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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Professor de Educação Infantil e

Ensino Fundamental I

EDITAL Nº 02/2022

CÓD: SL-039ST-22
7908433226444
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Concepção de linguagem verbal em seu processo de interlocução e sua relação com todas as áreas de conhecimento. 13
quanto ao domínio das capacidades de leitura e de escrita para os diferentes gêneros e práticas sociais ...............................
2. uso da variedade culta da língua escrita para a produção de texto.................................................................................................. 28
3. Leitura e compreensão de texto................................................................................................................................................. 31

Informática
1. Utilização de diferentes linguagens midiáticas para desenvolvimento das práticas educativas ................................................ 39
2. Apropriação tecnológica ................................................................................................ ........................................................... 39
3. Compreensão dos usos das tecnologias e da cultura digital no cotidiano escolar .................................................................... 39
4. Promoção de práticas pedagógicas, reflexivas, colaborativas e dialógicas utilizando recursos tecnológicos ............................. 40
5. Papel e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação ..................................................................................................... 40
6. Letramento digital ................................................................................................ ..................................................................... 40
7. Uso da tecnologia para ensinar, aprender e pesquisar .............................................................................................................. 42

Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I
1. ALMEIDA, SILVIO. RACISMO ESTRUTURAL. SÃO PAULO: PÓLEN, 2017............................................................................... 43
2. ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011....................................................................... 43
3. CAVALLEIRO, ELIANE DOS SANTOS DO SILÊNCIO DO LAR AO SILÊNCIO ESCOLAR: RACISMO, PRECONCEITO E
DISCRIMINAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: CONTEXTO, 1998. .................................................................... 49
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004. ............. 50
5. LOURO Guacira Lopes.Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 16ª edição. Petrópolis:
Vozes, 2014. ................................................................................................ ....................................................................... 53
6. MICHELÈ Sato e Isabel Carvalho. Educação Ambiental: Pesquisa e Desafios - 1ª Edição - Penso/ Editora Artmed, 2005. 55
7. MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre:
Penso, 2012. ....................................................................................................................................................................... 56
8. SILVA, Edson. Ensino e sociodiversidades indígenas: possibilidades, desafios e impasses a partir da lei 11.645/2008.
Caicó, v.15, n.35, p.21-37. Mneme – Revista de Humanidades, jul/dez. 2014. Dossiê Histórias Indígenas. ...................... 58
9. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008. ........... 59
10. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999. ................................................................................................ .................................................................... 60
11. VILLAS BOAS, Benigna M. F. As Dimensões do Projeto Político- -Pedagógico: novos desafios para a escola. Ilma Passos
Alencastro Veiga, Marília Fonseca (orgs.). Campinas: Papirus, 2001 - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico). ...................................................................................................................................................................... 64
12. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de
estudantes: transtorno do espectro do autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021. ............................................................ 64
13. São Paulo (SP) . Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Retratos da EJA em São Paulo : história
e relatos de práticas. – São Paulo : SME / COPED, 2020. ................................................................................................ 66
14. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Conhecer para proteger: enfrentando a
violência contra bebês, crianças e adolescentes. São Paulo: SME/COPED, 2020. .............................................................. 66
15. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Ansiedade e medo em tempos de
pandemia: a arte favorecendo ressignificações. São Paulo: SME/COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v.1) ..... 67

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 ÍNDICE

16. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Vulnerabilidade e educação. São Paulo:
SME/ COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v. 3). .............................................................................................. 68
17. São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Povos Migrantes: orientações didáticas.
SME/ COPED, 2021............................................................................................................................................................ 71
18. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Educação Integral: política São Paulo
educadora. – São Paulo: SME/ COPED, 2020. .................................................................................................................... 71
19. São Paulo (SP). Orientação Normativa de registros na Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED, 2020. ............................... 73
20. São Paulo (SP). Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015. ................................................. 73
21. São Paulo (SP). Orientação Normativa de educação alimentar e nutricional para Educação Infantil. São Paulo: SME /
COPED / CODAE, 2020. ................................................................................................ ..................................................... 74
22. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Avaliação no contexto escolar: vicissitudes
e desafios para (res)significação de concepções e práticas. São Paulo: SME / COPED, 2020.............................................. 75
23. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade : considerações do
Conselho Municipal de Educação de São Paulo. – São Paulo : SME / COPED, 2022 .......................................................... 75
24. BARBOSA, Maria Carmem Silveira; FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO, Suely Amaral. Documentação pedagógica:
teoria e prática. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2017. ......................................................................................... 76
25. CIPPITELLI, Alejandra; DUBOVIK, Alejandra. Construção e construtividade: materiais naturais e artificiais nos jogos de
construção. São Paulo: Phorte Editora, 2018................................................................................................ 77
26. FINCO, Daniela; OLIVEIRA, Fabiana de. A Sociologia da pequena infância e a diversidade de gênero e de raça nas
instituições de Educação Infantil. Cap. 3. IN: Faria Ana Lúcia Goulart de; FINCO, Daniela (Orgs.). Sociologia da Infância
no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2011 (Coleção Polêmicas do nosso tempo). ............................................... 78
27. MELLO, Suely Amaral. O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil: contribuições de Vygotsky. Cap. 2. IN:
FARIA, Ana Lúcia Goulart & MELLO, Sueli Amaral (orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. ....................................................................................... 78
28. BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008................................................................................................. ........................................................ 79
29. BARBIERI, Stela. Territórios da Invenção: Ateliê em Movimento. São Paulo: Jujuba Editora, 2021. .................................... 80
30. PRADO, Patrícia D. . Educação Infantil: contrariando as idades. 1. ed. São Paulo: Képos (Selo Editora Laços), 2015. ......... 80
31. MONÇÃO, Maria Aparecida Guedes. Gestão na Educação Infantil: cenários do cotidiano. São Paulo: Edições Loyola, 20
21................................................................................................. ........................................................................................ 80
32. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R.G.K. (org).
Caminhos pedagógicos da Educação Especial. Petropólis: Editora Vozes, 2004. ................................................................ 82
33. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006......... 82

Ciências Naturais
1. Propriedades e transformação dos materiais. Uso e conservação dos materiais. Fontes, consumo, transporte e
transformação de energia. ................................................................................................................................................. 83
2. Ambiente e seres vivos. ...................................................................................................................................................... 88
3. Luz, som e relação com objetos. ......................................................................................................................................... 94
4. Água: uso, poluição e tratamento. ...................................................................................................................................... 112
5. Recursos renováveis e não renováveis. ............................................................................................................................... 117
6. Reversibilidade e irreversibilidade. ..................................................................................................................................... 119
7. Luz e sombra; Sol e Terra e suas interações. Sistema Solar, Terra e Lua e os movimentos da Terra. Planetas do sistema
solar; Movimentos da Terra e da Lua e suas fases. Formação do planeta Terra e os movimentos no sistema solar, em
especial, os eclipses. ................................................................................................ .......................................................... 124
8. Corpo humano: composição e funcionamento e sua relação com o ambiente. Corpo Humano: relação entre alimentação,
atividade física e saúde. Ações e as influências humanas no ambiente. Funções e características dos sistemas que
compõem o corpo humano. ................................................................................................ .............................................. 132
9. Ensino Investigativo, Alfabetização científica e contextualização........................................................................................ 160

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 ÍNDICE

Geografia
1. Representação cartográfica por meio do uso dos mapas. Primeiras noções de pertencimento contextualizadas cultura e
espacialmente. Primeiras noções espaciais, os primeiros conceitos, o alfabeto cartográfico e os processos de raciocínio. ....... 163
2. Os espaços livres e áreas verdes do lugar de vivência da criança. ............................................................................................... 171
3. O trabalho na família e na escola. ................................................................................................................................................ 171
4. Noções de diversidade cultural e os processos de formação do povo brasileiro: o reconhecimento da importância dos
processos migratórios na formação social e cultural da Cidade de São Paulo. ............................................................................. 172
5. Primeiras noções de ciclo hidrológico e a importância da água no cotidiano. ............................................................................. 179
6. Estudos sobre o trabalho no campo e na cidade, com enfoque nas relações de interdependência e integração, por meio da
circulação de mercadorias e matérias-primas. ............................................................................................................................ 188

História
1. A história dos brinquedos: brinquedos de outros povos e de outros ........................................................................................ 195
2. A história dos jogos e brincadeiras: nossas brincadeiras e de outras culturas e épocas............................................................... 195
3. Os espaços lúdicos na Cidade de São Paulo:os espaços de lazer e brincadeiras na Cidade de São Paulo........................................... 195
4. História das relações das sociedades com as águas e os rios............................................................................................. ........ 196
5. O modo de vida urbano no presente e no passado..................................................................................................................... 196

Língua Portuguesa
1. Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética....................................................................................................................................... 197
2. Linguagem oral e escrita. Variedade linguística: preconceito linguístico, norma culta e norma-padrão........................................ 197
3. Língua e linguagem: conhecimentos pragmáticos, conhecimentos discursivos, conhecimentos textuais, conhecimentos 197
gramaticais e conhecimentos notacionais......................................................................................................................................
4. Capacidades, procedimentos e comportamentos de produção, leitura de textos orais e escritos...................................................... 199
5. Prática de produção de textos orais e escritos: produção para aprofundamento, produção por frequentação........................... 199
6. Contexto e Operadores da produção de texto............................................................................................................................. 199
7. Modalidades didáticas para o ensino de leitura: leitura pontual, leitura colaborativa/compartilhada, leitura programada, 200
leitura em voz alta feita pelo professor, roda de leitores, leitura programada..............................................................................
8. Modalidades didáticas para o ensino de produção de textos: reconto, reescrita com escriba, produção coletiva com escriba, 200
escrita de texto que se sabe de memória, reescrita de texto, reescrita com modificações, produção de partes dos textos que
não se conhece, texto de autoria..........................................................................................................................................
9. Prática de análise linguística: características dos textos e gêneros, coesão, coerência, segmentação, aspectos semânticos e lexicais, 201
aspectos gráficos, variação linguística......................................................................................................................................
10. Morfologia.................................................................................................................................................................................... 201
11. Sintaxe.......................................................................................................................................................................................... 207
12. Fonologia...................................................................................................................................................................................... 209
13. Ortografia..................................................................................................................................................................................... 210

Matemática
1. Estratégias no ensino de matemática: resolução de problemas, tarefas investigativas, tecnologias digitais, etnomatemática,
modelagem e história da matemática......................................................................................................................................... 215
2. Números: pensamento numérico, funções dos números naturais: quantificar, ordenar, comparar, medir e codificar, operações
aritméticas, procedimentos de cálculo, proporcionalidade, ordem e representação.................................................................... 222
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 ÍNDICE
3. Geometria: noções espaciais: localização, movimentação e representação, figuras geométricas: identificação, classificação,
diferenciação e planificação......................................................................................................................................................... 228
4. Grandezas e Medidas: Unidades de medida: massa, comprimento, capacidade, tempo, perímetro e área, medida padronizadas
e não padronizadas....................................................................................................................................................................... 240
5. Sistema monetário e estimativas.................................................................................................................................................. 242
6. Probabilidade e Estatística: Ideias de acaso em situações do cotidiano, Dados: coleta, leitura, seleção, interpretação,
representação, comparação em tabelas e gráficos; comunicação de dados de pesquisa: produzir textos e solucionar problemas a
partir de dados coletados e produzidos....................................................................................................................................... 244
7. Álgebra: desenvolvimento do pensamento algébrico; padrões de regularidades numéricos ou figurais, regras de formação de
sequência numérica ou figural: ampliação, construção, identificação e descrição; proporcionalidade.............................................. 249
8. Eixos Articuladores: Jogos e Brincadeiras, matemática e educação ambiental e saúde, Estratégias e procedimentos de
resolução de problemas.............................................................................................................................................................. 254

