HAEducacao Rubricas2021

Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.
(H)À EDUCAÇÃO
rubricas de 2021
Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.)
(H)À EDUCAÇÃO
rubricas de 2021
FICHA TÉCNICA
Título:
(H)À Educação: rubricas de 2021
Organizadores:
Maria Helena Araújo e Sá
Susana Ambrósio
Design e paginação: Joana Pereira

Impressão: Artipol
Editora:
UA Editora
Universidade de Aveiro
Serviços de Documentação, Informação Documental e Museologia
1ª edição - maio 2022
Tiragem: 50 exemplares
ISBN: 978-972-789-861-9
DOI: https://doi.org/10.48528/yf5t-3p77
depósito legal: 518176/23
Os conteúdos apresentados são da exclusiva responsabilidade dos respeti-

vos autores.
© Autores. Esta obra encontra-se sob a Licença Internacional Creative
Commons Atribuição 4.0 (CC BY 4.0).
Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a

Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020
ÍNDICE
Uma excelente forma de comunicar ciência.................................. 7

Rita Ponce
Das amizades (im)prováveis.....................................................................11

Maria Helena Araújo e Sá e Susana Ambrósio
RUBRICAS.......................................................................................................... 15
Por que é que é fundamental promover

a sustentabilidade da investigação científ ica? ...........................17
Cecília Guerra
Mas se eu sei que não gosto de tomate,

porque querem que prove?.....................................................................19
Lisa Afonso, Sara Aboim, Patrícia Pessoa e Xana Sá-Pinto
A capacidade de inovar ensina-se ou aprende-se? ................. 23

Sónia Ventura e Betina da Silva Lopes
Concurso Kamishibai Plurilingue.

O que é e para que serve? . . ................................................................25
Rosa Maria Faneca
É possível aprender quando o ensino não é presencial? .......29

José Paulo Cravino
Aprender uma língua estrangeira é na sala de aula…

e o resto é paisagem?................................................................................. 31
Mónica Lourenço e Sílvia Melo-Pfeifer
Igualdade ou desigualdade de género?.......................................... 35

Filomena Teixeira
3
Quais os poderes da avaliação em educação?

Uma viagem com memórias… ............................................................. 37
Nilza Costa
Das Políticas Curriculares Nacionais

à sua contextualizaçãolocal – o projeto NaLoC............................41
Manuela Gonçalves
Língua portuguesa: que cores entram na sua paleta?...........45

Cristina Manuela Sá
Cultura, alimentação e educação:

de mãos dadas com o Erasmus?.........................................................47
Margarida M. Pinheiro
Educação para a cidadania global:

uma proposta de contraeducação?.................................................... 51
Francisco Parrança da Silva
(H)À Ética na Pesquisa em Educação

durante a Pandemia?...................................................................................53
Dayse Neri de Souza
“Nossa língua nos une” – “A nossa língua une-nos”.

O português como língua pluricêntrica.......................................... 57
Rosa Maria Faneca e Felícia Jennings-Winterle
Se lhe propuserem um projeto STEAM, como reagirá?...........61

Margarida M. Marques
Dados para que vos quero? Da publicação à interpretação......63

António Pedro Costa
Consumo de tecnologias e Desenvolvimento Sustentável.

Que impactes?............................................................................................... 65
Maria João Loureiro
4
Nem só fake, nem só news:

educar para uma consciência crítica
da manipulação pelas fake news.....................................................67
Maria Helena Araújo e Sá e Sílvia Melo-Pfeifer
CIDTFF apresenta…
Laboratório de Conteúdos Digitais: o que é? ...............................71
António Moreira
CIDTFF apresenta…LEduC/JC:
Educação em Ciências é importante porquê? ........................... 75
Rui M. Vieira e Isabel P. Martins
CIDTFF apresenta…
lem@tic: educação em matemática transformadora..............79
Isabel Cabrita
CIDTFF apresenta…
LabDCT: Porquê um laboratório para
Didática de Ciência e Tecnologia?.......................................................81
J. Bernardino Lopes
CIDTFF apresenta…EDUCA_Lab:
como pode um laboratório novo fazer melhor? ............................ 85
António Neto Mendes e Betina da Silva Lopes
CIDTFF apresenta… LabELing:

como pode um laboratório de educação em línguas
contribuir para o desenvolvimento humano? ............................87
Susana Pinto
Os valores são iguais para todos?...................................................... 89

Ana Catarina Ferreira Pinto e Margarida M. Marques
O que são competências interculturais? ........................................91

Francisco Rocha
5
Antigamente a posta de bacalhau era maior, não era?.........93
Xana Sá-Pinto, Rita Ponce e Bento Cavadas
SOBRE OS AUTORES...................................................................................97
UMA EXCELENTE FORMA DE
COMUNICAR CIÊNCIA
Rita Ponce1
Os resultados de um recente inquérito do Eurobarómetro dão-

-nos uma imagem muito animadora das atitudes dos portugueses em
relação à ciência e tecnologia — 87% dos inquiridos veem documen-
tários ou leem publicações relacionadas com a ciência e tecnologia e
85% falam sobre esses temas com a família e os amigos. São muitas
pessoas muito interessadas. Mesmo se pensarmos que estes inquéritos
possam ter limitações, este é um panorama positivo e motivador para
os cientistas e para os comunicadores de ciência.
Se os resultados são surpreendentes? Até certo ponto. Mas, na
verdade, é natural querermos saber mais e querermos compreender o
mundo em que vivemos. E talvez porque também nos sentimos ques-
tionados, hoje mais do que nunca, pelas inúmeras realidades que a
informação omnipresente nos apresenta, literalmente, diante dos olhos.
Iniciativas como o projeto “H(à) educação” vêm contribuir para
alimentar esta curiosidade e esta vontade de estarmos informados sobre
as coisas que nos tocam. Todos nós somos, ou fomos estudantes, e temos
filhos/netos/amigos que são estudantes. A escola, a educação no seu
sentido mais lato, é uma parte importante do mundo que habitamos.
O projeto – uma parceria entre o CIDTFF, o Departamento de
Educação e Psicologia, e o Jornal de Aveiro – existe há 3 anos. Com
1
anaritaponce@gmail.com. Investigadora do ICNova, Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias.
7
uma regularidade quinzenal, o jornal foi publicando os textos escri-

tos pelos investigadores envolvidos no projeto. O interesse do leitor é
despertado por uma pergunta a que cada texto procura dar resposta.
Os investigadores ao escreverem estes textos estão assim a partilhar o
conhecimento gerado nestas instituições de ensino e investigação com
o público em geral – o que confere a este conhecimento o seu real
valor e o torna património comum.
A reunião dos textos neste livro permite-nos percorrer um leque
variado de questões e de interesses, mas oferece-nos também uma
imagem de conjunto, que reflete a diversidade de temas investigados,
e o fio condutor que une todos os temas que foram sendo abordados.
Quando são os próprios cientistas a comunicar o seu trabalho,
como no caso deste projeto, eles estão também a partilhar o seu
entusiasmo por aquilo que estudam. E isso é uma riqueza e é con-
tagiante. Diga-se também que nem sempre é fácil para um cientista
falar da sua investigação para não especialistas — como investigadores
especializados num tema de investigação, estamos muito habituados a
comunicar ciência a outros especialistas, e comunicar com um público
mais vasto pode por vezes ser um desafio. Temos que dar atenção a
outros pormenores. Temos que pensar cuidadosamente no público a que
nos dirigimos, reconhecendo aqueles que nos vão ler ou ouvir. Além
disso é tão importante escolher o que dizer, como decidir que detalhes
deixar de fora — um verdadeiro desafio, pois tudo é importante para
o investigador apaixonado pelo seu trabalho.
A colaboração com um jornal local, como acontece com este
projeto, é especialmente interessante. Os órgãos de comunicação social
são meios privilegiados para comunicar ciência, ao chegarem a uma
população muito ampla, geralmente formada por adultos. Para além
disso, a colaboração entre uma universidade e as rádios e os jornais
locais são uma forma muito especial de integrar a universidade na
comunidade a que pertence. Permite aproximar os habitantes à uni-
versidade — à “sua” universidade.
Para mim – mas tenho a certeza de que para muita mais gente – é
extremamente animador e estimulante ver o sucesso de projetos de comuni-
cação de ciência como o “H(à) educação”, inspirados no espírito de Ciência
Aberta, e contribuindo para a transparência do processo científico e para
a partilha das descobertas. Este livro é um bom testemunho de tudo isso.
8
Não quero terminar sem felicitar todos os envolvidos na con-

cretização do projeto “H(à) educação” — as promotoras, a Professora
Maria Helena Araújo e Sá e a Doutora Susana Ambrósio, os autores que
aceitaram este desafio, e o Jornal de Aveiro que dedica parte das suas
páginas a temas de investigação. Em conjunto, todos contribuíram para
a Ciência Aberta, para a integração da universidade na comunidade,
para a difusão do trabalho feito pela comunidade, e desse modo para
fazer com que a Ciência se torne num bem de todos.
9
DAS AMIZADES (IM)PROVÁVEIS
Maria Helena Araújo1 e Sá e Susana Ambrósio2
O IV Volume da rubrica (H)À Educação reúne todos os textos

publicados em 2021, ano que fica marcado por ter sido o do regresso à
dita “normalidade possível” (após pandemia). Se falamos de “normali-
dade possível”, naquilo que a esta rubrica diz respeito, é seguro assumir
que, para os seus leitores e para os investigadores do CIDTFF que nela
escrevem, no ano de 2021 a investigação em Educação continuou a dar
a conhecer-se, a ser e a estar cada vez mais próxima dos cidadãos e a
promover, assim, uma participação mais ativa destes na investigação
em Educação, na perspetiva de ciência participada que nos é cara.
Os encontros quinzenais, entre leitores e autores, promovidos por
esta rubrica de comunicação de ciência em Educação, ocorrem num
contexto muito particular, um órgão de comunicação social regional,
no caso o Jornal Diário de Aveiro, como é sabido. É igualmente
sabido que elas competem, no espaço e no tempo, com outros tipos
de comunicação de ciência. Mas será que os media representam todas
as áreas da ciência da mesma forma e com igual relevo? Estarão, por
exemplo, as ditas Ciências Naturais e as ditas Ciências Sociais no
mesmo patamar? Alguns estudos parecem apontar para que não, evi-
denciando que os medias parecem considerar os estudos de Ciências
1
helenasa@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
2
sambrosio@ua.pt. . Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
11
Sociais menos científicos e menos interessantes (Dunwoody, 1986)

ou até mesmo irrelevantes (Huber et al., 2019) quando comparados
com outros. Mais ainda, quando os media se referem a cientistas das
Ciências Naturais, estes são mencionados como “cientistas” ou “in-
vestigadores”, enquanto os cientistas sociais são referenciados como
“autores do estudo” (Evans, 1995; Knudsen, 2017). Outro indicador da
diferenciação que os media fazem entre Ciências Naturais e Ciências
Sociais é o facto de os cientistas sociais serem normalmente chamados
a comentar histórias pré-existentes, e raramente a assumir o papel de
protagonistas da história (Wien, 2014; Knudsen, 2017).
Perante este quadro evidenciado pela investigação recente, em que
a relação das Ciências Sociais com os media é realçada como fragilizada
e menorizada, os investigadores do CIDTFF, através da rubrica (H)
À Educação, continuam a defender, com persistência alimentada pela
convicção, que a relação com os media, ainda que seja uma amizade
improvável, é fundamental para que os cidadãos compreendam e va-
lorizem o importante papel das Ciências da Educação na sociedade.
A diversidade de temas abordados nas 27 rubricas compiladas
neste IV Volume dá voz a 35 autores, sendo 6 co-autores não membros
do CIDTFF e, eles também, nesta medida, amigos (im)prováveis de
investigadores deste centro de investigação. Na primeira rubrica de
2021, Cecília Guerra aborda “Por que é que é fundamental promover a
sustentabilidade da investigação científica?”. Ainda no mês de janeiro,
Lisa Afonso, Sara Aboim, Patrícia Pessoa e Xana Sá-Pinto apontam uma
questão provocatória: “Mas se eu sei que não gosto de tomate, porque
querem que prove?”. No segundo mês do ano, “A capacidade de inovar
ensina-se ou aprende-se?” é o tema do texto assinado por Sónia Ventura
e Betina Lopes e o título “Concurso Kamishibai plurilingue. O que é
e para que serve?” serve de mote à rubrica de Rosa Faneca. Em março,
João Paulo Cravino questiona se “É possível aprender quando o ensino
é não presencial?” e Mónica Lourenço e Sílvia Melo-Pfeifer convidam o
leitor a refletir sobre “Aprender uma língua estrangeira é na sala de de
aula…e o resto é paisagem?”. Falar de “Igualdade ou desigualdade de
género?” é o desafio de Filomena Teixeira a abrir o mês de abril, para
se seguir Nilza Costa com a questão “Quais os poderes da avaliação em
educação? Uma viagem com memórias…”. No final do mês, Manuela
12
Gonçalves escreve sobre “Das políticas curriculares nacionais à sua

contextualização local - o projeto NALOC”. Chegados a maio, o Dia
Mundial da Língua Portuguesa é assinalado por Cristina Manuela Sá
com a rubrica “Língua Portuguesa: que cores entram na sua paleta?”.
Seguidamente, Margarida Pinheiro escreve sobre “Cultura, alimentação
e educação: de mãos dadas com o Erasmus?” e Francisco Parrança da
Silva questiona se “Educação para a Cidadania Global: uma proposta
de contraeducação?”. Em junho, em mais uma rubrica muito marcada
pelas convulsões profundas provocadas pela crise sanitária, Dayse Neri
de Souza avança com a questão “(H)à ética na pesquisa em educação
durante a pandemia?” e Rosa Maria Faneca e Felícia Jennings-Winterle
escrevem sobre “‘Nossa Língua nos une’ - ‘A nossa língua une-nos’. O
Português como língua pluricêntrica.” Já em época estival, Margarida
M. Marques abre o mês de julho com a questão “Se lhe propuserem
um projeto STEAM, como reagirá?”, seguindo-se António Pedro Costa
com o texto intitulado “Dados para que vos quero? Da publicação à
interpretação.”. Em agosto, Maria João Loureiro aborda o “Consumo
de tecnologias e desenvolvimento sustentável. Que impactes?” e Maria
Helena Araújo e Sá e Sílvia Melo-Pfeifer escrevem sobre “Nem só fake,
nem só news: educar para uma consciência crítica da manipulação
pela fake news.” De setembro a início de novembro, a rubrica (H)
À Educação focou-se nos seis Laboratórios do CIDTFF, com a série
CIDTFF apresenta…. Assim, António Moreira apresentou o “Laboratório
de Conteúdos Digitais: o que é?”, seguido de Rui M. Vieira e Isabel
Martins com “LEDUC/JC: Educação em Ciências é importante por-
quê?” e de Isabel Cabrita com “LEM@TIC: Educação em Matemática
transformadora.”. J. Bernardino Lopes apresentou o “LABDCT: Porquê
um laboratório para Didática de Ciência e Tecnologia?” e António Neto
Mendes e Betina da Silva Lopes falaram-nos sobre o “EDUCA_LAB:
Como pode um laboratório novo fazer melhor?”. A série foi encerrada
com a rubrica de Susana Pinto sobre o “LABELING: Como pode um
laboratório de Educação em Línguas contribuir para o desenvolvimento
humano?” Já em meados de novembro e com o final do ano à vista,
Ana Catarina Ferreira Pinto e Margarida M. Marques questionam se
“Os valores são iguais para todos?” e em dezembro, Francisco Rocha
escreve sobre “O que são competências interculturais?”. A última rubrica
13
do ano, da autoria de Xana Sá-Pinto, Rita Ponce e Bento Cavadas,
tem como mote uma pertinente questão que nos anima na altura do
Natal: “Antigamente a posta de bacalhau era maior, não era?”.
Rita Ponce, no prefácio deste livro, refere que “Quando são os
próprios cientistas a comunicar o seu trabalho, como no caso deste
projeto, eles estão também a partilhar o seu entusiasmo por aquilo que
estudam. E isso é uma riqueza e é contagiante” e nós não poderíamos
estar mais de acordo. É, na verdade, esse entusiasmo feito de convicção,
como começamos por escrever, que permite que, ano após ano, esta
rubrica (H)À Educação se renove para os nossos leitores.
É para estes últimos que deixamos o convite para se manterem
desse lado, mas também que venham ter connosco e, quem sabe, criar
novas amizades (im)prováveis.
Bibliografia:
Dunwoody, S. (1986) The Science Writing Inner Club: A Communication Link

Between Science and the Lay Public.. In S.L. Friedman, S. Dunwoody, & C.L.
Rogers, (eds.) Scientists and Journalists: Reporting Science as News (p155-169).
New York: Macmillan.
Huber, B., Wetzstein, I., & Aichberger, I. (2019). Societal problem solver or deficient
discipline? The debate about social science in the online public sphere. Journal
of Science Communication, 18(02), A04.
Evans, W. (1995) The mundane and the arcane: Prestige Media Coverage of Social
and Natural Science. Journalism and Mass Communication Quarterly, 72: 168-177
Knudsen, S. (2017). Thinking inside the frame: A framing analysis of the humanities
in Danish print news media. Public Understanding of Science, 26(8):908-924.
doi: 10.1177/0963662517693452.
Wien, C. (2014). Commentators on daily news or communicators of scholarly
achievements? The role of researchers in Danish news media. Journalism,
15(4), 427-445.
RUBRICAS
7 janeiro 2021
POR QUE É QUE É FUNDAMENTAL

