementos do jogo.
Beto(B) Lúcia(L) Guto(G)
Pipoca(PO) Picolé(PI) Chocolate(CH)
Ônibus(ON) Automóvel(AT) Bicicleta(BI)formaremos o primei-

ro polinôni booleano:
B.CH=1
B.CH(ON+AT+BI)=1
Se L.ON=1 então B.CH.ON=0
Se PI.BI=1 então B.CH.BI=0
O polinônimo ficará reduzido a:
B.CH.AT=1
Decodificando:
Beto come chocolate e anda de automóvel.
Se L.ON=1
L.ON(CH+PI+PO)=1
L.ON.CH+L.ON.PI+L.ON.PO=1
Se B.CH=1 então L.ON.CH=0
Se BI.PI=1 então L.ON.PI=0
Implica que,L.ON.PO=1
Decodificando:
Lúcia come pipoca e anda de ônibus.
BI.PI=1,pelo o polinônimo booleano:
BI.PI(B+L+G)=1 ou ainda
BI.PI.B+BI.PI.L+BI.PPI.G=1 mas,B.CH.AT=1 entãoB.BI.PI=0
L.ON.PO=1 então L.PI.BI=0 , portanto do polinônimo inicial te-
mos:
G.PI.BI=1
Decodificando:
Guto come picolé e anda de bicicleta.
Os jogos Boole, baseiam-se em três ideias fundamentais que

são: 1) o uso de símbolos para representar as operações lógicas. Estas
operações satisfazem as regras da lógica; 2) estas regras se baseiam
em um sistema de dois valores (1 e 0); e, por fim, 3) as operações ló-
gicas podem se expressar em forma Matemática utilizando símbolos
ou expressão lógica.
Assim, é relevante também entender que os jogos Boole se utili-
zam dentre outros dos conectivos “E, OU, NÃO” que são imprescindí-
veis para a computação, e embora a sua aparência lúdica, em grande
parte, se constitui em um cálculo. O cálculo proposicional clássico do
ponto de vista algébrico não passa de uma álgebra de Boole, como
estamos enfatizando durante a composição desse trabalho. j
4. O pensamento lógico-matemático e os jogos Boole

O uso de jogos no ensino de Matemática tem por objetivo fazer
com que as crianças gostem de aprender esta disciplina mudando
a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido. A
aprendizagem através de jogos permite que o aluno faça da apren-
dizagem um processo interessante e até divertido. De acordo com
Grando (2004), a ação determinada pelo jogo desencadeia a imagi-
nação, dando origem a uma situação imaginária. Assim, enquanto
brinca a criança aprende a agir em uma esfera cognitiva estimulada
por tendências internas, ou seja, aprende a agir independente daqui-
lo que vê.
O ensino de Matemática está orientado, fundamentalmente,
para desenvolver o pensamento e a capacidade para operar objetos
matemáticos. Dentro deste contexto os jogos Boole estão inseridos
por tratarem da conversão da linguagem em uma álgebra, no estudo
da numeração (Binário) e na utilização de problemas clássicos (Qua-
drados mágicos), mas que não consideramos relevante, para o nível
de nossa pesquisa, aprofundá-los aqui.
De acordo com Vygostky (1984, p.27) é na interação com as ati-
vidades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando
aprende a agir em uma esfera cognitiva. Na visão do autor a criança
comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida
real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela ca-
pacidade de subordinação às regras.
Assim, a aprendizagem por meio de jogos permite que o aluno
faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Por-
tanto, devemos utilizar os jogos não como instrumentos recreativos
na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para traba-
lhar os bloqueios que os alunos apresentam em relação a alguns con-
teúdos matemáticos.
Os jogos Boole, por meio da brincadeira, proporcionam a seus
jogadores uma situação favorável que permite um caminho que
possibilita a imaginação, o levantamento de hipóteses, deduções e a
criação na busca de estratégias de resolução nas situações de jogos
e brincadeiras.
Portanto, se convenientemente planejados, os jogos são um
excelente recurso pedagógico para a construção do conhecimento

matemático. Para Piaget (1964) há três tipos de conhecimento, o
físico, o social e o lógico-matemático. Entretanto enfatizamos o co-
nhecimento lógico-matemático por este estar mais intrinsecamente
relacionado com o processo de aprendizagem da Matemática.
Segundo Piaget (1964) o conhecimento lógico-matemático é
construído à medida que a criança age sobre os objetos, constrói re-
lações lógicas entre ou dentre eles. Relações estas que não tem exis-
tência na realidade externa, mas está na mente do sujeito.
Portanto, podemos afirmar que o conhecimento lógico – ma-
temático não é inato e nem pode ser ensinado por repetição ou ver-
balização, contudo, o educador pode estimular o aluno com práticas
pedagógicas direcionadas para a construção do pensamento mate-
mático.
Ainda, nessa concepção, Piaget (1998) afirma que para conhe-
cer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por conseguinte
transformá-los, tem que deslocá-los, agrupá-los, combiná-los, sepa-
rá-los e juntá-los.
O conhecimento físico está atrelado ao conhecimento lógico
-matemático. Para a aquisição do conhecimento lógico-matemático
é preciso que a criança já tenha construído o conhecimento físico so-
bre o objeto, este é obtido através de experiências que provem o agir
sobre os objetos e observar como eles reagem ou são transformados.
A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget, ajuda
a compreender que o pensamento matemático não é em essência di-
ferente do pensamento humano mais geral, no sentido de que ambos
requerem habilidades como intuição, senso comum, apreciação de re-
gularidades, senso estético, representação, abstração e generalização.
Como exemplo, temos o conceito de número que é uma amos-
tra do conhecimento lógico - matemático, por ser uma operação
mental e consistir de relações abstratas que não podem ser obser-
váveis, assim, um lápis é um objeto físico, mas dois lápis existem em
uma relação criada pela mente humana.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNM
(BRASIL, 1997), a Matemática comporta um amplo campo de relações,
regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam
a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógi-
co, assim, a lógica é fundamental para a aquisição da aprendizagem
da Matemática.
Ressaltamos, então a importância de explorarmos a Matemática
com jogos de lógica, aqui bem retratados os jogos Boole.
4.1 Operatório – concreto x jogos Boole

Os estudos realizados por Piaget e seus colaboradores sobre o
desenvolvimento cognitivo, mostram como o ser humano concebe
o conhecimento desde seu nascimento à idade adulta. Piaget (1998)
chamou epistemologia genética, a sua teoria, em que explica como
um indivíduo que constrói o conhecimento, ele estudou a gênese e
a evolução do pensamento lógico da criança ao adulto com o intuito
de determinar o modo de sua construção.
Para Piaget (1998) o conhecimento evolui progressivamente,
por meio de estruturas de raciocínio que substitui uma as outras atra-
vés de estágios, nos quais ele os identificou em quatro estágios, sen-
do: Sensório-motor (0-2 anos); Pré-operatório (2-7 anos); Operatório
concreto (7-11 anos); e, Operatório formal (11-15 anos). No entanto,
nos detemos ao estágio das operações concretas por ser este em que
as crianças participantes da pesquisa se encontram.
Segundo Piaget (1998) é no período das operações concretas
que o pensamento da criança assume a forma de operações intelec-
tuais. A criança torna-se capaz de pôr as ideias em sequência, dividir
o todo sem perder a noção de conjunto inicial e pode, finalmente,
entender o processo de reversibilidade de todo esse processo.
Ainda neste período, as crianças só conseguem pensar correta-
mente se utilizarem de materiais concretos na hora da elaboração do
seu pensamento. Decorre que todos os jogos apoiados em materiais
concretos servem de alavancas para o desenvolvimento do estagio
operatório concreto.
Assim, os jogos Boole fazem parte deste contexto por utiliza-
rem de objetos concretos, no caso as cartas dos jogos, para facilitar
o entendimento das histórias. As crianças organizam as informações
das histórias com ajuda das figuras. Ao receber as informações elas
vão dispondo as cartas pertencentes a mesma categoria primeiro
em linhas e consequentemente as colunas vão sendo construídas de
acordo com o processamento das informações.
Piaget afirmava que o pensamento se desenvolve por meio
de ações e não de palavras, que mesmo utilizando-se de materiais
concretos para solucionar os desafios das histórias as crianças aos
pouco vão produzindo esquemas mentais que desenvolverão a in-
teligência, levando-as a operações tais como: classificação, inclusão,
dedução e reflexões. E passarão progressivamente do pensamento
concreto para o pensamento abstrato.
4.2 Abordagem heurística x Jogos de Boole

Uma das tendências da Educação Matemática, mais discutida e
apontada como relevante no ensino da Matemática é a de resolução
de problemas, nesse sentido, é importante que o professor provoque
os alunos a criarem estratégias para resolver problemas, por meio de
situações propícias à aprendizagem, levando-os a participarem efeti-
vamente de todo o processo de resolução.
Com isso, o professor lança questionamentos, durante a resolução
dos problemas, para compreender as estratégias usadas: como fez? O
que fez? Por que fez? E a situação-problema deve possibilitar o aluno
a fazer Matemática e não um simplesmente reproduzir de fórmulas.
Na Matemática, uma situação é considerada como situação
-problema quando esta leva os alunos a formular hipóteses, levantar
possibilidades, analisar, verificar a validade dos procedimentos ado-
tados e compreender conceitos. De acordo com os PCNM (BRASIL,
1997, p.41),
“Um problema matemático é uma situação que
demanda a realização de uma sequência de
ações e operações para obter um resultado. Ou
seja a solução não esta disponível de inicio no
entanto é possível construí-la. Em muitos casos
os problemas usualmente apresentados aos
alunos não constitui verdadeiros problemas por
que via de regra não existe um real desafio nem
a necessidade de verificação para validar o pro-
cesso de solução” (BRASIL, 1997, p.41).
Os problemas não convencionais na resolução dos seus de-

safios ou enigmas levam os alunos a raciocinar logicamente, a criati-
vidade e a estimular o gosto pela descoberta neste contexto os jogos
Boole estão inseridos no pensamento Heurístico, por proporcionar
aos seus jogadores, através de suas histórias imaginárias, procedi-
mentos que os levem à análise, ao pensamento coerente e reflexivo
para obtenção das respostas aos desafios propostos na história e por
meio de investigação e descoberta.
Portanto, ao solucionar as histórias, os alunos têm oportunida-
de de criar, não utilizando de nenhum tipo algoritmo, eles têm opor-
tunidade de criar seus próprios métodos e estratégias construindo,
estruturando o desenvolvimento do seu pensamento lógico.
O aluno ao se dar conta de que foi capaz de resolver uma si-
tuação-problema utilizando seus próprios recursos, se sentirá con-
fiante e, consequentemente, descobrirá o prazer pela construção
por descoberta.
4.3 Raciocínio Lógico x Jogos Boole

A lógica é fundamental na aprendizagem da Matemática, prin-
cipalmente, na resolução de problemas não convencionais ou até
mesmo daqueles formais mais complexos que em seu enunciado
não vem explícito qual operação deve ser feito para solucioná-los.
Assim, em sua Teoria Piaget (1998) identifica o estágio operatório for-
mal como sendo o estágio que o indivíduo começa a desenvolver seu
pensamento como de um adulto, ao desenvolver abstrações e iniciar
o desenvolvimento de suas estruturas lógicas.
Com isso, o raciocínio lógico é uma operação discursiva e men-
tal. Neste o intelecto humano utiliza uma ou mais proposições para
concluir por meio de mecanismos de comparações e abstrações quais
são os dados que levam as respostas verdadeiras, falsas ou prováveis.
Neste contexto os jogos Boole são considerados jogos que de-
senvolvem o raciocínio lógico por meio de desafios lúdicos e intera-
tivos, pois este proporciona que o aluno resolva o enigma usando os
mesmos procedimentos usados no raciocínio lógico.
Os desafios das histórias fornecem informações que por meio de
comparações levam o aluno a criarem hipóteses, abstrair-se e con-
cluir a atividade por meio da lógica. Nesse sentido, entendemos que o
desenvolvimento do ser humano exige mais que um simples aprendi-
zado, necessita da construção do pensamento de raciocínio e criação,
portanto, se faz necessário que o aluno desde os primeiros anos seja
levado a um aprendizado que se constitua de métodos que contribua
de forma significativa para o desenvolvimento de seu raciocínio.
A seguir explanamos como foi possível testar as possibilidades
pedagógicas dos jogos Boole.
5. Relato da prática: apresentando sujeitos e lócus

No presente projeto utilizamos a abordagem qualitativa visan-
do analisar e avaliar a contribuição dos jogos de lógica como instru-
mentos eficazes no desenvolvimento do raciocínio lógico na reso-
lução de problemas da Matemática nos anos iniciais. Desse modo,
buscamos apresentar na prática, como o jogo Boole pode contribuir
para melhorar o desempenho dos alunos nas resoluções de proble-
mas relacionados ao raciocínio lógico.
Trabalhamos com cerca de 17 alunos, do turno da tarde, perten-
centes ao 3º ano do Ensino Fundamental de uma Escola da Rede Mu-
nicipal de Ensino na cidade de Fortaleza. Apesar da escola situar-se
em um bairro próximo ao centro da cidade, os alunos são de famílias
de baixa renda, dentre as quais algumas eram atendidas pelo progra-
ma social do Governo Federal “Bolsa Família”, segundo dados obtidos
na Decretaria da escola. Os 17 alunos tinham entre 9 e 13 anos, dos
mesmos 30% já haviam sido retidos no 2º ou no 3º anos. A frequência
da sala era boa, principalmente, pelo fato desta ser condição neces-
sária para permanecer nos projetos assistenciais do Governo Federal
(bolsa família).
Escolhemos nessa proposta, o jogo Boole laranja, o qual apre-
sentava 26 histórias de lógica e 12 cartas, que apresentaremos a se-
guir, nas atividades realizadas.
As histórias trabalhadas foram as seguintes: 1. Chocolate amar-
go, 2. Lúcia, 3. A bicicleta, 4. Papagaio de pouca conversa, 5. O coelho
doente, 6. O chocolate amargo, 7. O coelho esperto, 8. Guto Moisés,
9. Beto, 10. Chocolate com nozes, 11. O papagaio argentino, 12. Au-
tomóvel novo, 13. Lúcia não gosta de doces, 14. Picolé de goiaba, 15.
Pneu furado, 16. O coelho arisco, 17. Picolé de kiwi, 18. O aniversá-
rio da tartaruga, 19. A amiga da tartaruga, 20. Pipoca com manteiga,
21. O super, 22. Picolé de abacaxi, 23. A tartaruga perdida, 24. Picolé
doce, 25. Guto maravilha e 26. Pipoca quentinha.
As atividades estão descritas a seguir.
Atividade 1
Iniciamos no primeiro momento com a apresentação do jogo
Boole laranja, composto por um livro com 26 histórias e por 12 cartas
nas quais estão os elementos da histórias. Em seguida, colocamos
na lousa a explicação de como as cartas deveriam ser expostas para
solucionar os desafios das histórias.
Nas linhas deveriam ficar as cartas da mesma categoria confor-
me as informações recebida. E que, as colunas seriam formadas em
respostas aos desafios. As histórias trabalhadas foram as de números
1 até a 6 (anexos 1, 2, 3). Depois de explicarmos as regras do jogo e
darmos início as jogadas, passamos a observar o comportamento
dos alunos diante do jogo e avaliar o grau de dificuldade que o jogo
apresentava. Nas histórias de números 1, 2, 3, 4 foram usadas 9 car-
tas nas soluções dos jogos. Nas soluções das histórias de números 5
e 6 foram usadas 12 cartas.
Atividade 2
Continuamos a trabalhar com o jogo laranja, porém desta vez
com as histórias de número 7 ao 12 (anexos 4,5,6). Nas histórias de
números 7, 8, 9, 10 foram usadas 9 cartas e nas histórias 11, 12, fo-
ram utilizadas 12 cartas nas suas soluções.
Atividade 3:
Utilizamos as histórias de números 13 a 18 dos jogos laran-
ja(anexos 7, 8, 9). As histórias já apresentavam um maior nível de di-
ficuldade. Novamente, em algumas histórias foram usadas 9 cartas
em suas soluções (as histórias16, 17 e 18) nas demais foram usadas
12 cartas.
Atividade 4:
Trabalhamos com as histórias de números 19 a 26 (anexos
10,11,12.e 14). Em todas as histórias em suas resoluções foram utili-
zadas 9 cartas, formando matrizes de 3x3.
Atividade 5:
No intuito de averiguar se os jogos Boole tinham realmente me-
lhorado a capacidade de raciocínio lógico dos alunos, aplicamos dois
problemas não convencionais, nos quais para solucioná-los os alunos
teriam que estabelecer hipóteses, comparações e deduções. Sendo
estes os procedimentos utilizados nos jogos Boole1. Estes problemas
se encontram no Apêndice (01).
Nas atividades propostas pelo jogo em questão, objetivamos:
organizar o pensamento, selecionar as prioridades e resolver as ques-
tões; estimular a criatividade e a autoestima na medida em que ven-
cem os desafios; interpretar as questões e enunciados com coerência
e entender aquilo que lê; se acostumar à resolução de situações-pro-
blemas considerando as hipóteses; desenvolver a estruturação do
pensamento; vencer as dificuldades que tem na leitura e compreen-
são e ainda, auxiliar os alunos na área de conhecimento da Física, no
trabalho com o pensamento hipotético.
1
www.jogosboole.com.br.
São muitos e de renome na história, os matemáticos que tiveram
atenção vivamente voltada para o estudo das recreações e curiosi-
dades. Para fundamentar, temos Malba Tahan2, um dos Matemáticos
que estudaram esses métodos considerando a Matemática recreativa3
como uma das fontes mais valiosas para as descobertas científicas.
Após as observações feitas, frente às situações vividas pelos alu-
nos durante as quatro aulas percebemos que houve um progresso
bastante acentuado em relação ao desenvolvimento do raciocínio ló-
gico da maioria dos alunos, sendo este um número muito significativo.
Contudo, percebemos que os jogos, em especial os jogos Boole,
permitem que os alunos construam seu conhecimento e desenvolvam
o raciocínio lógico de forma simples.
6. Análises das ações do estudo: o que apontam os achados