Bibliografia - Informática Básica

1. Revista Magistério n. 10: educomunicação................................................................................................................................... 265
2. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Uso de tecnologias em contexto de pandemia:
o que aprendemos e como prosseguir aprendendo?– São Paulo : SME / COPED, 2021............................................................. 265
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade : Ensino Fundamental : componente
curricular:Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019................................................................. 265
4. Secretaria Municipal de Educação. O uso da tecnologia e da linguagem midiática na Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT,
2015.............................................................................................................................................................................................. 265
5. Instrução Normativa SME nº 52, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a organização dos Laboratórios de Educação Digital - LED, e
dá outras providências.................................................................................................................................................................. 265

Conhecimentos Pedagógicos
Currículos e Orientações Didáticas
1. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME /
COPED, 2019; .............................................................................................................................................................................. 271
2. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Componentes – São Paulo: SME/COPED, 2019. ........................................................................................................................ 276
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas.
– São Paulo: SME / COPED, 2019 ............................................................................................................................................... 278
4. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: povos migrantes: orientações
pedagógicas. – São Paulo: SME / COPED, 2021 ........................................................................................................................ 280
5. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade. Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa. São Paulo: SME / COPED, 2017. .................................................................................................................. 283
6. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Orientações
didáticas do currículo da Cidade: Língua Portuguesa, volume 1. São Paulo: SME/ COPED, 2018. .............................................. 288
7. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Orientações
didáticas do currículo da Cidade: Língua Portuguesa, volume 2. São Paulo: SME/ COPED, 2018. .............................................. 291
8. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Matemática. –
2.ed.– São Paulo: SME / COPED, 2019. ..................................................................................................................................... 296
9. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática –
volume 1. – 2. ed. São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................... 300
10. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática –
volume 2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................. 304

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11. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente
curricular: Ciências da Natureza. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019. ............................................................................... 308
12. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Ciências
Naturais. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................... 313
13. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular: História. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................... 313
14. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: História. – 2.ed.
– São Paulo: SME / COPED, 2019. .............................................................................................................................................. 316
15. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular: Geografia. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ............................................................................................... 316
16. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade : Geografia. –
2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019. ..................................................................................................................................... 317
17. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular : Arte. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ........................................................................................................ 317
18. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira de
Sinais. São Paulo: SME / COPED, 2019. ...................................................................................................................................... 318
19. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa
para surdos. – São Paulo: SME / COPED, 2019............................................................................................................................ 319
20. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do Currículo da Cidade: Educação
Especial – Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2021. ................................... 320
21. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: altas
habilidades / superdotação. São Paulo: SME/COPED, 2021. .................................................................................................... 321
22. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do
espectro do autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021................................................................................................................. 321

Bibliografia - Ciências Naturais

1. Carvalho, anna maria pessoa de. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In:carvalho,
anna maria pessoa de. (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São paulo:
cengage learning, 2013. ............................................................................................................................................................... 325
2. Sasseron, lúcia helena. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações entre ciências da natureza
e escola. Revista ensaio, belo horizonte, v. 17, N. Especial, p. 49-67, Nov. 2015.......................................................................... 325

Bibliografia - Geografia
1. Castellar, Sonia; Vilhena, Jerusa. Ensino De Geografia. Coleção Ideias Em Ação- Cengage.2011. .............................................. 327
2. Straforini, Rafael. Ensinar Geografia: O Desafio Da Totalidade-Mundo Nas Séries Iniciais. São Paulo: Annablume, 2004........... 327

Bibliografia - História
1. Bittencourt, Circe. O Saber Histórico Na Sala De Aula. São Paulo: Contexto, 1998..................................................................... 329
2. Guimarães, Selva. Didática E Prática De Ensino De História. Papirus, 2009.................................................................................. 330
3. Pereira, Amilcar Araújo; Monteiro, Ana Maria (Org.). Ensino De História E Cultura Afro-Brasileiras E Indígenas. Rio De Janeiro:
Pallas, 2013................................................................................................................................................................................... 331

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Bibliografia - Língua Portuguesa

1. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. São Paulo: Artes Médicas, 1985. (Capítulo 6- Evolução da
Escrita, p. 191- 257)................................................................................................................................................................... 333
2. FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Tradução de Rosana Malerba.
São Paulo: Cortez, 2013. (Capítulo 3- A desestabilização das Escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência,
p.63-76)...................................................................................................................................................................................... 339
3. FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Tradução de Rosana Malerba.
São Paulo: Cortez, 2013. (Capítulo 3- A desestabilização das Escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência,
p.63-76)...................................................................................................................................................................................... 340
4. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002................................... 341
5. WEISZ, Telma. Relações entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999................................................................... 348
6. KAUFMAN, Ana Maria; GALLO, Adriana; WUTHENAU, Celina. Como avaliar aprendizagens em leitura e escrita? Um
instrumento para o primeiro ciclo da escola primária. In: Cavalcanti, Zélia (org.). 30 olhares para o futuro. São Paulo: Escola
da Vila, 2010............................................................................................................................................................................... 349
7. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. (Capítulo 5- Para compreender antes da
leitura, p. 89-113)....................................................................................................................................................................... 349
8. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. (Cap 3- Os
gêneros escolares- das práticas de linguagem aos objetos de ensino, p. 71-94)............................................................................... 350
9. ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça Costa (org). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto- o sujeito autor. Coleção
Linguagem e Educação- CEALE. São Paulo: Autêntica Editora, 2007. (Cap. 1- A linguagem nos processos sociais de constituição da
subjetividade, p. 15-28), Cap. 3- A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações entre os processos
interlocutivos e os processos de ensino, p. 53- 68), (Cap. 4- O papel da revisão na apropriação de habilidades textuais pela
criança, p. 69- 84), Cap. 5- A produção de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos na alfabetização: evidências
do sujeito na/da linguagem, p. 85-108)..................................................................................................................................... 352
10. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/SP: Mercado das Letras, 1996......................................... 352

Bibliografia - Matemática
1. Panizza, m. Ensinar matemática na educação infantil e séries iniciais: análise e propostas. Porto alegre, rs: artmed, 2006.
(Cap. 3- O ensino do número e do sistema de numeração na educação infantil e na 1ª série. P. 43 - 76); (Cap. 5- Abordagens
parciais à complexidade do sistema de numeração: progressos de um estudo sobre as interpretações numéricas. P. 95- 142);(
Cap.8- Geometria nas séries iniciais do ensino fundamental: problemas de seu ensino, problemas para seu ensino. P. 169-
188). ............................................................................................................................................................................................ 355
2. Parra, c.; Saiz, c. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto alegre: artes médicas, 1996. (Cap. 1-
Matemática para não-matemáticos p. 11- 250; (Cap.2- A didática da matemática, p. 26-35); (Cap. 5- O sistema de numeração:
um problema didático. P.73-155). ............................................................................................................................................... 355
3. Smole, k. S., Diniz, m.I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto alegre:
artmed editora, 2001. (Cap. 1- Comunicação em matemática, p. 15-28), (Cap. 3- Ler e aprender matemática, p. 69-86), Cap. 7-
Diferentes formas de resolver problemas, p. 121-149)................................................................................................................... 356

Material Digital:
Legislações Federais
1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - artigos 5, 37, 38, 39 ,40, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213,
214 ao 229.................................................................................................................................................................................... 5
2. Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Artigos
53 a 59 e 136 a 137....................................................................................................................................................................... 21
3. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional..................................................... 25

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 ÍNDICE

4. Lei Federal nº 10.436, de 24/04/2002. Dispõe sobre a língua brasileira de sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Seção 1, p. 23...................................................................................................................... 40
5. Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências...................................................................................................................................................................... 41
6. Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional......................................................................................................................................... 41
7. Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela Lei n.º 10.639/03, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.............................................................................................................................................. 41
8. Lei Federal nº 11.114/05 - Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20/12/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade.................................................................................................................................. 42
9. Lei Federal nº 12.796, de 04/04/2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.............................................................................. 42
10. Lei Federal nº 13.005/2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências....................................................... 42
11. Lei Federal nº 13.146, de 06/07/2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Cap IV............................................................................................................................................................... 57
12. Lei Federal 14.191/2021 inclui o capítulo V-A, na Lei 9394/96, que trata da Educação Bilingue para Surdos....................................... 58
13. Resolução CNE/CEB nº 1, de 28/05/2021 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação
de Jovens e Adultos à Distância................................................................................................................................................... 59
14. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica......................... 62
15. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil........................................ 69
16. Resolução CNE/CEB nº 1, de 05/07/2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos......................................................................................................................................................................................... 71
17. Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11/09/2001 de setembro de 2001 -Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica....................................................................................................................................................................... 74
18. Parecer CNE/CEB nº 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Parecer quanto à abrangência das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana........................................................................................................................................................................................ 77
19. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008............................................................................................................................
................................. 79
20. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO - UNDIME; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Frente de Trabalho da Base Nacional Docente. Referenciais Profissionais
Docentes para Formação Continuada. Brasília: Consed/ Undime/MEC, 2019.............................................................................. 84
21. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO - UNDIME. Anexo Proposta de Matriz de Desenvolvimento Profissional Docente, BNC-Formação Continuada na
Prática: Implementando processos formativos orientados por referenciais profissionais. Brasília: Consed/ Undime, 2021....... 84

Legislações Municipais, Documentos e publicações

1. Lei Municipal nº 16.271, de 17/09/2015 - Aprova o Plano Municipal de Educação de São Paulo............................................. 89
2. Decreto nº 28.302, de 21/11/1989 - Institui o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São
Paulo............................................................................................................................................................................................ 97
3. Decreto nº 54.452, de 10/10/13 - Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São
Paulo............................................................................................................................................................................................ 97
4. Decreto nº 57.379, de 13/10/2016 - Institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva........................................................................................................................... 98
5. RESOLUÇÃO CME nº 03/2021 - Dispõe sobre procedimentos de flexibilização curricular nas Unidade escolares da Rede
Municipal de Ensino.................................................................................................................................................................... 102