PROMOVER A SUSTENTABILIDADE
DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA?
Cecília Guerra1
A ref lexão sobre a importância do investimento público ou pri-

vado na investigação científica, quer seja em Ciências Físico-Naturais,
quer seja em Ciências Sociais e Humanas, para o bem-estar comum da
sociedade não é uma tendência de hoje. Quer estejamos a falar de inves-
tigação teórica ou aquela que se expressa pela intervenção prática, como
a Educação, é consensual que esta exista para que os cidadãos possam
usufruir dos resultados da mesma. Podemos enumerar vários exemplos.
Um deles é bem recente, relevante e conhecido por todos: as diversas
vacinas concebidas para combater o vírus da COVID-19. A rapidez
de conceção, validação e aplicação de uma solução para um problema
mundial (a pandemia) só foi possível graças a anos de investimento
público e privado na investigação científica, e a um processo eficaz de
colaboração entre a comunidade científica, a política e a empresarial.
Infelizmente, a prática tem-nos demonstrado que, por vezes, devido
a limitações orçamentais, muitos projetos de investigação válidos têm
ficado congelados, impedindo que as equipas se mantenham a trabalhar
1
cguerra@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
17
na sistematização de ideias e consolidação de resultados. Nos últimos

anos procurámos saber junto de coordenadores e participantes-chave
de projetos como têm procurado contribuir para a sustentabilidade da
investigação, quer esta seja elencada ou não em (mais) financiamento
público ou privado. A explicação está na ação de diversos atores-chave,
especialmente: os investigadores, pela sua dinâmica, competências e
capacidade de inovação e resiliência; os líderes institucionais, pela
sua visão estratégica, rede de contactos, e capacidade de integração
dos outputs dos projetos no contexto coletivo; os empresários, pela
necessidade e predisposição para inovar através e com a investigação
científica, numa perspetiva de win-win entre a teoria e a prática; e,
finalmente, os decisores políticos, pela definição das agendas de in-
vestimento da investigação, tendo em conta a melhoria da qualidade
de vida dos cidadãos, decorrente dos contributos do conhecimento
científico. Concluímos que um diálogo eficiente entre estes diferentes
atores-chave pode promover a sustentabilidade da investigação científica
e contribuir para uma maior permeabilidade das fronteiras entre as
diversas esferas da sociedade (por exemplo, a política) em relação aos
contributos do conhecimento científico.
O ano 2020, comprovou o quanto foi (e continuará a ser) fun-
damental continuar a investir na investigação científica, na promoção
da sua sustentabilidade, na medida em que possibilita avanços em
diferentes campos (como o da saúde), melhorando a qualidade de vida
dos cidadãos. A Ciência cria conhecimento científico. Mas é crucial
construir (mais) pontes para que esse conhecimento seja dissemina-
do e (esperemos) explorado pelos diversos atores da sociedade. Este
tem sido, e continuará a ser, um dos propósitos da rúbrica do (H)À
Educação – construir pontes de diálogo de Ciência (neste caso, de
investigação em Educação). Um excelente ano 2021!
18
21 janeiro 2021
MAS SE EU SEI QUE NÃO GOSTO

DE TOMATE, PORQUE QUEREM
QUE PROVE?
Lisa Afonso1, Sara Aboim2, Patrícia Pessoa3
e Xana Sá-Pinto4
- perguntou o Tiago quando participou numa atividade que pre-

tendia fomentar o gosto e interesse por fruta e vegetais.
Apesar da importância do consumo de fruta e vegetais, muitas
crianças recusam estes alimentos. Em resposta, muitos adultos usam
estratégias que a investigação mostra serem ineficazes: deixam de os
oferecer ou pressionam a criança a comer, com frases como “não sais
da mesa sem comer a sopa toda”. Mais do que incentivar o consumo,
há que incentivar o gosto e, para gostar é preciso provar. E a inves-
tigação mostra-nos que é preciso provar repetidamente. Então, como
fomentar a prova repetida de alimentos que as crianças não gostam?
1
lisafonso@gmail.com. Investigadora do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
2
email em falta. Investigadora do Centro de Investigação e Inovação em Educação
da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto.
3
afppatricia@gmail.com. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
4
alexandrasapinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
19
A pergunta do Tiago tocava este ponto fundamental. Baseado

em investigação no âmbito da educação alimentar, o projeto ‘Sabor
da Diversidade’5 ajuda a lidar com esta recusa. Neste projeto apresen-
tamos às crianças do 1º CEB 4 variedades de tomate e convidamo-las
a classificarem o seu sabor para responderem à pergunta “Diferentes
variedades de tomate têm o mesmo sabor?”. De seguida pedimos-lhes
que expliquem as diferenças que observam e que as testem com ati-
vidades experimentais. Neste cenário, a prova do alimento reveste-se
de um interesse adicional para a criança, mais lúdico e menos asso-
ciado à necessidade de consumo. Para a maioria das crianças que não
gostavam de tomate, este incentivo foi suficiente para provarem. Para
os que se recusaram a provar, a diversidade apresentada e a pergunta
que fazíamos foi essencial. Assim, à pergunta do Tiago, respondemos
perguntando: “Não gostas de tomate, mas já provaste todas estas
variedades?” Para algumas crianças, esta pergunta foi suficiente para
despertar a curiosidade e a vontade de provar. Mas não para o Tiago.
Para ultrapassar a recusa, pedimos que nos falassem de alimentos
relativamente aos quais a sua preferência tivesse mudado. Ouvimos
vários exemplos: “Eu não gostava de feijão preto e agora gosto”, “Eu
não conseguia comer canja e agora adoro”. Usando estes exemplos,
discutimos a importância de provar um alimento diversas vezes, sa-
lientando que as preferências mudam ao longo da vida. Esta discussão
resultou com alguns alunos, mas o Tiago ainda não estava convenci-
do. Oferecemos-lhe então poder de escolha e controlo sobre a prova
que realizaria; poderia escolher a variedade, o tamanho do pedaço a
provar e as suas características (com/sem “pele”, com/sem sementes).
O Tiago cortou então uma minúscula porção de tomate e meteu-a à
boca. “Afinal não é assim tão mau” declarou. Depois, sozinho, provou
e classificou as 4 variedades de tomate. Na segunda sessão quando os
alunos se preparavam para planificar e executar experiências para testar
as hipóteses que haviam colocado na sessão anterior, o Tiago correu
a mostrar-nos a lancheira muito orgulhoso. Na nossa atividade tinha
descoberto que gostava muito de tomate cherry e começou a consumi-
-lo regularmente ao lanche. Olhámos umas para as outras felizes: para
5
https://sabordadiversidade.wordpress.com/parceiros/
20
o Tiago a nossa abordagem tinha funcionado! E de facto, os nossos

resultados, publicados na revista internacional Public Health Nutrition
em outubro de 2020 , mostram que não foi só com o Tiago. Esta
abordagem aumentou significativamente a preferência e o interesse de
provar tomate. Quer conhecer o resto da história e saber mais sobre a
atividade que desenhámos e que promoveu o gosto e vontade de provar
vegetais? É professor e gostaria de trabalhar connosco fomentando o
gosto por frutas e vegetais enquanto realiza com os alunos atividades
experimentais? Então visite o nosso site em https://sabordadiversidade.
wordpress.com/ e contacte-nos!
21
22
4 fevereiro 2021
A CAPACIDADE DE INOVAR
ENSINA-SE OU APRENDE-SE?
Sónia Ventura1 e Betina da Silva Lopes2
A dupla de docentes conheceu-se em setembro de 2019, no pro-

grama de observação por pares, POP para os amigos! O POP é um
programa multidisciplinar voluntário da Universidade de Aveiro que
pretende ajudar os docentes na melhoria contínua do ensino, dado
o papel relevante do ensino superior na busca por uma educação de
qualidade. Com as novas gerações de alunos não chega apresentar os
conteúdos e esperar que os alunos aprendam. Não! Com estas novas
gerações é nosso dever como docentes, estimular o pensamento crítico,
o trabalho em equipa, a compreensão para com o outro e a criatividade
de pensamento, permitindo a formação de profissionais (e cidadãos)
capazes. O momento para uma educação de qualidade é agora!
Porque só é um bom pescador aquele que reconhece a importância
do trabalho em equipa no barco que capitania, assim acreditamos que
deve ser com a Educação! Para que, enquanto docentes consigamos
chegar a bom porto, precisamos saber capitanear o barco (da Educação)
em equipa com os nossos alunos e colegas docentes. É por isto que as
1
spventura@ua.pt@ua.pt. Investigadora do Departamento de Química & Instituto de
Materiais de Aveiro (CICECO) da Universidade de Aveiro.
2
blopes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
23
duas docentes têm trabalhado os processos de ensino-aprendizagem no

domínio da Engenharia Química e da Educação, numa comunidade de
prática que conta com a participação de investigadores da Engenharia
Civil (Carlos Couto) e do Design (Teresa Franqueira). Nesta viagem
por mares (ainda) pouco navegados, o grande objetivo é ensinar o tra-
balho em equipa, permitindo aos alunos que identifiquem, definam e
analisem problemas e oportunidades, criem soluções, avaliem e aceitem
opiniões, tornando-os mais capazes enquanto cidadãos e profissionais,
de tomarem decisões (conscientes e justas!). Em suma, serem capazes
de “inovar” com responsabilidade cívica e profissional. Em torno deste
objetivo têm sido aplicadas estratégias que os estimulem, seja poten-
ciando a visita dos alunos às empresas do distrito, seja apresentando
outras formas de trabalhar em equipa.
Muitas têm sido as aprendizagens, algumas agradáveis, outras
desafiadoras, mas todas positivas do ponto de vista pessoal e profis-
sional... e desenganem-se os que acham que o crescimento é só o dos
estudantes....
Sabemos todos que quem ensina nunca chegará à sensação
plena de dever cumprido, ou não seria um bom profissional... mas
quando o objetivo associa educação e inovação que assentem num
pensamento crítico e justo... aí sim... tudo se complica... e é por
isso, que neste momento, achamos que… a inovação não se ensina
nem se aprende, experimenta-se!
24
18 fevereiro 2021
CONCURSO KAMISHIBAI
PLURILINGUE.
O QUE É E PARA QUE SERVE?
Rosa Maria Faneca1
A crescente pluralidade linguística e cultural nas escolas portugue-

sas, reconhecida pelos professores, sublinha a necessidade de práticas
pedagógicas inovadoras e f lexíveis que assegurem uma educação de
qualidade inclusiva e equitativa. A fim de apoiar os profissionais de
educação na implementação de tais práticas, o Centro de Investigação em
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, da Universidade de
Aveiro, propõe ferramentas adaptadas às nossas sociedades cada vez mais
multilingues e organiza o Concurso Kamishibai Plurilingue Portugal.
Um Concurso Kamishibai Plurilingue

em Portugal – Para quê?
O Concurso Kamishibai Plurilingue é organizado no âmbito

da parceria com a rede internacional K AMILALA (www.kamilala.
org) e do projeto Erasmus Plus K AMILALA, financiado pela União
1
rfaneca@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
25
Europeia, e tem como objetivo incentivar os profissionais de educa-

ção a desenvolver projetos plurilingues e interculturais. Organizado
desde 2018 nas estruturas educativas portuguesas, este projeto vai
ao encontro dos objetivos transversais do pré-escolar e do ensino
básico, traçados pelo Ministério da Educação/DGE para o desen-
volvimento de uma educação intercultural e sensibilização para a
diversidade linguística.
O kamishibai plurilingue consiste numa sequência de pranchas
ilustradas que vão deslizando num pequeno palco em madeira (ou
butai) com três portas.
Cada prancha coloca em cena um episódio da história; na frente

o público vê a ilustração, enquanto que no verso o (a) contador(a) pode
ler o texto. Trata-se de um recurso lúdico que permite estimular uma
escuta ativa da história e ao mesmo tempo provoca o desejo de produzir
e contar por sua vez. Este projeto pretende um total envolvimento das
crianças dos 3 aos 15 anos, quer na construção da narrativa, quer das
próprias ilustrações das pranchas.
Portugal envolveu-se ativamente na organização do Concurso
Kamishibai Plurilingue por constituir uma oportunidade de integrar
as línguas das famílias e as diferentes competências dos alunos, por
vezes ignoradas, em contexto educativo. Através da escrita e dos di-
ferentes momentos de criação, as crianças desenvolvem competências
linguísticas na língua da escola e experimentam a intercompreensão
e a alteridade graças à descoberta de outras línguas e, portanto, de
outras visões do mundo delas decorrentes.
É com orgulho que partilhamos a notícia de que o Kamishibai
plurilingue português “Toys” 2 , desenvolvido no Centro Integrado de
2
https://youtu.be/6xuGqJnV8iA
26
Educação em Ciências de Vila Nova da Barquinha, foi o vencedor do

concurso Kamishibai Plurilingue Internacional, edição 2019-20203.
Kamishibai plurilingue - Guia de acompanhamento.

Para que serve?
No âmbito do projeto KAMILALA, Portugal participou na elabo-

ração do Caderno Pedagógico intitulado « Kamishibai plurilingue: Da
criação à execução. Guia de acompanhamento ». A versão portuguesa
foi coordenada pela investigadora, Rosa Maria Faneca. A coescrita do
Caderno Pedagógico tem como finalidade orientar os profissionais de
educação em contexto europeu que queiram desenvolver um projeto
de criação de um Kamishibai Plurilingue. Este Caderno Pedagógico
orienta o responsável do projeto, etapa por etapa, na experiência
sensorial e criativa que constitui o Kamishibai Plurilingue para um
grupo de crianças. Baseia-se na constatação de que as nossas socieda-
des são cada vez mais multilingues e que o plurilinguismo, enquanto
competência, é valorizado em toda a Europa. No entanto, nem todas
as línguas são alvo da mesma promoção, sendo algumas consideradas
com maior valor no mercado de trabalho dado o seu poder político,
económico e social. Foi, contudo, demonstrado que levar em conta as
línguas familiares, quaisquer elas sejam, é um vetor de bem-estar e de
motivação para a aprendizagem da criança.
3
Veja o vídeo em: https://www.youtube.com/watch?v=6xuGqJnV8iA&feature=youtu.be
27
O Caderno Pedagógico encontra-se disponível para download

gratuito no Repositório Institucional da Universidade de Aveiro, em
http://hdl.handle.net/10773/30352.
Com o desenvolvimento deste projeto, espera-se a melhoria dos
ambientes educativos e do bem-estar das crianças; uma motivação
acrescida pelas aprendizagens em geral; uma comunicação mais fluida
entre os pais e as estruturas educativas; uma maior abertura e inclusão
em relação à diversidade social, cultural e linguística.
A longo prazo, este projeto visa mostrar às famílias, aos agentes
educativos e aos decisores políticos europeus que a valorização dos
repertórios plurilingues tem repercussões sobre a inclusão social e o
sucesso escolar.
Enquanto coordenadora do Concurso Kamishibai Plurilingue
Portugal, gostaria de convidar todos os interessados em saber mais sobre
os Kamishibais Plurilingues ou em participar no concurso nacional
que entrem em contacto connosco e nos acompanhem na página do
Facebook Kamishibai Plurilingue Portugal4.
4
https://www.facebook.com/kamishibaiportugal
28
4 março 2021
É POSSÍVEL APRENDER QUANDO O

ENSINO NÃO É PRESENCIAL?
José Paulo Cravino1
O ensino em Portugal voltou, pela segunda vez em menos de

um ano, a ter de ser feito à distância, para a maioria dos alunos e dos
professores. É uma realidade que parece não agradar a ninguém, desde
o governo aos professores, passando pelos alunos e pelos seus pais e
encarregados de educação.
Parte deste desagrado decorre da noção generalizada de que o
ensino sem a presença física simultânea de professores e alunos numa
sala de aula não permite aprender com a mesma qualidade.
Por outro lado, é difícil fazer no ensino remoto o mesmo que se
faz no ensino presencial, seja pelas dificuldades técnicas de professo-
res e alunos, seja porque o meio, mesmo com as condições técnicas
asseguradas, não é o ideal para reproduzir a interação em sala de aula.
No entanto, é possível tentar fazer melhor uso dos meios dis-
poníveis, embora provavelmente não seja boa ideia tentar reproduzir
exatamente o que se faz normalmente em sala de aula.
Uma das vantagens do ensino à distância é a possibilidade de
permitir que os alunos realizem as tarefas previstas de modo assín-
1
jcravino@utad.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
29
crono. Ou seja, o professor pode disponibilizar ou indicar ao aluno o

que ele ou ela deve estudar. Pode ser simplesmente ler uma ou mais
páginas do manual escolar, ou ver um vídeo, ou usar uma simulação
ou outros recursos mais ou menos sofisticados. Note-se que recorrer
ao manual não implica sequer recursos diferentes dos usados normal-
mente pelo aluno.
No entanto, para aprender não basta ler a página ou ver o vídeo.
É preciso que haja uma ou mais tarefas complementares para o aluno
realizar. Pode ser responder a uma ou mais questões. Pode ser fazer
um resumo ou uma apreciação crítica. O aluno, dentro de um prazo
realista, pode completar a tarefa ao seu ritmo.
Depois é preciso dar feedback ao aluno sobre as tarefas que rea-
lizou, de preferência individualizado, em tempo útil e acentuando o
que o aluno pode melhorar e como o pode fazer.
Os momentos síncronos podem então ser utilizados para tirar dúvi-
das, para esclarecer melhor o que é pretendido nas tarefas, para encorajar
os alunos a realizá-las, para discutir o que foi feito e como melhorar.
Os meios podem ser os mais rudimentares. Claro que os mo-
mentos síncronos resultam melhor em videoconferência, se a Internet
e os dispositivos de todos permitirem uma boa ligação. Mas podemos
comunicar apenas por voz (telefone?) ou até simplesmente através
de texto (bate-papo ou chat, SMS?). No limite, embora não seja tão
síncrono (depende da rapidez com que respondemos!), até o velhinho
correio eletrónico pode servir.
A tecnologia ou as ferramentas usadas não são o mais importante.
O essencial é a possibilidade de manter o diálogo, porque é aí que resi-
de verdadeiramente a aprendizagem, no intercâmbio de informação, de
ideias, de perguntas, no debate e na resolução conjunta de problemas.
Esta partilha entre pessoas, com alguém mais conhecedor e experiente (o
professor), mas também entre os alunos, é a função primordial do ensino
que permitirá que todos aprendam, seja presencialmente ou à distância.
30
18 março 2021
APRENDER UMA LÍNGUA