Segundo Procópio Mendonça de Mello (2009), no seu artigo
”Os jogos Boole e a aprendizagem Matemática”, por mais sofisticados
que sejam os equipamentos eletrônicos de hoje, certamente muitos
deles não serão utilizados no próximo século. Diante das constantes
mudanças é necessário que preparemos adequadamente os nossos
alunos para o futuro.
Contudo, com as mudanças que ocorrem a todo momento faz
com que professores e alunos estejam preparados para raciocinar e
agir prontamente diante de novos conhecimentos. Assim, cada vez
mais se faz necessário que pensemos em alternativas metodológicas,
para o desenvolvimento em sala de aula, seja em Matemática ou em
outras disciplinas.
A pesquisa desenvolvida teve como tema principal a aborda-
gem da importância do raciocínio lógico na resolução de problemas
não convencional. Nessa linha buscamos desenvolver um trabalho
com atividades lúdicas, especificamente com os jogos Boole, nos
quais obtemos informações como excelentes instrumentos para o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
2
Tahan, Malba. O homem que calculava. 40a Edição – 1995. Editora: Record.
3
Tahan, Malba. Matemática divertida e curiosa. 2a Edição – 1991. Editora: Record

A Matemática não se constitui em conjunto de fazeres a ser me-
morizado quer aprender a operar com números é muito mais abran-
gente que contar e reconhecê-los e, sobretudo que os conhecimen-
tos adquiridos por meio dessa disciplina serão bastante significativos
a serem aplicados nas necessidades cotidianas e para a vida escolar.
Ao realizar esta pesquisa vimos que os jogos são excelentes
ferramentas no processo de ensino e aprendizagem que, além de
promover a integração entre os alunos, despertam o interesse pelos
os desafios postos em cada momento do jogo. Ainda, segundo os
PCNEM (1997, p. 49), “A participação em jogos de grupo também repre-
senta uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança
e um estímulo para o desenvolvimento do raciocínio lógico”.
Após a aplicação dos jogos Boole com os alunos participantes
da pesquisa verificamos que os jogos Boole são ótimos instrumentos
para o desenvolvimento do raciocínio lógico. Eles trabalham com his-
tórias que apresentam problemas e desafios que levam as crianças
a estabelecerem uma linha de raciocínio que permite o desenvolvi-
mento do raciocínio lógico-matemático de forma simples.
Prevê-se como continuidade deste trabalho a implantação dos
jogos Boole dentro do planejamento das aulas de Matemática como
instrumentos utilizados para o desenvolvimento do raciocínio lógico,
como também nas prateleiras dos supermercados e lojas, como era o
sonho de seu idealizador para que crianças e leigos tivessem acesso
as ideias da lógica. Esperamos que este trabalho contribua de forma
significativa para o aperfeiçoamento e incentivo no desenvolvimen-
to do raciocínio lógico, como também em uma melhora do ensino da
Matemática.
Sugerimos que profissionais na área do ensino da Matemática
possam utilizar os jogos Boole (sendo este um, dentre muitos ou-
tros) como instrumentos para melhor apreciação da Matemática
por parte de seus alunos, despertando nestes o interesse por essa
ciência, levando-os a olhar para a Matemática, como uma disciplina
que pode ser divertida e curiosa.
Atividades trabalhadas após aplicação
dos jogos Boole
Exemplo 1
Dispor os números de 1 a 6 na pilha retangular a seguir de modo
que a soma dos números seja 9. (Não podendo repetir os números).
Este é um problema que gera muita discussão, geralmente os

alunos buscam solucioná-lo por tentativa.
Exemplo 2: Disponha os sinais (+,-,÷,×) das operações Matemá-
ticas de modo que as sentenças se tornem verdadeiras.
3__3__3 = 6 3__3__3 = 2
3__3__3 = 3 3__3__3 = 3
3__3__3 = 9 3__3__3 = 3

7. Referências
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares na-

cionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAVALCANTE, Meire. Em toda aula uma quebra cabeça. Revista Nova Esco-
la, São Paulo, n.101, p.30-33, abr. 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
HAIGHT, Mary. A serpente e a raposa uma introdução a lógica. [S.E]. São
Paulo: Loyola, 2007.
MACEDO, Lino de, PETTY, Ana Lucia S., PASSOS, Norimar C. Aprender com
jogos e situações – problema. Porto Alegre: Artmed, 2007.
OLIVEIRA, Sandra. O Lúdico como motivação nas aulas de Matemática.
Mundo Jovem, São Paulo, p.5, 11 Jun 2007.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 9 ed. [S.L]: Forense Universitá-
ria,2006.
PULASLI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Tradução: Vera Ri-
beiro. Rio de Janeiro: Zahar,1983.
RICARDI, Geise Cristina L. A criança em foco. Atividades lúdicas no ensino da
Matemática. Revista Educativa, São Paulo, n.6, p.5-8, Minuano. 2009.
SANCHEZ, Lucília Bechara. Fazendo e compreendendo Matemática. v.3 –
3ª série. São Paulo: Saraiva, 2004.
TAHAN, Malba. O homem que calculava. 40a Edição – 1995. Editora: Record.
TAHAN, Malba. Matemática divertida e curiosa. 2a Edição – 1991. Editora:
Record
VYGOSTKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fon-
tes,1984.
CAPÍTULO 10
O ensino de Geometria para surdos:

tentativa de inclusão nas aulas
de Matemática1
Cícero Vitorino Pereira
1. Introdução
A linguagem é um dos meios pelo qual as pessoas aprendem e
ensinam conhecimentos acumulados durante anos e anos de vivên-
cia da humanidade. Privar uma pessoa da linguagem é torná-la ex-
pressamente dependente e inativa em uma vida apática. Para haver
comunicação entre seres é necessário haver uma referência interpre-
tativa comum por meio de expressões diversas, a saber: oral, corpo-
ral, facial, hieróglifos e quaisquer outros tipos de sinais. Dentre esses
modos de comunicação a oral é a mais usada e difundida. E é ela que
possibilita a passagem de conhecimento de um modo mais direto.
Porém, algumas pessoas naturalmente, ou por doenças, perdem
a habilidade de ouvirem e são colocadas à margem da sociedade por
não possuir o veículo comum à maioria, a fala. A opressão à minoria
surda vem acontecendo, desde os primórdios dos tempos, até que
em 1775 a França abre caminhos para a organização regular do en-
sino aos surdos. Hoje, no século XXI, os surdos têm conseguido bas-
tantes vantagens em países democráticos, passando a ter direitos
a uma educação de igual nível dos ouvintes e até mesmo livros e
educação personalizada. Certos de que estamos em um mundo de
1
In. ENSINO DOS PRINCÍPIOS PRIMITIVOS DE Geometria COMO FORMA DE APRENDIZAGEM GEOMÉTRICA
PELOS SURDOS DE VÁRZEA ALEGRE_CEARÁ. Monografia apresentada em nível de pós-graduação, do Curso
de Especialização em Ensino da Matemática do Núcleo de Educação a Distância, da Faculdade Integrada da
Grande Fortaleza, sob a orientação da Professora Maria José Costa dos Santos, em 2010.

muitas oportunidades, estamos investigando a educação Matemáti-
ca dos surdos da cidade de Várzea Alegre no estado do Ceará, toman-
do como área de estudos a Geometria.
Os professores de Ensino Fundamental e Médio têm atribuído o
fracasso da maioria dos alunos ao pouco contato que os alunos tive-
ram nas séries iniciais. Se há queixa dos professores sobre os ouvintes,
pensamos que haverá queixa também dos professores dos surdos.
Gostaríamos de entrar na Educação Especial, especificamente Edu-
cação dos Surdos, para investigarmos como é a aprendizagem dos
surdos em Várzea Alegre e quais rumos têm tomado para aprender
conceitos de Geometria, partindo dos princípios primitivos. Estamos
certos que a Geometria é o assunto que os alunos têm maior contato
no cotidiano, bastando apenas que os professores saibam fazer as
aplicações, relacionando-as ao espaço em que vivemos.
Aprender os princípios primitivos da Geometria é o fundamento
para uma boa aprendizagem Matemática geométrica, são eles que
vão nortear a Geometria plana e espacial. Isso é válido para qualquer
um que queira desenvolver as suas habilidades geométricas. Concei-
tos sobre pontos, retas e planos são referências que vemos no dia-a-
dia, de modo prático e, muitas vezes, sem pensarmos no teor educa-
tivo. Alguns desenhos são simples e fáceis de fazermos, inclusive não
necessitamos de papel, caneta ou até mesmo calculadora, fazemos
diretamente na mente. Porém, muitos desenhos de intersecção de
retas e planos que envolvem muitas formas necessitam de papel, de
caneta e de sabermos traçar bem estas formas. Para tanto, os passos
lógicos de ligação de pontos, retas e planos não são conhecidos por
alguns alunos. Muitos alunos das séries finais do Ensino Fundamental
e também do Ensino Médio têm dificuldades em resolver questões
de Geometria, principalmente os que envolvem conceitos básicos.
Alguns não conseguem aprender os procedimentos da resolução e
continuam com a dificuldade até chegar a ingressar em uma facul-
dade.
Nesta perspectiva, e analogamente, os surdos têm dificuldades
em Geometria, e suas situações se agravam porque não têm meto-
dologias específicas e de sucesso que venham a ajudá-los a aprender
os métodos aprendidos pelos ouvintes. Os problemas que queremos
resolver através do presente trabalho são: Os surdos estudantes de
Várzea Alegre, como entendem e como resolvem questões envolven-
do conceitos básicos de ponto, reta e plano? E também: Quais as me-
todologias adotadas para ensinar princípios primitivos geométricos
aos surdos estudantes varzealegrenses?
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), como qualquer língua de
sinais não oferece elementos que para os ouvintes são essenciais,
como por exemplo, no Brasil os surdos se comunicam sem prepo-
sições. Preposições essas que devem ser substituídas por palavras
e ações que exprimam o mesmo sentido. Por exemplo, o símbolo “
(para qualquer) na língua de sinais ficaria bem traduzido se falásse-
mos de todo o contexto da aplicação do símbolo. Assim, pensamos
ser coerente expressarmos linguagem como “vai um”, “leva um” e ou-
tros termos matemáticos de soma, subtração, multiplicação e divisão
por sinais criados pelos próprios surdos.
Tomamos por base vários estudos anteriormente testados por
autores que enfocam a história da educação dos surdos no Mundo
e no Brasil, bem como estudos sobre Geometria nesta área. Através
de entrevistas com os surdos, professores dos surdos e instituições
educadoras, traçaremos um retrato sobre a educação dos surdos em
Geometria básica na cidade de Várzea Alegre.
Dentre muitos que escutam e são ensinados a resolver proble-
mas de Geometria alguns não conseguem posteriormente resolver
problemas. Nesta ótica os surdos são inteirados dos procedimentos
através de adaptações à sua linguagem (LIBRAS, para o Brasil) o que
não dá para expressar com perfeição o que queremos ensinar, daí
é necessário usarmos mais artifícios do que o necessário, pois mui-
tas ideias Matemáticas não têm expressão em LIBRAS. À proporção
que os alunos surdos vão evoluindo na Matemática faz-se necessá-
ria a criação de novos sinais para definirem assuntos cada vez mais
complexos. Como existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) os
sinais matemáticos aprofundados apenas serão difundidos se ofi-
cializados pelas comunidades e associações dos surdos. Desejamos,
diagnosticar os problemas relativos à educação dos surdos varzeale-
grenses, oferecermos alternativas para que os professores-intérpre-
tes desenvolvam atividades que venham disponibilizar novidades
educativas para os surdos na questão da educação Matemática ge-
ométrica.
2. Breve histórico da educação dos surdos

Os surdos durante muito tempo tiveram suas vidas roubadas
por pessoas que pensavam estar ajudando-os. As ideias antigas so-
bre eles enclausuram seus sonhos e desejos de viver uma vida como
qualquer outra pessoa. A marginalização ocorreu por causa dos pre-
conceitos e ideias erradas que “os normais” tinham a respeito de um
grupo social “deficiente”. A seguir descreveremos a história dos sur-
dos de um modo geral e específico com o intuito de termos uma re-
ferência na educação e construção de saberes dos surdos.
Durante a Antiguidade não temos relatos sobre a educação dos
surdos, mas apenas temos a concepção sobre a surdez que perdurou
séculos. Tal concepção é ilustrada por:
Durante a Antiguidade e por quase toda a Ida-
de Média Pensava-se que os surdos não fossem
educáveis, ou que eram imbecis. Aristóteles (ci-
tado por Behares, 1987) aponta em um de seus
escritos – Sobre os sentidos e os objetos sensí-
veis – que a audição, entre as percepções, presta
uma grande contribuição ao conhecimento, já
que o discurso, que é a causa da aprendizagem,
é compreensível porque a fala é composta por
palavras, sendo cada uma um símbolo racional,
de modo que entre “aqueles que estão privados
de um sentido (visão) ou de outro (audição) des-
de o nascimento, o cego é mais inteligente que
o surdo-mudo”(LACERDA, 1996, p. 3).
Depois do pensamento sobre a aprendizagem dos surdos en-

contramos um relato na Bíblia mostrando que, durante uma visita de
Jesus a uma cidade, um jovem veio a falar por uma interferência di-
vina, um milagre1. Durante a Idade Média os textos que falam sobre
os métodos de educação dos surdos, a pequena porção encontrada,
dão destaque às curas milagrosas ou a fatos inexplicáveis.
Encontramos que apesar dos preconceitos, no século XV, em
ideia expressa por LACERDA (1996 apud Moores, 1978) “[...]um peda-
gogo Rodolfo Agrícola que relata que um Jovem Surdo aprendeu a ler de
modo satisfatório[...]”,
” o que leva a uma mudança de ideia no sécu-
lo XVI e já se acreditava que os surdos podiam aprender sem existir
intervenções milagrosas. Surgem, neste tempo, pedagogos que se
entregaram à aprendizagem dos surdos e fazem muitos relatos posi-
tivos. Em seu livro sobre comunicação, Behares (1987) menciona que
naquele século havia pessoas que acreditavam honestamente que
podiam fazer surdos falarem.
O intuito principal dos pedagogos medievais era fazer os surdos
falarem e compreenderem a fala. Porém a ideia moderna é bem dife-
rente desta, vejamos o que dizem os teóricos a segui
9Segundo Sánchez (1990), Bonet (1579-1633)

o surdo deve aprender as palavras e conceitos
que lhe permitam expressar seu pensamento;
9Lacerda (1996), Dalgarno (1628-1687) assegu-
ravam que o potencial do surdo para a apren-
dizagem era igual ao do ouvinte e que poderia
alcançar níveis de aprendizagem semelhantes
aos do ouvinte se fossem submetidos a uma
educação adequada.
Os professores/pedagogos usavam várias táticas de leitura e es-

crita sempre voltadas para a comunicação dos surdos com o mundo
fora do deles, a língua corrente dos ouvintes. Sobre alguns métodos
de educação Thomas e Lopes (2004) escreve que: “[...]No século XVIII,
na Alemanha, Samuel Heinick (1712-1789) foi considerado o maior edu-
cador de surdos. Em 1750, Heinick funda a primeira escola pública base-
ada no método oral[...]”.
A ideia de essencialidade da aprendizagem da língua oral, por
parte dos surdos, foi defendida por acharem que ela é o único meio
que os conduz à razão e ao pensamento humano. Este pensamento
foi o vigente até o início do século XVIII quando finalmente as escolas
de oralismo 2 e de gestualismo 3, nascidas no século XVI, vieram a
discutir sobre a educação dos surdos. A primeira era radical ao afir-
mar que os surdos deveriam aprender a língua oral sob pena de fi-
carem excluídos da sociedade, já a segunda, era mais maleável, pois
diziam que os surdos criavam uma linguagem própria por meio de
sinais que eram capazes de expressar sentimentos, culturas e quais-
quer outras coisas ensinadas pelos ouvintes.
No Brasil a preocupação com os deficientes auditivos não era
preocupação dos dirigentes do Brasil Colônia, visto que eles estavam
bastante preocupados com as produções agrícolas de exploração da
colônia. Investir no Brasil era sinônimo de vantagens para os colo-
nizadores. Investimentos para alavancar a economia, praticamente
não existente e os residentes brasileiros buscavam viver por meio de
subsistência. Com a transformação da colônia em um Estado Impe-
rial Brasileiro surgiram pensadores obstinados em canalizar recursos
para a educação dos surdos.
Atualmente, observamos que os surdos brasileiros estão lutan-
do pelos seus interesses. Eles tomam a liderança de suas instituições
para, por seus próprios méritos, buscarem benefícios para sua classe,
como é o caso de em 1977, a Federação Nacional de Educação e In-
tegração dos Deficientes Auditivos - FENEIDA ter uma diretoria de
ouvinte. Mas depois, em 1987, na substituição desta para Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS, esta passa a
ter uma diretoria só de surdos. Outro bem maior em conquista foi a
incorporação do Closed Caption nas programações de TV para que o
surdo tenha acesso à informação e ao conhecimento difundido por
estes veículos. A LIBRAS tem avançado em termos linguísticos por
causa da difusão pelo Brasil inteiro, por este motivo vem sendo tema
de muitas teses e dissertações que têm como propósito ampliar esta
ramificação da nossa língua. Inserida na história do Brasil passaremos
a vislumbrar a história dos surdos na cidade de Várzea Alegre.
3. A história do surdo em Várzea Alegre
Até precisamente o ano de 1986 não encontramos registro de
educação dos surdos em Várzea Alegre, o que nos leva a crer que eles
eram educados por sua própria família sem nenhum recurso didático
que os fizessem aprender sua língua natural, a LIBRAS. A educação
familiar, que deve ser a base para qualquer ser humano. Em Várzea
Alegre também se usava de privações dos seus entes para não expor
seus “deficientes”, mostrando suas intenções preconceituosas dentro
das quatro paredes. Sendo os surdos marginalizados pela educação
até metade da década de 80, a maioria das famílias também deixava
os surdos em segundo plano de atenções.
A comunicação dos anos anteriores aos anos 90 era precária
sendo apenas efetuada por meio de mímicas formuladas pela con-
vivência e tratando de interações externas. Existiam apenas com os
amigos mais achegados da família. Podemos caracterizar o ano de
1986 como marco inicial da Educação Especial varzealegrense, pois
neste ano, no período de 18 de março a 30 de maio foi realizado em
Fortaleza o “Curso de Especialização para Técnicos e Docentes em
Deficiência Auditiva e Mental” em que Antonia Orminda Gonçalves
Neta Franco e Francisca Félix da Silva participaram, sendo a primeira,
especialista em DM; e a segunda, em DA.
Com o acesso a educação, uma das grandes dificuldades dos
surdos é com a Matemática, isto se dá por causa das abstrações e fal-
ta de muitos sinais para representar formas e conceitos. Os surdos de
Várzea Alegre têm tido um contato maior com as quatro operações e
deixado para trás os conhecimentos da Geometria, não por escolhas
próprias, mas por falta de oportunidades em sala. Neste ano, 2008,
os surdos de níveis Fundamental e Médio passaram a fazer parte da
Rede Municipal e Estadual de ensino o que nos dá uma oportunida-
de única de ajudarmos no estudo da Geometria. Assim, passaremos
agora a abordar a Geometria e a LIBRAS.