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 ÍNDICE

6. Resolução CME nº 04/2021 - Alterações do Regimento Educacional das Unidades: EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da Rede.... 103
7. Recomendação CME nº 07/2021 - Busca Ativa Escolar................................................................................................................... 105
8. Recomendação CME nº 03/2021 - Medidas de Flexibilização para a garantia do direito à aprendizagem............................................. 109
9. Recomendação CME nº 01/2022 – Aprendizagem Híbrida: o Ensino, a Educação, os desafios e as possibilidades................... 115
10. Recomendação CME nº 02/2022 – Diretrizes Gerais para a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva com abordagem específica
na Rede Municipal de São Paulo.................................................................................................................................................. 121
11. Portaria n° 5930/13, de 14/10/2013 - Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São Paulo.................................................................................................. 130
12. Portaria nº 8.764, de 23/12/2016 - Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, “Institui no Sistema
Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.................................. 136
13. Portaria nº 8.824, de 30/12/2016 - Institui, no âmbito da secretaria municipal de educação o “PROJETO REDE”, integrando
os serviços de apoio para educandos e educandas, público-alvo da educação especial, nos termos do decreto nº 57.379,
de 13/10/16, e dá outras providências........................................................................................................................................ 153
14. Instrução Normativa SME nº 18, de 18/04/2022 - Dispõe sobre a alteração do regimento educacional das unidades: EMEF,
EMEFM, CIEJA E EMEBS da rede municipal de ensino................................................................................................................... 155
15. Instrução Normativa SME nº 12, de 24/02/2022 - Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação o projeto Formação da
Cidade, destinado aos docentes e coordenadores pedagógicos das unidades educacionais diretas, indiretas e parceiras da rede
municipal de ensino e dá outras providências............................................................................................................................. 156
16. Instrução Normativa SME nº 20, de 26/06/2020 - Estabelece procedimentos para comunicar ao conselho tutelar, vara da
infância e juventude os casos de suspeita ou confirmação de violência aos bebês, crianças e adolescentes matriculados na
rede municipal de ensino............................................................................................................................................................. 160
17. Instrução Normativa SME nº 50, de 09/12/2021 - Institui os projetos de fortalecimento das aprendizagens e reorganiza o
projeto de apoio pedagógico – PAP............................................................................................................................................ 162
18. Instrução Normativa SME nº 51, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a Organização das Salas de Leitura, Espaços de Leitura e Núcleos
de Leitura e dá outras providências........................................................................................................................................... 169
19. Instrução Normativa SME Nº 26, DE 10/08/2022 - Reorienta o Programa “SÃO PAULO INTEGRAL – SPI” nas escolas Municipais de
Educação Infantil- EMEIs, CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEMEIs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental
- EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio - EMEFMs e nos Centros Unificados - CEUs da Rede Municipal
de Ensino e dá outras providências............................................................................................................................................ 174

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 LÍNGUA PORTUGUESA

• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,

fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM VERBAL EM SEU PROCESSO
DE INTERLOCUÇÃO E SUA RELAÇÃO COM TODAS AS ÁREAS
DE CONHECIMENTO. QUANTO AO DOMÍNIO DAS CAPACI-
DADES DE LEITURA E DE ESCRITA PARA OS DIFERENTES
GÊNEROS E PRÁTICAS SOCIAIS .

Compreensão e interpretação de textos

Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz. • Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo palavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro. verbal com a não-verbal.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?

Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.

Além de saber desses conceitos, é importante sabermos

identificar quando um texto é baseado em outro. O nome que
damos a este processo é intertextualidade.

Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar
a uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao
subentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos
prévios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao
crescimento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma
apreciação pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido,
afetando de alguma forma o leitor.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analítica
e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade,
estado, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações
ortográficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais
polêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada
parágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e
mutável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos,
tópicos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar
palavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu
vocabulário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas
são uma distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a
compreensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula
nossa imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora
nosso foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além
de melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é
a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se
as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações,
ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões
apresentadas na prova.
14
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Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um
significado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso
o candidato só precisa entendê-la – e não a complementar com
algum valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e
nunca extrapole a visão dele.
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
cundarias/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
E ético resistir a rituais e processos que julgam, condenam c
segregam milhões de crianças, adolescentes, jovens ou adultos po-
pulares por não apreenderem a única racionalidade e o único saber
legítimos, no tempo e nos rituais legítimos.
Aprendemos como profissionais do conhecimento que quando
um conhecimento, uma racionalidade se impõe como únicos, hege-
mónicos, outros conhecimentos e outros modos de pensar são sa-
crificados, segregados, como irracionais, do senso comum, do povo
comum. Já ouvimos que o conhecimento curricular não é o conhe-
cimento nem a racionalidade do senso comum, do povo comum, da
vida comum. Mas é o território do conhecimento e da ciência, da
racionalidade e da cultura nobres; da normal culta.
Resistir a esses cânones únicos segregadores tem feito parte da
ética docente, c assim formar os educandos para valorizar suas lin-
guagens e seus saberes e colocá-los em diálogo com a diversidade
de saberes e linguagens.
Reconhecimento da diversidade
A disputa foi se instalando ao chegarem os coletivos tidos como
povo comum sem racionalidade, dominados por saberes do senso
comum. Os coletivos docentes cada vez mais identificados com es-
ses educandos em saberes, cultura, classe, raça, campo ou periferia
passaram a ter de articular direitos tensos: o direito à “herança”
intelectual, cultural, estética, ética com o direito a suas heranças dc
saberes, valores, estéticas, conhecimentos, linguagens, formas de
pensar o real e de pensar-se.
Odireitoaautoimagens positivas tem levado os(as)docentes-
-educadores(as) a adotar uma postura crítica, vigilante diante do
material didático, até da literatura que chega às escolas e reproduz
estereótipos sexistas, racistas, inferiorizantes dos povos indígenas,
quilombolas, do campo, negros, pobres.
Os coletivos vistos e tratados como inferiores em nossa histó-
ria intelectual e cultural vêm.afirmando suas memórias e culturas,
seus saberes, valores, afirmando sua presença positiva na produção
intelectual, cultural, artística e literaria.
Essa riqueza afirmativa vem entrando nas salas de aula através,
sobretudo, da criatividade e das ousadias dos(das) educadores(as)
docentes que têm avançado em reconhecer a diversidade. Assim,
são contrapostos e expostos os sexismos, racismos, inferiorizações
ainda presentes em alguns dos materiais didáticos e literários que
chegam às escolas. O campo do material didático e literário passou
a ser um território de disputa nas salas de aula. Disputa política que
extrapola até a mídia e a outras instituições da sociedade e do Es-
tado.
Os embates políticos sobre o que se ensina, se lê e aprende
sobre os valores e contravalores que as escolas reproduzem vira-
ram objeto de tensas disputas em todos os níveis da sociedade; um
indicador de que os profissionais da educação básica cresceram em
autonomia ameaçando o papel de reprodutores fiéis dos valores e
das representações inferiorizantes que pesam sobre eles e sobre os
setores populares com os quais trabalham.
As tensões vividas nas últimas décadas no território do currícu-
lo e da docência vêm dessa diversidade de culturas, saberes, racio-
nalidades, concepções de sociedade, de identidades que explodem
nas escolas públicas e vão chegando às escolas privadas.
Não se trata de negar o direito à produção intelectual, cultural,
ética, estética, mas de incorporar outras leituras de mundo, outros
saberes de si mesmos.
Reconhecer outras produções positivas de autoimagens cultu-
adas, acumuladas nos coletivos segregados que as carregam para
as escolas e disputam seu reconhecimento nos currículos, no ma-
terial didático e literário. Essa tensão posta nas escolas populares
nas últimas décadas pressiona contra a imposição de um conheci-
mento único, de uma racionalidade única, de uma leitura e cultura
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a solução para o seu concurso!
únicas, de uns processos-tempos de apreender únicos. Pressiona
por representações sociais mais positivas dos diferentes. Pressiona
por uma dessa cralização dos currículos e das diretrizes c desenhos
curriculares: dessacralização que vinha sendo feita nas escolas, nas
redes e, sobretudo, nos coletivos de educadores e educandos, em
responsáveis e ousados projetos coletivos de respeito e de reconhe-
cimento da diversidade.
Repolitizar as disputas no território dos currículos
Nesses intentos tínhamos aprendido que as disputas no terre-
no controlado e gradeado dos currículos e das disciplinas seriam
tensas. Profanar templos, quebrar grades sempre mereceu casti-
gos. A reação conservadora está aí, endurecendo diretrizes, nor-
mas, oferecendo reorientações curriculares prontas, controlando
avaliações, privilegiando competências em áreas já privilegiadas,
retomando a reprovação-retenção. Legitimando material didático
apesar de sexista e racista. Sobretudo, controlando os agentes des-
ses rituais sagrados, os mestres.
E sintomático que todo esse acúmulo de normas, diretrizes, re-
orientações prontas de material e apostilas bem diretivas chegam
às escolas para ajudar os docentes sempre vistos como incapazes
de criar, perdidos à procura de auxiliares.
Tensas histórias de embates por autonomias profissionais.
Nunca como agora nessa década caíram sobre mestres e alunos
tantos “auxílios” e tantos controles e tantas avaliações, punições c
ameaças. Toda profanação será castigada.
Toda ousadia de democratizar o conhecimento, a ciência, a ra-
cionalidade, de reconhecer conhecimento, racionalidade no senso
comum, no povo comum será castigada, controlada. Era de se es-
perar essa reação conservadora, freando as ousadias criativas das
redes e escolas e dos docentes e de seus movimentos.
Agora nos obrigam a debater-nos contra a asfixia controladora
que vem da mídia, de gestores c das avaliações, dos currículos por
competências, do controle repressor dos docentes e de suas orga-
nizações profissionais, da imposição do currículo único, do material
didático único, do padrão mínimo, único de qualidade.
As autorias docentes repolitizadas
Na realidade, não é tanto o currículo que está em disputa, mas
a docência, o trabalho, a liberdade criativa dos trabalhadores na
educação. Está cm disputa o conhecimento, a cultura e sua rica di-
versidade.
O movimento docente reaquece suas resistências c suas lu-
tas. E significativo que as reações e ate greves mais recentes sejam
contra essa pluralidade de controles sobre suas autorias, sobre seu
trabalho. Reações dos trabalhadores na educação a serem julgados,
condenados e classificados em avaliações pelos resultados dos alu-
nos e a serem submetidos a provações, a perder direitos conquista-
dos em décadas de lutas. E significativa a percepção do movimento
docente sobre as estreitas relações entre as avaliações e políticas
curriculares conservadoras c a perda de seus direitos, de autoria e
autonomia profissional.
Currículo, ordenamento, avaliação se mostram determinantes
da organização do trabalho, da valorização-desvalorização do ma-
gistério, da manutenção ou perda dos direitos conquistados. Diante
das autorias negadas a reação do movimento docente repolitiza a
disputa no território do currículo. Reafirmando o direito à autoria e
à criatividade docente.
As reações vêm também dos movimentos sociais cm sua diver-
sidade. Reações a currículos que os ignoram, ao material didático e
literário que continua reproduzindo representações sociais, sexis-
tas, racistas, inferiorizantes que ainda chegam com o aval oficial às
escolas públicas, do campo, das periferias, dos povos indígenas e
quilombolas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Era de se esperar que cm tempos em que o movimento docen-
te e o conjunto dos movimentos sociais dinamizam e repolitizam
a sociedade, o território das escolas, dos currículos e do material
didático c literário seja repolitizado.
Como reação, a criatividade profissional passa também a ser
reafirmada e repolitizada.
Ou como profissionais do conhecimento controlamos os currí-
culos ou seremos controlados em nossas autorias.
Os limites às autorias docentes
As crenças nas ciências são ião fones ou mais do que nas reli-
giões.
Pablo Casanova
Não reconhecidos autores porque inferiorizados
Comecemos por uma constatação: entre as representações so-
ciais, persiste arraigada uma visão inferiorizada dos profissionais e
do próprio campo da educação básica, que são vistos como inferio-
res no conjunto dos corpos docentes porque são desqualificados,
ou mal qualificados. Essa justificativa persiste ao longo de décadas.
Os repetitivos apelos à necessidade de aumentar os seus níveis de
qualificação revelam e reforçam a visão inferiorizada dos docentes,
porque são supostamente desqualificados.
Nessa visão inferiorizante se pretende justificar o controle de
suas autonomias e a necessidade de mecanismos de tutorias por
parte dos órgãos centrais, ou por parte de coletivos técnico-gesto-
res refugiados em delegacias, coordenadorias, secretarias e conse-
lhos. Como é humilhante e segregador ver e tratar os profissionais
de educação básica como eternos infantes demandando o cuidado
atento e a tutoria cuidadosa do auxílio e proteção técnico-gestora
e normalizadora. Frente a essas inferiorizantes formas de tratá-los
vêm reagindo esses profissionais nas últimas décadas, seja no mo-
vimento docente ou na pluralidade de ações afirmativas de auto-
rias. Por que tantas resistências gestoras a esse reconhecimento de
suas responsáveis autorias? Por que não se reconhece que a visão
de tutelados ficou na saudade e cresceram como profissionais que
dispensam ser tutelados? A essa visão inferiorizada, carregada de
sexismo c machismo se soma a visão inferiorizada do campo ou ní-
vel em que trabalham a educação básica. A visão hierárquica do
sistema educacional confere status diferente ao nível superior do
que ao médio, fundamental, elementar, primário. Os próprios no-
mes refletem hierarquias inferiorizantes para a educação básica, o
que legitima as visões inferiorizantes dos profissionais que traba-
lham nesses níveis tidos como primários, elementares. A rigidez e
controle na educação básica contrastam com a liberdade da pesqui-
sa, da produção e do ensino defendida para a educação superior e
para seus pesquisadores-docentes. Há uma tradição histórica que
reconhece a autonomia universitária como uma exigência da dinâ-
mica do campo da produção do conhecimento. Campo aberto, livre
a debates de ideias e concepções, o que exige autonomia docente.
Nos cursos de licenciatura, os licenciados acompanharam o
dinamismo intelectual de suas áreas e aprenderam a prestigiá-las.
Entretanto, como professores de ensino fundamental ou médio, ti-
veram de aprender que os conteúdos sistematizados nos currículos
e nas disciplinas perdem esse caráter dinâmico inerente a sua pro-
dução e passam a ser sistematizados, ordenados e sequenciados
em uma transposição que exige uma ordem estática, rígida a ser
seguida, respeitada com uma fidelidade sagrada, ritualizada.
A função dos conselhos, dos inspetores e dos regimentos, ou
das diretrizes e normas será obrigar os docentes a respeitarem car-
gas horárias, hierarquias, sequenciações, linearidades. A autonomia
reconhecida do pesquisador-docente da educação superior con-
trasta com a rigidez e os controles que negam qualquer autonomia
e autoria aos pesquisadores-docentes da educação básica.
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a solução para o seu concurso!
Destes professores se espera que cultuem o conhecimento cur-
ricular como sagrado e indiscutível. Podemos ver nesse culto um
mecanismo de controle das autorias docentes?
Culto fiel aos conteúdos sequenciados
Chegamos a outro mecanismo, a outra crença que limita as au-
torias e criatividades docentes.
Como não ser fiel a conteúdos que aprendemos a cultuar como
sagrados?
Nada fácil aos docentes das escolas ter uma postura crítica e
tentar desconstruir, desordenar os conteúdos de sua matéria nem
em função das aprendizagens dos educandos. Os ordenamentos
curriculares carregam um caráter de necessidade e inevitabilidade
que nem se cogita desconstruir e recriar esse conhecimento sacrali-
zado. Dos docentes se exige que preparem suas aulas com esmero,
seguindo o ordenamento e a sequenciação de cada conhecimento,
a ponto de reprovar, reter o aluno que deixar aprendizados para
trás.
A sequenciação do conhecimento é tão intocável que se um
número até significativo de crianças, de adolescentes ou jovens não
aprender na sequenciação prevista e deixarem aprendizados para
trás, esses alunos obrigatoriamente terão de repetir o ano. O do-
cente não tem autonomia para decidir sobre outras soluções mais
éticas.
O ordenamento curricular se rodeou da condição de um ritual
sagrado.
Tornar-se necessária uma visão crítica dessa ritualização sc pre-
tendemos avançar no direito à autonomia profissional. Como ope-
ram e se impõem os rituais sagrados?
Os rituais sagrados não podem ser quebrados. Será uma pro-
fanação; que alunos passem sem dominar os conteúdos previstos
no tempo previsto, na lógica e na sequência previstas. Não é o
professor que reprova e retém, é essa lógica que o obriga. Quanta
criatividade para acompanhar para frente aprendizados ainda não
dominados tem sido condenada.
Quando o currículo, os conteúdos, a sua transmissão e apren-
dizagem viram um território e um ritual sagrado, tudo fica intocável
e inevitável. Até para os docentes. Não é possível a crítica, a des-
construção, o reordenamento. Os docentes são levados a incorpo-
rar uma postura de defensores intransigentes dos conteúdos e dos
rituais de sua transmissão-apreensão, ainda que sua criatividade
seja cerceada e ainda que milhões de percursos escolares sejam
truncados.
Para os gestores, ser docente competente é ser fiel a essa visão
sagrada dos conteúdos, de sua disciplina, levá-los a sério, ser exi-
gente, cumprir com fidelidade todos os processos e rituais. Inclu-
sive o ritual de avaliação-aprovação reprovação, sacrificando a di-
versidade de culturas, de vivências, de processos de aprendizagem,
quebrando identidades em uma fase tão delicada de sua formação,
a infância-adolescência.
Esse caráter sagrado de cada disciplina é introjetado nos cursos
de formação.
Em debates com os professores é frequente ouvir: “sou exigen-
te, reprovo porque sou sério, trato os conteúdos de minha matéria
com toda seriedade”.
A cultura do intocável pesa sobre a cultura docente como um
mecanismo de controle dos próprios docentes.
Sempre que a mídia ou gestores acusam os professores de ir-
responsáveis, de não levarem a sério a docência, provoca-me uma
reação: há muita seriedade e profissionalismo nos docentes, tanto
que são extremamente fiéis aos rituais da docência, viraram escra-
vos de uma fidelidade e de tratos sagrados, ritual izados dos conte-
údos curriculares e de seus ordenamentos.
47
 CIÊNCIAS NATURAIS
Porém, com o tempo, os dias vão se tornando mais curtos em relação à noite. Além disso, a temperatura também vai caindo, marcan-
do a chegada do inverno.