ESTRANGEIRA É NA SALA DE AULA…
E O RESTO É PAISAGEM?
Mónica Lourenço1 e Sílvia Melo-Pfeifer2
Nas últimas décadas, a aula de línguas tem deixado de ser um

espaço dedicado, exclusivamente, ao ensino e aprendizagem de uma
língua estrangeira. Abriu-se a outras línguas e a outras culturas,
tornando-se um espaço de educação para a cidadania, para o diálogo
intercultural e para o pluralismo. O plural é aqui justificado porque
sabemos que as línguas estabelecem relações umas com as outras, mas
também porque co-habitam nas nossas cidades, nas nossas turmas, en-
riquecendo os repertórios linguístico-comunicativos dos nossos alunos.
O projeto europeu Erasmus+ LoCALL (LoCALL: LOcal Linguistic
Landscapes for global language education in the school context) foi
concebido para cruzar as línguas dos alunos com as línguas que ha-
bitam os espaços da vida quotidiana. Ou dito de outra forma, para
estabelecer relações entre o que se aprende dentro e fora da escola, de
modo a tornar os alunos mais conscientes daquilo que já sabem ou,
então, focar a sua atenção no que de tão visível não se interroga: Por
1
monicalourenco@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
2
silvia.melo-pfeifer@uni-hamburg.de. Investigadora do Centro de Investigação em
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
31
que é que aquelas línguas (e não outras) estão presentes naqueles sinais
ou placas? Quem os criou? Para quem? Com que intenção?
Das cinco equipas que compõem o projeto LoCALL (Aveiro,
Barcelona, Hamburgo, Groningen e Estrasburgo), três situam-se em
zonas marcadamente bilingues, em que a presença e distribuição das
línguas nos espaços públicos não serve apenas para ilustrar o bilin-
guismo da região, mas revela as políticas linguísticas governamentais
e a forma como são interpretadas pelos cidadãos. Também em outras
cidades aparentemente monolingues, como é o caso de Aveiro, a diver-
sidade linguística no espaço urbano se revela, por exemplo, nos menus
de restaurantes, nos nomes das lojas, ou nos painéis informativos tu-
rísticos. Podemos também perguntar-nos: será que as línguas faladas
pelos habitantes de Aveiro (incluindo as comunidades migrantes) estão
presentes na paisagem da cidade? Em que locais? Como?
Um trabalho pedagógico com as paisagens linguísticas em sala
de aula permite refletir sobre a (in)visibilidade das línguas nos espaços
públicos, sobre a sua relação com a diversidade linguística e cultural
na sociedade e sobre a forma como os espaços públicos são potenciais
espaços de aprendizagem de línguas e de linguagem.
Na escola, espaço que atribui “pedigree” às línguas e à sua apren-
dizagem, é sempre com alguma surpresa que os alunos respondem à
questão: “O que é que vocês aprendem sobre as línguas na rua?”. A
surpresa parece advir da expetativa de que só se aprende na escola e
é com espanto que alunos (e também professores) veem a paisagem
linguística como lugar de aprendizagens e de ref lexões sobre as lín-
guas e as nossas interações quotidianas com elas. A rua é um local
de aprendizagem linguística não só porque as línguas aí aparecem de
forma visível, mas também porque se podem ouvir e tocar. “Tocar
numa língua?” Sim, se nos lembrarmos que o Braille também é uma
língua... tal como a Língua Gestual Portuguesa.
E se pudéssemos aprender tudo isto utilizando uma aplicação mó-
vel? Este é um dos recursos que o projeto LoCALL está a desenvolver,
sob a coordenação da Universidade de Aveiro. A LoCALL App permite
aos utilizadores criar um jogo que se concentra em pontos de interesse
específicos reveladores da paisagem linguística e que permite a alunos,
professores e turistas aprender com as línguas através da realização de
32
percursos criados em vários pontos do mundo. Outros recursos para a

escola incluem Podcasts e Tutoriais sobre o uso da Paisagem Linguística
em sala de aula e guiões para a sua implementação educativa.
Convidamos, pois, o/a leitor/a, a explorar o website do projeto
(https://locallproject.eu/) e a (re)descobrir as línguas (impressas, sonoras,
tácteis) nos seus percursos quotidianos.
33
1 abril 2021
IGUALDADE OU DESIGUALDADE
DE GÉNERO?
Filomena Teixeira1
Educar para a igualdade, rumo a uma sociedade mais justa e

plural, requer que se atenda às questões de género. E porquê? De que
falamos quando falamos de género? Não falamos apenas de mulheres.
Referimo-nos a normas e condutas atribuídas em função do sexo,
pelo que nelas se implicam mulheres e homens, ou melhor, pessoas.
Volvidos mais de setenta anos após a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, há que assumir e reivindicar que os direitos das mulheres são
direitos humanos. Acontece, porém, que tal reconhecimento está longe
de ser generalizado, logo há que saber o caminho a percorrer. É para
esse horizonte que aponta um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável da Agenda 2030, ao salientar como uma das prioridades
globais “alcançar a igualdade de género e empoderar todas as mulheres
e raparigas”. De facto, na origem da desigualdade de género está o
sexismo que afeta, maioritariamente, mulheres e raparigas. Sabemos
que também atinge homens e rapazes que não se enquadram nos papéis
que se espera sejam específicos do seu sexo. Nesse sentido, o Conselho
da Europa emitiu, em 27 de março de 2019, uma Recomendação sobre
1
filomena.tx@gmail.com. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
35
Prevenção e Combate ao Sexismo, onde consta a primeira definição

jurídica internacional de sexismo, como sendo “qualquer gesto, repre-
sentação (...), prática ou comportamento baseado no pressuposto de que
uma pessoa ou grupo de pessoas é inferior em razão do seu sexo”. A
referida recomendação considera que o “sexismo do quotidiano” (tendo
no piropo uma das suas expressões) e a violência contra as mulheres,
constituem um continuum, pelo que estabelece um conjunto de medi-
das, nomeadamente ao nível da educação, que se espera venham a ser
adotadas pelos governos e, outras instâncias, empenhados/as em agir
em prole da igualdade de género.
Em Portugal, tendo por base esta recomendação do Conselho da
Europa, a Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, a Comissão
para a Cidadania e a Igualdade de Género, em parceria com instituições
da área do Desporto e do Ensino Superior, lançaram, no Dia Internacional
da Rapariga – 11 de outubro de 2020 - a campanha “Sexismo: Repare
nele. Fale dele. Acabe com ele!”. O sexismo e o machismo andam de
mãos dadas. Há quem considere natural a desigualdade entre homens
e mulheres. Contudo, não são as diferenças biológicas que originam a
desigualdade, mas antes o poder que lhe é conferido. A masculinidade
hegemónica impõe aos homens uma forma restrita de pensar e de estar
no mundo. Importa separar a masculinidade da violência, do domínio,
da competitividade narcísica, associando-a à cooperação, à expressão de
sentimentos, ao diálogo e à empatia. O caminho da igualdade é sinuoso
e difícil. Considerar as mulheres como iguais aos homens em direitos e
oportunidades, não é tarefa fácil e constitui um desafio para homens e
rapazes, implicando abdicar de privilégios instituídos. Mas aprende-se e
é na escola o lugar onde pode ocorrer. Para que a mudança seja possível,
urge construir, desde cedo, outras expressões de masculinidade, onde se
saiba que ser homem não é impeditivo de ser sensível, carinhoso, de par-
tilhar tarefas em casa e no exterior. Para efetuar alterações são necessárias
medidas educativas, vontade política e campanhas institucionais, que
mobilizem os meios de comunicação na difusão de mensagens promotoras
de igualdade de género contribuindo, assim, para uma sociedade mais
aberta, justa e democrática.
36
15 abril 2021
QUAIS OS PODERES DA
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO?
UMA VIAGEM COM MEMÓRIAS…
Nilza Costa1
Certamente que qualquer leitor tem memórias, mais ou menos

próximas, de episódios de avaliação na escola. Isto significa, desde
logo, o papel de destaque da avaliação, sendo esta parte integrante
de todo o processo educativo e formativo e, se assim é, vale a pena
ref letir sobre ela – objetivo deste texto. Convido-vos a viajarem nas
vossas memórias!
Obviamente que não consigo adivinhar o que estão a pensar ago-
ra, porém, os meus cerca de 30 anos a trabalhar o tema da avaliação
em educação, no âmbito da formação de professores e da investigação,
em vários contextos e países, dão-me o privilégio de poder imaginar
as vossas memórias, e até mesmo de as agrupar nas duas categorias
que apresentarei abaixo. Admito, contudo, que, por um lado, estou a
simplificar o que é complexo, reduzindo a dois polos antagónicos que
não conseguirão traduzir todas as dimensões e articulações envolvidas
nos episódios (provavelmente muitos dos vossos episódios situam-se no
contínuo que une os 2 polos), e, por outro, estou a empobrecê-las por
1
nilzacosta@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
37
deixar de fora, por impossibilidade da minha condição humana, a riqueza

dos lugares e atores dos mesmos. Porém, para o objetivo deste texto
escolhi esta estratégia como a possível para ilustrar o meu pensamento.
Más memórias, pautadas por sentimentos negativos como os de
injustiça, frustração, entre outros. Incluem-se aqui episódios em que a
avaliação se reduzia ao ato de julgar e classificar (por exemplo, conteúdos
escolares aprendidos pelos alunos), ato esse apenas da responsabilidade
do avaliador (o professor), detentor da verdade inquestionável e muitas
vezes não valorizando dimensões (por exemplo, atitudes), deixando o
avaliado desprovido de feedback específico sobre como poderia melhorar.
O poder da avaliação está, aqui, centrado no avaliador contribuindo
pouco ao nada para empoderar os avaliados.
Boas memórias, pautadas por sentimentos positivos como os de
confiança, empatia, entre outros. Incluem-se aqui episódios em que
sobressai o contributo da avaliação para a melhoria dos sujeitos. A
avaliação deixa de ter um carater pontual (como nos momentos de
prova), passa a acompanhar os processos de aprendizagem, e tem como
principal finalidade contribuir para a sua melhoria. Aqui, o poder da
avaliação deixa de estar apenas no avaliador passando a ser exercido
também pelos aprendentes que passam a assumir, assim, um maior
comprometimento e responsabilidade para com a sua aprendizagem.
Acreditando que temos que passar a ter muitas mais “boas memó-
rias”, de tudo o que tenho experienciado e aprendido no domínio da
avaliação educacional (e acreditem que tenho tido excelente mestres!)
deixo, em jeito de síntese, o seguinte:
o poder da avaliação reside no que ela pode (diria eu, deve) contri-
buir para a melhoria dos processos educativos, sendo como um “guia”
do sucesso dos mesmos. Para que isso aconteça ela tem que (a) ser da
responsabilidade não só dos avaliadores, mas também dos avaliados
(por exemplo, através da autoavaliação), (b) acontecer no decorrer
do processo educativo, passo a passo com as tarefas educativas, e (c)
fornecer feedback a todos sobre o que se está a conseguir alcançar e
como se pode melhorar, com base em critérios e evidências partilhadas.
Na medida em que a avaliação pode (dever ser) vista como um
diálogo partilhado entre o que se pretende alcançar (o “desejável”)
e o que se está a alcançar (o “real”), ela precisa de partir de um
38
entendimento sobre o desejável (um referencial) e de evidências

sobre o real que permita a todos (avaliadores e avaliados) encontrar
caminhos rumo à melhoria. Certamente que a recolha de evidên-
cias requer momentos de exposição, tornando visível o que se está
a alcançar, podendo criar, assim, sentimentos de ansiedade. Porém,
acreditamos que o poder da avaliação, no entendimento defendido
neste texto, é inquestionável!
39
29 abril 2021
DAS POLÍTICAS CURRICULARES

NACIONAIS À SUA
CONTEXTUALIZAÇÃO
LOCAL – O PROJETO NALOC
Manuela Gonçalves1
Em Portugal, a democratização do ensino, possibilitada pelo 25

de abril, que comemorámos há poucos dias, traduziu-se na gradual
generalização do acesso à educação escolar. Vejamos um exemplo
concreto que a ilustra: em 1970, altura em que a escolaridade mínima
obrigatória se situava no 2.º ano do ciclo preparatório (atual 6.º ano
do ensino básico), apenas 22,2% das crianças com 10 e 11 anos esta-
vam matriculadas nesse ciclo de ensino; em 2019, com a escolaridade
obrigatória ao nível do 12.º ano, os matriculados no ensino secundário
atingiram 81,5% dos jovens portugueses entre os 15 e os 17 anos. Esta
expansão assinalável fez deslocar o foco das preocupações de gover-
nantes, professores e investigadores em Educação, nas décadas mais
recentes, para o sucesso dos alunos. Como garantir que as crianças e
os jovens realizam aprendizagens escolares em condições de equidade?
E que aprendizagens são essas?
1
manuelag@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
41
Estas duas questões visam transportá-lo para aquilo que consi-

dero ser um dos elementos centrais de qualquer sistema educativo – o
currículo escolar.
Traduzindo aquilo que, em dado contexto e tempo, é considerado
como necessário que as crianças e jovens aprendam, e que se espelha,
entre outros aspetos, nas disciplinas que compõem os diferentes anos e
ciclos de escolaridade, na importância diferenciada que lhes é atribuída
(patente, por exemplo, nas diferenças de carga horária entre elas), nos
saberes, valores e competências nelas privilegiado, o currículo escolar
foi, durante muito tempo, prescrito numa lógica única a nível nacio-
nal, indiferente às realidades locais e às desigualdades socioculturais
dos alunos. Uma expressiva metáfora consagrou este caráter único
do currículo: “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único”
(Formosinho, 1985).
Ora, tem vindo a ser cada vez mais reconhecida a importância
de, com base no currículo definido a nível central, se desenvolver
nas escolas a sua operacionalização e gestão contextualizada, muito
embora, do ponto de vista político, esta questão tenha sido pautada
por avanços e recuos. Se, em 2001, com a reorganização dos ensinos
básico e secundário (Decretos-Lei n.º 6 e 7/2001, de 18 de janeiro),
se identificava a necessidade de desenvolver novas práticas de gestão
curricular, mais adaptadas aos contextos locais, o Decreto-Lei n.º
139/2012, de 5 de julho, recuperou o conceito tradicional de currí-
culo, recentrando-o na sua componente prescritiva nacional, deixan-
do pouco espaço de manobra às escolas para uma contextualização
adaptada às suas realidades. Foi a partir de 2017/18, inicialmente em
regime de experiência pedagógica, e posteriormente com o Decreto-
Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que se desencadeou o Programa de
Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) e, com ele, a assunção
de uma conceção de currículo como projeto. Com efeito, a par dos
princípios, valores e áreas de competências definidos a nível central,
passou a considerar-se a possibilidade das escolas participarem no
desenvolvimento curricular até 25% da carga horária semanal (no
caso das matrizes com organização semanal) e da carga horária total
das componentes sociocultural e científica previstas para o ciclo de
formação, assim como definirem as opções curriculares mais ade-
42
quadas ao Projeto Educativo de Escola, aos contextos específicos e

às necessidades dos seus alunos. A finalidade da f lexibilidade curri-
cular prende-se, portanto, com a promoção do sucesso dos alunos,
através de uma melhoria dos processos de ensino e aprendizagem,
que se pretendem mais inclusivos, interdisciplinares, adequados às
especificidades das escolas e dos seus alunos e integrados numa ótica
de educação para a cidadania.
Naturalmente, o PAFC constitui um enorme desafio para as
escolas e todos os agentes nelas implicados, assim como para os
investigadores em Educação, que procuram compreender como pro-
mover a qualidade educativa. Foi, portanto, com a perspetiva de que
é necessário investigar no terreno, na realidade escolar concreta, e de
forma colaborativa e participativa, as possibilidades de contextualiza-
ção do currículo nacional, no âmbito do PAFC, que nasceu o projeto
NaLoC - Políticas Curriculares Nacionais e Locais: Aprendendo
de práticas escolares a partir de um estudo de caso, iniciado em
dezembro de 2020 e com uma duração prevista de 36 meses. A
nossa equipa é constituída por membros do Centro de Investigação
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, do Agrupamento
de Escolas de R io Novo do Príncipe – Cacia (A ER PN), onde o
estudo se encontra em desenvolvimento, e da Associação de Defesa
do Ambiente Cacia-Esgueira (ADACE). Pretendemos, ao longo da
duração deste projeto, compreender como desenvolver no AERNP um
currículo contextualizado à realidade local, na ótica do PAFC, assim
como os fatores que facilitam e dificultam tal contextualização. Por
entendermos que a inovação curricular, para o ser verdadeiramente,
pressupõe a sua continuidade e sustentabilidade, almejamos contribuir
para a constituição de uma dinâmica de mudança que perdure no
agrupamento após o final do projeto.
Ficou interessado no nosso projeto? Em breve lhe daremos mais
notícias sobre o seu desenvolvimento.
Bibliografia:
Formosinho, J. (1985). O Currículo Uniforme Pronto-a-vestir de Tamanho Único.