4. LIBRAS e Geometria
Mostramos a importância dos princípios primitivos de Geome-
tria na aprendizagem dos surdos e que inconscientemente eles usam
conceitos e recursos da Geometria. Ao observar a estrutura linguísti-
ca da LIBRAS, verificamos que ela tem um padrão que deve fascinar
não só estudiosos da Língua Portuguesa, mas também estudiosos de
outras áreas.
Entendemos que, por causa das linhas traçadas pelos movimen-
tos e pelos padrões visuais da comunicação com as mãos, os surdos
devem despertar interesses dos geômetras e professores de Matemá-
tica em socializar, com a classe dos usuários desta nova língua, as ma-
ravilhas do mundo da Geometria. Logo, quando estudamos LIBRAS
devemos relacionar aos códigos o ponto de articulação, as linhas de-
senhadas e a posição paralela dos planos do sinalizador e de quem
visualiza os sinais. Isso nos leva a inferir que há uma parceria entre a
LIBRAS e a Geometria. Ainda constatamos que essa língua faz uso de
ferramentas geométricas e também que é bom o contato dos sur-
dos com tais ferramentas para aperfeiçoamento de seus estudos na p
Matemática.
5. Os Princípios Primitivos de Geometria e os postula-

dos de Euclides
A Geometria tem como base os Entes Primitivos e estes, quando
combinados entre si, formam figuras que serão conceituados e estu-
dados a partir das relações formadas. Assim, passaremos a estudar
tais entes e seus principais postulados, segundo Euclides na versão
traduzida por Commandino (1944):
DEFINIÇÕES: I-Ponto é o que não tem partes, ou

o que não tem grandeza alguma; II - Linha é o
que tem comprimento sem largura; III - As ex-
tremidades da linha são pontos; IV - Linha reta
é aquela, que está posta igualmente entre as
suas extremidades; V - Superfície é o que tem
comprimento e largura; VI - As extremidades
da superfície são linhas; VII - Superfície plana é
aquela, sobre a qual assenta toda uma linha reta
entre dois pontos quaisquer, que estiverem na
mesma superfície (COMMANDINO, 1944, p. 4)
Euclides caracteriza os entes em ponto, linha (em uma parte

em linha reta) e superfície (em uma parte superfície plana). A partir
da interação com o meio, o homem foi descobrindo propriedades
geométricas ou entes primitivos e relacionando-os, através de de-
duções lógicas, foi criando novas propriedades as quais chamamos
de axiomas11 ou postulados. Assim, discorrendo sobre os Princípios
Primitivos de Geometria temos: Ponto; Reta; Plano - PPG.
Eticamente, usamos em Matemática as letras maiúsculas para
representar os pontos, minúsculas para retas e as letras gregas para
planos. Como o estudo dos entes primitivos é abstrato, devemos
tomar cuidado ao fazermos algumas relações, como afirma Júnior
(2000): “Não se deve confundir um objeto geométrico com sua repre-
sentação gráfica. Por exemplo, uma pequena marca de tinta não é um
ponto, mas apenas o representante.”” Os postulados abaixo interligam
os pontos, retas e planos: a) Existem infinitos pontos que pertencem
à reta, bem como infinitos pontos não-pertencentes a ela. Podemos
também expressar a ideia dizendo que há infinitos pontos na reta e
fora dela. b) Existem infinitos pontos pertencentes a um plano, bem
como infinitos pontos não pertencentes a ele. Podemos também ex-
pressar a ideia dizendo que há infinitos pontos no plano e fora dele.
c) Por dois pontos distintos, não coincidentes, passa apenas uma reta
a qual eles pertencem, ou ainda, dois pontos distintos determinam
uma reta. d) Três pontos não-colineares determinam um plano, ou
ainda, sendo três pontos não colineares, existe um único plano ao
qual eles pertencem.
Continuamos, com os postulados, e) Dada uma reta e um ponto
fora dela, há um único plano ao qual eles pertencem, ou uma reta,
um ponto fora dela determina um plano. f ) Dadas duas retas con-
correntes, há um único plano ao qual elas pertencem. g) Dada duas

retas paralelas, há um único plano ao qual elas pertencem. h)Uma
reta que possui dois pontos que pertence a um plano, ela está neste
plano. i) Pontos colineares são os que pertencem a uma mesma reta.
j) Quando os pontos estão num mesmo plano, dizemos que estes são
coplanares. k) Quaisquer conjuntos de pontos não vazios são chama-
dos de figuras geométricas. l) A figura geométrica que é formada de
pontos coplanares é dita figura plana.
Entendo que esses princípios primitivos e postulados estrutu-
ram a Geometria, assim, organizamos este trabalho com procedi-
mentos que interligassem a Geometria e a LIBRAS. Como estamos
trabalhando com uma nova língua brasileira, devemos então, enten-
der as suas peculiaridades e o modo como adentrar neste novo cam-
po matemático.
6. LIBRAS e Geometria: uma grande parceria

O desenho, que é uma grande ferramenta em Geometria, tor-
na-se quase que obrigatório na LIBRAS, pois os desenhos gestuais e
pintados são partes integrantes do que hoje chamamos de Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS. A postura do sinalizador caracteriza-se
como ponto inicial de comunicação entre as pessoas, cada movimen-
to deve ser percebido para que o feedbackk venha acontecer de modo
claro e efetivo.
Não perceber os movimentos do corpo, principalmente das
mãos, acarreta o não entendimento do que está sendo transmiti-
do, podemos comparar esta situação com o não entendimento de
uma palavra pronunciada entre os ouvintes. O balé da expressão
dos surdos requer uma entrega total de comunicação corporal. Fa-
zer a interligação entre o pensamento de qualquer pessoa e a sua
expressão tem sido uma das ferramentas mais importante para o
homem desde os primórdios. A fala tem sido a melhor aliada para a
aproximação maior da exacerbação do que pensamos, ela é acom-
panhada, muitas vezes, das nossas expressões corporais e princi-
palmente faciais. Já a surdez é uma barreira natural a dificultar a
comunicação.
Vygotsky considerava a linguagem de suma importância para
o progresso intelectual do ser humano e defendia a oralização dos
surdos, porém, admitia o uso de gestos na educação dos mesmos.
Continua ainda, dizendo que a linguagem com gestos deveria ser tra-
tada de modo espontâneo e que poderia ser eliminada após a apren-
dizagem da fala, todavia, criticava muitas metodologias mecânicas
e artificiais. Mais tarde, veio a crer que a fala perde a sua significação
quando tomada como um fim em si mesma e desse modo passou a
defender a mímica por meio de educação dos surdos.
Percebemos que Vygotsky apoiava a Comunicação Total como
método de ensino eficaz para surdos, pois ela oferece muitos cami-
nhos para aprendizagem. O diferencial é que podemos lançar mão
de muitos instrumentos que venham a fazer bem entendida a Mate-
mática. No caso da Geometria, especificamente os princípios primiti-
vos de Geometria, temos vários aliados que são os movimentos que
simulam o ponto, a reta e o plano. Assim a Matemática na área de
Geometria pode explorar, e muito bem, os próprios movimentos da
língua gestual para usufruir da composição da língua de sinais.
Com efeito, quando temos uma preocupação para que os ou-
tros nos entendam melhor damos o primeiro passo para que a apren-
dizagem se concretize efetivamente. Na Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), bem como qualquer outra língua de sinal, é dotada de
movimentos espaciais que se faz uma Geometria gestual. A beleza
da Língua de Sinais está na combinação de movimentos geométri-
cos com as expressões faciais que quando bem usados pelo trans-
missor, intérprete ou surdo, transmite a mensagem de maneira in-
confundível. Destacando os princípios primitivos da Geometria que
são fundamentais em quaisquer abordagens geométricas, podemos
montar uma estrutura Matemática da expressão gestual dos surdos.
A própria língua dos surdos tem bastantes exemplos de ponto, reta e
plano, a começar pelo toque que as mãos fazem no corpo na execu-
ção de um sinal, prossegue pela reta que são os prolongamentos dos

sinais de um ponto a outro (postulado) e termina com os percursos
que muitos outros fazem ao percorrerem mais de dois pontos não
colineares do espaço.
Os movimentos dos sinais podem variar bastante de dimensões,
sendo uma variação de adimensional até tridimensional. O sinal adi-
mensional é a situação em que as mãos ficam paradas sem fazer nem
um movimento como é o caso da letra “A”. Esta posição representa um
ponto no espaço em que a figura deve estar. O sinal unidimensional é
a situação em que as mãos descrevem um segmento de reta fazendo
o movimento de um ponto no espaço até outro. Como exemplo exis-
te o sinal do mês de ABRIL. Este sinal começa com o “A” no pescoço
e puxa para frente (este sinal denota o enforcamento do Tiradentes). p
O sinal bidimensional é a situação em que as mãos descrevem
um plano de quaisquer formatos fazendo o movimento de um ponto
e passando por mais outros que não sejam colineares. Como exem-
plo existe o sinal mês de OUTUBRO. Este sinal começa com o “O” na
altura do peito e faz um giro de 360°. O sinal tridimensional é a si-
tuação em que as mãos buscam representar o movimento de pelo
menos um plano no espaço, formando no movimento uma forma ge-
ométrica com largura, comprimento e altura. Como exemplo existe o
sinal de CASA. Este sinal começa com as duas mãos em configuração
de “B” representando os planos laterais da casa, após isso tocamos
duas vezes as pontas dos dedos maiores das mãos deixando formar
um prima triangular, parecendo com o teto da casa.
Na sala de aula, para que o surdo aprenda bem a Geometria, o
alfabeto e os algarismos manuais são objetos de grande estima e ne-
cessidade. Se por um lado, o alfabeto ajuda na leitura de explicações
e interações entre os alunos, os algarismos manuais fazem parte da
base Matemática para os estudos dos surdos. Com o sistema de LI-
BRAS, sinais e SW-Edit, os surdos passam a ver o desencadear de pos-
sibilidade de comunicações, sejam elas por e-mail, celulares, placas e
outros meios de comunicação. Aproveitamos este novo recurso para
efetivarmos o ensino a alguns surdos das escolas públicas de Várzea
Alegre e ficamos animados com os resultados da aprendizagem em
Geometria.
A primeira ideia de ponto que os surdos tomam conhecimentos
está no mundo em que ele vive, como é o caso de uma estrela no céu,
mas na escrita, eles simbolizam como os ouvintes, na forma “.”. Porém,
esta ideia não é suficiente para que ele venha a entender o real sen-
tido deste símbolo, já que na Língua Portuguesa ele está limitando a
frase, e na Matemática ele localiza certa região infinitamente peque-
na. Na verdade, para falarmos em ponto, devemos ter conhecimento
do que é dimensão. Segundo o Dicionário Aurélio, dimensão é “Sen-
tido em que se mede a extensão para avaliá-la; Num espaço, o número
mínimo de coordenadas necessárias à determinação unívoca de seus
pontos..” Para localizarmos os elementos, necessitamos entendermos
as classificações das dimensões através dos PRINCÍPIOS PRIMITIVOS
DE Geometria.
No primeiro princípio primitivo, o ponto, classificamo-lo como
adimensional; em outras palavras, não possui dimensões. É impor-
tante não esquecer que devemos saber que o ponto não tem tama-
nho, como explica a refutação dos principais erros cometidos no tó-
pico LIBRAS E Geometria UMA GRANDE PARCERIA deste trabalho. A
representação geométrica na forma “ . ” é para mostrar onde está
localizado tal elemento. Estas especificações não são difíceis de ex-
plicar para os surdos, pois podemos dizer que o ponto não tem tama-
nho, por isso não pode ser medido, apenas localizado.
Esta base é de suma importância posteriormente no estudo de
Geometria plana, espacial e gráficos em geral. Em Geometria plana
aproveita-se este conceito para mostrar a localização da reta e para
verificar alguns axiomas buscando fundamentos para alicerçar a Ge-
ometria plana. Na Geometria espacial trabalhamos bastante com
pontos, localizando vértices, centro da base de um poliedro, ponto
médio, centro da face, etc. O ponto vem a facilitar o trabalho com
figuras e desenhos, pois o mesmo serve como referencial de faces e
centros de um desenho. Os gráficos são interpretados pelos valores
assumidos por seus pares ordenados (X, Y) que são pontos no espaço
e muitas vezes utilizados para localizar a intersecção de duas retas.
O segundo princípio primitivo, a reta, classificamo-lo como
unidimensional (detentor de apenas uma dimensão, apenas o com-
primento). Muitas vezes algumas pessoas apressadamente erram
em dizer que segmentos de reta são retas, na verdade as retas em
Geometria não têm fim, elas são infinitas no seu comprimento. Essa
ideia existe por causa do trajeto formado pela ligação de dois pontos
que formam um pedaço de uma reta. Saber que a reta é formada por
infinitos pontos em uma disposição colinear facilita o entendimento
de que as dimensões são formadas a partir da infinitude de outras
menores.
Explicado bem este princípio primitivo de Geometria, as facili-
dades posteriores serão bem percebidas, pois esta ideia dá subsídios
para estudos posteriores de intersecções de planos, formas geomé-
tricas e suas arestas, estudo analítico das retas, etc. O terceiro princí-
pio primitivo, o plano, é classificado como bidimensional por esten-
der-se por duas dimensões distintas, Esta ideia não quer dizer que
temos como limitar um plano, porquanto os prolongamentos e lados p
paralelos e lineares são inumeráveis.
Estes entendimentos nos ajudam a entender muitos outros as-
suntos geométricos como formação das formas geométricas e Geo-
metria espacial no geral. Nisso, expusemos para os surdos do Ensino
Fundamental e Médio para observarmos a aprendizagem e progres-
so no assunto de Geometria a partir dos princípios primitivos e seus
contextos. Vejamos como foi exposto o assunto em LIBRAS, a partir
do diálogo mostrado a seguir.
2
Professor:
Nós aprender hoje Geometria.
p
Geometria ter divisões importantes.
1° existir ponto, 2° ter reta e 3° ter P-L-A-N-O (soletrado).
O que é ponto? O que é reta? O que é P-L-A-N-O?
Vocês querer saber o que é ponto, reta e P-L-A-N-O?
Alunos Surdos:
Eu querer!
Professor:
1° eu explicar ponto.
Ponto encontrar qualquer lugar. Ponto nós usar achar objetos muito pe-
quenos. Para
representar ponto nós usar “. ”.
Ponto não ter tamanho, largura ou altura, como? Infinito pequeno.
Exemplo. Estrela céu igual ponto porque céu muito grande, estrela mui-
to pequena.
Entender vocês?
Aluna Surda:
Porque nós aprender ponto entender Geometria? Geometria usar como?
Professor:
Ponto firmar Geometria. Ponto importante desenhar e localizar. Exem-
plo: Homem navegar barco, depois ficar perdido não ter como saber lu-
gar ir. Como fazer chegar cidade própria?
Homem ver mapa computador, mapa igual mundo, navio igual ponto.
Desenho mostrar coisas mundo depois poder nós pensar resolver pro-
blema.
Aluna Surda:
Eu entender.
Professor:
2° eu explicar reta.
Reta igual linha infinita não torta. Sempre quando ter dois pontos poder
passar só uma reta
única. Quando desenhar linha entre dois pontos ser nome “segmento
reta” (pedaço de reta).
Reta infinita, não ter fim. Linha não ter fim igual reta.
Aluno Surdo:

Por favor, mostrar exemplo reta contexto.
Professor:
Eu mostrar o mapa da terra. Ver aqui mundo todo ter meio linha nome
“L-I-N-H-A D-O E-QU-A-D-O-R”. Essa linha exemplo contexto reta. Obser-
var “L-I-N-H-A D-O E-Q-U-A-D-OR”
ter muitos pontos servir localizar lugares.
A
Aluno Surdo:
Ter mapa outras retas também. Porque falar só “L-I-N-H-A D-O E-Q-U-A-
D-O-R”?
Professor:
Porque “L-I-N-H-A D-O E-Q-U-A-D-O-R” separar mundo norte e sul.
Aluno Surdo:
Certo!
Professor
3° eu explicar plano.
Exemplo plano mapa. Aqui (mostrando o mapa) poder mostrar muitas
retas mas ter duas
importantes, 1ª “L-I-N-H-A D-O E-Q-U-A-D-O-R” e 2ª “MERIDIANO DE
GREENWICH”.
Estas duas linhas retas poder localizar qualquer ponto próprio P-L-A-N-O.
P-L-A-N-O também infinito. Vocês saber quantos pontos mostrar P-L-A
-N-O?
Alunos Surdos:
Muitos!
Professor:
Certo, verdade!
Professor:
Agora perguntar diferente. Qual menor quantidade pontos mostrar pla-
no?
Alunos
Três pontos.
Foram colocados no quadro três exemplos para eles dizerem quais
exemplos determinam planos.
Alunos surdos:
Vamos observar:

Professor:
Estes exemplos querer explicar três pontos não formar P-L-A-N-O. Quan-
do três pontos ficar
mesma linha dizer PONTOS C-O-L-I-N-E-A-R-E-S.
Fica claro no discurso acima, entre professor e alunos surdos,

que a comunicação é um pouco diferente da língua usual. Para os
surdos não há necessidade de conjugação dos verbos nem tampou-
co o uso de preposições. Usamos muito mais o contexto da conver-
sa do que os próprios recursos da Língua Portuguesa. Assim, faz-se
presente a insistência de que tenhamos que pensar como os surdos
para poder entendermos as suas indagações e dúvidas a respeito de
quaisquer assuntos.
7. A educação dos surdos em Geometria

Para entender melhor a aprendizagem dos surdos, realizarmos
as entrevistas com os intérpretes nos foram de grande valia pelo
papel que eles fazem de acompanhamento dentro e fora da esco-
la. Cada um conhece bem a família e sabe se elas estão em aspecto
afetivo com os alunos surdos. Na linha de pesquisa em Ensino da Ma-
temática, não apenas analisamos os dados que nos proporcionam ti-
rar algumas conclusões, mas também indicamos possíveis caminhos
para a educação dos surdos na Geometria.
Sugerimos então, que os professores antes de qualquer in-
trodução à Geometria plana ou espacial tenham em mente que os
princípios primitivos trazem à tona conceitos e definições que são
indispensáveis ao aluno surdo para desenvolver aptidões espaciais.
Ensinar perímetro, áreas, volumes, cálculo de retas, etc, sem ensinar
a base, só termos dificuldades em itens simples como entender o in-
finito, continuidade, descontinuidade em intervalos, intersecção de
planos ser uma reta, postulados de Euclides, etc.
Ficamos cientes que os surdos têm muito mais a aprender do
que estamos lhes proporcionando. No nosso contato, tanto nas en-
trevistas como na vivência dos surdos, vimos alunos empolgados na
aprendizagem e querendo ir adiante. No processo de aplicação de
atividades, podíamos sentir muitas vezes o que eles queriam falar,
não por suas tentativas de falar, mas por suas expressões fascinantes
de harmonia dos rostos com suas mãos. Constatamos que realmente
para que eles possam aprender Geometria e abstrair-se nela os PPG
é um dos principais requisitos. Além do mais, desenhos, fotografia e
vídeos fascinam os surdos por causa das suas visões aguçadas. Aliado
ao ensinamento dos PPG faz necessária uma boa dosagem de com-
preensão, afeto e cuidado dos pais, amigos e professores a fim de
acompanhá-los na caminha do conhecimento.
O último fator importante apontado por nós é o mergulho dos
surdos e cooperadores no mundo digital para proporcioná-los um
dinamismo na absorção dos conhecimentos dos PPG e desenvolver
as habilidades exacerbadas por essas tecnologias. Os surdos, como
quaisquer outros alunos, aprendem e continuarão aprendendo
quando usamos técnicas combinadas que o conduzam desenvolver
faculdades sensoriais.
Este trabalho nos mostrou que Várzea Alegre-Ceará tem acha-
do meios positivos para estimular a educação especial por causa do
amor dos pais para com seus filhos, carinho dos amigos ouvintes aos
surdos e por perseverança dos surdos em continuar na busca da feli-
cidade, apesar das dificuldades. As diversões e o trabalho estão como
prioridade de seus alvos, isto pode ser percebido por suas escolhas
de preferências e gostos.
Segundo Vieira (2005, p. 37 apud FRIEDLAENDER, 2004, p. 18) “O
comportamento humano é afetado por aspectos psicológicos, bio-
lógicos, sociológicos, antropológicos, econômicos e políticos. Assim,
percebe-se a natureza complexa do comportamento humano, que
deve sempre ser avaliado de acordo com a situação.”
Nestes termos, a aprendizagem dos surdos varzealegrenses em
Geometria pode ser consolidada por suas próprias experiências, a
partir de estudos claros dos Princípios Primitivos de Geometria. In-
formamos ainda que o relato apresentado é apenas um recorte de
uma pesquisa mais ampla realizada em nível de Pós-graduação.
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VYGOTSKY, L. S.: A formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes,
1984.

CAPÍTULO 11
Vídeos Digitais nos trabalhos de

Modelagem Matemática
Nilton Silveira Domingues

Marcelo de Carvalho Borba
1. Introdução
No que se refere à Educação Matemática, a Modelagem Mate-
mática pode ser tida como uma estratégia pedagógica. Dentro desse
enfoque, podemos encontrar diferentes perspectivas que estão re-
lacionadas com a escolha do problema a ser investigado, que pode
partir dos alunos, do professor ou de um acordo comum aos dois
(Malheiros, 2008).
Não iremos fazer um levantamento bibliográfico acerca da Mo-
delagem Matemática como estratégia pedagógica, pois a mesma
pode ser encontrada em trabalhos como o de Malheiros (2004). Para
fins desse artigo, modelagem será entendida como um enfoque pe-
dagógico no qual se enfatiza a participação do aluno no tema a ser
estudado, modelado. Neste artigo, vamos focar no uso de Vídeo Di-
gital nos trabalhos de modelagem matemática - seja ele nas apre-
sentações dos trabalhos, nas pesquisas dos alunos ao investigar um
tema ou o produto final entregue junto à versão escrita - presentes
na pesquisa de Domingues (2014), primeiro autor desse artigo, que
esteve relacionada às aulas de Matemática Aplicada, com ementa
semelhante à de Cálculo I, semestral, para alunos da graduação do
curso de Ciências Biológicas da UNESP- Universidade Estadual Paulis-
ta “Júlio de Mesquita Filho” - campus de Rio Claro, durante o segundo
semestre de 2011. As aulas da referida disciplina foram ministradas
pelo segundo autor desse artigo.
Desde 1993, o professor desenvolve trabalhos de Modelagem
Matemática nas aulas supracitadas de modo que são realizadas pes-
quisas, por membros do Grupo de Pesquisa em Informática, outras
Mídias e Educação Matemática - GPIMEM, para analisar as possibili-
dades de tecnologias nas aulas e nos trabalhos de modelagem. Nos
últimos dez anos os trabalhos têm sido analisados sob a luz do cons-
truto teórico Seres-Humanos-com-Mídias proposto por Borba e Villa-
real (2005). Esse constructo enfatiza que a construção do conheci-
mento é coletiva, e envolve tecnologias da inteligência, de modo que
a mídia molda e influencia o pensamento humano, se tornando co-
autora dessa produção. Nesta perspectiva, entendemos que conhe-
cimentos distintos são construídos com mídias distintas. Softwares,
por exemplo, podem estimular a geração de conjecturas por coleti-
vos formados por estudantes e estes programas. Mais recentemente
temos estudado o que poderia vir a ser o papel do vídeo digital na
expressão e produção da Matemática gerada em sala de aula.
No que se refere à dinâmica das aulas, durante o semestre são
trabalhados os tópicos da ementa por meio do diálogo e investiga-
ção, com aulas expositivas, discussão em grupos, atividades explora-
tórias por meio de softwares tais como o WinPlot, GeoGebra e Mo-
dellus (dependendo da versão da disciplina), resolução de exercícios,
de modo que o aluno entenda, visualize, crie conjecturas e saiba uti-
lizar os conceitos de cálculo em exercícios aplicados a outras áreas.
Dentro e fora da sala de aula, o professor desenvolve um trabalho de
modelagem matemática, com enfoque pedagógico na perspectiva
de Borba, Malheiros e Amaral (2011). Dentro desta perspectiva a es-
colha do tema é feita pelos alunos, de modo que trabalhem em gru-
pos de interesse comum. O professor atua como coautor nesse pro-
cesso, por meio de críticas a versões escritas parciais entregues, de
modo que os grupos aprofundem eventuais elementos matemáticos
dentro de cada tema. Além da apresentação escrita, há também uma
apresentação oral feita para a turma e eventuais convidados. Após a
apresentação e debate, o grupo apresenta a versão final escrita do
trabalho. O grupo é avaliado pelo conjunto da obra, apresentações
orais e escritas conforme Borba, Meneghetti e Hermini (1999).
Mais recentemente, o vídeo foi a forma de expressão incorpora-
da ao trabalho, e à avaliação dos projetos de modelagem. Os vídeos
digitais se fizeram presentes em dois momentos da aula como um
todo: 1) vídeos apresentados em sala pelo professor, para motivar
os trabalhos de modelagem e outros enfoques pedagógicos viven-
ciados em sala de aula e; 2) vídeos editados e/ou produzidos pelos
alunos nos trabalhos de modelagem matemática. Os vídeos apresen-
tados em sala de aula pelo professor eram provenientes da internet
e relacionados, por meio de perguntas, aos tópicos da ementa do
curso. Mais detalhes sobre os vídeos e a maneira a qual eles foram
trabalhados podem ser encontrados em Borba e Domingues (2015).
Nesse artigo vamos focar nos vídeos editados e/ou produzidos
pelos alunos dentro dos projetos de modelagem. A pesquisa de Do-
mingues (2014) documentou em detalhes este uso de vídeos. Nesta
referência pode ser encontrado também os detalhes da metodolo-
gia de pesquisa, que teve os seguintes destaques: os dados foram
construídos a partir de questionários individuais respondidos pelos
alunos, filmagem de entrevistas semi-estruturadas com cada grupo
e observação participante do pesquisador na sala de aula. A análise
dos dados se deu por meio da triangulação proposta por Araújo e
Borba (2012). Por meio da análise, da mescla das falas das entrevistas
e dos questionários, emergiram classificação que iam ao encontro de
um tema comum, conforme evidenciado em Bogdan e Biklen (1994).
Além de focar no papel dos vídeos em projetos de modelagem,
discutiremos o fazer do vídeo. Ilustraremos a forma como o professor
pode trabalhar com vídeo com seus alunos em sala de aula.
2. O interesse pelos vídeos
Notamos que o vídeo vem ganhando destaque no cotidiano de
alunos e professore, em programas de TV, seja para diversão, infor-
mação ou divulgação de determinado produto ou tema. A visuali-
zação de vídeos foi impulsionada pela internet rápida e pelos celu-
lares inteligentes, na medida em que se tornou muito mais fácil o
seu compartilhamento, sendo uma das tendências da quarta fase das
tecnologias digitais na Educação Matemática (BORBA; SCUCUGLIA;
GADANIDIS, 2014). Até as TVs que eram apenas um meio de difusão,
passaram a também servir de canal de publicidade de vídeos produ-
zidos pela audiência.
Esse movimento é recente em um sentido, e por outro já se dis-
cute a questão visual há muito tempo. Teixeira (1963) já relatava a
força que o cinema poderia ter na educação devido ao seu poder
de síntese e imagético. Moran (1995) trouxe contribuições relevantes
para se pensar sobre o uso de vídeos em sala de aula, apontando as-
pectos metodológicos do que seria um bom e mau uso, além de nos
alertar sobre as potencialidades do vídeo. Dentre elas, inferir grande
quantidade de informação em pouco tempo e propiciar outras reali-
dades para o aluno, no que se refere a fatos históricos com conflitos
e vestimentas da época.
Embora essas pesquisas relatem possibilidades do uso de vídeo
para a educação, as mesmas não trabalharam com implicações dire-
tas no ensino. Pesquisas como as de Pimenta (2009), Rocato (2009) e
Santagata e Guarino (2010) trabalham com a formação de professo-
res, enquanto Maeda (2009) e Silva (2011) possuem pesquisas com
interação direta em sala de aula.
Após esse levantamento, notamos que não havia pesquisas que
relacionassem o uso de vídeos com os trabalhos de modelagem ma-
temática. A partir disso, estabelecemos algumas ideias iniciais para
essa primeira aplicação em sala de aula e verificamos a maneira com
que os alunos se utilizaram dessa mídia, discutindo os possíveis pa-
péis dos vídeos nos trabalhos de modelagem matemática.
3. Ideias para auxiliar os alunos na produção de vídeos
Para desenvolver os trabalhos de modelagem matemática com
vídeos, ofertamos, primeiramente, um curso temático para que os
alunos pudessem aprender técnicas relevantes como: baixar um ví-
deo da internet, baixar um áudio da internet, editar um vídeo por
meio de softwares que não necessitam de internet, editar um vídeo
por meio de plataformas de edição online, colocar legenda, efeitos e
a enviar os vídeos para o YouTube. Ideias envolvendo temáticas como
foco da filmagem, enredo e roteiro, também foram discutidas nos
encontros do curso temático. Entendemos que é importante que o
leitor-professor entenda que não precisa ser um especialista ou ter
equipamentos caros para poder trabalhar com vídeos.
Vamos relatar brevemente alguns dos softwares e sites utiliza-
dos que podem ajudar os alunos a produzir vídeos, especificamos si-
tes que estão vinculados ao YouTube, por ser um dos ambientes mais
acessados atualmente, segundo pesquisas1. Para baixar vídeos do
YouTube, podemos utilizar sites como o BaixarTube2 e para baixar mú-
sicas, encontramos sites como o youtube-mp33. Para edição de vídeos
online temos o próprio site do YouTube4, que apresenta uma interface
de fácil manuseio, porém apresenta algumas limitações vinculadas a
direitos autorais de músicas, por exemplo. Para edições sem a necessi-
dade de internet e com fácil interface para edição, podemos utilizar o
Windows MovieMaker, presente nas máquinas com sistema operacio-
nal Windows. Os vídeos produzidos nestes trabalhos, utilizaram desde
câmeras semi-profissionais até a câmera do aparelho celular.
Eventuais dúvidas, por parte dos alunos, foram sanadas, presen-
cialmente no término das aulas ou virtualmente por e-mail. Julgamos
necessário esse acompanhamento com eventuais problemas, pois
esse ato pode motivar os alunos. Após esse curso temático, os alunos
produziram diferentes vídeos, que serão discutidos nesse artigo.
1
Disponível em <http://olhardigital.uol.com.br/noticia/os-20-sites-mais-acessados-do-mundo/32477>. Últi-
mo acesso em 29 mar. 2015.
2
Disponível em <http://www.baixartube.com.br/>. Último acesso em 29 mar. 2015.
3
Disponível em <http://www.youtube-mp3.org/pt>. Último acesso em 29 mar. 2015.
4
Disponível em <https://www.youtube.com/editor>. Último acesso em 29 mar. 2015.
4. As possibilidades do vídeo junto aos trabalhos de
modelagem matemática
Devido ao fato dos alunos poderem optar pela temática a ser
investigada ao longo do semestre, surgiram os seguintes temas: (a) A
importância da Matemática nos estudos Fitossociológicos; (b) Foto-
grafia; (c) Fractais; (d) Matemática e a Guerra; (e) Matemática e Músi-
ca; (f ) Neurociências; (g) Número de ouro; (h) Tempo.
Como a proposta de produção e/ou edição de vídeos não apre-
sentava restrições, emergiram diferentes tipos de usos de vídeos pe-
los alunos, os quais fizeram emergir as seguintes classificações: For-
ma de expressar; Ilustração/representação; Forma descontraída de
estudar; Fonte bibliográfica; Própria apresentação do seminário; En-
sinar/divulgar uma área de estudo; um meio de divulgação do tema;
discutir o tema; complementar a fala/ elemento disparador. Esses ví-
deos podem ser acessados no Canal GPIMEM5.
Dentre todas as classificações, vamos destacar o papel dos ví-
deos nas apresentações dos seminários e no fazer modelagem ma-
temática. No que se refere ao ganho qualitativo da mídia vídeo nas
apresentações, os alunos que escolheram o tema Fractais6, julgaram
que o vídeo foi fundamental para a explicação do tema. Vejamos
imagens desse vídeo:
5
Disponível em <https://www.youtube.com/user/gpimem1>. Último acesso em 29 mar. 2015.
6
Um fractal é um objeto geométrico que pode ser dividido em partes, cada uma das quais semelhante ao
objeto original. Diz-se que os fractais têm infinitos detalhes, são geralmente autossimilares e independem
de escala. Em muitos casos um fractal pode ser gerado por um padrão repetido, tipicamente um processo
recorrente ou iterativo. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Fractal>. Último acesso em 01 abr. 2015.