No Brasil, o outono inicia em 20 de março e termina em 21 de junho.

Inverno: O inverno é a época mais fria do ano, quando as temperaturas são baixas e com presença de neve em algumas localidades.
Ela antecede a primavera e sucede o outono.

Nesse período, as noites são mais longas do que os dias e os animais ficam mais ociosos, alguns chegam até a hibernar.

No Brasil, o inverno inicia em 21 de junho e termina em 23 de setembro.

Primavera: A primavera sucede o inverno e antecede o verão. Nesse período, as temperaturas voltam a ficar amenas, as flores flores-
cem e os dias e noites têm a mesma duração.
Aos poucos, os dias vão se tornando mais longos e as temperaturas aumentam, indicando a chegada do verão.

No Brasil, a primavera inicia em 23 de setembro e termina em 22 de dezembro.

Verão: O verão sucede a primavera e antecede o outono, é um período marcado pelas altas temperaturas e dias mais longos.

O calor resulta em uma evaporação mais rápida da água acumulada nos solos, resultando em chuvas constantes.

No Brasil, o verão começa em 21 de dezembro e termina em 20 de março.

Estações do ano no Hemisfério Norte

No hemisfério Norte estão localizados os Estados Unidos da América e a Europa, por exemplo. Lá, as estações do ano ocorrem em
épocas diferentes:

Primavera: de 20 de março a 21 de junho.

Verão: de 21 de junho a 23 de setembro.
Outono: de 22 ou 23 de setembro a 22 de dezembro.
Inverno: de 22 de dezembro a 20 de março.

Curiosidades sobre as estações do ano

Estações do ano na China
Embora localizada no Hemisfério Norte, na China são cinco as estações do ano: Primavera, Verão, Estio (períodos quentes), Outono e
Inverno (períodos frios).

Estações do ano na Índia

Na Índia, o ano é dividido em três estações: quente, frio e chuvoso.

Estações do ano nos Polos

As regiões polares, polo Norte e polo Sul, possuem apenas duas estações no ano: o inverno e o verão.

Onde já nevou no Brasil?

No Brasil, a neve não é muito comum. Porém, em diversas cidades já nevaram. Na região Sul, é mais comum e frequente a presença
de neve no inverno. No Sudeste, no estado de São Paulo e Rio de Janeiro, também já ocorreu neve.
fonte: https://www.todamateria.com.br/as-estacoes-do-ano/

Movimento de Rotação
No movimento de rotação, os planetas giram em torno do seu próprio eixo, uma linha imaginária que passa pelo seu centro. O ob-
servador terrestre tem dificuldade de perceber o movimento de rotação da Terra. Para isso deve-se notar que o Sol, do amanhecer ao
anoitecer, parece se mover da região leste em sentido oeste. O mesmo acontece, à noite, com a Lua, as estrelas e demais astros que vemos
no céu.
O movimento de rotação da Terra dura, aproximadamente 24 horas - o que corresponde a um dia. A Terra, por ser esférica, não é
iluminada toda de uma vez só. Conforme a Terra gira em torno do seu eixo, os raios de luz solar incidem sobre uma parte do planeta e a
outra fica à sombra.
Ociclo do dia e da noite ocorrem graças a rotação. Enquanto o planeta está girando sobre seu próprio eixo é dia nas regiões que estão
iluminadas pelo Sol (período claro) e, simultaneamente, é noite nas regiões não iluminadas (período escuro).

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Movimento de Translação
O movimento de translação é executado pelos planetas ao redor do Sol, e o tempo que levam para dar uma volta completa é deno-
minadoperíodo orbital. No caso da Terra esse período leva cerca de 365 dias e aproximadamente 6 horas para se completar. A Terra, no
seu movimento de translação, forma uma elipse pouco alongada (bem próxima a circular). Já o planeta Netuno traça a sua órbita elíptica
de forma bastante alongada.
Em razão do movimento de translação e da posição de inclinação do eixo da Terra, cada hemisfério fica, alternadamente, mais exposto
aos raios solares durante um período do ano. Isso resulta nas quatro estações do ano: verão, outono, inverno e primavera. Nos meses de
dezembro a março, o Hemisfério Sul - localizado ao sul da linha do Equador - fica mais exposto ao Sol. É quando os raios solares incidem
perpendicularmente sobre pelo menos alguns pontos do Hemisfério Sul. é verão nesse hemisfério.
Depois de seis meses, nos meses de junho a setembro, a Terra já percorreu metade da sua órbita. O Hemisfério Norte - localizado ao
norte da linha do Equador - fica mais exposto ao Sol e, assim, os raios solares incidem perpendicularmente sobre pelo menos alguns pontos
do Hemisfério Norte. é verão no Hemisfério Norte.