Edições Pedagogo.
43
7 maio 2021
LÍNGUA PORTUGUESA: QUE CORES

ENTRAM NA SUA PALETA?
Cristina Manuela Sá1
No dia 5 de maio, celebra-se o Dia Mundial da Língua Portuguesa.

Nada mais justo, tratando-se exatamente de uma língua, que é
INTERNACIONAL, apesar de haver quem tenha a ideia de que a
sua importância se perdeu nas brumas do passado juntamente com o
brilho dos Descobrimentos.
O que dá à Língua Portuguesa a sua importância na sociedade
do séc. XXI? Que missão orienta o seu ensino e aprendizagem como
língua materna, de herança, segunda, estrangeira?
A Educação em Português é fundamental para se poder ser um
cidadão ativo e crítico na atualidade, o que implica estar preparado para
o contexto local e global afetado por fortes contradições. A educação
para a cidadania global é uma resposta social a estes problemas reque-
rendo aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e
adoção de atitudes e valores, que podem ser contemplados no processo
de ensino e aprendizagem do Português, como língua materna ou não
materna. Têm surgido diversas tipologias de competências associadas
à educação para a cidadania global – resultantes da investigação em
1
cristina@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
45
Educação e plasmadas em documentos de política educativa – e todas

elas fazem referência à importância de comunicar oralmente e por
escrito de forma eficiente na sua língua materna e noutras línguas.
De facto, aprender línguas – com destaque para a língua mater-
na – é essencial para o sucesso escolar, mas também um trunfo para
a inclusão social, associada ao desenvolvimento de capacidades que
vão além da proficiência em comunicação oral e escrita. A literacia
associada ao domínio das línguas abre a porta para o desenvolvimento
de competências como a comunicação, a criatividade e o pensamento
crítico e favorece a tomada de consciência das cambiantes da realidade
social e cultural de que todos fazemos parte.
Tendo em conta a necessidade de educar para a sociedade do
séc. XXI desde os primeiros anos de escolaridade, a literatura para a
infância também tem um papel a desempenhar na educação para a
cidadania global, como repositório de ref lexões sobre a realidade de
que fazemos parte e outras realidades.
Importa também discutir o valor e o estatuto atuais da língua
portuguesa, já que o facto de ser falada por um grande número de pes-
soas nas mais variadas regiões do mundo e de estar presente em vários
contextos – nomeadamente as redes sociais – é uma riqueza que não
podemos ignorar. Em Portugal, compete ao Instituto Camões garantir
a difusão da língua portuguesa no mundo atual através do seu ensino
e aprendizagem em articulação com instituições de ensino oficial e
associações criadas pelos emigrantes portugueses por esse mundo fora.
Nenhum destes tópicos poderá ser ignorado pela formação de
professores de Português, cabendo a responsabilidade de os abordar,
explorar e discutir às instituições do Ensino Superior, que desempenham
um papel de relevo na sua formação inicial e contínua.
46
13 maio 2021
CULTURA, ALIMENTAÇÃO E
EDUCAÇÃO: DE MÃOS DADAS COM
O ERASMUS?
Margarida M. Pinheiro1
Hoje venho falar-vos de educação e de alimentação. Venho falar-vos

de cultura gastronómica europeia e ainda de como cada um faz parte
de um todo comum. Porque é que isto nos interessa? Para começar,
porque a educação nutricional inspirada na Dieta Mediterrânica que
nos foi deixada por herança, está intimamente ligada à história e às
características geográficas e sociais da bacia do mediterrâneo, onde
Portugal se encontra. Depois, porque todo o conhecimento que lhe
está associado se baseia em produtos naturais e de proximidade, con-
sumidos na sua estação, o que faz daquela uma cozinha sustentável de
memórias e de sabores. Por fim, porque o convívio à mesa se constitui
como elemento de identidade cultural e de continuidade ancestral, que
enfatiza valores de hospitalidade, de diálogo intercultural e de cria-
tividade. Para além do Fado, que nos representa internacionalmente,
a Dieta Mediterrância foi o segundo elemento português a integrar a
lista de património imaterial da Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), reforçando o seu atributo de
1
margarida.pinheiro@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
47
expressão cultural preservada, em respeito da sua ancestralidade, para

as gerações futuras. No prolongamento destas ideias e dando corpo à
missão da Universidade de Aveiro de criar e transmitir conhecimen-
to, promovendo a formação para a cidadania, enquadra-se o Projeto
FairFood for a Smart Life, financiado pela Comissão Europeia no
âmbito do programa Erasmus+, liderado pela Universidade de Málaga.
Além da Universidade de Aveiro, o projeto envolve ainda universidades
espanholas, italianas e belgas que, em consórcio, se encontram a traba-
lhar na criação de recursos para estudantes do ensino profissional das
áreas de hotelaria, cozinha, restauração e nutrição, tanto ao nível do
secundário como ao nível superior. Tratando-se de um projeto que quer
envolver toda a comunidade, os produtos didáticos distribuem-se por
um nível básico e por um nível avançado, organizados em diferentes
línguas, que fazem uso de uma plataforma online sobre alimentação
tradicional, de um repositório sobre técnicas de conservação e de
elaboração, e de dez cursos sobre alimentação saudável baseada em
alimentos naturais e de proximidade. Tudo em acesso aberto. Para a
concretização dos seus objetivos, o projeto FairFood conta ainda com
o envolvimento de vários parceiros especialistas em cada país. Neste
caminho construído por todos, contamos já com as colaborações ins-
titucionais da Associação dos Cozinheiros Profissionais de Portugal,
da Associação das Escolas Profissionais de Portugal, através da Escola
Profissional do Fundão, e da Associação Portuguesa de Nutrição. De
salientar é o pronto entusiasmo que cada um dos nossos associados
está a colocar na sua participação, em prol dos que ajuda a formar e
da aplicabilidade do conhecimento. Com eles temos vindo a trabalhar
com o propósito de contribuir para uma correta educação nutricional
capaz de preservar a herança culinária cultural europeia e minimizar
a pegada ecológica. Como é que o leitor pode também colaborar?
Através de contributos ligados àqueles conhecimentos tradicionais que
não queremos deixar cair no esquecimento. Conhece ou integra alguma
entidade que possa ter interesse em juntar-se a nós? Guardou alguma
receita da sua avó, de que tanto gostava? Sabe de alguém que ainda
use conhecimento antigo ligado à agricultura? Recorda-se de alguma
técnica de conservação ou confeção de alimentos que já quase não é
usada? É isto que queremos preservar. É isto que queremos recuperar,
48
recolher e disseminar. Entre nós e para os que vão ficar depois de

nós. Para proteger a continuidade da cultura de um povo. Saiba tudo
sobre este projeto em https://www.fairfoodproject.eu/ e contacte-nos
para nos dizer como pode colaborar neste crescimento partilhado de
memórias. Pode fazê-lo para margarida.pinheiro@ua.pt
É esta a mensagem que vos quero deixar hoje: que o conhecimento
da cultura de um povo faz parte da sua educação e que a alimentação
é um dos expoentes máximos da nossa interculturalidade. É nossa
responsabilidade comum mantermos vivo o conhecimento que nos
trouxe até aqui.
Cabe a cada um, à sua medida, colaborar! Venha ter connosco.
49
28 maio 2021
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

GLOBAL: UMA PROPOSTA DE
CONTRAEDUCAÇÃO?
Francisco Parrança da Silva1
Pensar sobre educação é pensar sobre pessoas, sobre nós, e sobre

as relações que estabelecemos e mantemos uns com os outros e com o
mundo. Pensar sobre educação é pensar sobre o passado, o presente e
o futuro. Mas, se assim é, o que é a educação? Pensamos sobre o quê?
Mais do que currículo ou escola(ridade), programas curriculares
ou manuais escolares, avaliações ou formação de professores, importa
reconhecer a educação como o legado cultural, linguístico, moral, ético,
social, científico e histórico que ao longo dos tempos, em sociedade,
vamos transformando e adaptando, tendo em vista aquilo que con-
cordamos ser o essencial e basilar para o adequado desenvolvimento
das novas gerações. No contexto global atual, marcado pela crescente
interdependência e interconexão entre pessoas e suas comunidades, a
educação precisa, mais uma vez, de se transformar e adaptar face os
desafios globais que todos enfrentamos enquanto espécie.
Com reforçado interesse ao nível político, social e educativo desde
o ano de 2012, quando o anterior Secretário-geral da Organização das
1
parranca.silva@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
51
Nações Unidas Ban Ki-moon lançou a Global Education First Initiative,

a Educação para a Cidadania Global tem sido apontada, precisamente,
como resposta possível e adequada face os desafios de educar as novas
gerações para a paz, a justiça social e a sustentabilidade, para serem
cidadãos globais. Contudo, será que conseguimos concretizar tal ideia
de educação, considerando a necessária (profunda) transformação e
adaptação da educação atual?
Jorge Luis Borges, escritor argentino, escreveu um pequeno
conto que intitulou “Del rigor en la ciencia” e que muito me parece
ser retrato da educação que hoje, no século X XI, possibilitamos aos
nossos mais novos cidadãos. O autor conta a história de um colégio
de cartógrafos que desiludido com a dimensão dos mapas com os
quais trabalhava – já que o mapa do Distrito ocupava, apenas, um
Município inteiro, e o do País, apenas, todo um Distrito –, decide
criar um mapa do País que o replicasse ponto por ponto, milha
por milha, da forma mais precisa e exata. Como resultado, as pes-
soas passaram a habitar o mapa do País e não o País, vivendo-o e
mantendo-o tal e qual como ele sempre foi – ou pelo menos, desde
que os cartógrafos o criaram.
Já não nos preocupamos em educar pessoas. Aquilo que nos in-
teressa é cumprir programas e metas curriculares, dizem uns, que se
tenha boas notas e se saiba matemática, dizem outros, que a escola
seja bem avaliada ou o curso de graduação esteja bem posicionado no
ranking, diz aqueloutro. Educamos dentro do mapa, vivemos dentro
do mapa. Em vez de educarmos as novas gerações a apontar o dedo e
a questionar de forma crítica e criativa aquilo que encontram no mapa,
estamos preocupados que elas saibam o que está no mapa, decorem o
sítio e lugar de todos, de tudo e de todas as coisas, para que passem,
elas próprias, a ser parte do mapa, para que o saibam manter e preser-
var. Para que conheçam os seus limites, a sua legenda e compreendam
o seu modo de leitura. É preciso educar cidadãos capazes de apontar
o dedo. Contra a tradição, mais do que educar mentes para conhecer
aquilo para onde apontam, é preciso educar dedos que saibam apontar
e questionar aquilo que (acham que) conhecem.
Apontar o dedo é feio, acham alguns. Apontar o dedo é preciso,
acho eu.
52
10 junho 2021
(H)À ÉTICA NA PESQUISA EM

EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA?
Dayse Neri de Souza1
No ano de 2020, a contaminação do COVID-19 tomou proporção

mundial tornando-se uma pandemia. Diante deste facto, os olhares
foram direcionados para os prestigiados laboratórios e cientistas, res-
ponsáveis em frear e solucionar com a emergente criação de uma vacina.
Foi então deflagrada a corrida dos cientistas para a criação de uma
vacina. Os principais países com tecnologia avançada deram início à
criação da vacina e aos testes.
A Organização Mundial da Saúde (OMS), diante da sua repre-
sentatividade e confiabilidade, tornou-se o órgão com maior autori-
dade mundial para orientar e recomendar os procedimentos a serem
seguidos. Ou seja, além do uso de máscara, higienização das mãos e
isolamento social como meios eficazes para impedir a contaminação,
era necessário também respeitar e cumprir os requisitos éticos de tes-
tagem das vacinas em estudo.
É neste ponto que iniciamos a nossa reflexão.
De que forma é garantida a ética numa pesquisa, mesmo quando
estamos diante de uma terrível pandemia com proporções alarmantes
de contaminados e mortos?
1
dayneri@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
53
A ética e a pesquisa são temas abordados desde a filosofia clássica

grega com as visões de Sócrates, Platão, Aristóteles, perpassando pela
arbitrariedade católica da cristandade medieval, alcançando na Europa
durante o século XI e XII um desenvolvimento notável da pesquisa
científica com a inf luência dos árabes, a fundação das universidades
nos países europeus, sendo Galileu um dos expoentes da moderna
relação entre ética e pesquisa e, por fim, a influência dos iluministas
com a autonomia da razão científica.
Mas e a ética na pesquisa em educação numa crise pandêmica,
mantém-se?
Diante da recomendação da Organização Mundial da Saúde (OMS)
para o fechamento das instituições de ensino, devido a impossibilida-
de de garantia de segurança à saúde dos estudantes, profissionais da
educação e toda a comunidade escolar, o sistema educacional precisou
se reinventar ou mesmo colocar em prática a usabilidade de meios,
estratégias e equipamentos tecnológicos para evitar a perda do ano
letivo em muitos países.
Mas como usar as tecnologias e cumprir os requisitos éticos na
pesquisa? Já que as aulas, reuniões, coleta de dados de pesquisas como
entrevistas, envio de questionários online, observação de aulas online,
reprodução de imagens pessoais, etc., estão a decorrer por meio de
plataformas digitais? Nesta conjuntura, destacam-se as importantes
contribuições das Comissões de Ética responsáveis pela avaliação e
acompanhamento dos aspectos éticos das pesquisas envolvendo seres
humanos, bem como à atenção ao cumprimento das Leis de Proteção
de Dados Pessoais (de cada país), Resoluções e assinatura dos parti-
cipantes da pesquisa nos Modelos de Consentimentos Informados.
Esta ref lexão nos adverte que independentemente de qualquer
crise e área de conhecimento, deve-se manter a ética na pesquisa. Na
área de educação não pode ser diferente. Assim, diante do que ficou
estabelecido desde o Tribunal Internacional de Noremberg em que se
revelou as terríves atrocidades da 2º Guerra Mundial, foi elaborado
o 1º Código de Conduta em Pesquisas conhecido como O Código
de Nuremberg de 1947, que associado à Declaração de Helsinki e às
Diretrizes para pesquisa em Seres Humanos do Conselho Internacional
de Organizações de Ciências Médicas, os pilares da ética moderna de-
vem ser observados e respeitados na realização de pesquisas científicas.
54
Assim, há ética na pesquisa em educação por respeitar e va-

lorizar os importantes contributos que emergem do processo de
ensino e aprendizagem dos atores educativos. Mas, também, porque
os envolvidos são seres humanos com valores sócio-econômicos,
políticos, religiosos, culturais, que pensam, sentem e colaboram na
transformação de uma nação.
55
24 junho 2021
“NOSSA LÍNGUA NOS UNE” – “A NOSSA