Figura 1: Conjunto de Mandelbrot
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=kkWXK4BZj7U
O vídeo da apresentação ilustra o processo infinito de iterações,

que só é perceptível por meio da animação digital, pois a mesma per-
mite um zoom de cada iteração que seria microscópica. Vejamos os
comentários, presentes nas entrevistas, dos alunos sobre esse vídeo:
Pesquisador: Se esse trabalho não tivesse vídeo, de
que forma você faria para apresentá-lo? Os alu-
nos responderam:
Aluno 01: Eu acho que, se não tivesse vídeo, nosso
trabalho ia perder um pouco de qualidade, porque
é algo muito visual. Nosso trabalho, em si, é muito
visual... Não ia perder a qualidade, assim, de con-
teúdo, mas, assim, o marketing .
Aluna 01: É uma coisa que só dá para você ver
quando... Não ia dar para explicar isso .
Aluno 02: A gente tem que ter ele ali.
Aluna 03: Eu acho que as partes que a gente expli-
ca de dimensão [fractal] como que a gente colo-
cou, a gente poderia explicar. Agora, aquele vídeo
que vai aproximando o conjunto, eu não sei como
que a gente ia fazer.
O processo de gerar infinitas partes semelhantes ao objeto
inicial, dificilmente seria explicada se os alunos a fizessem na lousa
durante a apresentação oral, portanto o vídeo ilustrou aspectos do
trabalho que dificilmente seriam mostrados por outras formas de
discurso. Outro grupo se apropriou do vídeo nos seminários: o grupo
Matemática e a Guerra produziu um vídeo de quinze minutos e, ao
invés de apresentar o seminário, reproduziu o vídeo que apresentava
o tema por meio de imagens, gravações e voz das integrantes do gru-
po. No grupo que escolheu o tema Matemática e Música, notamos
nas entrevistas que o vídeo foi capaz de substituir a busca usual de
um tema por meio de livros ou textos da internet, pois a principal
fonte bibliográfica do grupo consistiu em uma série de vídeos encon-
trados na internet.
Os vídeos unidos à internet estão modificando não só a busca
usual por informação nos trabalhos de modelagem matemática, mas
eles também estão interferindo na escolha do tema do trabalho. Isso
se mostrou com mais ênfase no grupo que trabalhou sobre “A impor-
tância da Matemática nos estudos Fitossociológicos”.
Na entrevista com o grupo, há fortes indícios que o intuito do
vídeo foi o de divulgar a área de estudo, que se fazia presente como
tema de iniciação científica de um dos integrantes do grupo. Os alu-
nos enfatizaram a repercussão que um vídeo pode ter se exposto pu-
blicamente em ambientes online.
Outro destaque desse vídeo consiste na modelagem matemá-
tica desenvolvida pelo grupo, pois os alunos mostraram como a ma-
r
temática pode ser utilizada para modelar estudos da botânica. Essa
área consiste no estudo de determinada comunidade vegetal, anali-
sando a distribuição de cada espécie presente na comunidade anali-
sada, para obter resultados que servem, por exemplo, como base na
orientação de programas de recuperação florestal. Vejamos imagens
do vídeo desenvolvido pelos alunos na figura 2:

Figura 2: A importância da matemática nos estudos Fitossociológicos
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=RA5A5sILr0s
Para expor esse estudo, os alunos desenvolveram um vídeo de

uma atividade prática, tal como um trabalho de campo. Para isso,
eles retiraram algumas medidas - altura e o perímetro - das plantas
presentes no quintal de uma casa com diferentes espécies vegetais.
Após coletar os dados das plantas, os alunos realizaram a análise dos
dados, por meio do computador. Os dados foram organizados em
uma planilha do Excel, que posteriormente foi inserida em um sof-
tware denominado fitopac.
Este software realiza os cálculos dos parâmetros para que a aná-
lise seja realizada. O programa realiza a construção de gráficos como:
o de densidade absoluta, que infere a espécie mais abundante e a
menos abundante; o da dominância absoluta, que infere a espécie
com maior e a com menor volume de ocupação; dentre outros pa-
râmetros.
Vídeos como o produzido por esse grupo mostram os aspectos
peculiares dessa mídia nos trabalhos de modelagem matemática,
uma vez que permite os alunos modelar matematicamente um fe-
nômeno biológico com aplicação prática em temas atuais como o
reflorestamento.
5. Considerações Finais
Ao longo desse artigo, apresentamos ideias e materiais para se
trabalhar com a produção de vídeos em sala de aula. Elencamos as
possibilidades que os vídeos digitais proporcionaram nos trabalhos
de modelagem matemática, tais como ganho visual, pesquisa biblio-
gráfica, escolha de um tema com a finalidade de divulgação, dentre
outros.
Esse primeiro contato da junção de modelagem matemática
com vídeos nos forneceu indícios positivos, porém ao mesmo tempo
nos apontou aspectos que devemos aprimorar, como a maneira de
avaliação desses trabalhos que consistem em uma versão final escri-
ta, apresentação de seminário e vídeo final entregue. Essa reflexão
remete inquietações como: Quais elementos devemos analisar nos
vídeos entregues? Como avaliar essas produções de vídeos? Qual a
porcentagem, na média da disciplina, de um trabalho como esse?
Embora a pesquisa de Santana e Sousa (2014) tenha outra
perspectiva da produção de vídeos, por parte de alunos, ela trouxe
elementos interessantes com relação à avaliação, que se pautou em
parâmetros como: pontualidade e assiduidade do grupo; qualidade
na produção e edição da videoaula; o vídeo estar dentro do limite
de tempo estipulado; organização e planejamento da apresentação;
fidelidade ao tema proposto; criatividade; apresentação clara e obje-
tiva; e domínio do conteúdo. Seriam esses, indícios iniciais para que
criemos nossos próprios critérios?
Sem dúvidas o avanço das tecnologias está modificando nos-
sos alunos, a sala de aula e a própria noção de ser humano. Nos dias
atuais produzir um vídeo não se torna uma tarefa tão difícil, pois os
alunos possuem celulares inteligentes capazes de realizar filmagens
e até mesmo edições de vídeos. Com a evolução da internet, os alu-
nos podem criar materiais para serem divulgados fora da sala de aula,
para seus amigos e familiares.
Atualmente, vivenciamos muitos atos coletivos devido ao com-
partilhamento de ideias em redes sociais tais como o Facebook,k as-
sim como celebridades momentâneas devido ao compartilhamento
de vídeos na internet. Será que não podemos aproveitar essa “força”
de compartilhamento da internet unida a redes sociais, para produ-
zirmos vídeos que desenvolvem temas, pertinentes a sociedade, de
modelagem matemática? Poderíamos pensar em estudos relaciona-
dos a temas locais como: reflorestamento, poluição, desperdício de
recursos naturais, dentre outros.
Outro indício positivo da produção de vídeos se refere ao fato
de “movimentar” os alunos. Alguns alunos comentaram o fato deles
mesmos serem atores e produtores dos vídeos, fator que desperta
interesse por parte de alguns. Realçamos que as atividades aqui de-
senvolvidas se realizaram na Universidade, mas com ênfase em con-
teúdo que poderia ser trabalhados no Ensino Médio.
Com a evolução das tecnologias e da internet, não sabemos ao
certo o rumo da sala de aula, mas certamente as aulas tradicionais
deverão ser repensadas, assim como alguns problemas em que po-
demos facilmente encontrar as resoluções na internet. Tendo essas
ideias em mente, podemos nos questionar sobre: Qual o futuro das
aulas de Matemática? Será a modelagem matemática uma alterna-
tiva? Será a produção de vídeos capaz de motivar os alunos? Quais
serão as transformações que os celulares inteligentes estão trazendo
para a sala de aula?
6. Referências
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cos, 92. v. 40, p. 10–19, 1963.
CAPÍTULO 12
A monitoria na disicplina do ensino de

Matemática do Curso de Pedagogia/
UFC: observações acerca do sistema de
numeração decimal

Wardelane Holanda da Silva
1. Introdução
Apesar da dificuldade em firmar-se como Ciência, a Pedagogia
tem definido cada vez mais sua identidade por meio da produção
de saberes característicos e exclusivos de sua área. No entanto, re-
conhecemos que precisamos avançar, principalmente, no que con-
cerne a qualidade dos cursos que formarão pedagogos, e para isso é
necessário investir em pesquisas e políticas de formação que visem a
melhoria destes cursos.
Sabemos que o pedagogo precisa de uma formação sólida, pois
terá sobre sua responsabilidade, basicamente, o ensino de diversas áre-
as do conhecimento – Português, Matemática, História, Geografia, Ciên-
cias, além de diferentes atribuições na área da educação como ser coor-
denador pedagógico, gestor escolar, orientador, dentre outras funções.
Porém, mesmo sabendo desta realidade, os estudantes de Pedagogia,
em geral, não se dão conta de que também serão professores de Mate-
mática, mesmo que em nível diferente dos licenciados em Matemática.
Para Silva e Charlot (2010) a formação de professores para atu-
ar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental
é historicamente deficitária. O autor destaca que a formação desses
professores anda, de forma irregressível, para o nível universitário e
que esse caminho é lento, muito lento. Logo, vem a pergunta funda-
mental: “por que, ao longo da história, a universidade não assumiu a
formação dos professores de nível primário e, ainda hoje, não parece
muito interessada por ela?” (SILVA; CHARLOT, 2010, p. 48).
Um dos fatores que colaboram para essa deficiência é a quali-
dade dos profissionais que são lançados às escolas frequentemente,
assim, estudar os processos de ensinar e aprender Matemática em
contextos escolares, no âmbito da formação docente do curso de Pe-
dagogia da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal
do Ceará (UFC) sempre nos instigou a estudos mais aprofundados.
Nesse universo, a aquisição do Sistema de Numeração da parte
dos alunos da Pedagogia, tanto no que concerne aos aspectos teó-
ricos como práticos, no ensino da Matemática, provocou-nos e cen-
tralizou inquietações que foram se configurando como objeto desta
pesquisa. Desse modo, buscamos refletir e compreender no contexto
da monitoria o Sistema de Numeração Decimal e a formação docente.
O objeto de estudo se desenhou mais claramente a partir da
participação na disciplina ainda como aluna e logo após como mo-
nitora. As dificuldades e resistências encontradas pela maioria dos
alunos, referente ao estudo dos sistemas de numeração nos chamava
atenção por se tratar de um assunto considerado “simples”, todavia,
complexo.
Após termos cursado a disciplina, sentido e vivido as dificuldades
de entender o conteúdo, fomos agora reviver por meio da monitoria da
disciplina, nos semestres 2015.1 e 2015.2, o desempenho dos alunos,
dando todo o suporte, observando os sentimentos, crenças e angús-
tias daqueles estudantes. Sabíamos que era complicado ver os assun-
tos necessários para a formação docente em uma disciplina de 96h/a.
A proposta didática da professora responsável pela disciplina
é trabalhar as teorias aliadas à prática, a partir do uso de jogos,
situações-problema, alinhando sempre as atividades à importância
de se trabalhar a partir do concreto com as crianças, colocando a Ma-
temática como algo prazeroso e próxima de sua realidade. A profes-
sora utilizava a metodologia de ensino Sequência Fedathi (SF) como
principal eixo de fundamentação.
Durante as observações na monitoria, surgiu um questiona-
mento que resolvemos investigar com mais afinco: quais os entraves
entre a reconstrução de conceitos basilares como é o caso do Sistema
de Numeração Decimal (SND), e os alunos matriculados na disciplina
Ensino de Matemática? Sendo assim delineamos como objetivo geral
deste estudo promover reflexões sobre as dificuldades na aquisição
do conteúdo Sistema de Numeração Decimal pelos alunos da disci-
plina Ensino de Matemática do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará- FACED/UFC.
Desse modo, durante o semestre 2016.1, a pesquisa se desen-
volveu na disciplina Ensino de Matemática no curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC,
constituída por 27 alunos matriculados, monitores, alunos da pós-
graduação e a professora.
A metodologia utilizada na pesquisa consistiu, inicialmente, em
observações desde o início do semestre 2016.1. Nesse período de
observação fizemos anotações em um diário de bordo em que regis-
tramos as principais discussões que marcavam as aulas e os comen-
tários mais relevantes dos alunos. Este trabalho de cunho qualitativo,
tem natureza exploratória e está delineado como estudo de caso.
Para coletar os dados da pesquisa fizemos uso de dois questionários
denominados inicial e final, com perguntas abertas, porque é um ins-
trumento que nos permite investigações mais profundas e precisas.
(MARCONI; LAKATOS, 2013)
A seguir discorremos acerca do Sistema de Numeração Decimal
e sua importância para a formação Matemática do pedagogo.
2. Sistema de Numeração Decimal: reflexões

A construção do conceito de número para as crianças devem
ir além de contagens mecânicas e repetição de símbolos, pois para
a criança não faz sentido algum. O processo de construção de con-
ceitos deve estar pautado na reflexão, manipulação de objetos que
levem a criança a pensar sobre o que lhe é posto.
Sob a luz dos estudos de Petrovski (1979), Brolezzi (1996, p.13)
aponta que “Antes de adquirirem o conhecimento sobre série dos
números naturais, as crianças trabalham com a noção mais geral de
grandeza, comparando as diferenças entre objetos no que se refere
ao peso, volume, comprimento, área, etc”.
Segundo Kamii (2008, p.14) “Piaget estabeleceu uma distinção
fundamental entre três tipos de conhecimento considerando suas
fontes básicas e seu modo de estruturação: o conhecimento físico,
o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social”. O co-
nhecimento físico trata-se do primeiro tipo de conhecimento que a
criança adquire, pois estão em contato com as propriedades dos ob-
jetos por meio de observações da realidade externa, que está ligado
ao mundo concreto. Nesse tipo de conhecimento o professor deve
explorar atividades que trabalhem as propriedades físicas do objeto,
como o peso e a cor. (BROLEZZI, 1996).
O conhecimento lógico-matemático se difere do físico por estas
relações se dá mentalmente, não mais só por observações, o conhe-
cimento é mais abstrato. Desse modo, podemos inferir que o concei-
to de número se edifica neste tipo de conhecimento, uma vez que
“O número é relação criada mentalmente por cada indivíduo” (KAMII,
2008).
Santos (2007) aponta que a maioria dos pedagogos carrega
consigo falhas na construção desse tipo de conhecimento
O fato deles se prenderem as regras, fórmulas e,

muitas vezes excluindo a abstração podem ser os
fatores que retardam o desenvolvimento cogni-
tivo e desta forma senão houver estímulos para
desenvolver a aprendizagem Matemática por ra-
ciocínio–lógico matemático, essa aprendizagem
pode ficar comprometida, pois se ao resolver
problemas lhe for exigido somente a regra, essa
atividade pode torna-se automática com ênfase
na repetição e não na compreensão. (SANTOS,
2007, p.39)
O terceiro tipo de conhecimento apontando por Piaget trata-se

do conhecimento social/cultural, este por sua vez, torna-se complexo
por exigir da criança a compreensão de estímulos sociais, tendo o
contexto cultural como fonte de conhecimento.
Para Santos (2007, p.43) “Uma das principais características do
conhecimento social é a arbitrariedade, desta forma para que a crian-
ça adquira o conhecimento social, é importante que haja uma impo-
sição por parte do outro”. A autora complementa ainda que apesar
do conhecimento social ser relevante, não é em si um fator suficiente
para a formação do conhecimento como um todo.
Enquanto que os conhecimentos físico e social se processam ex-
terno ao sujeito, como já citado, o conhecimento lógico-matemático
se constitui no interior do sujeito, na mente. Segundo Brolezzi (1996,
p.19) “a construção do conhecimento físico e lógico-matemático se
dá através de dois tipos de abstração: a abstração reflexiva (mental) e
a abstração empírica (relações físicas)”.
Diferente do que muitos pensam, a Matemática está presente
em nossas vidas antes mesmo de entrar na escola e aprender a fa-
zer as continhas “de mais” ou “de menos”. A sociedade é marcada o
tempo inteiro por números, no uso das horas, datas, dinheiro, listas,
e dentre outras operações cotidianas. Ressalta-se aqui a importân-
cia do conhecimento sobre a origem, concepções e as características
dessa invenção Matemática que influência fortemente nosso dia a
dia.
O homem, para começar a se situar no tempo e no espaço e,
organizar seu modo de vida a partir de sua sedentarização, precisou
de conceitos de natureza Matemática. Comparar, classificar, ordenar,
medir, quantificar, sempre foi necessidade básica para se estabelecer
uma organização social, e para isto, o homem precisou raciocinar e

assim desenvolver conceitos matemáticos elementares e mais tarde
sofisticar esse pensamento.
Segundo Ifrah (1995, p.7) “O homem, então incapaz de conceber
os números em si mesmos, não sabia ainda “contar”. No máximo era
capaz de conceber a unidade, o par e a multidão”. Este conhecimen-
to elementar sobre os números é denominado por alguns autores
como senso numérico. Sob à luz dos escritos de Dantzig (1957), Ra-
mos, Goodwin e Laudares (2015, p.3) apontam como senso numérico
como sendo “a faculdade que permite ao homem reconhecer que al-
guma coisa mudou numa pequena coleção quando, sem seu conhe-
cimento direto, um objeto foi retirado ou adicionado à coleção”, ou
seja, é uma habilidade que independe de contar, que se trata de um
conceito mais elaborado.
Porém, não existe nas literaturas um consenso com relação ao
conceito de senso numérico, são muitas as características que po-
dem demarcar o conceito como “as habilidades ou intuições ele-
mentares sobre números e aritmética, incluindo as de estimar, fazer
comparações numéricas de grande magnitude e decompor números
naturalmente”. (RAMOS; GOODWIN; LAUDARES, 2015, p.3).
Desse modo, não se pode desprezar esse conceito dentro da es-
cola. Precisamos estimular, desde cedo, as crianças a realizarem con-
tagens, a fazer cálculos fora dos algoritmos valorizando a compreen-
são Matemática. O Sistema de Numeração Decimal se faz presente
na vida das crianças muito antes de entrarem na escola, pois estas
chegam às creches e pré-escolas fazendo contagens simples, muitas
vezes equivocadas, porém não devemos perder a oportunidade de
sofisticar este senso que facilita atividades diárias como resolver pro-
blemas rápidos na feira ou no mercado quando conferimos o troco,
dentre outras situações.
Ifrah (1995, p.8) afirma que “contar exige inicialmente uma téc-
nica avançada do número, pois memorização e comunicação social
exige a elaboração de um instrumento linguístico (o nome do núme-
ro) - um sistema de fixação gráfica só surge num estágio bem supe-
rior”. A esta técnica avançada como cita o autor, daremos o nome de
sentido numérico.
Um sistema gráfico fazia-se necessário para representar aquilo que
até então estava marcado apenas pela oralidade. Após o uso de mate-
riais concretos para a sistematização de quantidades, como pedras, nós
em cordas, a formalização da contagem em um sistema de numeração
por meio da escrita dá indícios de um sistema mais elaborado.
Vejamos o que diz Ifrah (1995)
Um dia, alguns contadores tiveram a ideia de
substituir as pedras comuns por objetos em ter-
ra crua de diversos tamanhos com formas con-
vencionais, a dimensão e forma do objeto fazen-
do-o corresponder a uma ordem de unidade de
um sistema de numeração: um pauzinho para
simbolizar a unidade simples, uma bilha para a
dezena, uma esfera para uma centena e assim
por diante. (IFRAH, 1995, p.20)
Então, desde cedo o homem precisou organizar seu pensamen-