Enquanto é verão no Hemisfério Norte com os dias mais longos e as noites mais curtos, é inverno no Hemisfério Sul, onde os dias
tornam-se mais curtos e as noites mais longas. E vice-e-versa.
Em dois períodos do ano (de março a junho e de setembro a dezembro) ha posições da Terra, na sua órbita, em que os dois hemisfé-
rios são iluminados igualmente. é quando ocorrem, de forma alternada nos dois hemisférios, as estações climáticas primavera e outono.
As estações do ano são invertidas entre os hemisférios Sul e Norte. Por isso é possível, numa mesma época do ano, por exemplo,
pessoas aproveitarem o verão numa praia no Hemisfério Sul, enquanto outras se agasalharem por causa de uma nevasca de inverno no
Hemisfério Norte.
Nas regiões perto da linha do Equador, tanto em um hemisfério quanto no outro, ocorre constantemente a incidência dos raios do Sol,
faz calor durante todo o ano. Há apenas a estação das chuvas e a estação da seca.
Em virtude da “curvatura da Terra” e da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao seu plano de órbita, os pólos recebem
raios de Sol bastante inclinados.
Por um longo período do ano, os raios solares não chegam aos pólos; por isso essas são regiões muito frias.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Funções dos operadores: esses operadores textuais são um
tipo de “gancho” que sustenta a progressão da narrativa e po-
dem funcionar como: adição, progressão temporal, conclusão/
finalização, mudança de condição de narrativa e ênfase.
Abordagem do professor/escola: em geral, os operadores tex-
tuais utilizados pelas crianças são: “mas”, “aí”, “então” e “e”. O dis-
curso didático pode acostumar o estudante à repetição apenas das
experiências textuais convencionadas pela escola. Assim, o docente
instrui a evitar o emprego das conjunções “mas”, “aí”, “então” e “e”
como dispositivos de progressão textual e coesão, tendo em vista
que são inapropriados na linguagem escrita.
MODALIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LEITURA:
LEITURA PONTUAL, LEITURA COLABORATIVA/COMPARTI-
LHADA, LEITURA PROGRAMADA, LEITURA EM VOZ ALTA
FEITA PELO PROFESSOR, RODA DE LEITORES, LEITURA
PROGRAMADA
• Leitura pontual: essa modalidade de leitura leva em conta
a habilidade do docente de separar as informações fundamentais
daquelas que têm pouca relevância. Nessa abordagem, o leitor con-
segue participar do processo de modo dialógico, fazendo uso de
suas vivências culturais para a compreensão do texto.
• Leitura colaborativa/compartilhada: esse tipo de leitura
integra professor e alunos que, juntos, fazem a leitura de um mes-
mo texto e expõem suas percepções sobre o que foi lido. O objetivo
dessa modalidade é ensinar a ler e favorecer o acordo entre leitor
e ouvinte.
• Leitura programada: é a leitura que auxilia na amplia-
ção da proficiência leitora, especialmente no que diz respeito à
extensão dos textos trabalhados ou à seleção de textos de maior
complexidade. Nessa modalidade, o docente segmenta o texto em
passagens que serão lidas uma a uma, de forma independente e,
finalmente, comentadas em classe em discussão coletiva.
• Leitura em voz alta feita pelo professor: essa modalidade
é proposta, essencialmente, para as turmas de alunos não alfabeti-
zados, como alternativa de aprendizado da linguagem escrita mes-
mo antes de terem assimilado o sistema.   ta muito mais completa do que as redações e que possibilita que o
• Roda de leitores: o maior benefício dessa modalidade é
a oportunidade de socialização entre os estudantes de uma leitura
compartilhada sucedida por uma conversa acerca do conteúdo lido
por todos, porquanto cada um pode expressar seus pontos de vista.
Além disso, todos podem observar e o professor tem a oportunida-
de de trabalhar os elementos de oralidade, como pausas, ênfases
entonação de voz. Cabe destacar que Paulo Freire afirmou que a
chamada pedagogia da roda constitui uma forma de inclusão e
democratização dos conhecimentos, na qual tanto “se fala” como
“se escuta” (FREIRE, 19891).
1 FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se comple-
tam.23ª ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
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MODALIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS: RECONTO, REESCRITA COM ESCRIBA, PRODU-
ÇÃO COLETIVA COM ESCRIBA, ESCRITA DE TEXTO QUE
SE SABE DE MEMÓRIA, REESCRITA DE TEXTO, REESCRITA
COM MODIFICAÇÕES, PRODUÇÃO DE PARTES DOS TEX-
TOS QUE NÃO SE CONHECE, TEXTO DE AUTORIA
• Reconto: é a reconstrução oral de um texto modelo.
Consiste na imitação com base em um texto que já existe, podendo
ser uma notícia, um anúncio, um texto expositivo, um conto clássi-
co, etc.
• Reescrita com escriba: no desempenho do papel de es-
criba aos transcrever a fala dos estudantes. Ele solicita aos alunos
que recriem oralmente um texto. Nesse processo, o professor con-
segue trabalhar o comportamento escritor, as distinções entre as
linguagens oral e escrita, bem como a relevância de poder revisar
as produções, sejam individuais ou coletivas.
• Produção coletiva com escriba: a composição do texto
coletivo pela turma sob a orientação do professor constitui etapa
fundamental na sequência didática no ensino de gêneros textuais.
Durante esse exercício, a classe organiza a síntese do que foi apren-
dido nas aulas anteriores, proporcionando um progresso pessoal a
cada aluno no nível de aprendizagem efetivado. É importante res-
saltar que o professor, apesar de não ser autor do texto, nem um
mero escriba, tem autoridade para contribuir, propondo questões e
dando sugestões.  
• Escrita de texto que se sabe de memória: os objetivos
desse procedimento podem ser resumidos em 1) ler e escrever tex-
tos conhecidos de memória, ajustando o oral ao escrito; 2) construir
conhecimentos sobre o funcionamento do sistema alfabético de es-
crita; 3) para alunos alfabetizados, refletir sobre algumas conven-
ções ortográficas. Nessa abordagem, valem quaisquer parlendas,
cantigas de roda ou adivinha que os alunos apreciem. O que impor-
ta é que todos eles conheçam o conteúdo de cor. Para escrever, as
crianças precisam pensar quais e quantas letras devem utilizar e em
que ordem elas devem ser postas.
• Reescrita de texto: a reescrita é considerada uma propos-
aluno, como base em um texto modelo que será reescrito, a obser-
vação dos diversos aspectos da língua escrita, ao longo da escolari-
dade. Em face da missão de escrever um texto que já é conhecido,
os estudantes podem tomar uma escrita como modelo e se dedicar
a ela. Não consiste em uma cópia, mas em uma imitação que requer
um processo de desconstrução e reconstrução do texto.
• Reescrita com modificações: as reescritas podem propor
modificações no texto, mas não corresponde a um simples exercí-
cio de criatividade como nas redações; a atividade de reescrita é
muito mais complexa, tendo em vista que, para dar continuidade a
um texto, alterar seu final ou realizar inserções, é necessário que se
garanta as coerências textual e temática.
• Produção de partes dos textos que não se conhece: com-
pletar trechos de um texto ou mesmo os exercícios de frases para
completar são atividades de alfabetização que proporcionam um
método de leitura, com o propósito de fazer uso da reflexão sobre
a importância da leitura.
• Texto de autoria: na composição de textos, as crianças
devem iniciar contando, recontando e criando histórias oralmente,
e em algumas situações, o professor é o escriba dessas narrativas.
Após, passam para escritas com a ajuda dos colegas e do professor,
até chegarem à escrita a autônoma. Em outras palavras, a escrita
autônoma tem o objetivo de produzir, sem o auxílio do escriba, his-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, respeitando a Observação
forma de composição dos textos narrativos, ou seja, aspectos como Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica
enredo, personagens, espaço e tempo. oposição masculino/feminino.
Exemplos
livrO, dentE, paletó.
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: CARACTERÍSTICAS
DOS TEXTOS E GÊNEROS, COESÃO, COERÊNCIA, SEGMEN- Tema: União do radical e a vogal temática.
TAÇÃO, ASPECTOS SEMÂNTICOS E LEXICAIS, ASPECTOS Exemplos
GRÁFICOS, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA CANTAr, CORREr, CONSUMIr.

Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se

Prezado candidato, o tema supracitado foi abordado na pri- interpõem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
meira matéria de “Língua Portuguesa” da apostila. Exemplos
Não deixe de conferir! chaLeira, cafeZal.
Bons estudos!
Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do
MORFOLOGIA radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-
se em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS Exemplos
As palavras são formadas por estruturas menores, com DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.
significados próprios. Para isso, há vários processos que contribuem
para a formação das palavras. Sufixo
Afixo que se coloca depois do radical.
Estrutura das palavras Exemplos
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas contentaMENTO, reallDADE, enaltECER.
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórficos:
– radical e raiz; Processos de formação das palavras
– vogal temática; Composição: Formação de uma palavra nova por meio da
– tema; junção de dois ou mais vocábulos primitivos. Temos:
– desinências;
– afixos; Justaposição: Formação de palavra composta sem alteração na
– vogais e consoantes de ligação. estrutura fonética das primitivas.
Radical: Elemento que contém a base de significação do Exemplos
vocábulo. passa + tempo = passatempo
Exemplos gira + sol = girassol
VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
Aglutinação: Formação de palavra composta com alteração da
Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos. estrutura fonética das primitivas.
Exemplos
Dividem-se em: em + boa + hora = embora
vossa + merce = você
Nominais
Indicam flexões de gênero e número nos substantivos. Derivação:
Exemplos Formação de uma nova palavra a partir de uma primitiva.
pequenO, pequenA, alunO, aluna. Temos:
pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
Prefixação: Formação de palavra derivada com acréscimo de
Verbais um prefixo ao radical da primitiva.
Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos Exemplos
Exemplos CONter, INapto, DESleal.
vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número) Sufixação: Formação de palavra nova com acréscimo de um
sufixo ao radical da primitiva.
Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem. Exemplos
Exemplos cafezAL, meninINHa, loucaMENTE.
1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr Parassíntese: Formação de palavra derivada com acréscimo de
3ª conjugação: – I – sumIr um prefixo e um sufixo ao radical da primitiva ao mesmo tempo.
Exemplos
EMtardECER, DESanimADO, ENgravidAR.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
em que ele vive.
A Geometria apresenta-se como um campo profícuo para o desenvol-
vimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que
é imediatamente sensível, que é um dos objetivos do ensino da matemáti-
ca, oferecendo condições para que níveis sucessivos de abstração possam
ser alcançados. Partindo de um nível inferior, no qual reconhece as figuras
geométricas, embora as percebendo como todos indivisíveis, o aluno passa,
no nível posterior, a distinguir as propriedades dessas figuras; estabelece,
num terceiro momento, relações entre as figuras e suas propriedades, para
organizar, no nível seguinte, sequências parciais de afirmações, deduzindo
cada afirmação de uma outra, até que, finalmente, atinge um nível de abs-
tração tal que lhe permite desconsiderar a natureza concreta dos objetos e
do significado concreto das relações existentes entre eles. Delineia-se, des-
ta forma, um caminho que, partindo de um pensamento sobre objetos, leva
a um pensamento sobre relações, as quais se tornam, progressivamente,
mais e mais abstratas.
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão do sig-
nificado: apreender significado de um objeto ou acontecimento pres-
supõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos.
(Parâmetros Curriculares Nacionais da Matemática, MEC, p.19 apud
ABRANTES, 1999, p. 17)
Podemos dizer que o conhecimento matemático geométrico
faz parte do patrimônio cultural da humanidade, portanto, a sua
apropriação é um direito de todos. É inconcebível que a escola e o
professor não proporcione ao aluno a oportunidade de aprender
esse conhecimento de forma significativa, estabelecendo relações
com o mundo visível. Tirar do aluno o privilégio de aprender geo-
metria é a mesma coisa que lhe negar o direito à educação literária,
científica e artística, já que nas formas geométricas presentes no
nosso mundo visível esses três patamares se evidenciam a todo o
momento.
Iniciação à estatística nas séries iniciais do ensino fundamen-
tal
A Estatística é uma ciência baseada na teoria das probabilida-
des cujo principal objetivo é o de nos auxiliar a tirar conclusões, em
situações de incerteza, as partir de informações numéricas de uma
determinada amostra. É a técnica auxiliar do estudo dos fenôme-
nos coletivos, econômicos, sociais e científicos. É um método de
observação, de descrição, de mensuração e de interpretação dos
fenômenos coletivamente típicos e da indagação de suas unifor-
midades e relações, conforme Crespo (2002 p. 13): “A Estatística
é uma parte da Matemática Aplicada que fornece métodos para a
coleta, organização, descrição, análise e interpretação de dados e
para utilização dos mesmos na tomada de decisões”.
Os métodos estatísticos nos conduzem a conclusões sobre causa e efei-
to de determinado fenômeno estudado e permitem testar teorias relativas
ao consumido, por exemplo: o economista os usa para escolher, dentre as
possíveis formas de uma função teórica de consumo, a que melhor explica
os dados observados, o médico emprega a técnica estatística nos resultados
de testes de avaliação de um novo medicamento, o agricultor para decidir
qual das fórmulas de fertilizantes é preferível. Também, os resultados de
uma eleição ou do julgamento da qualidade de um determinado produto
industrial, podem ser determinados estatisticamente.
O principal objetivo do ensino da Estatística, conforme nos diz
Nazareth (1994 p. 6)”[...] é oferecer o máximo de informação em um
mínimo de espaço, constitui numa ferramenta muito importante no
desenvolvimento de uma disciplina científica”, logo podemos utilizar a
Estatística em sala de aula, incentivando e decidindo com a turma qual
o assunto a ser pesquisado., portanto, é importante que o professor
desperte o interesse estatístico em seus alunos quanto ao surgimento
da Estatística, contando a sua história. ´
É interessante que os alunos saibam que desde a Antiguidade,
vários povos já registravam o número de habitantes, de nascimentos,
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a solução para o seu concurso!
de óbitos, faziam estimativas das riquezas individual e social,
distribuíam equitativamente terras ao povo, cobravam impostos
e realizavam inquéritos quantitativos por processos que, hoje,
chamaríamos de estatísticos, e assim, mostrando aos alunos como
surgiu o conhecimento estatístico.
Os dados estatísticos desempenham na Estatística moderna uma dupla
função: prática e cientifica. Tais funções não são mutuamente exclusivas, ao
contrário o conhecimento científico em grande parte é pesquisado para fins
práticos e lhe dá um caráter de embasamento para as resoluções práticas.
Essa duplicidade de função estatística é universal, porquanto é válida para
todos os ramos do saber. Seu conjunto de métodos e técnicas fundado na
matemática aplica-se indistintamente à economia, engenharia, agronomia,
educação, etc; variando apenas o objeto de estudo.
Na administração escolar, por exemplo, o objeto de estudo é a escola,
e, mais especificamente, no nosso caso, a população escolar. Os fenômenos
educacionais que podem ser expressos estatisticamente são: a população
escolarizável, as matrículas por séries, os índices de aprovação, reprovação,
evasão escolar, outros. Executando o levantamento de dados, torna-se ne-
cessário passar à etapa seguinte, a da apuração de dados e os resultados
obtidos a partir daqueles serem dispostos de uma forma ordenada e resu-
mida, a fim de auxiliar o pesquisador na análise dos mesmos e facilitar a
compreensão das conclusões apresentadas ao leitor.
Na tabela resumimos informações, pois constam nela somente os
dados essenciais de uma determinada informação. Podemos acrescen-
tar à tabela de distribuição de frequência uma coluna de porcentagem
que é chamada de frequência relativa, e é obtida comparando-se o to-
tal de frequências com uma frequência dada.
Hoje compreendemos que a tabela é a melhor forma de se or-
ganizar os resultados de uma pesquisa estatística. Há tabelas que
não podem ou não precisam ser transformados em gráficos, por
isso, quando o professor sugerir à turma que procure tabelas em
jornais e revistas para transformá-las em gráficos, os alunos têm
que analisá-las, para verificar se são possíveis de serem tabuladas.
Os dados estatísticos devem ser classificados na forma de va-
riáveis:
Variáveis qualitativas são aqueles que demonstram qualidades,
por exemplo, sexo: homem e mulher; programas de televisão: es-
portes, novelas, notícias, filmes etc. Quando se lida com variáveis
qualitativas, faz-se a medida de cada elemento. Elas assumem so-
mente alguns valores dentro de um intervalo ou conjunto de inter-
valos. Trabalha-se com números inteiros não negativos.
Variáveis quantitativas ou contínuas são aqueles que assumem
qualquer valor dentro de um intervalo numérico ou conjunto de in-
tervalos numéricos. Pode-se dizer que são trabalhados com núme-
ros reais, por exemplo, tempo: horas, minutos ou segundos; idade:
anos, meses, dias etc.
Essas variáveis se expressam na forma gráfica, ilustrando de
uma forma mais compreensível à situação em estudo. Os gráficos
que mais se adequam para representarem essas variáveis são: o de
barras, forma retangular e setorial (pizza) - variáveis qualitativas.
O Histograma e o Polígono de Frequência - variáveis quantitativas.
Os mais comuns que encontrados em revistas, jornais e noticiá-
rios de TV, são:
o Gráficos de Barras: são os mais utilizados quando há uma grande
quantidade de dados a serem exibidos.
o Gráficos de Linhas: são os mais adequados quando a intenção é
levar o leitor a uma análise sobre a variação de um dado em determina-
do período.
o Gráficos de setores (chamados de pizza): são os mais indicados
para se mostrar o percentual de forma mais vislumbrante, porque esse
tipo de gráficos nos chama mais atenção para se expressar dados pouco
ricos em números.
221
 MATEMÁTICA
Os gráficos devem ser auto-explicativos e de fácil compreen-
são, de preferência sem comentários inseridos. Deve ser simples, NÚMEROS: PENSAMENTO NUMÉRICO, FUNÇÕES DOS NÚ-
atrair a atenção do leitor e inspirar confiança. MEROS NATURAIS: QUANTIFICAR, ORDENAR, COMPARAR,
Portanto, a Estatística deve ser introduzida em sala de aula uti- MEDIR E CODIFICAR, OPERAÇÕES ARITMÉTICAS, PROCE-
lizando dados relacionados ao dia-a-dia dos estudantes. O profes- DIMENTOS DE CÁLCULO, PROPORCIONALIDADE, ORDEM
sor deve sugerir aos alunos que façam uma coleta de dados que E REPRESENTAÇÃO
possam ser tabulados, construindo, juntamente com seus alunos, o
instrumento de pesquisa mais apropriado para essa coleta.
Outro ponto importante é o processo avaliativo, que pode ser Números Naturais
aplicado pelo professor da seguinte maneira: Os números naturais são o modelo matemático necessário
Avaliação diagnóstica : o professor deve verificar o nível de en- para efetuar uma contagem.
tendimento dos alunos antes de iniciar o trabalho com gráficos e ta- Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade,
belas, apresentando a Estatística contida em jornais, revistas, livros, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
noticiários televisivos, etc.
Avaliação processual: o professor deve despertar nos alunos o
interesse pela Estatística esclarecendo as dificuldades, que porven-
tura surgirem nos alunos, em compreender as informações registra-
das em livros, revistas, jornais, etc. Após propor atividades práticas - Todo número natural dado tem um sucessor
de pesquisa, sugerindo a coleta de dados de determinados assuntos a) O sucessor de 0 é 1.
que os interessem. b) O sucessor de 1000 é 1001.
Avaliação formativa: é o momento em que o professor deve c) O sucessor de 19 é 20.
fazer com que os alunos apresentem o resultado da pesquisa, por
exemplo, numa exposição de trabalhos para a comunidade escolar, Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
compartilhando o que descobriram por meio de tabelas e gráficos
construídos por eles com a ajuda do professor.
Quanto à análise de dados estatísticos publicados em jornais e
revistas, por exemplo, o professor, na intenção de levar seus alunos {1,2,3,4,5,6... . }
a uma análise crítico-reflexiva sobre determinada variável envolvi-
da na pesquisa publicada, deve conduzir seus alunos a perceberem
quais são as informações que eles conseguem ler nas tabelas e nos - Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces-
gráficos que não se fizeram presentes no texto publicado. sor (número que vem antes do número dado).
É importante que se introduza o conhecimento estatístico des- Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero.
de as séries iniciais do Ensino Fundamental porque a Estatísticas faz a) O antecessor do número m é m-1.
parte do mundo da criança a todo o momento. b) O antecessor de 2 é 1.
A necessidade de se trabalhar com o aluno atividades que os c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
leve a experimentar, exprime o caráter dinâmico e investigativo da
matemática. Os materiais concretos que foram criados para esti-
Expressões Numéricas
mular a aprendizagem no aluno dos conceitos matemáticos básicos