LÍNGUA UNE-NOS”. O PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA PLURICÊNTRICA
Rosa Maria Faneca1 e Felícia Jennings-Winterle2
O que é uma língua pluricêntrica? Sabe que o

português é uma língua pluricêntrica?
Uma língua pluricêntrica é uma língua com várias culturas que nela
se expressam. A língua portuguesa (LP) é, atualmente, um microssistema
de que fazem parte duas variedades nacionais distintas – o Português
Europeu (PE) e o Português do Brasil (PB). Cada uma destas varieda-
des tem as suas normas internas (de natureza regional e de natureza
social) e uma norma de referência, que domina o uso culto, o ensino e
a comunicação social, a que geralmente se dá o nome de norma-padrão.
Existe, assim, duas grandes normas-padrão do português estabilizadas e
variedades emergentes dos países de Africa, de Timor-Leste, variedades
da Diáspora e também as variedades internas a cada país.
Como dizia Mia Couto, adaptando a frase de Fernando Pessoa
(Bernardo Soares) – “A minha pátria é a LP” - Poderíamos dizer todos:
1
rfaneca@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
2
fe.jennings@gmail.com. Fundadora de Plurall by Bem.
57
os africanos, os brasileiros, os portugueses, os timorenses falam a mesma

língua mas com linguagens diferentes. Essa relação de propriedade da
LP é a mesma para todos.
Na realidade, existe uma constelação de variedades da LP que
fazem dela uma língua pluricêntrica.
Existem múltiplas formas de a viver e de a sentir, rica de sotaques,
cores, cheiros e sabores que evidencia, claramente, matizes culturais
distintas, conferindo-lhe riqueza linguística, cultural e identitária
imensuráveis.
Hoje, o pluricentrismo é incontornável, mas que

fazer com essa diversidade em contextos de
aprendizagem nacionais e internacionais? Que
podem fazer os professores, pais dispersos pelo
mundo? Aceitarão o ensino noutra variedade da LP?
Lerão textos literários num qualquer espaço exterior
dos seus países?
Tudo começou com uma constatação de que os portugueses

espalhados pelo mundo procuram o ensino-aprendizagem do PE, os
brasileiros o PB para os seus filhos. E os africanos, onde se posicionam?
Os portugueses da diáspora não leem autores brasileiros, os brasileiros
da diáspora não leem autores portugueses, muito menos africanos.
Pelo menos não o suficiente. Muito provavelmente nem os conhecem.
Sabem, claro, que outros 8 países oficialmente falam sua língua, mas
muitos dirão que lá têm outra língua. E é exatamente essa razão que
sustenta uma dicotomia – Português Europeu / Português do Brasil.
As mobilidades vêm colocar no centro das escolas espalhadas
pelo mundo fora a questão das relações entre as variedades da LP ou
a questão de saber se estas relações são ou deveriam ser trabalhadas.
A diversidade global da LP desperta interesse particular no cam-
po do ensino e exige mudanças profundas e estruturais nas diretrizes
curriculares da educação com o propósito de diminuir tendências de
abordagens monocêntricas que postulam a superioridade de normas e
culturas em detrimento de outras variedades.
58
O ensino LP pluricêntrica não acompanhou nem o mesmo ritmo

da globalização, nem o desenvolvimento tecnológico do século XXI.
Existe um novo modo de entender a mudança de paradigma, baseado
no contexto de migração para promover o pluralismo da LP e cons-
cientizar os alunos/estudantes de LP e professores para a importância
de se substituir as abordagens monocêntricas existentes no ensino da
língua pluricêntrica.
O trabalho conjunto entre iniciativas internacionais tem vindo
a revelar a existência de barreiras que têm sido levantadas ao ensino
do português no mundo face à necessidade de encontrar mecanismos
alternativos às medidas e métodos atuais que sejam mais adequados
aos alunos de português Língua de Herança.
O que podemos todos fazer?
É necessário mais sinergias, maior articulação entre as diferentes

variedades da LP, um trabalho conjunto com atividades para diferentes
idades e níveis de proficiência a fim de desenvolver o pluricentrismo
da LP, menos racismo linguístico nas escolas, menos hierarquias das
variedades estabilizadas e das emergentes.
Precisamos de desenvolver uma metarreflexão sobre as questões de
poder que estão na produção de diferentes “portugueses” que tendem a
hierarquizar as variedades da LP nas escolas e na sociedade em geral.
Somos de opinião que a LP, como património comum e língua
global, “nos une” – “une nos” porque está apta para desempenhar o
seu papel de grande língua do mundo, mas temos ainda um longo
caminho por fazer.
Para mais informações sobre este conceito de língua pluricêntrica,
poderá consultar o site http://www.pluricentriclanguages.org
59
7 julho 2021
SE LHE PROPUSEREM UM PROJETO

STEAM, COMO REAGIRÁ?
Margarida M. Marques1
Para muitas pessoas, uma eventual proposta do professor de um

filho para participar num projeto STEAM (em inglês, significa “vapor
de água”) poderá levar a, no mínimo, uma sobrancelha levantada. O
conceito tem um significado difícil de alcançar até para quem traba-
lha na área da Educação. Na verdade, STEAM refere-se a abordagens
de ensino interdisciplinar de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e
Matemática (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics,
STEAM), traduzindo-se frequentemente em projetos que pretendem
promover aprendizagens dessas áreas, de uma forma integrada.
O “A”, a recente adição ao acrónimo inicial de STEM, é interpretado
de formas distintas: desde a integração de artes visuais como forma de
promover a criatividade, até a um sentido mais lato de “A”, representando
também a área das Humanidades (incluindo Línguas e Cultura).
A ideia de abordar as diferentes áreas do saber de forma integrada,
ou seja, transpondo os limites das áreas disciplinares, poderá parecer
revolucionária. Aliás, acredito que a maioria de nós terá experienciado
uma vida escolar marcada por disciplinas distintas (o Português, a
Matemática, a História, etc.), trabalhadas em dias e horas específicos,
1
marg.marq@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
61
sendo o estudo realizado numa disciplina bem diferente e desligado

do estudo que se faz noutra disciplina. Mas o movimento STEAM
também poderá ser visto como apenas um novo modismo; mais um
entre os vários que chegaram e partiram ao longo dos anos.
Como muitas outras questões na atualidade, a Educação STEAM
não reúne consenso, nem mesmo entre os entendidos na área.
Pessoalmente, e enquanto investigadora em Educação em Ciências,
reconheço no movimento STEAM um conjunto de características que
a investigação tem apontado como importantes num processo de en-
sino e aprendizagem bem-sucedido, como: a integração de diferentes
disciplinas na resolução de problemas cuja complexidade transcende
um conhecimento disciplinar específico ou mesmo a seleção de pro-
blemas reais da sociedade global e/ou da comunidade onde se insere
a Escola. Desta forma, ao centrar o ensino na resolução de problemas
relevantes para os alunos, em vez de o centrar na disciplina, procura-se
envolver todos os alunos, independentemente do género, cor ou credo,
na realização das aprendizagens curriculares, ou seja, aquelas que a
Escola se propõe a promover.
Regressando à questão inicial, se o professor do seu filho propuser
o desenvolvimento de um projeto STEAM, parece-me que poderá ser
sinal de que quer promover uma aprendizagem significativa e relevante
para todos os seus alunos. A minha sugestão é que se envolva e tente
conhecer o projeto; poderá eventualmente ser surpreendido pela positiva…
Gostaria de saber mais sobre o assunto? Recentemente, entre 28
de abril e 9 de junho, o CIDTFF promoveu um Ciclo de Webinars, o
STEAM Talks, que é possível (re)ver no seu canal de YouTube (em https://
youtube.com/playlist?list=PL9eSbe9tEVC-2taRRtS0PLYoc8KcPo_2N).
62
22 julho 2021
DADOS PARA QUE VOS QUERO?

DA PUBLICAÇÃO À INTERPRETAÇÃO
António Pedro Costa1
A proliferação de dados que surgem diariamente, por hora, por

minuto, é avassaladora. A era digital, alavancada pelas redes sociais,
faz com que todos nós (ou a maioria) produza uma grande quantidade
e variedade de dados (big data, expressão usada frequentemente) e os
publique. Por outro lado, também somos consumidores destes mes-
mos dados. É raro o dia em que não se ouve falar de notícias falsas,
designadas por fake news, muitas delas a circular nas redes sociais e
alimentadas pelas nossas partilhas. Os dados estão tão presentes na
nossa vida que nós próprios somos um dado. Contudo, os dados sem
análise são como um livro fechado. A intepretação que se faz diaria-
mente é inf luenciada, a maioria das vezes, pelos órgãos de comuni-
cação social, colegas de trabalho, amigos e familiares, entre outros.
Somos condicionados pelas nossas crenças, convicções e muitas vezes
ficamos “perdidos” com a quantidade de peritos que falam sobre um
determinado assunto. Neste contexto, têm surgido vários programas
televisivos que tentam identificar, através do cruzamento de dados, o
que é “verdade” e o que é “falso”. Nunca foi tão relevante analisar o
1
apcosta@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
63
que se consome diariamente. No entanto, os dados podem assumir

diferentes interpretações, dependendo do nosso conhecimento prévio
sobre determinado assunto. É importante que cada um de nós possa
desconstruir o conhecimento preconcebido e construir um novo. Porém,
diferentes interpretações, baseadas nos mesmos dados, não devem ser
comparadas com o que se apelida de “senso comum”. Exemplo disso,
é a parábola “Os Cegos e o Elefante”. Um grupo de homens cegos
aprende a conceptualizar o que é o elefante tocando-o. Estes homens
nunca se tinham deparado com um elefante e cada um sente/toca
numa parte diferente do corpo do elefante. Os homens descrevem o
elefante com base nas suas experiências limitadas e as suas descrições
do elefante diferem umas das outras. Os humanos têm uma tendência
a pretender a verdade absoluta com base nas suas experiências limita-
das e subjetivas. Ao mesmo tempo, ignoram as experiências subjetivas
limitadas de outras pessoas que podem ser igualmente verdadeiras.
Esta é a moral da parábola.
Explorando um tema atual, a pandemia da COVID-19, escuta-se
diariamente a opinião de diferentes peritos, o que nos provoca, por
vezes, uma sensação de desconforto. Um psicólogo, um pneumenol-
gista, um neurologista, entre outros, confrontam-nos com diferentes
interpretações sobre um mesmo tópico ou assunto.
Em suma, cabe a cada um de nós transformar os dados em infor-
mação ou conhecimento. Para isso tem que se ser crítico relativamente
às fontes e cruzar as diferentes fontes antes de formular uma opinião
sobre determinado assunto. Existe uma tendência para se julgar sobre
aquilo que se vê e se ouve não colocando, na maioria das vezes, em
causa a sua origem.
64
5 agosto 2021
CONSUMO DE TECNOLOGIAS E
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL.
QUE IMPACTES?
Maria João Loureiro1
Vinda da área das tecnologias, sou Licenciada em Engenharia

Eletrónica e Telecomunicações, pela Universidade de Aveiro, constato
que existe um crescente uso das tecnologias, quiçá dependência, e
estamos cada vez mais desumanizados. É necessário usar plataformas
para a realização de qualquer tipo de tarefa, que são alteradas ou ficam
não funcionais, sem pré-aviso e que são tudo menos amigáveis. Acresce
que o consumo de tecnologias tem implicações na situação de extrema
vulnerabilidade e aumento de desigualdades em que nos encontramos.
Porque compactuamos com esta situação? Que impactes tem? Como
reduzi-los? Apresento abaixo alguns argumentos que não esgotam, de
forma alguma, a discussão.
Como referem os autores do artigo “La electrónica como catástrofe
silenciosa: del excepcionalismo a la evaluación de impacto social de la
tecnologia” (publicado na Revista Iberoamericana CTS), as catástrofes
silenciosas são toleradas com mais facilidade porque os efeitos são menos
visíveis, dado deslocarem-se para os países mais pobres. Nesses países
1
mjoao@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
65
a mão-de-obra escrava está a aumentar para se extrair a matéria-prima.

Testemunho disso é o texto “O que leva Apple, Google, Tesla e outras
empresas a serem acusadas de lucrar com trabalho infantil na África”
(divulgado na página da BBC News | Brasil). É também para esses
países que é direcionado o “lixo” eletrónico que geramos (equipamentos
que descartamos). Não sendo este tratado provoca graves problemas
ambientais e de saúde.
Nos países ditos desenvolvidos questiono o papel e consequências
da dependência das tecnologias no trabalho. Este foi o tema de uma
conferência cujo título é muito sugestivo “Depois do fim do trabalho:
em direção a uma humanidade supérf lua?”, proferida por Anselmo
Jappe (transcrição disponível na Internet). A análise foi feita em 2013
mas tem, a meu ver, muita acuidade. Reconheço que o emprego tem
aumentado nas áreas STEAM (científicas e tecnológicas). Esse emprego,
contudo, só é acessível a uma camada de população, com formação
adequada, cuja percentagem é pequena e tem um volume insustentável.
Todos ouvimos responsáveis a vários níveis a enunciar que trabalham
mais que 10 horas por dia e ao fim de semana. Os jovens, esses, nem
se pronunciam porque a precariedade do emprego é elevada e há vários
a aguardar em casa dos pais uma oportunidade.
Por outro lado, pode argumentar-se que têm sido feitos esforços
para diminuir os impactes do uso das tecnologias explorando modelos
de economia circular. Todavia, os ciclos de vida das tecnologias são
curtos, o que leva ao aumento do consumo e do “lixo” eletrónico.
Uma via possível para mitigar o problema passa pelo decrescimento
do consumo de tecnologias e uma discussão alargada do conceito de
“ecologia responsiva”, que analisa “glocalmente” (pensar globalmente
e agir localmente) os problemas do desenvolvimento da civilização,
contrariamente a uma economia baseada em recursos.
66
19 agosto 2021
NEM SÓ FAKE, NEM SÓ NEWS:

EDUCAR PARA UMA CONSCIÊNCIA
CRÍTICA DA MANIPULAÇÃO PELAS
FAKE NEWS
Maria Helena Araújo e Sá1 e Sílvia Melo-Pfeifer2
Errar é humano! Um adágio que tem tanto de popular como de

óbvio. Mas o que dizer quando o erro são meias-verdades, noticias
falaciosas, insinuações perversas ou contos do vigário? E se forem ditos
com a intenção mais ou menos escamoteada, mais ou menos implícita,
de prejudicar um grupo de pessoas e causar-lhes mal de toda a ordem
(pessoal, social, cultural, económico, profissional, político)? É verdade
que quem conta um conto acrescenta um ponto. Mas e se o ponto se
unir a outros e tecer teias, onde alguns sejam enredados?
Foquemos a nossa teia, as fake news. Com tanta circulação e pontos
de criação de mensagens, a partir de quando é que uma notícia passa
a ser “fake news”? E se a informação já nasce torta ou foi entortada,
alguém a pode endireitar? O que seria um „endireita“ de fake news?
O que o motivaria? Quem seria a sua clientela e onde e como agiria?
1
helenasa@ua.pt. Coordenadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
2
silvia.melo-pfeifer@uni-hamburg.de. Investigadora do Centro de Investigação em
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
67
O projeto CoMMITTEd (“Covid, Migrants and Minorities in

Teacher Education: A Fake News Observatory to promote Critical
Thinking and Digital Literacy in Times of Crisis”), com financiamento
da Agência Erasmus Plus alemã, pretende dar conta destas questões e
levá-las para a sala de aula, envolvendo professores e alunos na reflexão
crítica sobre este fenómeno tão preocupante porque tão gerador de
mal que são as fake news. Como? Criando um observatório de notícias
falsas e/ou falaciosas sobre um tema da atualidade: a forma como os
imigrantes e as minorias são tratados em alguns círculos da imprensa
e das redes sociais, designadamente na sua relação com o surgimento e
a disseminação do CoVID-19. O objetivo do consórcio, composto por
quatro universidades europeias (Aveiro, Navarra, Tilburg e Hamburg),
é analisar de que modos estas fake news distribuem e ampliam o ódio
contra os mais vulneráveis e fragilizados, reforçando a sua situação de
exclusão e provocando clivagens sociais. Para tal, criaremos e testaremos
materiais pedagógicos e módulos de formação de (futuros) professores
que promovam a literacia crítica dos sujeitos.
Na base das atividades está o desenvolvimento da capacidade
para distinguir entre informação, opinião, publicidade e propaganda,
através da análise de discurso das fake news selecionadas e dos recursos
(como fotos) que as acompanham. Parece difícil? Nem tanto…. Se não,
vejamos: as fontes da suposta “notícia” são referidas, são verificáveis
e citadas com rigor e de forma contextualizada? A “notícia” apresenta
múltiplos enfoques e perspetivas sobre o que está a contar ou uma única
perspetiva, a do seu autor? As imagens foram editadas e adulteradas?
As opiniões são contextualizadas ou são elevadas à categoria de factos
generalizáveis? Quem financiou a “notícia”? Quem a está a difundir?
Que agendas políticas, económicas, sociais, educativas tem o canal de
difusão? Com base na resposta a estas questões pode-se estabelecer um
ponto de partida para olhar para o que lemos e vemos de forma mais
informada, elucidada e crítica.
Convém ainda compreender que as designadas “fake news” nem
sempre são 100% “fake”, nem 100% “news”, o que dificulta sobre-
maneira a tarefa de as identificar, e que se exacerbam em momentos
de crise e desnorteio, em que a busca de informação, a urgência e
a vulnerabilidade do leitor estão ao rubro. De facto, o que as torna
68
subtis e insidiosas é a mistura nebulosa de factos, meias-verdades e, às

vezes, até a fantasia pura, sobre tópicos inquietantes e da atualidade
que subjugam a atenção do leitor; é a mistura de discurso típico de
natureza jornalística, factual e objectivo, com um outro, panf letário
e propagandístico, manipulador da leitura e do leitor. Aprendamos a
ler as notícias para tratar da saúde à pandemia!
Site do projeto: https://committedobservatory.eu/en/home/