to para facilitar suas ações diárias, elaborando conceitos de natureza
Matemática cada vez mais sofisticada até chegar ao que hoje chama-
mos de sistema de numeração.
Para Barbosa (2007)
A construção do sentido de número, portanto,
requer mais do que o conhecimento cardinal de
“um”, “dois” e “três”. Podemos pensar o desenvol-
vimento do sentido de número como criação
de conexões e relações flexíveis entre ideias e
habilidades de caráter numérico-cognitivas que
podem, inicialmente, estar separadas e em um
determinado contexto. (BARBOSA, 2007, p. 190)
A partir desta citação, verificamos o quanto nossas escolas preci-

sam melhorar para ofertar uma educação Matemática de qualidade,
pois o que encontramos são professores tentando ensinar o conceito
de número por meio de repetições escritas e orais dos numerais, uma
contagem mecanizada e fora do contexto das crianças na Educação
Infantil. Mais uma vez nos deparamos com o “fantasma” da formação
de professores como já citado anteriormente.
O sistema de numeração hindu-arábico exige dos pesquisado-
res um estudo minucioso levando em consideração a fabulosidade
do assunto. Desse modo, George Ifrah (1995) debruça-se sobre o
tema com minúcia a fim de mostrar como foi constituído cada carac-
terística do sistema mais utilizado no mundo atualmente. Busca na
história das grandes civilizações a origem de conceitos que funda-
mentam o sistema hindu-arábico.
Segundo Ifrah (1995, p. 264) “foi no norte da Índia, por volta do
século V da era cristã, que nasceu o ancestral de nosso sistema mo-
derno e que foram estabelecidas as bases do cálculo escrito tal como
é praticado hoje em dia”. A nomenclatura – hindu-arábico – vem dos
hindus que, gradativamente foram aperfeiçoando e reunindo as
principais características dos sistemas mais eficientes das civilizações
antigas, que já foram citados neste trabalho, e “arábicos” por estes
serem responsáveis pela disseminação do sistema pelo mundo.
Por possuir um caráter prático e eficiente, o sistema de numera-
ção dos hindus foi de grande serventia aos comerciantes árabes que
viajavam por toda a Europa, utilizando este sistema para represen-
tar quantidades, registrar valores de transações e também para re-
alizar operações. Durante um bom tempo foi atribuído aos árabes
à invenção deste sistema de numeração devido a esta divulgação
pelos mesmos. (BORGES; BONFIM 2012).
Vejamos a seguir as principais características do sistema hindu
-arábico:
• Possui dez algarismos (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9) e com estes se for-
ma qualquer número;
• É marcado pela regularidade;
• Agrupa-se e reagrupa-se de 10 em 10 (base decimal);
• É operatório;
• É um sistema aditivo, ou seja, os valores dos símbolos são
somados uns aos outros para representar as quantidades;
(30+5=35);
• É multiplicativo, visto que o valor do algarismo é multiplica-
do pelo valor da posição ocupada (ex.: 35= 3x10+5x1);
• É posicional, ou seja, um mesmo símbolo pode representar
valores diferentes dependendo de sua posição;
• Possui um símbolo para representar ausência de quantidade,
o zero.
Vale ressaltar que o zero foi o último algarismo a ser criado, ape-
nas algumas civilizações como os Maias e Hindus já possuíam a ideia
de representar a ausência de quantidade utilizando um símbolo.
Essas características fazem de nosso sistema de numeração o
mais engenhoso e prático, de fácil utilização no dia a dia, acessível
a todos e não apenas aos “calculistas” como já foi um dia. Para Ifrah
(1995)
[...] é fácil demonstrar a incontestável superio-
ridade de nossa numeração atual que constitui
um dos fundamentos do instrumental intelec-
tual do homem moderno: por meio de um nú-
mero muito reduzido de algarismos de base, ele
permite, sem nenhum artifício, uma representa-
ção simples e perfeitamente racional de qual-
quer número, por maior que seja. (IFRAH, 1995,
p. 676)
Além das características supracitadas, vale ressaltar a organiza-

ção desse sistema que permite operar com facilidade. Por exemplo,
os algarismos são separados por grupos de três algarismos, da direita
para a esquerda. Cada um desses grupos é chamado classe. Dessa
forma temos a classe das unidades, a classe dos milhares, a classe dos
milhões, a classe dos bilhões etc. Por sua vez, cada classe é dividida
em três ordens, também da direita para a esquerda: unidades, deze-
nas e centenas.
A respeito dessa organização, Ifrah (1995) destaca
A superioridade e a engenhosidade de nossa
numeração escrita provêm, na realidade, da
admissão do princípio segundo o qual os alga-
rismos empregados têm um valor variável, que

depende da posição que ocupam a escrita dos
números: um algarismo dado será associado às
unidades simples, às dezenas, às centenas ou
aos milhares segundo ocupe o primeiro, o se-
gundo, o terceiro ou quarto lugar na expressão
de um número (partindo para tanto da direita
para a esquerda). (IFRAH, 1995, p.286)
Sendo assim, verificamos a grandiosidade de nosso atual sis-

tema que permite realizarmos inúmeras operações Matemáticas
com tanta praticidade e rapidez. A invenção de um sistema e suas
atribuições está para além, é uma ciência que serviu como chave
para analisar o mundo e a natureza em que vivemos. Junto a consoli-
dação do sistema hindu-arábico veio profundas transformações prin-
cipalmente na ciência, na economia e no estilo de vida da sociedade.
3. Sistema de Numeração decimal: a prática

Concordamos que para que uma aula tenha um bom desempe-
nho é necessário planejar. De acordo com o Plano Nacional de Edu-
cação-PNE (2014) o planejamento é o modelo teórico para a ação e o
plano é o meio que instrumentaliza o processo.
Elaborar uma sessão didática que oriente os passos da aula qua-
lifica e organiza o trabalho docente. Para isso o professor deve levar
em consideração o espaço em que atuará e o seu público, observan-
do em que nível a turma se encontra. Em seguida, elencar as pergun-
tas que movimentarão a aula, lançando para o aluno desafios que o
faça pensar e procurar estratégias para resolver a situação-problema
até chegar a um resultado e formalizar as suas estratégias.
Por fim, o professor deve confrontar o que aluno pensou com o
conhecimento formal. Esse passos, ora descritos, estão fundamenta-
dos na metodologia de ensino que a professora da disciplina Ensino
de Matemática desenvolve em sua aula, que a Sequência Fedathi,
que tem a postura do professor como eixo central, como já citamos
na introdução deste trabalho.
Até chegar às aulas sobre Sistema de Numeração (SD), a profes-
sora já havia trabalhado a construção do conceito de número. Para
esta discussão a regente já interligava algumas ideias ao sistema de
numeração no que se refere à história dessa construção, pois já falava
sobre os processos que são necessários para a construção do con-
ceito de número – correspondência biunívoca, comparação, classifi-
cação, sequenciação, seriação, ordenação, inclusão hierárquica – até
chegar a conservação de número. Para falar sobre como o homem
conseguiu ir sofisticando esse pensamento foi necessário falar um
pouco da história dos sistemas de numeração.
As sessões didáticas que serão descritas aconteceram na turma
de Ensino de Matemática no curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Ceará que é composta por 27 alunos regularmente matri-
culados, pela professora, por monitores e alunos da pós-graduação.
Ressaltamos que a turma observada foi do sétimo semestre noturno
2016.1.
A referida disciplina tem como carga horária 96h/a, e deve con-
templar os seguintes blocos de conteúdos: números e operações, no-
ções de álgebra, espaço e forma, sistema de medidas e tratamento
da informação (Educação Estatística), além de teorias e metodologias
e pesquisas experimentais na área, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática-PCNM (BRASIL, 1997).
Nos itens abaixo discorreremos sobre as aulas de SND que fo-
ram divididas em duas aulas, uma de 2h/a e outra de 4h/a, nos dias
26 e 27 de abril deste ano. Serão descritas as duas aulas em seus por-
menores para que possamos compreender como as atividades pro-
postas, desenvolvidas em um curto tempo, dificulta a maturação dos
alunos em relação ao conteúdo, explicitando, mais uma vez a neces-
sidade de expansão da carga horária da disciplina.
3.1 Primeira aula sobre Sistema de Numeração Deci-

mal (SND) ou Hindu-Arábico: o conhecimento mecani-
zado e o início de sua desconstrução
Em um primeiro momento a professora da disciplina buscou sa-
ber o que os alunos sabiam sobre o SND (os conhecimentos prévios).
Os alunos, em geral, demonstravam insegurança para responder
uma pergunta “aparentemente” fácil. Em seguida, a docente come-
çou a falar sobre um breve histórico dos sistemas de numeração que
contribuíram para a construção do nosso sistema, apresentou dife-
rentes sistemas de numeração existentes, como por exemplo, o dos
egípcios, dos maias, dos romanos e babilônicos, apontando quais as
contribuições de cada um destes para a composição do nosso atual
sistema.
Depois de apresentá-los em seus mais diferentes aspectos, a
professora da disciplina1, começou a questionar a turma sobre quais
eram as principais características do nosso sistema de numeração, o
que eles sabiam sobre o sistema mais eficiente até então existente.
O objetivo era que os estudantes percebessem quais eram as seme-
lhanças e diferenças em relação aos demais sistemas e se identifica-
vam o motivo da superioridade do SND em relação aos demais cita-
dos. A turma permaneceu, em sua maior parte, em silêncio, poucos
alunos participando desse momento.
A professora apresentou o Quadro de Valor e Lugar (QVL) e dis-
cutiu sobre o valor absoluto, ou seja, o valor real o número, e o valor
relativo, valor que o número pode assumir dependendo de sua posi-
ção no QVL. Então assim começou a elencar no quadro as caracterís-
ticas que marcam e definem nosso sistema e, ao lado, desenhou um
QVL para falar sobre o agrupamento de base 10. Representou assim:
DEZENA UNIDADE
1 8
+ 2
Após expor o QVL, a professora perguntou aos alunos da dis-

ciplina como eles, em sua prática docente, explicariam às crianças
como acontece a soma, ou melhor, os agrupamentos. Foi interessan-
te observar como a turma reproduzia o modo com que aprenderam
1
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN.
em sua escolarização. “Oito mais dois é 10. Sobe um. Um mais um é
dois, O resultado é 20”.
A professora aproveitou este momento para desmistificar essa
convenção errônea que ainda se ensina nas escolas. Pegou as ca-
racterísticas do SND que estavam expostos ao lado e mostrou que
a cada 10 unidades de uma ordem realizamos uma troca para uma
ordem imediatamente superior. Mostrou que isso acontecia porque
o nosso sistema tem base 10, ou seja, a cada 10 unidades na primeira
ordem, forma-se um agrupamento de segunda ordem, e assim quan-
do reagrupado se forma outra ordem superior, e assim por diante.
Quando o resultado de uma soma é, por exemplo, 10, os alunos
costumam associar que ficou o zero do dez e foi o 1 do dez, (como se
“partisse” o 10 ao meio), mas na verdade nada ficou, quando a soma
dá dez, o que acontece é um agrupamento, e o zero que fica repre-
senta a ausência de unidades naquela ordem. Também vale ressaltar
que alguns pensam que nesse caso não existem mais unidades, mas
o que acontece é que em 1 dezena temos 10 unidades, portanto, ain-
da temos unidades, apenas dessa vez, agrupadas em outra ordem.
Desse modo, o termo sobe um ou vai um se trata de um agru-
pamento de 10 unidades que precisa estar em uma ordem superior.
Assim também acontece com o termo pedir emprestado, na verdade
o que acontece é um desagrupamento.
Após essa discussão, a professora achou importante frisar sobre
a revolução que foi a invenção do zero, pois até antes de sua existên-
cia, os povos não sabiam como diferenciar na escrita, por exemplo,
25 de 205 com tanta simplicidade. Explicou também que o zero tra-
tava-se da ausência de quantidade na ordem e não de vazio. Existem
as unidades, só que estão reagrupadas em outras ordens.
Logo em seguida, a professora pediu aos monitores que distri-
buíssem cubinhos extraídos do material dourado em quantidades
variadas entre os alunos da turma e perguntou quantos cubinhos
havia sobre a mesa, só olhando, sem contar, fazendo estimativas, e
rapidamente responderam as quantidades.

E depois pediu para elaborarem sua própria estratégia de con-
tagem. O pedido realizado tinha dois objetivos: o primeiro de discu-
tir com os alunos o conceito de senso numérico e sentido numérico,
como já citamos no subtópico 3.1.1, e o outro em observar como os
estudantes agrupavam as unidades disponibilizadas, ou seja, qual a
base utilizada por eles. j
Figura 1. Agrupamento de unidades na aula de SND. 26.04.16.
Fonte: Acervo da autora
Figura 2. Agrupamento de unidades na aula de SND. 26.04.16.
Depois de agruparem seus cubinhos de diferentes formas, a
professora questionou qual a base utilizada por cada um e surgiram
agrupamentos de base 2,3,4,5, etc. Lembramos que a base de um sis-
tema se define pelo número de elementos que o compõe, ou seja,
pela quantidade de elemento que agrupamos e reagrupamos, como
já citado nas características do SND no subtópico 3.3.
Logo após a identificação das bases entre os alunos, alguns
deles foram convidados para irem até a lousa e exemplificar no QVL
os agrupamentos feitos por eles. Ao se depararem com o QVL e uma
base que não é decimal, as dificuldades logo foram surgindo. Os alu-
nos não haviam compreendido como aconteciam as trocas de uma
ordem para a outra, ou seja, o conceito construído com a base 10 não
se estendia às demais bases.
Desse modo, foi constatado que a turma não possuía o conhe-
cimento necessário para a compreensão do sistema de numeração,
fazendo uso apenas do ato mecânico memorizado durante sua vida
escolar básica. Durante a realização da atividade na lousa a professo-
ra aproveitou para ir tirando dúvidas e exemplificando outras bases,
principalmente aquelas que exigem trocas rápidas e que confundem
mais os alunos, como a base 2 (binária).
Diante das dificuldades encontradas na primeira aula, a profes-
sora estendeu mais um pouco as aulas que compreendiam o SND,
sabendo que é um assunto que o pedagogo precisa compreender e
se apropriar, pois o tema se faz presente desde os anos iniciais do En-
sino Fundamental e seus conceitos servirão de base para conteúdos
mais elaborados.
3.2 Segunda aula sobre Sistema de Numeração Decimal

(SND) ou Hindu-Arábico: a reconstrução de conceitos
fundamentais
No dia seguinte, os alunos chegaram bastante inseguros e
cheios de dúvidas. A professora novamente voltou a destacar as ca-
racterísticas de nosso sistema, destacou também que as diferentes
bases trabalhadas na aula anterior estavam presentes em nosso coti-
diano, só não nos dávamos conta. Deu exemplos da base 60 (minutos
e segundos), da base 7 (semana), base 24 (dia), base 30 (mês), base 12
(ano, dúzia), dentre outras.
Assim, os alunos perceberam que trabalhar outras bases que
não seja decimal se faz necessário para a compreensão de situações
da nossa vida prática. E novamente os alunos foram até lousa de-
monstrar seus agrupamentos, apresentando um nome para o siste-
ma elaborado e símbolos diferentes dos decimais, ou seja, demons-
trando os fundamentos necessários para a elaboração de um sistema
numérico.
Vejamos abaixo algumas representações feitas pelos alunos que
mesmo com certa insegurança, sentiram-se desafiados a criar um sis-
tema “próprio”.
Figura 3. Sistema de Numeração Tuttu, elaborado por uma aluna da disci-

plina.
Fonte: Acervo da autora.
A figura acima demonstra o resultado da atividade que a pro-

fessora propôs. A aluna “criou” um sistema de numeração de base 6 e
representou com símbolos criados por ela. Podemos ver que a aluna
representou o número 27 na base 6 e como este número ficou nota-
do nesta base. O nome dado ao sistema da aluna, “Tuttu”, deu-se pela
sua experiência enquanto bailarina. As bases conceituais para elabo-
rar este sistema são os mesmos do SND, ou seja, a aluna conseguiu
generalizar o conceito, demonstrando a compreensão do assunto.
Figura 4. Sistemas de numeração com base 3 e outro de base 4 feito pelos

alunos.
A partir deste momento foi possível perceber que a inseguran-

ça e o desconhecimento começaram a dar lugar a curiosidade e ao
desafio em compreender como funciona um sistema e qual a impor-
tância deste na formação do pedagogo. Após essa breve explanação
para sanar algumas dúvidas, a professora havia planejado um desafio
que ao ser resolvido pelos alunos demonstraria a compreensão real
dos alunos em relação aos conceitos que envolvem o sistema de nu-
meração, desde a base até as diferentes notações.
O desafio tratava de resolver um problema trazido em uma car-
ta fictícia, elaborada pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, no
ano de 2004, como forma de trabalhar os conceitos fundamentais de
um sistema de numeração (MORAES, 2008). A carta traz informações
de uma tribo com um sistema de numeração ainda não identificado,
e que era preciso que alguém contribuísse para a descoberta desse
sistema2 e assim representassem com nossos algarismos, hindu-ará-
bico, os símbolos “desconhecidos” que estavam na carta. A carta é
2
A carta será apresentada a seguir no texto.