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul-
deve ser utilizado pelo professor como suporte para que estimule
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
no aluno a construção desses conceitos de forma mais simples.
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
O jogo vem sendo utilizado como recurso para a aprendizagem
zamos alguns procedimentos:
já a duas décadas com o objetivo de permitir que o aluno consiga
estabelecer o conteúdo escolar estudado com o mundo que viven- Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,
cia. O jogo possibilita ao aluno aprender conteúdos que de forma devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
abstrata fica difícil de compreender. O jogo é o caminho que leva a ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
construção do conhecimento, ele permite que a criança desenvolva tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
o raciocínio lógico-matemático de forma simples. Além do espírito resolvidos primeiro.
inovador, desafia os alunos ao cumprimento de regras, desenvol-
vendo responsabilidade, decisão, propiciando a interdisciplinarida- Exemplo 1
de e aprendizagem. 10 + 12 – 6 + 7
Finalizamos essa pesquisa dizendo que a aprendizagem por 22 – 6 + 7
meio dos caminhos lúdicos é simples e eficaz, basta que o professor 16 + 7
se desfaça de suas amarras que o impede de atuar como facilita- 23
dor durante o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Seu trabalho deve ser o de proporcionar meios permitem seu aluno Exemplo 2
aprender, sanando suas dificuldades.1 40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
→ Ciências Naturais – EJA
A elaboração de um currículo, entendida como processo de deli-
beração sobre finalidades, objetivos, conhecimentos, metodologias
e formas de avaliação a serem contemplados na escolarização, im-
plica a reflexão prévia sobre a função social da escola e o conheci-
mento do público-alvo. Nesse sentido, no Currículo da Cidade para
a EJA, a escolha de Objetos de Conhecimento articula-se à definição
de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e estes, por sua
vez, dialogam com as ­finalidades pretendidas para a escolarização,
considerando as especificidades da modalidade, das etapas e dos
estudantes. Invertendo-se a equação, temos que a seleção de Ob-
jetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvi-
mento demanda uma reflexão prévia sobre o perfil do estudante da
Educação de Jovens e Adultos e a função social dessa modalidade.
No caso específico de Ciências Naturais, demanda ainda a deli-
beração sobre concepções a respeito da natureza do conhecimento
científico e do papel do ensino de Ciências Naturais na formação de
jovens e adultos.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Ciencias.pdf
→ Educação Física – EJA
Em consonância com os pressupostos ideológicos e educacio-
nais de cada época, a Educação Física recorreu às práticas corporais
hegemônicas da tradição euro-estadunidense para priorizar o de-
senvolvimento da aptidão física, do ensino esportivo, da aquisição
de habilidades motoras e do questionamento da sociedade classis-
ta.
Na tentativa de contrapor-se a esse modelo, o componente
se deixou influenciar pelo pensamento pós-crítico, ampliou o seu
olhar e passou a perceber os estudantes enquanto sujeitos histó-
ricos, sociais, políticos, culturais, cuja gestualidade é perpassada
pelos marcadores sociais das diferenças (o gênero, a classe, a et-
nia e a religião). Sabedora de que os corpos refletem as insígnias
culturais dos contextos aos quais pertencem e são constantemente
reconstruídos em meio a vivências, discursos e experiências estéti-
cas, a Educação Física redimensionou sua função, voltando-se para
a formação de sujeitos que valorizem o direito às diferenças e ques-
tionem os dispositivos de sua produção.
A partir daí é possível compreender que é papel da Educação
Física contribuir com a valorização da identidade e da diversidade
dos sujeitos da EJA, proporcionando-lhes, por meio da tematização
das práticas corporais, os saberes e modos de significar dos mais di-
versos grupos, aproximando-se das realidades, reconhecendo seus
marcos históricos, suas marcas sociais, seus expoentes culturais
identitários e suas concepções de mundo, que estão atreladas di-
retamente ao modo como vivem, às suas aspirações, às convicções
e às crenças.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Ed-Fisica.pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
→ Geografia – EJA
Todas as pessoas observam, perguntam e procuram explicações
para o mundo vivido. Um mundo que, no contexto dos jovens e
adultos da EJA, envolve sujeitos que representam múltiplas culturas
e contextos socioeconômicos e socioambientais específicos. Gente
que traz para o ambiente escolar saberes que refletem as experiên-
cias de trajetórias de suas vidas.
A compreensão do espaço vivido é o caminho da transformação
do cidadão. Mas isso depende da postura dos sujeitos sociais em
contrapor o que está dado como realidade e seu entendimento do
que pode ser modificado, transformado. Para isso é fundamental
uma forma de ensinar e aprender que permita o diálogo, a troca
de ideias, a discussão de fatos e a construção de opiniões próprias
pelos estudantes. A partir da consciência dos lugares, o protagonis-
mo e o pensamento crítico dos estudantes pode fazê-los alcançar a
compreensão e a aplicação do raciocínio geográfico para, com isso,
refletir sobre as lógicas de apropriação do espaço globalizado.
A Geografia é a ciência da potencialização da capacidade de ob-
servar o real produzido na complexa rede de fenômenos sociais e
naturais em constante transformação. É diante deste vasto “labo-
ratório-mundo” que estudantes e professores da EJA têm a opor-
tunidade de buscar as temáticas, os recortes espaciais, as inter-re-
lações e os métodos de estudos. Afinal, a Geografia nos serve para
entender o que vivemos num enredo de cenas prontas e muitas a
construir.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Geografia.pdf
→ História – EJA
A aprendizagem de História se inscreve numa concepção de
educação emancipadora e permanente e, para tal, necessita reali-
zar um diálogo com os conhecimentos prévios, com as noções tra-
zidas pelos estudantes sobre o conhecimento histórico a partir de
suas vivências sociais e culturais. O estudante jovem e adulto traz
consigo uma série de saberes estruturados, modelos de mundo,
compreensão de fatos e valores consolidados.
É, pois, por meio de uma ação continuada que o processo edu-
cativo se realiza, em um constante dialogar com os conhecimentos
prévios, para que se possa ampliar a capacidade de interpretação
da realidade por meio de procedimentos como a leitura, o estudo, a
reflexão, a pesquisa e a intervenção no meio e na sociedade.
A História deve contribuir para que a cidadã e o cidadão que
enfrentam um cotidiano desafiador, complexo e intrincado possam
atribuir sentidos à sua existência e compreender que o acontecer
humano se faz no tempo e no espaço, questionando-se permanen-
temente suas vivências pessoais, sociais e cotidianas. Fundamental
para se compreender o momento presente e ter condições de inter-
pretar o mundo de forma autônoma.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Historia.pdf
→ Língua Portuguesa – EJA
A escola e os espaços de oferta da EJA e mesmo as aulas de Lín-
gua Portuguesa se transformaram em territórios de intensificação
das diferenças linguísticas e culturais, sendo necessária a ampliação
de perspectiva na construção curricular.
277
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O ensino do português brasileiro, nesse sentido, precisa ser
comprometido com a construção de conhecimentos, valores, habi-
lidades e atitudes que permitam a participação de estudantes, mas
também dos professores, na vida pública, em suas esferas políti-
ca, econômica (cuja expressão mais direta é o mundo do trabalho),
bem como na vida cultural e social, no fortalecimento dos laços
comunitários, como alternativa possível à crescente exclusão e ao
enfrentamento de preconceitos e discriminações diversas.
Nessa direção, a Secretaria Municipal de Educação (SME) apre-
senta um currículo fundamentado em planejamentos personaliza-
dos a partir de esferas discursivas inerentes ao contexto, permitin-
do, assim, que os professores tenham maior liberdade na seleção
dos textos e de outros suportes pedagógicos no sentido de que a
aprendizagem ocorra.
Cabe enfatizar, ainda, que tal proposta organizacional além de
ter uma preocupação estritamente didática, tem a intenção de con-
tribuir para que os docentes alfabetizadores e de Língua Portugue-
sa consigam pensar em suas práticas pedagógicas como sistemas
abertos, que lhes permitam, desse modo, pensar e agir com maior
autonomia em face da realidade educativa que vivenciam.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Lingua-Portuguesa.pdf
→ Língua Inglesa – EJA
A aprendizagem da Língua Inglesa na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) contribui de modo especial para a formação integral
do estudante em vários aspectos, ao contrário do que muitos ima-
ginam. Questionar a relevância dessa aprendizagem, além da língua
materna, para estudantes adultos que apresentam histórias singu-
lares de aprendizagem escolar, na maioria das vezes fruto de sua
trajetória de vida, é negar-lhes a possibilidade de ver-se e sentir-se
parte de um mundo que lhes pertence, por direito.
A presença da Língua Inglesa, doravante também tratada como
LI, está em toda parte: nas ruas, nos meios de comunicação, espe-
cialmente no mundo digital.
Esse estudante a percebe, no seu dia a dia, interagindo com uma
série de informações que lhe são transmitidas por meio da presen-
ça dessa língua nos mais variados contextos e situações, tais como:
bus, escrita no chão do corredor de ônibus, sale, 50% off ou off price
nos estabelecimentos comerciais, o hambúrguer ou cheeseburguer
pedido na lanchonete, o funk ou o hip hop que ele conhece e apre-
cia (ou não), o danger na placa de aviso no trabalho, o aviso sonoro
“Next station” no metrô, entre outras tantas expressões que o cer-
cam e que já fazem parte do seu mundo, letrado ou não.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Lingua-Inglesa.pdf
→ Matemática – EJA
No Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Matemá-
tica, assume- -se que o conhecimento está ligado a uma rede de sig-
nificados, os quais podem ser caracterizados por meio de relações
a serem estabelecidas. São propostos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que podem ser conectados por meio de relações
advindas de múltiplos contextos que possibilitam tecer significados,
integrando-os em feixes que formarão a rede de significados.
Editora
278
278
a solução para o seu concurso!
Ao planejar o tratamento didático dos objetos de conhecimento
e de seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, o profes-
sor buscará privilegiar relações que possam ser percebidas ou vi-
venciadas pelos estudantes.
A Matemática permite analisar fenômenos e situações presen-
tes na realidade para resolver problemas, obter informações e con-
clusões que não estão explícitas. Envolve, ainda, modelos, relações,
padrões e regularidades que possibilitam conhecer, analisar a reali-
dade e obter informações para tomar decisões.
É uma área de conhecimento fundamental na escola e sua
aprendizagem contribui para a formação integral e para enfrentar
desa­fios presentes na vida cotidiana dos estudantes da EJA.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-jo-
vens-e-adultos-eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-eja/ma-
tematica-eja/
→ Tecnologias para Aprendizagem – EJA
A sociedade atual vive um momento importante em sua histó-
ria em âmbito mundial, com o surgimento e desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) em contextos di-
gitais, que tem provocado inúmeras transformações das relações
interpessoais com impactos significativos em seus vários âmbitos,
inclusive na Educação.
Daí a importância de se pensar este documento para os estu-
dantes da EJA e suas especificidades na perspectiva da atuação
deste grupo como cidadãos plenos na sociedade, garantindo a via-
bilização e concretização dos direitos de aprendizagem, diante da
complexidade cultural que as tecnologias os envolveram.
Não se trata apenas de computadores, mas de ferramentas tec-
nológicas com potencial para promover a equidade e a aproxima-
ção da escola ao universo dos estudantes, que possibilitam além do
acesso e imersão em tecnologias, a experimentação, a depuração
de ideias, o protagonismo, o desenvolvimento de competências
não cognitivas, a valorização do trabalho em equipe e das várias
formas de comunicação e expressão.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Tecnologias.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA CURRÍCULO DA CIDADE: POVOS INDÍGE-
NAS: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS. – SÃO PAULO: SME /
COPED, 2019
Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógi-
cas3
O que realmente sabemos sobre os povos indígenas brasileiros?
O que precisamos saber para que não repitamos os estereótipos, os
estigmas, os preconceitos? Como educar o olhar de nossas crianças
para que possam crescer compreendendo as diferenças que existem
entre os diversos sistemas culturais? O que podemos ensinar sobre
3 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
uma fase inicial na qual desenho e escrita estão indiferenciados e
o texto é inteiramente previsível a partir da imagem, ambos consti-
tuindo uma unidade indissociável. Tal alegação soa estranha, pois é
feita à revelia dos dados, que sugerem o contrário. A segunda fase