Siga-nos no Twitter: https://twitter.com/CoMMiTTEd2021
69
2 setembro 2021
CIDTFF APRESENTA…LABORATÓRIO
DE CONTEÚDOS DIGITAIS: O QUE É?
António Moreira1
O Laboratório de Conteúdos Digitais (https://www.ua.pt/pt/

cidtff/lcd/) foi criado em 1999, motivado pelo desejo de conce-
ber, experimentar e avaliar materiais de ensino e de aprendizagem
de base digital e não digital. Inicialmente financiado por verbas
provenientes da FCT, tem vindo sucessivamente também a apostar
na captação de f inanciamento junto de outras entidades. Trata-
se de uma estrutura orgâ nica que se a ssocia ao Departa mento
de Educação e Psicologia, onde tem a sua sede, e ao Centro de
Competências TIC da UA, atuando no sentido da divulgação das
TIC, da formação em TIC e, principalmente da investigação em
TIC em contextos de aprendizagem formal, não formal e informal.
Serve ainda a comunidade de investigadores através da consultoria
e participação em projetos de outros laboratórios do CIDTFF e de
entidades externas à UA, nomeadamente municípios e o próprio
Ministério da Educação.
Presentemente conta com o envolvimento ativo em projetos como
o EduPark, Open Education Smart Campus e Smart Knowledge
1
moreira@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
71
Garden, projetos estes financiados pela FCT, nos quais vários dos
seus membros se integram, para além de outros projetos, de cariz mais
individual, que se desenvolvem no escopo estrito de estudos condu-
centes ao grau de doutor. Por outro lado, os seus membros também
se associaram e associam a projetos de âmbito nacional, regional e
local (internet@eb1 e cbtic@eb1, vulgo internet nas escolas, financiado
pelo ministério da Ciência e Tecnologia, e os projetos BiblioLab e
Smart Cities) e internacional, nomeadamente europeus (Erasmus +),
como por exemplo os projetos #Teaching2030, LLOM – Language
Learning in the age Of Mobility, TEDS – Teacher Education for
Sustainability.
Esteve envolvido no desenvolvimento de software educativo, sen-
do disso exemplo os programas BARTHES, DIDAKTOS e DOL, e
na conceção de software de análise qualitativa de dados (webQDA).
A nível de material educativo de manuseio não digital, desenvolveu o
DigQuest (jogo de cartas na área das Ciências Naturais), no âmbito
de um projeto de doutoramento.
Alguns dos seus membros têm sido solicitados pelas entidades da
tutela, nomeadamente da Direção Geral da Educação do Ministério
da Educação, a elaborar estudos (alguns em colaboração com o CC-
TIC da UA) e pareceres, bem como a traduzir e validar documentos
reguladores como são disso exemplo o DigComp, o DigComEdu e a
plataforma de avaliação de competências digitais DigCompEduSat.
Para além destas atividades, proporciona serviços de apoio a alunos
com NE da UA, bem como desenvolve conhecimento nesta área,
nomeadamente pela oferta de formação a cuidadores informais e na
utilização e adaptação de tecnologias de apoio. Nesta vertente inclui
investigação na área da aprendizagem de música por crianças com
paralisia cerebral.
Tem ainda trabalhado mecanismos de desenvolvimento da cons-
ciência cidadã, nomeadamente no âmbito do envolvimento de alunos
na educação para a sustentabilidade e cidadania, através de um projeto
que se desenvolve na interface da mobilidade limpa (uso da bicicleta) e
do reporte ao município de problemas encontrados por alunos nos seus
percursos, incluindo a monitorização da qualidade do ar e de outros
parâmetros ambientais. Por outro lado, tecnologias emergentes, como
72
o recurso à aprendizagem baseada em jogos, a realidade aumentada,

etc., tem sido uma constante da atividade do laboratório.
Se pretende desenvolver um projeto ou uma ideia no âmbito dos
conteúdos digitais para a educação, contacte-nos para moreira@ua.pt.
Quem sabe não encontrará no LCD o laboratório parceiro ideal para
concretizar o seu desejo.
73
16 setembro 2021
CIDTFF APRESENTA…LEDUC/
JC: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS É
IMPORTANTE PORQUÊ?
Rui M. Vieira1 e Isabel P. Martins2
Conhecimento, formação e educação em ciências são temas que

hoje, talvez mais do que nunca, proliferam na sociedade. A pandemia
de difusão mundial veio chamar a atenção para a importância do
conhecimento científico como a arma capaz de superar a gravíssima
situação que alterou por completo o modo de viver em sociedade. Mas
o conhecimento produzido, por si só, não resolve a situação se não
houver uma compreensão generalizada do que é a ciência e como se
constrói. É com base no princípio de que a cultura científica deve ser
desenvolvida desde os primeiros anos, que na UA / CIDTFF se con-
cebeu o LEduC/JC – Laboratório Aberto de Educação em Ciências/
Jardim da Ciência.
Mas o que significa cultura científica enquanto objetivo ou meta
a alcançar por todos? Será a Escola a única responsável? A resposta,
desde já, é não, mas também. A ideia de que a cultura científica per-
tence à escola – e só à escola – é uma ideia ultrapassada. Os meios de
1
rvieira@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
2
imartins@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
75
comunicação não-formal desempenham um papel fundamental. Não se

sabe ainda exatamente qual é que alimenta qual, mas há uma relação
forte entre o acompanhamento de meios não-formais e a apetência
por saberes científicos.
A assunção de que o ensino das ciências desde os primeiros anos
é um campo de investigação e de intervenção a necessitar de saberes
específicos desenvolveu-se no CIDTFF desde a década de 1990, le-
vando à criação, em 1997-1999, do LEduC, uma infraestrutura com
equipamento próprio, desenhado para trabalho prático e experimental
de crianças, dos 4 aos 12 anos. Para conceber este espaço e os recursos
e estratégias didáticas de ensino e de aprendizagem a trabalhar com as
crianças, uma equipa de professores e investigadores tem estado envolvida
na formação inicial e continuada de professores e na conceptualização
e construção de recursos didáticos de cariz CTS e Sustentabilidade.
Este foi um enorme desafio, dado que a concretização dos protótipos,
ao longo dos anos, exigiu experimentação sobre a sua funcionalidade
e investigação sobre aprendizagens alcançadas.
Na década seguinte o LEduC foi ampliado com o Jardim da Ciência
onde as crianças têm oportunidade de interagir com equipamentos
especialmente concebidos e construídos, baseados em princípios cien-
tíficos, onde eles e elas são os protagonistas da ação. Trata-se de um
ambiente de educação não-formal, ao ar livre, único nas instituições
de formação de professores em Portugal, onde as crianças e seus pro-
fessores podem executar atividades as quais serão, depois, exploradas
em contexto laboratorial.
O LEduC/JC Iintegra diversas vertentes, as quais procuram
operacionalizar um conjunto de princípios didático-pedagógicos e
desenvolvimento de competências, destacando-se:
1. Educação, investigação e divulgação. Desde a sua inauguração,
em dezembro de 2006, o JC recebeu mais de 6000 visitantes
que foram acompanhadas por monitores (estudantes da
formação de professores e bolseiros). No desenvolvimento
de propostas didáticas dirigidas aos visitantes do JC, tem-se
desenvolvido temáticas atuais de ciências adequadas ao nível
de desenvolvimento cognitivo e à maturidade do público-
alvo, traduzidas em Guiões didáticos para professores. Na
76
sua implementação, incentiva-se a discussão de conceitos

e de princípios científicos e a ilustração de aplicações dos
mesmos no quotidiano. Este espaço, alvo de diversificada
investigação, está em fase de remodelação para uma maior
inter e multidisciplinaridade;
2. Formação de educadores e professores do ensino básico. Os
futuros e atuais professores têm a oportunidade de mobilizar
conhecimentos de ciências em contextos de educação formal
e não-formal (JC), nas suas aulas e na orientação de crianças
em visitas de estudo.
Gostar de compreender Ciência é uma tarefa que exige intervenções

diversas, modos e meios de o fazer, os quais devem estar em perma-
nente atualização. Ser culto do ponto de vista científico é uma tarefa
permanente, mas que a escola pode e deve ajudar a construir desde os
primeiros anos. O LEduC/JC é uma estrutura aberta a novas ideias
sobre esta temática, capaz de estabelecer parcerias. Pode contactar-nos.
Mais informação nos sites oficiais: https://www.ua.pt/pt/cidtff/
leduc/ e http://www.ua.pt/jardimdaciencia.
77
30 setembro 2021
CIDTFF APRESENTA…LEM@TIC:
EDUCAÇÃO EM MATEMÁTICA
TRANSFORMADORA
Isabel Cabrita1
O lem@tic – laboratório de educação em matemática – é uma

das estruturas funcionais do CIDTFF, que lhe aportam uma marca
distintiva comparativamente a outros centros de investigação.
Concebido no âmbito do projeto ‘As TIC e a construção de
uma (nova) cultura matemática’, com financiamento programático
da Fundação para a Ciência e Tecnologia, foi inaugurado em 2001.
1
icabrita@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
79
Tal espaço é, intencionalmente, sóbrio, versátil e bastante acolhedor.

Para isso, muito concorrem as diversas peças, sempre renovadas, que
animam paredes e demais mobiliário e que trazem ‘calor’ a uma área
muitas vezes conotada de ‘fria’ e ‘distante’ – das pessoas, das coisas!
Particular destaque é dado às relações Matemática e Arte, Natureza,
Jogos e Tecnologias.
O trabalho que os seus membros desenvolveram neste laborató-
rio nestes últimos vinte anos tem permitido concretizar, intensificar
e disseminar as desejáveis interseções que é premente ancorar entre
investigação, educação, ensino e extensão universitária, admitindo a
Matemática como fulcro. Mas esse laboro tem assumido uma perspetiva
inovadora e abre-se a um diálogo constante com atores cada vez mais
diversificados, de setores e contextos os mais variados que, direta ou
indiretamente, vão incorporando a linguagem matemática.
Realce-se o seu envolvimento em projetos/programas: de reestru-
turação do Ensino Secundário Geral de Timor-Leste e avaliação desse
processo; ‘TangIn’, centrado na programação tangível e inclusiva nas áreas
STEM, e ‘EduPark’, aliando o Mobile Learning, Realidade Aumentada
e Geocaching na Educação. A um outro nível, envolve(u)-se nos projetos
m@c, de formação contínua em Matemática, e no projeto interdisciplinar
Form@tive. Responde, ainda, a outras iniciativas ministeriais e de outras
estruturas a níveis meso e micro, articulando-se, designadamente, com
o Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro.
Nos próximos 20 anos, o lem@tic continuará a servir uma edu-
cação em matemática transformadora, envolvendo-se proactivamente
em iniciativas como ‘Labs Com vida’, que incorpora a dimensão
‘Labs Convida’. Neste âmbito, abre-se cada vez mais à comunidade,
designadamente através de eventos próprios que (co)promove, como
‘Matemática Com Vida: diferentes olhares sobre …!’.
Todos estão convidados a participar neste desafio – a (co)construção
de uma tal educação em matemática verdadeiramente transformadora!
80
14 outubro 2021
CIDTFF APRESENTA…LABDCT:
PORQUÊ UM LABORATÓRIO
PARA DIDÁTICA DE CIÊNCIA
E TECNOLOGIA?
J. Bernardino Lopes1
Quando se fala de um laboratório, pensa-se num espaço físico

com uma infra-estrutura complicada e muito equipamento. É verdade!
Porém, o mais importante no Laboratório de Didática de Ciências e
Tecnologia (LabDCT) são as pessoas e o que realmente fazem.
O LabDCT é uma estrutura do CIDTF, instalada na UTAD e tem
21 pessoas a trabalhar em rede (13 membros integrados doutorados, 3
integrados não doutorados e 5 colaboradores). Foi criado ao abrigo de
um protocolo entre a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
(UTAD) e a Universidade de Aveiro (UA).
O LabDCT é, acima de tudo, um meio de criar sinergias entre
investigadores que pesquisam na área de Educação em Ciências e
Tecnologia e entre investigadores e professores e educadores da
mesma área, em todos os níveis de ensino, com quem trabalham
de forma muito estreita. O LabDCT cria laços de pertença entre
1
blopes@utad.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
81
os seus membros e com professores e educadores com quem se

partilham resultados de investigação e com os quais se aprende
com o seu saber profissional.
No âmbito do trabalho desenvolvido pelo LabDCT destacam-se:
- Ferramentas (Narração Multimodal -NM) que permitem
a descrição pública de práticas profissionais alavancando a
investigação das práticas educativas, a formação inicial e o
desenvolvimento profissional ao longo da vida e abrindo a
porta à ciência cidadã na medida em que qualquer pessoa
pode elaborar NMs.
- Projetos de investigação, realçando-se os mais recentes:
a) SCReLProg (Self and Co-regulation in e-Learning of
Computer Programming) que visa estudar como superar as
dificuldades dos alunos em programação com a utilização
de estratégias de autorregulação e de corregulação da
aprendizagem; b) Crithinkedu-Critical Thinking Across
the European Higehr Education Curricula (2016-1-PT01-
K A203-022808) financiado por Erasmus Plus, c) Bibliolab
para para a promoção da educação interdisciplinar em
ciência e literatura; d) Integração da tecnologia nas práticas
educativas e orquestração instrumental.
- Ligação à comunidade através de inicitivas regulares que
valorizam e articulam o trabalho dos profissionais e o trabalho
dos investigadores através de “VPCT -A voz dos professores de
C&T Encontro Internacional” e “TECH-EDU - International
Conference on Technology and Innovation in Learning,
Teaching and Education”.
- Formação avançada através do programa doutoral a funcionar na
UTAD: Doutoramento em Didática de Ciências e Tecnologia.
- A cooperação internacional através de participação em projetos e
programas de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
Portanto, o LabDCT é uma estrutura do CIDTFF, deslocalizada

na UTAD, para: (a) produzir conhecimento no campo da educação em
ciências e tecnologia e de o disseminar na comunidade; (b) promover
82
formação avançada, ciência cidadã e a construção de conhecimento

transdisciplinares em conjunto com os profissionais.
Finalmente convidam-se os leitores, cidadãos comuns ou em
representação de escolas, associações ou autarquias, a contactarem
o LabDCT (através do e-mail indicado) para o caso de pretenderem
alguma parceria ou tenham algum projeto ou desfio em mente.
83
21 outubro 2021
CIDTFF APRESENTA…EDUCA_LAB:
COMO PODE UM LABORATÓRIO
NOVO FAZER MELHOR?
António Neto Mendes1 e Betina da Silva Lopes2
O EDUCA_Lab – Políticas, Avaliação e Supervisão é um um dos

laboratórios mais recentes do CIDTFF, tendo sido criado em abril de
2021. A sua missão consiste em potenciar o conhecimento em Educação
nos domínios das políticas públicas, administração, avaliação e supervi-
são, numa ótica de serviço público da investigação para o bem comum.
Por outras palavras, pretende-se que o laboratório seja um espaço multi
e transdisciplinar que promova a interação entre uma pluralidade de
atores e que ajude a superar a tradicional separação entre “produtores”
e “consumidores” de conhecimento. Ainda em fase de afirmação, com
cerca de três dezenas de investigadores, procurará ser uma estrutura
agregadora caracterizada pela diversidade (disciplinar, geracional e de
género), pela capacidade de criação de laços (a começar por dentro da
própria estrutura que é o Centro) e pela abertura à sociedade (sem
cedências à lógica mercantilista).
1
amendes@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
2
blopes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
85
Alicerçado, por um lado, na irreverência própria daqueles que se

iniciam nas atividades de investigação e, por outro, nas experiências mais
ou menos consolidadas já desenvolvidas por alguns dos seus membros
em muitos contextos institucionais e geográficos, é expectável que o
EDUCA_Lab estenda a sua ação sobre o vasto universo das escolas,
abarcando toda a complexidade da sua atuação, as ramificações esta-
belecidas com outras instituições sociais, seja no espaço nacional ou
internacional. Ainda que a escola assuma um lugar central por força
da sua importância nas sociedades contemporâneas, muitos outros
contextos educativos serão considerados, mesmo que minoritários ou
afastados das luzes da ribalta. Neste exercício forçosamente breve,
apenas cabe enunciar a nossa preparação para compreender e analisar
tanto a emergência de novos fenómenos sociais e educacionais como
a de novos atores (ou com funções reconfiguradas). De que falamos?
De forças como governos (nacionais, regionais, locais), sindicatos, as-
sociações profissionais, de estudantes e de pais, de centros de formação
de associações de escolas, de organizações não governamentais, em
resumo, de uma multiplicidade de atores e serviços públicos e privados.
Os tempos de incerteza que vivemos não começaram nem abalarão
com o fim da pandemia, se tal se vier a verificar. Estamos condenados
a conviver em ambientes sociais, políticos e laborais marcados por uma
certa instabilidade. Uma estrutura como o EDUCA_Lab deixa a UA, a
sociedade e os nossos parceiros mais apetrechados para compreender e
atuar face à abrangência e tensões próprias das políticas públicas para
a Educação, à sofisticação e omnipresença do fenómeno avaliativo, à
urgência de se recuperar a centralidade da supervisão no processo de
(re)construção das profissionalidades. Somos, pois, um Laboratório
aberto ao conhecimento e à sociedade. Contacte-nos!
86
11 novembro 2021
CIDTFF APRESENTA… LABELING:

COMO PODE UM LABORATÓRIO
DE EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS
CONTRIBUIR PARA O
DESENVOLVIMENTO HUMANO?
Susana Pinto1
Num mundo crescentemente global, próximo e complexo, mas

onde ao mesmo tempo parecem crescer discursos de intolerância face
à diversidade (linguística, cultural, racial, étnica, religiosa, …), a edu-
cação, enquanto pilar fundamental para o desenvolvimento humano,
tem como obrigação contribuir para a construção e valorização de
sociedades plurais, coesas, solidárias, democráticas e sustentáveis. A
educação em línguas (qualquer que seja o seu estatuto, língua materna,
língua estrangeira, …) desempenha aqui um papel fulcral.
Nesta perspetiva, o Laboratório de Educação em Línguas (LabELing,
https://www.ua.pt/pt/labeling) tem por missão criar oportunidades
de (re)construção e disseminação de conhecimento em educação em
línguas, promovendo o desenvolvimento linguístico-comunicativo plu-
rilingue e intercultural dos indívíduos como componente essencial do
1
spinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
87
desenvolvimento humano. Foi este o ponto de partida para a criação do