mais conhecida como Carta Caitité. Vejamos o que ela traz para que
possa ser trabalhado no que se refere a organização do sistema de
numeração apresentado.
Iuaip, 14 de março de 2006
Caros colegas,
Como vocês sabem, estou em Iuaip, país maravilhoso, para

conhecer os avanços dos seus acadêmicos em Matemática.
Já participei do primeiro seminário. O nosso tema foi a des-
coberta de um sistema de numeração de uma comunidade
chamada de Caitité. Os renomados professores Ovatsug e Oi-
gres apresentaram as suas descobertas iniciais baseadas em
escritas que parecem representar os bens de um rico senhor
daquela comunidade. Os professores disseram que foi possí-
vel perceber que as quantidades de um a doze podem ser re-
presentadas da seguinte forma: <, +, Ν, <Ι, <<, <+, <Ν, +Ι, +<,
++, +Ν, ΝΙ. Descobriram também que povo caitité, embora
não muito desenvolvido matematicamente, já tinha um sím-
bolo para o zero: I. Os professores mostraram uma inscrição
que apresentava a figura de um jegue seguida dos símbolos
+Ν<. Supomos que quem fez esta inscrição estava querendo
comunicar o valor do jegue. No próximo seminário pretende-
mos descobrir a lógica do sistema de numeração dos caitités.
Acreditamos que isso poderá trazer grande contribuição para
entender a cultura desse povo. Estou enviando-lhes este re-
sumo do que já presenciei porque sei o quanto vocês ficarão
desafiados para encontrar uma solução geral para o problema
que estamos investigando. Peço-lhes que procurem desco-
brir qual o sistema de numeração dos Caitités, pois isso da-
ria grande prestígio para a nossa academia. Se vocês conse-
guirem descobrir escreva, com os nossos numerais, quanto
custa o jegue e escrevam também quanto seria 23 e 203 em
escrita caitité. Vocês podem mandar a resposta por e-mail.
Fonte: (MORAES, 2008).
Frente a essa proposta os estudantes sentiram-se inseguros ao

ter que usar os conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, pois
para identificar o Sistema de Numeração Caitité (SNC), eles teriam
que ter propriedade dos principais aspectos que caracterizam um
sistema de numeração.
Segundo Moraes (2008) a carta Caitité partiu de um sistema
elaborado para que os estudantes, por meio de suas ações e ope-
rações, descobrissem os conceitos fundamentais constituintes desse
sistema: base, valor posicional, correspondência um-a-um e ordem
dos signos. Então, a professora estabeleceu um tempo para que os
estudantes resolvessem a atividade e, assim, aos poucos foram ma-
turando o que já vinha sido discutido, e assim começaram a surgir as
descobertas sobre o Sistema de Numeração Caitité – SNC. A turma
foi identificando que para saber quais eram os numerais no sistema,
era preciso saber, inicialmente, qual a base e as regularidades que
marcavam o SNC.
Desse modo, foram vencendo o desafio lançado, assinalando as
características do Sistema Caitité e apresentando as solicitações tra-
zidas na carta, como o valor do jegue em SND e passar os valores 23
e 203 para o SNC.
Figura 5. A resolução do problema da Carta Caitité feita por um aluno
Fonte: Acervo da autora.
Os alunos avaliaram esta atividade como algo interessante e

diferente para avaliar se eles haviam compreendido os fundamen-
tos de funcionamento de um sistema ou não, pois só conseguiria
resolver quem realmente havia se apropriado dos conceitos que en-
volvem o assunto. A maioria julgou a atividade “complicada” em um
primeiro momento, mas após a maturação das ideias foram perce-

bendo que precisavam lançar mão das características de um siste-
ma, e assim continuaram desenvolvendo a atividade com empenho
e curiosidade.
É interessante ressaltar a função avaliativa da Carta Caitité no
contexto das aulas de SND sem precisar de uma única “prova” para
observar a aprendizagem dos alunos. A medida que os alunos faziam
o levantamento dos conhecimentos sobre SND para resolver a ativi-
dade íamos percebendo quem já havia internalizado os conceitos e
quem ainda precisava se aprofundar um pouco mais.
Apesar da resistência no início, os alunos engajaram-se na ativi-
dade para descobrir como funcionava o Sistema Caitité e suas carac-
terísticas. Sendo assim, evidenciou-se que estudantes ficaram cientes
da relevância do assunto em sua formação, pois viram o que é neces-
sário para que se compreenda os conceitos envolvidos no assunto.
Desse modo, explicita-se o objetivo da sessão didática mencio-
nada anteriormente em que coloca o aluno para pensar e elaborar
estratégias de reconstruir conhecimentos até então equivocados
como o SND, buscando compreender seus fundamentos e poder
aplicar em situações diversas, como foi o caso da carta Caitité.
4. Análises dos resultados

Este capítulo descreve os caminhos percorridos durante os
processos da elaboração e realização desta pesquisa, desde as ob-
servações realizadas no lócus até os resultados encontrados nos
questionários aplicados e suas implicações. Este estudo é de nature-
za exploratória e está delineado como um estudo de caso de cunho
qualitativo, em que buscamos explicitar as dificuldades encontradas
pelos sujeitos sobre determinado assunto.
Segundo Gil (2002, p.41) a pesquisa exploratória tem como “ob-
jetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a
torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. Caracteriza-se como
estudo de caso porque é um tipo de pesquisa cujo objeto é uma uni-
dade que se analisa profundamente. “Consiste no estudo profundo
e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu
amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível
mediante outros delineamentos já considerados” (GIL, 2002, p.54).
A pesquisa se desenvolveu na disciplina de Ensino de Matemá-
tica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED) da
Universidade Federal do Ceará (UFC) durante o semestre 2016.1. A
turma estava composta por 27 alunos, como já citamos no subtópico
3.4, porém, somente 12 alunos responderam ao questionário, tanto
inicial quanto final, devido ao tempo que tínhamos disponível para a
aplicação. O tema investigado se deu pelas inquietações despertadas
durante a participação na disciplina ainda como aluna e logo após
como monitora.
As dificuldades e resistências encontradas pela maioria dos
alunos referentes ao estudo dos sistemas de numeração chamava
atenção por se tratar de um assunto considerado “simples”, todavia,
complexo. Nos semestres 2015.1 e 2015.2 participamos da disciplina
como monitora, acompanhando de perto o desempenho dos alunos,
dando suporte, pois compreendia os sentimentos, crenças e angús-
tias daqueles estudantes, pois tínhamos vivenciado aquela situação
recentemente. Sabíamos que era complicado ver os assuntos neces-
sários para a formação docente dentro daquela carga horária. Sen-
do assim, resolvemos acompanhar e estudar mais a fundo, quais as
dificuldades encontradas pelos alunos para compreender o assunto.
Para investigar o caso começamos a acompanhar a turma desde
o início do semestre 2016.1, pois compreendíamos que os temas que
seriam tratados antes de chegar ao Sistema de Numeração Decimal
(SND) serviriam de base para a compreensão do assunto. Então fo-
mos conhecendo o perfil da turma e já observando como se dava a
aceitação dos alunos em relação aos conhecimentos formais trata-
dos pela professora.
A observação inicial das aulas é que a turma, em geral, apre-
sentava lacunas na aprendizagem Matemática. A maioria já relatava
as dificuldades encontradas mesmo na escola, e que seus conheci-

mentos acerca dos conteúdos matemáticos eram elementares. Essa
constatação também foi observada em pesquisas como a de Lima
(2007) e Matos (2016) como já citadas no capítulo 2 deste trabalho.
Nas aulas sobre a construção do conceito de número, aonde a
ideias iniciais sobre SND já apareciam, as dificuldades também co-
meçam a emergir. A partir das observações realizadas desde o início
destas aulas fomos registrando em um diário de bordo os principais
questionamentos dos alunos e os destaques dos debates suscitados,
e assim identificamos então o primeiro problema: os conhecimentos
prévios dos alunos afetavam sua relação com o novo, dificultando
seu aprendizado, pois os alunos estavam se fechando naquilo que já
haviam aprendido durante a Educação Básica.
Percebendo a problemática e diante dos registros obtidos até
então, consideramos importante solicitar que os sujeitos respon-
dessem um questionário antes das aulas sobre SND para tomar co-
nhecimento do que os alunos traziam consigo de sua vida escolar. O
instrumento utilizado para colher as informações foi o questionário
com perguntas abertas. Segundo Marconi e Lakatos (2013, p.200) “o
questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por
uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito [...]”
Para elaborar o questionário foi necessário fazer uma reflexão
sobre o contexto que os alunos do curso de Pedagogia – FACED/UFC
– estavam inseridos, pois segundo a Resolução Nº 2, de 02 de julho
de 2015 devemos considerar
[...] a realidade concreta dos sujeitos que dão
vida ao currículo e às instituições de educação
básica, sua organização e gestão, os projetos de
formação, devem ser contextualizados no espa-
ço e no tempo e atentos às características das
crianças, adolescentes, jovens e adultos que jus-
tificam e instituem a vida da/e na escola, bem
como possibilitar a reflexão sobre as relações
entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profis-
sional do magistério, o estudante e a instituição.
(BRASIL, 2015)
Apesar do questionário com perguntas abertas ser considerada
por Marconi e Lakatos (2013) complexa, cansativa e demorada, con-
cordamos com as autoras quando apontam que neste tipo de per-
gunta há uma maior liberdade dos sujeitos pesquisados em usar uma
linguagem própria e emitir opiniões.
No tópico a seguir trataremos sobre os questionários que foram
aplicados, inicial e final, e as respectivas análises, para que possamos
refletir sobre os resultados encontrados. Lembramos que ambos os
questionários foram respondidos por 12 sujeitos de um total de 27
alunos matriculados, desse modo os percentuais tem base na quan-
tidade mencionada.
4.1 Resultados iniciais

Por se tratar de um questionário não obrigatório dentro da dis-
ciplina, somente 80% dos alunos responderam. Como já citamos o
questionário inicial buscava sondar os conhecimentos prévios dos
alunos e como esses conhecimentos influenciam na reconstrução de
conceitos matemáticos.
Elaboramos três perguntas. Na primeira, foi pedido que os es-
tudantes descrevessem o que eles sabiam sobre SND. Do total de
alunos que responderam o questionário, apenas 25% possuíam uma
ideia restrita sobre o assunto, descrevendo em suas respostas apenas
uma das várias características do SND, mas de forma muito superfi-
cial. Para sustentar essas afirmativas podemos nos respaldar em algu-
mas declarações descritas abaixo
“Acredito que seja nosso sistema de numeração,
composto por 10 algarismos, mas não tenho
certeza” (ALUNO 7)
“Agrupamentos de dez em dez” (ALUNO 8)
“Um conjunto de regras para representar os nu-
merais” (ALUNO 9)
Observando esses comentários, evidenciam-se as lacunas ad-

vindas da Educação Básica, pois pouco se sabe de um assunto que é
basilar para a compreensão dos demais conteúdos. O conhecimento
que se tinha antes das aulas sobre SND é bastante restrito.
Ainda diante deste questionamento, identificamos que 33% dos
estudantes da disciplina afirmaram não saber sobre do que se tratava
a pergunta. Este dado traz uma informação implícita, mas, ao mesmo
tempo, evidencia o compromisso dos alunos para com a disciplina,
pois antes de todas as aulas, a professora disponibiliza os textos que
subsidiarão as aulas, e assim poderiam chegar em sala com um co-
nhecimento mais aprimorado sobre o tema.
As datas das aulas também são disponibilizadas com antece-
dência por meio do programa da disciplina, apresentado no início
do semestre que fica disponível do Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA), que é um portal de comunicação
entre alunos, professores e coordenação. Neste portal a professora
costuma realizar fóruns para a discussão de assuntos que foram tra-
balhados em sala, informa sobre os textos que deverão ser lidos e tira
dúvidas quando necessário. (ver anexo 2).
Porém, as respostas mostram que essa ferramenta ainda é pou-
co explorada pelos alunos. Vejamos alguns depoimentos
“Com base na minha leitura incompleta do tex-
to não me considero com certeza absoluta para
responder esta questão”. (ALUNO 5)
“Sinceramente não lembro”. (ALUNO 10)
“Não sei”. (ALUNO11)
A maior porcentagem dos alunos confundiu Sistema de Nume-
ração Decimal com Números Decimais. 42% dos estudantes afirma-
ram que SND é um número com vírgula, que são fracionários, que
é usado para representar o sistema monetário, afastando-se do real
conhecimento de nosso sistema tão utilizado no cotidiano.
Esse percentual de alunos que confundiram os conteúdos com-
prova, assim como o grupo anterior, que não se apropriaram dos tex-
tos para acompanhar as aulas sobre SND.
“Basicamente os números decimais são aqueles
que possuem vírgulas em sua estrutura e são
originados de uma fração, podendo também
voltar a elas colando a base 10,100,100, etc, de-
pendendo da posição da vírgula”. (ALUNO 2)
“Sei que é usado quando temos que usar núme-
ros fracionários. É comumente usado para re-
presentar o sistema monetário, sendo o número
inteiro seguido de vírgula e o número decimal”.
(ALUNO 3)
“Até onde eu sei é que sistema de numeração
decimal é formado pelos números que possuem
vírgula, ou seja, os que mostram suas casas deci-
mais”. (ALUNO 6)
Diante das respostas obtidas, apesar de ser um questionário ini-

cial, percebemos que os alunos chegam a academia com conceitos
equivocadamente elaborados sobre o assunto. Ficando para forma-
ção inicial a responsabilidade de reconstruir um saber equivocado e
sustentado pelos alunos.
A segunda pergunta buscou averiguar como o SND foi aborda-
do durante a vida escolar dos sujeitos da pesquisa. A metade da tur-
ma (50 %) afirmou não recordar de como o conteúdo fora ensinado.
Podemos constatar esse percentual nos seguintes depoimentos:
“Não me recordo”. (ALUNO 8)
“Eu não lembro. Foi abordado na disciplina de
Matemática”. (ALUNO 12)
Apenas 17% lembraram como foi esta aula e relataram ser de
forma superficial e tradicional, porém sem muitos detalhes em seus
registros. E 33% não compreenderam que a pergunta tratava-se so-
bre SND por não compreender a nomenclatura e registraram a lem-
brança de outro conteúdo que já havia sido confundido na questão
anterior, ou seja, relataram de forma superficial como “acham” que
aprenderam Números Decimais.
“Recordo-me muito pouco em relação a como
esse assunto foi abordado. Só lembro que divi-
dindo por 10 a vírgula ou a vírgula imaginária
voltava uma casa e multiplicada avançava uma
casa” (ALUNO 4)
“Através das operações básicas de soma, subtra-

ção, multiplicação e divisão, tomando por base
nosso sistema monetário (dinheiro). Esta foi a
forma básica de contextualização”. (ALUNO 2)
É importante ressaltar que essa confusão aconteceu antes das
aulas sobre SND. O que podemos inferir diante destas respostas é
que os alunos prenderam-se a uma nomenclatura, associando a
palavra decimall que designa uma parte da nomenclatura do nosso
sistema ao conteúdo “Números Decimais”. Sendo assim, verifica-se
que os alunos sequer recordavam de um dos nomes do sistema nu-
mérico mais utilizado no mundo.
A última pergunta do questionário inicial investigou se os alunos
consideravam que haviam aprendido o assunto e pedimos exemplos
desse aprendizado. Como já estava previsto, devido às respostas an-
teriores, 63% da turma considera que não aprendeu o conteúdo, e
apenas 33% consideram que sim. Vale ressaltar que desses 33% dos
que disseram ter aprendido o assunto, 75% foram os alunos que con-
fundiram Sistema de Numeração Decimal com Números Decimais,
confirmando mais uma vez o desconhecimento sobre SND.
Vejamos um depoimento da última pergunta que dá consistên-
cia ao comentário anterior:
“Sim, acredito que sim. Porque tive outras opor-

tunidades de retomar o assunto, por exemplo,
estudando para provas seletivas. Porém não sou
boa em cálculos rápidos, principalmente com
dinheiro”. (ALUNO 2)
Os dados trazidos pelo questionário inicial apontaram que os

conhecimentos prévios dos alunos são elementares e que será na
faculdade que reconstruirão os conceitos, em sua maioria, equivoca-
dos. O pedagogo, que também será professor de Matemática, segun-
do Lima (2007)
Tem como objeto de trabalho criar as condições
necessárias que produzirão os saberes matemá-
ticos entre os alunos, a partir dos conhecimen-
tos prévios que estes têm sobre o assunto em
foco, transformando o saber científico mate-
mático em um saber ensinado, que seja didati-
camente acessível aos alunos em cada um dos
níveis escolares. (LIMA, 2007, p. 31-32)
Desse modo, frisamos a importância de se trabalhar em sala

de aula os conhecimentos prévios, pois em alguns momentos esses
conhecimentos são entraves para a construção do conceito correto.
Outra questão que devemos ressaltar é como reparar essa defasa-
gem dos conteúdos em uma disciplina com uma carga horária que
não corresponde às necessidades dos estudantes de Pedagogia, pois
a disciplina dispõe de 96h/a e a demanda dos conteúdos e metodo-
logias exigem mais tempo.
4.2 Resultados finais