Laboratório em abril de 2021, resultando de duas estruturas funcionais
do CIDTFF: o Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras (LALE, criado em 1999) e o Laboratório de Investigação
em Educação em Português (LEIP, criado em 2004).
Considerando a sua missão, o LabELing promove a articulação
entre investigação, formação e interação com contextos e parceiros
educativos diversos (espaços formais e não-formais de aprendizagem,
professores, educadores, formadores, investigadores, …) numa lógica
de construção, partilha e disseminação conjuntas do conhecimento.
Ao nível da investigação, os seus 49 membros e colaboradores
têm estado envolvidos em diversos projetos e redes nacionais e inter-
nacionais que têm permitido construir conhecimento em diferentes
frentes: desenvolvimento linguístico-comunicativo e literacia plurilingue
e intercultural; didática de línguas e abordagens plurais, transversais
e interdisciplinares das línguas e culturas em contextos educativos
diversificados; intercompreensão, sustentabilidade e cidadania; políti-
cas e práticas linguísticas educativas em sociedades globalizadas. Este
conhecimento tem sido rentabilizado para a formação, nomeadamente
através da construção de recursos educativos e formativos e da ofer-
ta de jornadas, cursos e ações de formação acreditados destinados a
educadores e professores de todos os ciclos de ensino. Também ao
nível da interação com parceiros e contextos educativos diversos se
tem rentabilizado o conhecimento construído, nomeadamente através
de ações de consultadoria e da construção e dinamização de ateliers e
workshops de sensibilização à diversidade linguística e cultural desti-
nados a crianças/alunos do pré-escolar ao ensino superior.
Alicerçando a sua ação na construção e disseminação conjuntas
de conhecimento, a Equipa do LabELing conta com o vosso contacto
(para dep-labeling@ua.pt) para juntos podermos fazer da educação em
línguas um espaço de verdadeiro desenvolvimento humano!
88
25 novembro 2021
OS VALORES SÃO IGUAIS

PARA TODOS?
Ana Catarina Ferreira Pinto1 e Margarida M. Marques2
Hoje vamos apresentar ao leitor uma história. É a história de uma

futura-professora numa das suas primeiras experiências numa escola,
desempenhando o papel de professora, em vez do papel de aluna a
que estava acostumada.
É a hora do recreio e uma criança tenta trepar para um corrimão
de uma escada. De imediato, uma auxiliar de ação educativa impede
essa brincadeira perigosa. A criança chama-lhe um nome pouco sim-
pático e foge a sete pés. A futura-professora testemunha o episódio em
choque e fica sem reação imediata. Mas porque é que aquela criança
reage assim? Será que para ela não é importante respeitar os outros?
Para a futura-professora este era um valor basilar, um dos que não
dispensava, mas o respeito não parecia ser importante para a criança.
Pequenos episódios como este podem motivar uma ref lexão sobre
para que servem os valores. Qual a sua importância, afinal? Bem, são
importantes porque nos permitem assumir um papel crítico e cívico
1
acfp_profissional@hotmail.com. Falta afiliação.
2
marg.marq@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
89
na sociedade em que nos inserimos, ou seja, são importantes para a

nossa formação moral e cívica.
Há, e provavelmente sempre existiram, diferenças de valores nos
cidadãos da nossa sociedade. Mas, de onde vêm os valores? De uma
forma simples, pode-se dizer que os valores de uma pessoa têm origem
em vivências e experiências partilhadas com os outros; experiências
essas que lhe revelam os valores que os outros mais apreciam. Logo,
as primeiras trocas de valores dão-se no seio da Família; por exemplo,
ao testemunharmos expressões de carinho entre os nossos pais vamos
aprendendo o valor do amor.
Quando as crianças começam o seu percurso escolar, o seu leque
de valores é ampliado e diversificado, devido à variedade de culturas
e de valores que a comunidade escolar possui. Por exemplo, quando
damos as mãos aos nossos colegas da escola, estamos também a apren-
der o valor da amizade.
À medida que as crianças crescem vão-se inserindo na Sociedade,
através de pequenos contactos sociais, como por exemplo uma breve
conversa com o condutor do autocarro ou com a funcionária da pa-
daria. Mesmo nestas breves experiências, as crianças podem observar,
por exemplo, alguém a devolver um troco indevido e aprender o valor
da honestidade.
Cada um destes contextos, Escola, Família e Sociedade, representa
um pilar que, no seu conjunto, contribui para a promoção de uma
Educação em Valores. Estes três pilares são cruciais para a formação
moral e cívica de cada um de nós. No entanto, cada indivíduo é um
ser singular, com a sua própria personalidade e identidade. Neste
sentido, cada pessoa possui o seu próprio leque de valores, que em
parte resulta de todas as partilhas vivenciadas nos três contextos que
a rodeiam e que se pode ir alterando ao longo do tempo, visto que a
Sociedade está em constante transformação.
90
9 dezembro 2021
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS

INTERCULTURAIS?
Francisco Rocha1
A aptidão para nos compreendermos uns aos outros, e ultrapassar

toda uma panóplia de barreiras culturais levantadas pela globalização,
é um dos principais requisitos para abordar, efetiva e adequadamente,
as questões levantadas pela diversidade.
Os f luxos demográficos, o aumento exponencial do número de
imigrantes, refugiados e deslocados – “a mundialização da cultura”,
conduziu a mais encontros entre pessoas, e a preocupações acrescidas
com aspetos culturais.
A escola tem aqui um papel preponderante ao receber uma popu-
lação estudantil cada vez mais diversificada, sendo inevitável, reforçar
a configuração e organização do sistema educativo nesses domínios.
O objetivo aqui é destacar a urgência de reconhecer a diversida-
de cultural e linguística nas escolas, e a necessidade de implementar
novos modelos interculturais, na sequência daquilo que há muito é
preconizado em diversos documentos orientadores da UNESCO, onde
se reitera a assunção de que o respeito pela pluralidade deve ser uma
característica essencial da Humanidade, e que, por isso mesmo, é fun-
1
rochafrancisco@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
91
damental ampliar todo um grupo de valores, atitudes, competências

e conhecimentos que nos permitam compreender e respeitar pessoas
culturalmente diferentes de nós. Assim sendo, a escola e a educação
devem desenvolver estratégias, modelos e ferramentas capazes de abordar
a comunicação intercultural, procurando responder às incongruências e
clivagens apresentadas por uma sociedade cada vez mais multicultural,
fomentando a aprendizagem de atitudes passíveis de dar resposta à
diversidade e ao pluralismo cultural com inegáveis virtudes inclusivas.
A aquisição/desenvolvimento de competências interculturais é, de
facto, um desafio importante para a construção de uma sociedade de
múltiplos significados – na promoção de um diálogo informado, e na
formação de pessoas capazes de interagir, adequadamente, com diversos
grupos culturais. Uma sociedade moderna, do séc. XXI, tem que estar
preparada para uma maior complexidade das vertentes culturais, e de
outras questões que enformam as redes sociais.
Cabe, pois, à escola procurar compreender o papel da cultura
na educação; compreender as expetativas que diferentes grupos cul-
turais têm sobre a educação; entender como as identidades culturais
são formadas através do processo educativo; explicar como diferentes
possibilidades podem inf luenciar a comunicação dentro do contexto
educativo; explicar como as diferenças de poder podem influenciar a
comunicação em contexto educativo, e, ainda, ser capaz de descrever
várias questões sociais que se refletem na educação. Como referia Ban
Ki-moon “a educação dá-nos a possibilidade de compreender que todos
somos cidadãos de uma comunidade global, e que os nossos desafios
estão interligados”.
92
23 dezembro 2021
ANTIGAMENTE A POSTA DE
BACALHAU ERA MAIOR, NÃO ERA?
Xana Sá-Pinto1, Rita Ponce2 e Bento Cavadas3
Se calhar não é impressão sua. De facto, há estudos que indicam

que o tamanho médio dos bacalhaus adultos da Terra Nova diminuiu
cerca de 20% nas décadas de 1980 e 1990. Embora não haja ainda
certezas sobre as causas dessa modificação, uma das explicações que
os investigadores avançam é a evolução causada pelas redes de pesca.
De facto, as redes de pesca capturam sobretudo os indivíduos maiores
deixando escapar os de menor tamanho. Assim, os bacalhaus adultos
de tamanho mais pequeno sobrevivem e reproduzem-se mais, gerando
mais descendentes que herdam o tamanho mais pequeno. Ao longo
do tempo, e com a elevada pressão da pesca, os indivíduos menores
tornaram-se cada vez mais frequentes. Este é um exemplo do processo
de seleção natural, descrito em 1858 por Charles Darwin e Alfred
Wallace. Foi há 190 anos, no dia 27 de dezembro de 1831, que o jo-
vem Darwin partiu a bordo do navio HMS Beagle para uma viagem
1
alexandrasapinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro
2
anaritaponce@gmail.com. Investigadora do ICNova, Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias
3
bento.cavadas@ese.ipsantarem.pt. Investigador da Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Santarém e do CeiED da Universidade Lusófona
93
à volta do mundo. As observações da natureza que fez nessa viagem

foram essenciais para Darwin questionar a ideia, comum na época, de
que as espécies não se modificam ao longo do tempo, e desenvolver
a teoria da evolução.
Atualmente, a evolução é um conceito central da Biologia, assim
como de outras disciplinas, e é essencial para compreender o mundo
que nos rodeia e para resolver problemas locais e globais: da origem
da nossa espécie à diversificação das línguas humanas, da alteração do
tamanho do bacalhau à evolução de bactérias resistentes a antibióticos.
No entanto, há vários estudos que mostram que a evolução continua
a não ser compreendida por muitas pessoas em todo o mundo. A
associação EvoKE 4 e o projeto EuroScitizen5 pretendem contribuir
para resolver este problema. Nesses projetos, equipas compostas por
biólogos evolutivos, investigadores em educação, professores, membros
de centros de ciência, jornalistas e comunicadores de ciência trabalham
em equipa, mobilizando competências diversas e complementares, para
desenvolver, avaliar e disseminar estratégias para fomentar a literacia
pública sobre evolução. Se acha estes projetos interessantes, saiba que
ambos têm as portas abertas para receber colaboradores que queiram
participar nestas redes de investigação.
A importância de compreender a evolução é reforçada pela atual
pandemia. Desde o final de 2019 temos assistido à evolução do vírus
SARS-CoV-2 e ao aparecimento regular de novas variantes, umas mais
virulentas que outras, umas mais transmissíveis que outras. Observamos
a forma como as variantes mais transmissíveis se tornam as mais fre-
quentes, espalhando-se por todo o globo em semanas ou meses, subs-
tituindo as variantes que existiam anteriormente. Enquanto existirem
regiões do mundo onde a maioria da população não está vacinada,
o vírus encontrará novas pessoas para infetar e para se reproduzir,
gerando oportunidades para que surjam novas variantes. A biologia
evolutiva reforça assim a importância do acesso universal à vacina. As
vacinas, juntamente com as outras medidas que evitam a propagação
do vírus, limitam a oportunidade de aparecimento e propagação de
novas mutações. Nesse sentido, a mensagem que vários biólogos evo-
4
https://evokeproject.org/
5
http://www.euroscitizen.eu/
94
lutivos nos deixam é uma mensagem de solidariedade que se alinha

com esta época festiva: vamos contribuir para a vacinação das pessoas
que ainda não conseguiram ter acesso à vacina.
95
SOBRE OS AUTORES
SOBRE OS AUTORES
Rita Ponce
Doutorada em Biologia pela Universidade de Lisboa e
Mestre em Comunicação de Ciência pela Universidade
Nova de Lisboa. Fez investigação em biologia evolutiva
na Universidade de Rochester (EUA), na Universidade
de Harvard (EUA) e no cE3c. O gosto pela comuni-
cação de ciência levou-a ao mestrado onde descobriu
que escrever sobre ciência é tão fascinante como
fazer investigação científica. Estagiou na secção de
ciência do jornal Público. Atualmente, é Professora
Auxiliar na Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias, investigadora no ICNova, vice-líder
do grupo de trabalho em Media da Ação COST
Euroscitizen, e escreve sobre ciência como freelancer.
Maria Helena Araújo e Sá

Professora Catedrática da Universidade de Aveiro,
é doutorada em Didática de Línguas desde 1996. É
atualmente coordenadora do CIDTFF e diretora do
Programa Doutoral em Educação, sendo ainda res-
ponsável pelo Ramo de Didática e Desenvolvimento
Curricular deste curso. Os seus interesses de investi-
gação e formação situam-se no âmbito da educação
plurilingue e intercultural e da intercompreensão.
Susana Ambrósio
Doutorada em Educação pela Universidade de
Aveiro, é Investigadora no CIDTFF onde desenvolve
o projeto SKG_ON - “Science Communication
within the Smart Knowledge Garden: enhancing
Outreach in Education and Networking to fos-
ter the sustainability of CIDTFF’s research”. A
Comunicação de Ciência em Educação é a sua
principal área de investigação.
99
Ana Catarina Ferreira Pinto

Natural de Viseu (1995), Licenciada em Educação
Básica pelo Politécnico de Viseu (2018) e Mestre
em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico e
de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico pela Universidade de Aveiro (2021).
É autora de algumas publicações: “Aprender a ser
professora: três reflexões sobre a iniciação à Prática
Profissional” (2019) e “Promoção de uma Educação
em Valores com crianças do 1º Ciclo do Ensino
Básico na modalidade de E@D” (2021).
António Moreira
Doutor pela Universidade de Aveiro, (co)autor de li-
vros e artigos, coordena o Laboratório de Conteúdos
Digitais do Departamento de Educação e Psicologia.
É diretor do Programa Doutoral em Multimédia
em Educação. Com atividade principal na pós-
-graduação, orienta vários alunos de pós-graduação,
todos de doutoramento. Principais interesses de
investigação: Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva,
Comunidades de Aprendizagem e de Prática, Ensino
de Acesso Aleatório.
António Neto Mendes

Professor associado do DEP/UA e investigador
do CIDTFF. É pós-graduado em Administração
Educacional, com contributos da Sociologia da
Educação e Políticas Educativas. É nestas áreas que
leciona, centrando-se os seus interesses de investi-
gação na complexa construção social dos resultados
escolares e o papel das explicações e nas políticas de
descentralização da educação. Orienta regularmente
dissertações de mestrado e teses de doutoramento. Já
desempenhou vários cargos de gestão universitária.
Colabora em atividades de formação e consultoria
com várias instituições da área educacional e social.
100
António Pedro Costa

É um dos investigadores do software de apoio à análise
qualitativa webQDA (webqda.net), área em que tem
publicados, em coautoria, diversos artigos em congres-
sos nacionais e internacionais e revistas, bem como
capítulos de livros. É o Coordenador do Congresso
Ibero-Americano em Investigação Qualitativa (ciaiq.
ludomedia.org), da World Conference on Qualitative
Research (wcqr.ludomedia.org) e do QUAL4Business
(qual4b.ludomedia.org). As suas áreas de interesse con-
templam a Investigação Qualitativa e Métodos Mistos.
Bento Cavadas
Professor Adjunto na Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Santarém, na qual lecio-
na em cursos de formação inicial de professores. É
investigador integrado do CeiED, da Universidade
Lusófona. Os seus interesses de investigação são nas
áreas da didática das ciências, formação de professores,
manuais escolares e integração das ciências e da mate-
mática. Integra a equipa do CreativeLab_Sci&Math
(http://w3.ese.ipsantarem.pt/eseinv/creative_lab/).
Betina da Silva Lopes

Professora auxiliar do Departamento de Educação
e Psicologia da Universidade de Aveiro. Doutorada
em Didática e Formação, mestre em comunicação
e educação em Ciência. Licenciou-se em Biologia,
Ramo Educacional e foi como professora do 3.º
ciclo do ensino básico e do ensino secundário que
se apaixonou pelo estado de espírito de “eterna
aprendente”. Tem desenvolvido trabalho investiga-
tivo sobretudo na área da Formação de Professores
de Ciências em contexto internacional. É co-autora
de mais de uma centena de publicações. Em 2020
integrou a lista das 100 mulheres na inovação social
da rede europeia Euclid Network.
101
Cecília Guerra
Licenciada em Ensino de Biologia e Geologia desde
2002. Em 2003 integrou a equipa do Centro de
Investigação em Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores em 2003. Em 2007, concluiu o mes-
trado em Comunicação e Educação em Ciência e em
2012 o doutoramento em Multimédia em Educação,
ambos na Universidade de Aveiro. É coordenadora
da Marca “SCoRE – Science Communication for
Researchers in Education” na Universidade de Aveiro.
Aprender e (re)construir o conhecimento científico
em Didática das Ciências e em Tecnologia Educativa
tem sido não apenas a sua missão, mas também a
sua paixão.
Cristina Manuela Sá
Doutorada em Educação pela Universidade de
Aveiro (1995), onde é professora e investigadora
desde 1985. Atualmente trabalha no Departamento
de Educação e Psicologia e coordena o Grupo de
Investigação 1 (Linguagens, Discursos e Identidades)
do Centro de Investigação Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores. Interessa-se particu-
larmente pela operacionalização da transversalidade
da língua portuguesa, temática que aborda nas suas
atividades de docência, supervisão e investigação.
Dayse Neri de Souza

Tem Pós-doutoramento (2009) e Doutoramento
em Ciências da Educação (2006) pela Universidade
de Aveiro. É licenciada em Ciências Sociais
pela Faculdade de Filosofia do Recife FAFIRE/
Universidade Federal de Pernambuco UFPE (1989).
É investigadora do CIDTFF da Universidade de
Aveiro. Atualmente é docente nos cursos de gra-
duação e no Mestrado Profissional em Educação
no Centro Universitário Adventista de São Paulo
UNASP Campus Engenheiro Coelho, SP. É au-
tora do Software IARS (Isabel Alarcão Research
Software) e formadora do curso sobre o uso do
software webQDA.
102
Felícia Jennings-Winterle
Fundadora da Associação Brasil em Mente, é mestre em
Educação Musical com ênfase em Cognição pela New
York University. Desde 2009 dedica-se ao ensino do
Português Língua de Herança (PLH) através de diversas
ações. Foi diretora da primeira pré-escola brasileira
nos EUA, entre 2009-2014, desenvolvendo material
didático e filosofia específicos. Em 2014, organizou
uma publicação pioneira sobre o PLH reunindo os
relatos de 14 mulheres. É criadora do Dia do PLH (16
de maio) e da Conferência Mundial sobre o Ensino,
Manutenção e Promoção do PLH. É criadora e coor-
denadora do Programa de Formação PLH.
Filomena Teixeira
Licenciada em Biologia, Mestre em Educação e
Doutorada em Didática. Professora Coordenadora
na Escola Superior de Educação de Coimbra. Integra
o Centro de Investigação Didática e Tecnologia na
Autora e co-autora de diversas publicações na área
da Sexualidade, Género e Media. Integrou a equipa
de autoras/es do Guião Conhecimento, Género e
Cidadania publicado pela Comissão de Cidadania
e Igualdade de Género.
Francisco Parrança da Silva