O questionário final foi elaborado a partir das observações reali-
zadas durante as aulas sobre Sistema de Numeração Decimal e obje-
tivou analisar quais os conhecimentos da turma depois destas aulas.
E por fim fazer um comparativo entre o questionário inicial e o final
para que possamos perceber o contraste entre os dois questionários.
Ressaltamos que os questionários não tiveram caráter obrigatório
e que as respostas foram de sujeitos aleatórios. Foram aplicados 12
questionários, assim como na primeira aplicação.
A primeira questão buscou saber se os alunos consideravam os
pedagogos aptos ao ensino de SND. A essa altura os alunos já perce-
beram que SND não é a mesma coisa que Números Decimais. Núme-
ros Decimais, diferente das definições de SND já apresentadas no ca-
pítulo anterior, é um número obtido a partir de adições e multiplicações
que envolvem potências de 10 ou de 1/103. E diante da complexidade
de um assunto que parece ser simples 50% dos pesquisados disse-
3
Disponível em: http://www.mat.ufrgs.br/~vclotilde/disciplinas/html/decimais-web/decimais_texto_re-
ais_decimais.htm

ram que não, que o pedagogo não está apto a este ensino.
“Não. Porque viemos de um aprendizado enges-
sado que nos condicionou apenas reproduzir
as maneiras práticas de se compreender como
as coisas acontecem. No curso de Pedagogia
temos pouco tempo para aprender e consolidar
novos conhecimentos sobre o SND”. (ALUNO 5)
“Não. Falta desconstruir concepções errôneas
sobre sistema de numeração decimal. Falta tam-
bém entender os “porquês” as coisas acontecem
nesse sistema e assim poder oferecer um ensino
integral do assunto”. (ALUNO 6)
Ao responder esta pergunta os alunos demonstraram a compre-

ensão da complexidade de nosso sistema numérico e a importância
de se apropriar do assunto. Do total, ainda desta questão, apenas 8%
considerou que os pedagogos estão aptos a ensinar SND com o do-
mínio pleno do conteúdo. 17% dos sujeitos afirmaram que o peda-
gogo está pronto apenas em partes para este ensino, pois “a lógica
é um pouco diferenciada daquela que aprendemos na escola enquanto
estudantes” (ALUNO 10).
Ainda dentro deste percentual, 25% dos alunos disseram não
saber sobre a pergunta, como na seguinte afirmação “Não posso afir-
mar que sim ou não, pois não conheço pedagogos que atuam no Ensino
Fundamental I e muito menos os vi ministrando uma aula com o assun-
to SND”. (ALUNO 8)
A nossa intenção com esta pergunta era saber se ele, ao sair da
academia, estava apto a lecionar, porém, o aluno deixou claro que
ele ainda não se coloca como pedagogo, como se o problema ainda
não o atingisse. Vimos acima que depois das aulas SND os alunos se
deram conta de que o ensino e o conhecimento docente sobre este
tema ainda é limitado dentro das salas de aula. Mesmo com os cursos
de formação inicial, a defasagem na formação Matemática se sobre-
põe à qualidade no ensino.
A segunda pergunta do questionário final buscou saber quais
eram as considerações dos alunos após as aulas de SND, assim, 58%
dos investigados disseram se tratar de um assunto complexo por se
tratar de um assunto que não dominam como deveriam. Podemos
explicitar esse termo “complexo” com as afirmativas abaixo:
“Que é mais difícil do que imaginei que era”.
(ALUNO 3)
“Que é um pouco complicado de se compre-
ender o assunto, mas que depois fica mais fácil
tanto de entender como de explicar”. (ALUNO 9)
A complexidade em compreender o assunto demonstra a difi-

culdade dos alunos em reconstruir conceitos matemáticos. A resis-
tência em quebrar certos paradigmas pode acabar sendo o verdadei-
ro obstáculo.
Deste mesmo percentual que já fora citado 34% descreveram
sobre a relevância de se apropriar dos conceitos que envolvem o
SND. Destacaram a importância em compreender o assunto antes
mesmo de chegar à universidade, e para isso é necessário que os nos-
sos professores dominem os saberes que lhes são atribuídos para a
prática docente.
“Em toda a minha vida estudantil, infelizmente,
só consegui perceber a importância e o signifi-
cado do SND na faculdade”. (ALUNO 4)
“Achei muito interessante. Vimos outras formas
de aplicar o SND com os alunos e inclusive de
forma mais ilustrativa”. (ALUNO 8)
Os comentários acima começam a ilustrar a significância que as

aulas sobre SND na graduação fazem a diferença na formação. Muitos
alunos não se dão conta que os conteúdos matemáticos envolvem
conceitos mais complexos e que exigem do professor um aprofun-
damento, um estudo sobre as bases conceituas que fundamentam o
ensino. Para corroborar com a afirmação anterior, apoiamo-nos so-

bre os escritos de Lima (2007, p.88) quando diz que “o professor pre-
cisa ter um conhecimento maior do que aquele que vai ensinar, por
isso é necessário que os licenciados tenham boa compreensão dos
princípios que regem o sistema de numeração decimal, para pode-
rem transmitir de modo mais claro às crianças”. O restante dos inves-
tigados, que representa 8% do total, disseram não saber responder a
questão.
A última pergunta do questionário final tinha como objetivo sa-
ber se os alunos achavam que as aulas sobre SND contribuiriam para
uma prática pedagógica diferenciada e o porquê de sua resposta. E a
maioria dos sujeitos pesquisados (50%) disse que sim, que por terem
ido mais além do que já sabiam, colaborava para um aprendizado
mais concreto. Podemos conferir os depoimentos a seguir:
“Sim. Pois estou descobrindo a origem de certas
concepções e formas diferentes de ensinar Ma-
temática”. (ALUNO 6)
“Sim. Pois a partir do momento que se tem o
domínio do assunto a ser apresentado os alunos
conseguem aprender melhor porque o ensino
será mais concretizado”. (ALUNO 7)
A outra metade do percentual se dividiu em 25%, considerando

que as aulas não contribuirão para novas práticas, como no relato
seguinte: “Não, porque na verdade me deixaram um pouco confusa so-
bre o assunto”” (ALUNO 2); e os outros 25% não souberam responder
a pergunta do questionário, vejamos um exemplo de resposta: “Não
acho. Entendo que sim”.
As classificações destas categorias foram realizadas de acor-
do com as respostas dos alunos, por isso a variância entre três ou
até quatro classificações para uma mesma pergunta. Buscamos ser
o mais fiel possível às respostas, pois compreendemos assim como
Marconi e Lakatos (2013) que “é tarefa cansativa e toma, quase sem-
pre, mais tempo do que se espera. Nisso, apresentamos nossas con-
siderações.
Depois de completar todo o percurso do estudo monográfico,
cabe agora fazer uma tessitura sobre os achados da pesquisa buscan-
do um paralelo com que foi estabelecido como objetivo.
Partimos do objetivo primeiro que é promover reflexões sobre
as dificuldades na aquisição do conteúdo SND pelos alunos da disci-
plina Ensino de Matemática do curso de Pedagogia da FACED/UFC
e para isso precisamos discutir sobre o que envolve esse processo
de aquisição. Podemos afirmar que os resultados encontrados res-
pondem a nossa pergunta de pesquisa, pois foi possível identificar
diversos elementos que servem de obstáculo para a reconstrução de
conceitos matemáticos.
Inicialmente, levantamos um importante debate sobre a forma-
ção de professores, principalmente, do pedagogo que será o profes-
sor de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo
que este ainda possui uma formação fragilizada devido a uma série
de fatores como, carga horária reduzida para contemplar o que é co-
locada pela ementa, a dificuldade dos alunos em relação aos conte-
údos matemáticos, dentre outros. Discutimos ainda sobre os docu-
mentos que norteiam e regem a formação de professores como os
PCNM (1997) que próximo ano fará 20 anos que está vigente e pouco
se vê na prática as concepções trazidas por ele. Desse modo, eviden-
cia-se a lentidão nos processos de mudança dentro da Educação.
Quanto ao Sistema de Numeração é preciso que os futuros pe-
dagogos rompam com a ideia equivocada de que a Matemática é
externa a sua prática, seu cotidiano. Na discussão realizada no capí-
tulo 3, vimos que é um conteúdo que está presente o tempo todo em
nossas vidas, seja no trabalho, em casa e principalmente na escola,
espaço genuíno de atuação do pedagogo. Sendo assim, precisamos
refletir mais sobre a relação do pedagogo com este conteúdo, pois
como professor o conhecimento sobre o assunto não pode se dá de
modo superficial ou mesmo sem as bases conceituais. Precisamos
desconstruir o pensamento de que o pedagogo não sabe dar aula de
Matemática, mas para isso deverá acontecer um real debruçamento
sobre os fundamentos que dão consistência ao ensino.
Os resultados encontrados neste estudo foram para além dos es-
perados. Achar as respostas pelas que nos levaram a iniciar a pesquisa,
mostrou-nos quais as barreiras que podem influir no aprendizado, conse-
quentemente na formação dos pedagogos para o ensino de Matemática.
Depois de analisarmos as respostas dos questionários, reconhe-
cemos a necessidade e importância de se trabalhar os conhecimentos
prévios dos alunos, pois do mesmo modo que colaboram com o de-
bate também podem ser um obstáculo para a apropriação de novos
saberes, pois muitas vezes os estudantes não se permitem dialogar
com novos paradigmas.
Identificamos também que a dificuldade na compreensão dos
conteúdos são reflexos de uma formação escolar básica sem bases con-
ceituais e de má qualidade no ensino ofertado, pois a defasagem na
apreensão de conteúdos considerados “básicos” como é o SND foi con-
siderada como algo difícil. A resistência em reconstruir esses conceitos
é, sem dúvida, considerada um dos entraves para a formação docente.
Destacamos ainda as lacunas observadas em relação ao com-
prometimento dos alunos com sua própria formação, pois como já
constatamos por meio do questionário inicial, muitos alunos sequer
se apropriaram dos textos que subsidiam as aulas, construindo mais
um obstáculo para um aprendizado eficaz.
É necessário que os alunos reflitam que há um papel a se
cumprir enquanto aluno e desconstruir a ideia que o processo de
aprendizagem depende somente do professor e das condições da
disciplina. Outro aspecto que constatamos com esta pesquisa foi
o problema com a carga horária reduzida da disciplina Ensino de
Matemática. Com 96h/a disponíveis para contemplar uma gama de
conteúdos e metodologias, as aulas aconteciam de forma aligeirada
para que os alunos não saíssem da disciplina sem ao menos saber
quais os conhecimentos se fazem necessários para que ela seja um
bom professor de Matemática na figura do pedagogo.
A formação do pedagogo para o ensino de Matemática deve es-
tar voltada para a qualidade, a nossa educação básica clama por pro-
fessores capacitados, e para isso é preciso que o docente se debruce
sobre os estudos dos conteúdos, não basta dominar as metodologias
sem se apropriar das bases conceituais dos assuntos.
A partir dos achados da pesquisa vimos que o assunto preci-
sa ser melhor estudado, em um nível de aprofundamento maior na
Pós-graduação, pois durante a investigação encontramos situações
que poderiam ser melhor exploradas, por exemplo, investigar o que
levou os alunos a confundir Sistema de Numeração Decimal com Nú-
meros Decimais. Será mesmo somente pela nomenclatura? Por que
os alunos fizeram essa relação? Faz-se necessário pesquisar como co-
laborar com a superação das dificuldades encontradas e quais os ca-
minhos para esta melhoria. Então há uma série de questionamentos
que surgiram ao longo do estudo que merecem uma atenção maior
em nível mais aprofundado. O problema pedagogo X Matemática
parece ainda estar longe de ser superado e a Educação Básica já não
se sustenta com uma formação tão superficial. Sabendo da relevân-
cia e da seriedade das investigações desta pesquisa, pretendemos
continuar estes estudos a fim de explorar e ampliar os conhecimen-
tos sobre os entraves que dificultam a compreensão das bases con-
ceituais dentro do Ensino de Matemática.
Este estudo, além de cumprir com seus objetivos poderá ser um
documento analisado tanto pela professora da disciplina quanto pela
coordenação do curso de Pedagogia em que fizemos a pesquisa, pois
os resultados obtidos trazem uma reflexão sobre alguns pontos que
merecem atenção. A professora, assumindo uma postura reflexiva de
suas ações, poderá analisar quais as dificuldades encontradas pelos
alunos diante do conteúdo Sistema de Numeração Decimal e assim
buscar formas variadas de abordar o assunto, embora cada turma
seja diferente, em geral é um tema que traz muitas resistências por
estar além do que a maioria imagina.
A coordenação, com o intuito de melhorar a qualidade da institui-
ção, poderá se debruçar sobre a discussão em relação à carga horária
da disciplina e poderá acompanhar as necessidades tanto dos alunos
quanto da professora que precisa aligeirar suas aulas devido ao curto
tempo para contemplar o programa da disciplina Ensino de Matemá-
tica. Os alunos, ao fazer a leitura deste estudo poderão refletir sobre
seu papel dentro da disciplina, assumindo uma postura mais compro-
metida com sua formação, principalmente naquelas disciplinas que
possuem mais lacunas, como é o caso da formação Matemática básica.
Sendo assim, a pesquisa contemplou os diferentes sujeitos en-
volvidos no contexto formativo. Ainda se faz necessário discutir a
formação inicial do pedagogo para o ensino de Matemática, pois o
que ainda temos são professores com uma educação básica defasa- _
da, passando pela academia sem ter a oportunidade de se qualificar
e cristalizando conhecimentos e práticas equivocadas.
Apesar das dificuldades dos alunos encontradas dentro das au-
las sobre SND, tivemos a certeza que os estudantes saíram daquelas _
aulas com um novo conhecimento sobre o real sentido de estudar-
mos SND, pois só é possível reconstruir saberes em cima daquilo que
questionamos e nos propomos a descobrir o novo, isto ficou evidente
quando os alunos conseguiram superar a Carta Caitité e seus desafios.
Enquanto as dificuldades com a carga horária ainda não são su- _
peradas, alternativas devem ser buscadas de modo a contribuir com j
aprendizagem Matemática, principalmente sobre o SND, e para isso _
resgatamos a figura do monitor como sujeito participante desse pro-
cesso, pois embora não domine todos os saberes que compreendem
a disciplina, ele tem como função colaborar com o ensino do profes-
sor e com o aprendizado dos alunos. Desse modo, faz-se necessário
uma organização de seus horários para que além da sala de aula, os
monitores possam estar disponíveis para se reunir em outro espaço
com os alunos que sentem a necessidade de aprimorar os conheci-
mentos sobre determinado assunto. Observar quais os conteúdos
que os alunos sentem mais dificuldades e planejem um momento de
estudos junto com os alunos e assim possam sanar dúvidas. Ressal-
tamos que as dúvidas que não forem sanadas pelos monitores, que
já possuem uma certa experiência com os conteúdos e as metodo-
logias da disciplina, os alunos deverão recorrer a professora que cer-
tamente irá contribuir para que as dúvidas sejam esclarecidas. São
diversas as alternativas que os monitores podem dispor aos alunos
a fim de contribuir com a superação de dificuldades que irão surgir.
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Curitiba. n. 37. 2010. Disponível em: http://revistas.ufpr.br/educar/article/
view/18526 Acesso em: 25.07.2016.
Posfácio
É com muita honra e gratidão que recebemos o convite para
posfaciar este livro. Apresentamo-lo ao leitor de forma a contribuir
com os pesquisadores e apreciadores da Educação Matemática e da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como, profissionais da edu-
cação que busquem maior aprofundamento nesses dois campos do
conhecimento a partir de múltiplas experiências formativas.
Sua leitura, produto de tantas pesquisas e reflexões dos profes-
sores/tutores que fizeram parte dos cursos de Educação Matemáti-
ca e Educação de Jovens e Adultos que ocorreram durante os anos
de 2013 e 2014, consistiu em um trabalho voltado para a formação
continuada de professores das diversas redes de ensino público do
Estado do Ceará, contemplando, dentre outros aspectos, os desafios,
as certezas e os embates que envolvem a ação docente.
Desta forma, esta obra apresenta sugestões construtivas fruto
da partilha de várias experiências, e, portanto, uma importante con-
tribuição para os estudos relacionados a formação continuada de
professores.


O texto deste livro foi composto em fonte Myriad Pro corpo 11/15
impresso em papel off-set 75g,
nas oficinas da Imprima Soluções Gráficas Ltda., em 2016.

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Reitor: Prof. Dr. Henry de Holanda Campos

Comitê Gestor Institucional de Formação Continuada

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Ana Paula de Sousa Lima

Dalmário Heitor Miranda de Abreu

Fernanda Cíntia Costa Matos

Francisco Herbert Lima Vasconcelos

Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca

Maria José Costa dos Santos

Maria Suzana Pinheiro

Tereza Maria da Silva Ferreira

Vladiana Costa dos Santos

A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 13

Maria José Costa dos Santos

14 Francisco Herbert Lima Vasconcelos / Maria José Costa dos Santos /

Fernanda Cíntia Costa Matos

A formação docente deve ser uma constante para aqueles que

A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 15

16 Francisco Herbert Lima Vasconcelos / Maria José Costa dos Santos /

Sendo assim, compreendemos que a formação continuada de

A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 17

A educação é importante em todas as etapas da formação seja

3. Os cursos EJA e Educação Matemática de forma

18 Francisco Herbert Lima Vasconcelos / Maria José Costa dos Santos /

A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 19

A educação Matemática e a Educação de Jovens e Adultos: 21

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