Aluno do Programa Doutoral em Educação da
Universidade de Aveiro, desenvolvendo o seu tra-
balho com uma bolsa de Doutoramento financiada
pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).
É mestre em Educação Pré-escolar e Ensino no 1.º
Ciclo do Ensino Básico, pela Universidade de Aveiro,
desde 2017. É membro integrado não-doutorado do
Laboratório de Educação em Línguas (LabELing)
do CIDTFF, onde desenvolve a sua investigação em
educação para a cidadania global, intercompreensão
e currículo. Recentemente, investiga nos domínios
da cidadania global, sustentabilidade, diversidade e
currículo, contando com vários estudos publicadas
no âmbito das áreas mencionados.
103
Francisco Rocha
Doutorado em Relações Interculturais pela Univer-
sidade Aberta, Lisboa. É Mestre em Estudos sobre
a Europa pela UAb, e licenciado em Comunicação
Social pelo IPT/ESTA, Abrantes, com pós-graduações
em Estudos Europeus e Ciências Militares; Diploma
de Estudos Avançados em Relações Interculturais;
Diploma de Estudos Especializados em Teologia para
Leigos (ISCRA-Aveiro). Encontra-se a realizar um es-
tágio de Pós-Doutoramento no DEP da Universidade
de Aveiro, subordinado aos “Contributos e desafios
educativos do Kamishibai no desenvolvimento de
Competências Interculturais” sob orientação da inves-
tigadora do CIDTFF, Rosa Maria Faneca. Em 2013
publicou um livro et al., intitulado Europa, as inter-
rogações e o futuro e, ainda, outros artigos versando
a atualidade política e social em periódicos locais:
RADH, Jornal Diário de Aveiro, Revista Atoleiros
(CMSM), ESTA Jornal, Jornal de Abrantes e Ilhavense.
Isabel Cabrita
Professora Associada no Departamento de Educação
e Psicologia e membro integrado do CIDTFF, da
Universidade de Aveiro. Doutorada em Didática e
investe em Educação em Matemática e Tecnologias
Digitais. Nessas áreas, tem inúmeras publicações e
comunicações em eventos científicos e (co)desen-
volveu diversos projetos. É membro da Cátedra
Ibérica CTS+I e outras associações científicas;
assessora editorial da Revista Indagatio Didactica;
coordenadora do ccTIC-UA e do lem@tic; membro
da direção de programas doutorais, de mestrados
académicos ou profissionalizantes e coordenadora
da prática pedagógica.
104
Isabel P. Martins
Professora Catedrática de Didática das Ciências, apo-
sentada, no Departamento de Educação e Psicologia,
Universidade de Aveiro, membro do CIDTFF.
Coordenou projetos de desenvolvimento curricular
e de formação de professores em Timor-Leste, 2009-
2018, tendo realizado mais de uma dúzia de missões
naquele país onde visitou e conheceu escolas em
todo o território. É Presidente da Associação Ibero-
americana CTS na Educação em Ciência. Prémio
Ciência Viva Montepio Educação 2017.
J. Bernardino Lopes
Professor Associado com Agregação e Diretor do
Doutoramento em Didática de Ciências e Tecnologia
da UTAD. É investigador do CIDTFF onde coorde-
na o LabDCT. É editor da revista científica APEduC
Journal. É membro da Comissão Editorial e referee
em revistas científicas JCR. Faz investigação em
Educação em Ciência e Tecnologia em particular.
Interessa-se por filosofia, religião, arte e história.
Tem livros de ficção publicados.
José Paulo Cravino

Professor Auxiliar da Universidade de Trás-os-
Montes e Alto Douro (UTAD) e Pró-reitor para
a Inovação Pedagógica desde 2021. É membro
integrado do Centro de Investigação Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF)
desde 2005. Doutorado em Física/Didática da Física,
os principais interesses de investigação são: Ensino
e Aprendizagem de Física; Educação em Ciências,
Tecnologia, Engenharia e Matemática; Tecnologias
Educativas; Formação de Professores.
105
Lisa Afonso
Nutricionista, Mestre em Saúde Pública e Doutorada
em Psicologia, pela Universidade do Porto. Foi
investigadora em diversos projetos nacionais e in-
ternacionais no âmbito da Nutrição Infantil. Nos
últimos anos dedicou-se ao estudo das práticas
alimentares parentais e propôs e testou novas estraté-
gias para mudar os hábitos alimentares na infância,
tanto em contexto familiar como escolar, através da
ludificação, dos jogos sérios, da personalização e da
promoção da biodiversidade
Manuela Gonçalves
Socióloga e doutorada em Ciências da Educação, é
Professora Auxiliar no Departamento de Educação e
Psicologia e investigadora no Centro de Investigação
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores,
na Universidade de Aveiro. Com interesses de inves-
tigação ligados à Sociologia da Educação e Educação
Social, às Políticas Educacionais e às Representações
Sociais sobre a profissão docente, é (co)autora de
publicações e supervisora de estudantes de mestrado
e de doutoramento, nestes domínios.
Margarida M. Marques
Concluiu o Doutoramento em Didática e Formação,
ramo de Didática e Desenvolvimento Curricular na
Universidade de Aveiro (UA). Atualmente é investi-
gadora do CIDTFF e leciona unidades curriculares
no Dep. de Educação e Psicologia da UA. Os seus
interesses de investigação incluem: i) inovação no
ensino de ciências: aprendizagem baseada em jogos
digitais integrando dispositivos móveis e realidade
aumentada; ii) literacia científica; e iii) desenvolvi-
mento profissional docente.
106
Margarida M. Pinheiro
Doutorada em Ciências Sociais e mestre em Estatística,
é Professora da Universidade de Aveiro (Instituto
Superior de Contabilidade e Administração, ISCAUA)
e Investigadora do Centro de Investigação “Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores” (CIDTFF). Foi
elemento do Conselho de Escola daquele Departamento
e coordenadora departamental Erasmus+ ao nível dos
programas de mobilidade de docentes e estudantes.
É Editora Associada do Journal of Higher Education
Pedagogies, Taylor & Francis e investigadora integrada
do lem@tic – Laboratório de Educação em Matemática.
Tem colaborado em vários projetos internacionais
financiados pela Comissão Europeia. Participa regular-
mente em missões de ensino e em missões de formação
internacionais, promovendo o intercâmbio do saber
especializado e da experiência, a partilha de boas práticas
e metodologias, e criando pontes para projetos de coope-
ração entre as universidades parceiras. Apaixonada pelas
questões da educação no ensino superior, especialmente
ao nível do processo de construção do conhecimento e
das metodologias de ensino e aprendizagem, tem vin-
do a fazer investigação na área, formalizada em várias
publicações e comunicações.
Maria João Loureiro

Engenheira Eletrónica e Telecomunicações (UA - 1980)
e doutorada em Educação (Université de Mons,
Bélgica - 2002), é atualmente Professora Auxiliar do
Departamento de Educação e Psicologia e membro
do CIDTFF. É também membro da coordenação
do Programa Doutoral em Educação (Ramo de
Supervisão e Avaliação). Interesses de investigação:
Integração das TIC na Educação, Educação para a
sustentabilidade, Avaliação e Supervisão (nomeada-
mente de supervisão de Investigação) em contextos
online. Esteve/está envolvida em vários projetos, sen-
do coordenadora do projeto RedesIDEdu. Tem várias
publicações em revistas científicas, capítulos de livros
e atas de conferências. Faz parte do comité editorial
de várias revistas e tem uma extensa experiência de
revisão por pares. Foi professora visitante da UNM
107
(EUA), 2009, e na UNIT (Brasil), 2017 e desde

2013 está envolvida num projeto de colaboração
entre a Universidade de Aveiro e o ISCED-HUÍLA
(Angola). É consultora do grupo de investigação
PYDES, UMNG (Colombia), desde 2011.
Mónica Lourenço
Investigadora Doutorada no Centro de Investigação
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF) da Universidade de Aveiro (UA), onde
desenvolve um projeto centrado na formação de
professores para a cidadania global. É autora de
publicações sobre educação para a diversidade,
internacionalização e educação global e participa
regularmente em conferências e projetos nestas
áreas. Desde 2014 colabora em atividades de do-
cência e supervisão no Departamento de Educação
e Psicologia da UA.
Nilza Costa
Professora Catedrática aposentada da UA, foi docente
nessa Instituição de 1981 a 2019, e é membro do
CIDTFF, desde a sua fundação (1994). É doutorada
em Educação/Ensino da Física (1987; Universidade
de Londres, UK). Tem coordenado projetos finan-
ciados e é autora/co-autora de várias publicações
científicas a nível nacional e internacional, em
particular no contexto dos Países da CPLP. Os seus
principais interesses de investigação situam-se nas
áreas da Avaliação, Cooperação Internacional e
Formação de Professores.
108
Patrícia Pessoa
Professora do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
Desde 2020, é bolseira de investigação da FCT,
frequenta o doutoramento na UTAD, e tem como
instituição de acolhimento o CIDTFF, no qual
investiga como a abordagem de problemas sócio-
-científicos informada pela evolução biológica
contribui para a literacia sobre sustentabilidade. É
membro fundador do projeto BiblioLab, membro do
grupo de trabalho de Educação Formal e responsável
pelas redes sociais na COST Action EuroScitizen.
Rita Ponce
Doutorada em Biologia pela Universidade de Lisboa e
Mestre em Comunicação de Ciência pela Universidade
Nova de Lisboa. Fez investigação em biologia evolutiva
na Universidade de Rochester (EUA), na Universidade
de Harvard (EUA) e no cE3c. O gosto pela comuni-
cação de ciência levou-a ao mestrado onde descobriu
que escrever sobre ciência é tão fascinante como
fazer investigação científica. Estagiou na secção de
ciência do jornal Público. Atualmente, é Professora
Auxiliar na Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias, investigadora no ICNova, vice-líder
do grupo de trabalho em Media da Ação COST
Euroscitizen, e escreve sobre ciência como freelancer.
Rosa Maria Faneca

Investigadora doutorada do Centro de Investigação
“Didática e Tecnologia na Formação de Formadores”,
Departamento de Educação e Psicologia (Universidade
de Aveiro, Portugal), coordenadora nacional dos pro-
jetos Erasmus + KAMILALA e A-PEL e do Concurso
nacional Kamishibai plurilingue. Os seus principais
interesses centram-se na Didática das Línguas,
Didática do Português como língua materna e lín-
gua de herança, Formação de professores, Educação
Plurilingue e Intercultural e nas Abordagens Plurais
para o ensino.
109
Rui M. Vieira
Professor associado com agregação da Universidade
de Aveiro, e membro do CIDTFF – Centro de
Investigação em Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores. Tem estado envolvido em projetos de
investigação nacionais e internacionais ligados às suas
áreas de especialização, como da didática das ciências,
a educação CTS e o pensamento crítico e criativo
desde os primeiros anos até ao ensino superior. É
autor de vários, livros, artigos e conferencista con-
vidado em vários seminários e encontros científicos.
Sara Aboim
Licenciada em Biologia e doutorada em Educação.
Docente na Escola Superior de Educação do
Politécnico do Porto desde 2007, é também for-
madora de professores do 1º e 2º Ciclo do Ensino
Básico, no âmbito do ensino experimental das
ciências. É investigadora no Centro de Investigação
e Inovação em Educação (inED). Tem publicado
diversos artigos e participado em vários projetos de
investigação no âmbito da educação em ciências.
Sílvia Melo-Pfeifer
Licenciada em Ensino de Português e Francês e dou-
torada em Didática de Línguas pela Universidade de
Aveiro. Atualmente é Professora Associada de Didática
de Línguas Românicas na Faculdade de Educação da
Universidade de Hamburgo (Alemanha). Coordenou
o Ensino de Português na Alemanha entre 2010 e
2013, pelo Camões, I.P..
110
Sónia Ventura
Doutorada pela Universidade de Aveiro (UA)
em Engenharia Química. Professora Auxiliar no
Departamento de Química da UA e coordenado-
ra do Grupo 4 do CICECO. Na área pedagógica
desenvolve investigação na aplicação de novas
ferramentas digitais para a melhoria contínua de
conteúdos letivos. Cientificamente, desenvolve in-
vestigação ligada ao desenvolvimento de processos
de biorrefinaria marinha recorrendo a solventes e
tecnologias alternativas.
Susana Pinto
Doutorada em Didática e Formação, é Investigadora
no Centro de Investigação Didática e Tecnologia na
Formação de Formadores, sediado no Departamento
de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro.
Desenvolve investigação nas áreas de supervisão e
investigação interculturais no ensino superior e das
políticas linguísticas educativas e investigativas, no
âmbito das quais é de autora de artigos, livros e
capítulos de livros. É Coordenadora do Laboratório
de Educação em Línguas.
Xana Sá Pinto
Cresceu nas encostas do Montemuro. Licenciou-
-se e doutorou-se em Biologia na Universidade do
Porto. Foi formadora de professores, fundadora do
EvoKE, e é líder do Grupo de trabalho da Educação
Formal da EuroScitizen, que visa promover a literacia
científica sobre evolução na Europa. Desde 2015 é
investigadora do CIDTFF.UA onde estuda os efeitos
de ensinar ciências à luz da evolução. É mãe de duas
filhas maravilhosas e curiosas, que a deslumbram e
tornam azuis os dias cinzentos.
111
Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a
Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020

HAEducacao Rubricas2021

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HAEducacao Rubricas2021

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Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.

Design e paginação: Joana Pereira

1ª edição - maio 2022

depósito legal: 518176/23

Os conteúdos apresentados são da exclusiva responsabilidade dos respeti-

Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a

Uma excelente forma de comunicar ciência.................................. 7

Das amizades (im)prováveis.....................................................................11

Por que é que é fundamental promover

Mas se eu sei que não gosto de tomate,

A capacidade de inovar ensina-se ou aprende-se? ................. 23

Concurso Kamishibai Plurilingue.

É possível aprender quando o ensino não é presencial? .......29

Aprender uma língua estrangeira é na sala de aula…

Igualdade ou desigualdade de género?.......................................... 35

Quais os poderes da avaliação em educação?

Das Políticas Curriculares Nacionais

Língua portuguesa: que cores entram na sua paleta?...........45

Cultura, alimentação e educação:

Educação para a cidadania global:

(H)À Ética na Pesquisa em Educação

“Nossa língua nos une” – “A nossa língua une-nos”.

Se lhe propuserem um projeto STEAM, como reagirá?...........61

Dados para que vos quero? Da publicação à interpretação......63

Consumo de tecnologias e Desenvolvimento Sustentável.

Nem só fake, nem só news:

CIDTFF apresenta… LabELing:

Os valores são iguais para todos?...................................................... 89

O que são competências interculturais? ........................................91

Os resultados de um recente inquérito do Eurobarómetro dão-

uma regularidade quinzenal, o jornal foi publicando os textos escri-

Não quero terminar sem felicitar todos os envolvidos na con-

O IV Volume da rubrica (H)À Educação reúne todos os textos

Sociais menos científicos e menos interessantes (Dunwoody, 1986)

Gonçalves escreve sobre “Das políticas curriculares nacionais à sua

Dunwoody, S. (1986) The Science Writing Inner Club: A Communication Link

POR QUE É QUE É FUNDAMENTAL

A ref lexão sobre a importância do investimento público ou pri-

na sistematização de ideias e consolidação de resultados. Nos últimos

MAS SE EU SEI QUE NÃO GOSTO

- perguntou o Tiago quando participou numa atividade que pre-

A pergunta do Tiago tocava este ponto fundamental. Baseado

o Tiago a nossa abordagem tinha funcionado! E de facto, os nossos

A dupla de docentes conheceu-se em setembro de 2019, no pro-

duas docentes têm trabalhado os processos de ensino-aprendizagem no

A crescente pluralidade linguística e cultural nas escolas portugue-

Um Concurso Kamishibai Plurilingue

O Concurso Kamishibai Plurilingue é organizado no âmbito

Europeia, e tem como objetivo incentivar os profissionais de educa-

Cada prancha coloca em cena um episódio da história; na frente

Educação em Ciências de Vila Nova da Barquinha, foi o vencedor do

Kamishibai plurilingue - Guia de acompanhamento.

No âmbito do projeto KAMILALA, Portugal participou na elabo-

O Caderno Pedagógico encontra-se disponível para download

É POSSÍVEL APRENDER QUANDO O

O ensino em Portugal voltou, pela segunda vez em menos de

crono. Ou seja, o professor pode disponibilizar ou indicar ao aluno o

APRENDER UMA LÍNGUA

Nas últimas décadas, a aula de línguas tem deixado de ser um

percursos criados em vários pontos do mundo. Outros recursos para a

Educar para a igualdade, rumo a uma sociedade mais justa e

Prevenção e Combate ao Sexismo, onde consta a primeira definição

Certamente que qualquer leitor tem memórias, mais ou menos