é de diferenciação entre escrita e desenho, na qual o texto é trata-
do globalmente, como uma unidade, representando ou o nome do
objeto desenhado ou uma oração associada à imagem. Na terceira
fase, a criança começa a considerar algumas das propriedades físi-
cas ou gráficas do texto. Finalmente, na quarta fase, ela começa a
busca por uma correspondência termo a termo entre fragmentos
gráficos e segmentações sonoras. As autoras ressaltam que “em
todos os níveis o significado do texto é prognosticado a partir da
imagem” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 93-94). Essa sequência
de desenvolvimento foi interpretada como evidência do “divórcio
entre o decifrado e o sentido”. Isto é, ao perceber que Paulo Este-
vão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sér-
gio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./
dez. 2017 1421 [...] o texto não é inteiramente previsível a partir
da imagem, [a criança] opta, então, pelo decifrado para encontrar
o sentido preciso; porém ao fazê-lo perde o sentido, ao ficar presa
nas exigências de um decifrado exato. Nos casos extremos são as
crianças que parecem ler corretamente, já que não cometem er-
ros no decifrado, porém que não têm a menor ideia do sentido do
texto. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 99) E as autoras concluem
que a separação entre o que chamam de “decifrado” e o sentido
do texto é um produto escolar, cuja consequência é a criança es-
quecer o sentido até dominar a mecânica da leitura. Isso impediria
a utilização do seu conhecimento sintático, caricaturando a leitura
ao transformá-la na produção de ruídos com a boca em resposta a
estímulos gráficos.
A pesquisa: o desenvolvimento da escrita
A leitura do relato sugere que as tarefas experimentais utiliza-
das por Ferreiro e Teberosky foram inspiradas por trabalhos pré-
vios surgidos na esteira da teoria de Noam Chomsky (1957). Dois
exemplos são: o estudo de Cattell (1960), que mostrou que bebês
de 18 meses produziam garatujas que se diferenciavam de simples
rabiscos ao acaso e mostravam uma intenção de escrever; e o de
Lavine (1972), em que crianças de apenas três anos de idade já di-
ferenciavam entre cartões contendo escrita e não escrita (desenhos
e formas geométricas). Outros são o de Carol Chomsky (1970) e o
de Charles Read (1971), em que as escritas espontâneas das crian-
ças revelaram que elas construíam conhecimento sobre as relações
letra-som e faziam generalizações sem instrução explícita. Todos
esses trabalhos contribuíram para a conceituação da aquisição da
escrita como um processo de desenvolvimento. Eles ressaltam a im-
portância pedagógica de se trazer à luz o conhecimento sobre a lei-
tura-escrita prévio à escolarização e a importância das relações gra-
fema-fonema, bem como a relevância da atenção a estas no ensino
(TEMPLETON; MORRIS, 2001; TREIMAN, 2001). Nas observações da
escrita espontânea das crianças, Ferreiro e Teberosky (1984) repor-
taram uma fase inicial que denominaram período pré-silábico, no
qual, embora as crianças não pareçam perceber que as letras repre-
sentam os sons constituintes de uma palavra, sua principal conquis-
ta é supor que as formas globais das palavras são representações
estáveis de nomes. Por isso, a denominação: “hipótese do nome”.
Em seguida, emerge a “hipótese silábica”, em que se escreve uma
letra para cada sílaba. Ferreiro e Teberosky argumentam que inicial-
mente as letras não possuem correspondência sonora com a sílaba,
mas depois passam a ter valor sonoro, como AO e PO para a palavra
palo (pau, em espanhol) ou, no português, como CLO para cava-
lo, ou OI para boi (BRASIL, 2003), e assim por diante. Depois surge
a “hipótese alfabética”, que marcaria o início da compreensão do
princípio alfabético.
Editora
334
334
a solução para o seu concurso!
A interpretação dos dados
O aprendizado da leitura e escrita seria um processo essencial-
mente linguístico, paralelo à linguagem oral e, assim como a fala,
envolveria a busca direta pelo significado sem passar pela decifra-
ção. Ler é chegar à estrutura profunda do texto, às relações semân-
ticas e sintáticas que encontram expressão na estrutura superficial
das palavras. Consequentemente, a leitura-escrita não deveria ser
vista como um grupo de habilidades perceptuais das relações le-
tra-som, pois os leitores estão buscando significado, não sons ou
palavras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984; GOODMAN, 1986). Trata-se
de uma compreensão contrária “à suposição generalizada que con-
sidera a escrita como a transcrição, por escrito, da fala” (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1984, p. 272). WHOLE LANGUAGE Ferreiro e Teberosky,
além de expressarem simpatia pela teoria de N. Chomsky, explici-
tam também sua aproximação com a abordagem Whole Langua-
ge.1 Bentolila e Germain (2005) notam que um de seus aspectos
mais fundamentais é que aprender a ler é tão natural quanto apren-
der a falar. Desde que a criança esteja imersa no mundo dos tex-
tos reais e significativos, ela aprende descobrindo o significado por
tentativa e erro, observando os componentes do texto (estrutura
textual, sintaxe, palavras, unidades linguísticas significativas, etc.) e
formulando sucessivas hipóteses. O que importa é a compreensão
do significado global do texto, mesmo que algumas palavras per-
maneçam desconhecidas. A exatidão não é o objetivo da leitura e
as palavras são armazenadas na memória como logogramas, isto é,
o que se apreende não são suas partes, mas sim a palavra no seu
todo. Kenneth Goodman foi quem lançou as bases da Whole Lan-
guage. Na sua concepção, a “linguagem não é inata e não é apren-
dida por imitação”, mas sim “um processo social e uma invenção
pessoal”2 (GOODMAN, 1986, p. 18, tradução nossa). Ler é um jogo
psicolinguístico de adivinhação (GOODMAN, 1967, 1986), no qual a
base da leitura e de sua aprendizagem está em prever o significado
(SMITH, 1999), selecionando-se índices relevantes e desprezando-
-se os irrelevantes, antecipando e inferindo letras, sílabas, palavras
e significados. Trata-se de uma abordagem top-down (de cima para
baixo), de acordo com a qual o que sabemos controla o que per-
cebemos, de modo que a leitura começa não pela percepção, mas
sim por um nível cognitivo superior − a competência 1 Whole: todo,
inteiro, completo, sem divisão ou separação. Language: linguagem.
2 No original: “Language is not innate, and not learned as imita-
tion. [...] Language learning is a process of social and personal in-
vention”. Paulo Estevão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos
Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166
p.1416-1439 out./dez. 2017 1423 linguística do leitor −, que permi-
te amostrar a escrita, apreender algumas palavras e ignorar outras,
adivinhando a mensagem a partir do contexto, do conhecimento do
mundo, dos usos sociais da escrita e de tudo que permita se livrar
da inconveniência de realmente ter de ler o que o escritor escreveu
(GOODMAN, 1968, 1970, 1986; SMITH, 1971, 1976, 1999; DOM-
BEY, 2005; LIBERMAN; LIBERMAN, 1990; TREIMAN; KESSLER, 2005).
Goodman (1968) também insistia que há crianças que leem bem
palavras individuais, mas não compreendem um texto concatena-
do. Isso justificaria a crítica aos métodos de alfabetização que enfa-
tizam as correspondências letra-som. Eles seriam insuficientes, po-
dendo produzir leitores mecânicos, peritos na decodificação, mas
que falham em compreender sentenças. Entretanto, Shankweiler e
Liberman (1972), à mesma época, haviam investigado se a principal
fonte da dificuldade na leitura inicial estava no nível do texto con-
catenado ou no da palavra. Compararam a fluência de crianças na
leitura de parágrafos com vários graus de dificuldade (Teste Gray de
Leitura Oral) e listas de palavras isoladas. Os resultados mostraram
uma correlação moderada a alta entre erros nas listas de palavras
e o desempenho nos parágrafos. Por meio de análises detalhadas,
concluiu-se que “os problemas do leitor iniciante parecem ter mais
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
a ver com a síntese de sílabas do que com o escaneamento de aglo-
merados maiores do texto concatenado”3 (SHANKWEILER; LIBER-
MAN, 1972, p. 298, tradução nossa). Desde então, um crescente
corpo de evidências tem fornecido apoio aos dados de Shankweiler
e Liberman (1972), descartando as principais asserções da Whole
Language.
Linguagem inata
Considerando as afirmações de Ferreiro e Teberosky sobre a
teoria de Chomsky, vejamos algumas contribuições deste importan-
te linguista. Na segunda metade do século XX, o autor propôs que
as crianças possuem um tipo geral de conhecimento inato dos prin-
cípios abstratos subjacentes à linguagem, incluindo a especificação
de uma fonética e uma gramática universais (CHOMSKY, 1957), o
que explicaria o fato de elas aprenderem tão fácil e naturalmente
qualquer língua a que sejam expostas (CHOMSKY, 1959). A título de
ilustração, mencionemos experimentos sobre discriminação foné-
tica em neonatos. No seu conjunto, todas as línguas perfazem um
total de aproximadamente 150 fonemas e, embora seus inventários
fonéticos difiram dramaticamente, todas elas compartilham um
determinado número deles (PINKER, 1994). Experimentos condu-
zidos na década de 1970 mostraram que bebês com poucas horas
de vida discriminam fonemas de todas as línguas, com diferenças
muito sutis entre eles, diferenças essas imperceptíveis a crianças
poucos meses mais velhas e aos adultos, que conseguem discrimi-
nar apenas fonemas de sua própria língua. Esses resultados levaram
à hipótese de que os bebês são dotados com detectores inatos de
características fonéticas (CUTTING; EIMAS, 1975), evoluídos especi-
ficamente para a fala. Com relação à gramática universal, Chomsky
observou que, em todas as línguas, os falantes – inclusive crianças
muito novas – aprendem e distinguem sentenças gramaticalmente
corretas e incorretas sem qualquer instrução formal e com um mí-
nimo de correção. Ele sugeriu princípios que definem a estrutura
das sentenças no processamento da linguagem, regras gramaticais
abstratas que são aprendidas implicitamente por todos os falantes
nativos de uma língua (CHOMSKY, 1957, p. 15). Chomsky (1957,
1965) sugeriu que havia um único fio ligando todas as línguas hu-
manas: a biologia.
A escrita codifica os sons da fala
No início do século XX, a ortografia inglesa era tida como muito
irregular e considerava-se que a melhor forma de se aprender a lei-
tura seria pelo método que emprega palavras inteiras, estimulando-
-se a memória visual para a forma escrita delas (RAYNER et al.,
2001; TEMPLETON; MORRIS, 2001). Essa visão começou a ser modi-
ficada em meados do século, com a realização de estudos que ana-
lisaram os aspectos alfabético, silábico e morfológico do inglês, re-
velando altos níveis de regularidade (CHOMSKY; HALLE, 1968;
VENEZKY, 1970; WEIR; VENEZKY, 1968). Chomsky e Halle (1968),
Carol Chomsky (1970) e Venezky (1970) mostraram que as regras de
correspondência escrita-som na ortografia inglesa, embora não re-
flitam uma correspondência letra-som perfeita ou unívoca, repre-
sentam uma transcrição fonológica bastante regular da língua, tan-
to no nível fonêmico quanto no morfêmico. Chomsky e Halle (1968)
demonstraram, por exemplo, que as variações fonéticas da letra a,
que às vezes tem o som /ei/ e outras o som /é/ em palavras como
nation e national, respectivamente, foram por muito tempo consi-
deradas evidências de extrema irregularidade e base para uma con-
cepção quase ideográfica da ortografia inglesa. Na língua portugue-
sa, bem mais regular, encontramos exemplos semelhantes de
alternações consonantais, como os diferentes valores sonoros da
letra c em palavras como medicina e medicar. Os autores concluí-
ram que o princípio fundamental da ortografia é que a variação fo-
nética não é indicada quando ela é previsível por uma regra geral.
Editora
a solução para o seu concurso!
Porém, ainda segundo Carol Chomsky (1970, p. 288), há regras ge-
rais de grande aplicabilidade “pelas quais estas formas abstratas
subjacentes são convertidas em realizações fonéticas particulares”4
(tradução nossa). Ela sugeriu o termo ortografia léxica para esse
tipo de escrita que mantém a forma ortográfica da raiz da palavra
(um morfema), apesar das mudanças fonéticas na elocução, permi-
tindo que pares ortográficos, tais como médico e medicina, sejam
reconhecidos como sendo formas variantes da mesma palavra. Isto
é, pertencem à mesma raiz e compartilham significados. Entretan-
to, Carol Chomsky (1971) sublinha que as próprias regras ortográfi-
cas contêm pistas gerais e regras de pronúncia que facilitam que o
componente fonológico da gramática inata do leitor opere sobre a
ortografia léxica. Do ponto de vista da autora, fica claro que a inter-
pretação léxica dos símbolos escritos é típica dos leitores maduros,
que já conhecem as regras ortográficas e a relação letra-som. Para
as crianças, o ensino sistemático da ortografia e suas regras, incluin-
do as relações grafema-fonema, é um estágio extremamente im-
portante para a posterior aquisição da interpretação léxica da orto-
grafia. Isso vem sendo confirmado por um volume estonteante e
crescente de pesquisas. Venezky (1970) também deu especial con-
tribuição para uma mu - dança nas concepções sobre a ortografia
inglesa e sua aquisição, mostrando que todas as irregularidades
aparentes nas relações escrita-som de mais de 20 mil palavras ana-
lisadas por ele podiam ser previsíveis a partir da posição da letra ou
fonema na palavra e na sua estrutura morfológica. Juntos, esses tra-
balhos sobre a natureza do sistema de escrita reforçaram a ideia de
que mesmo uma ortografia irregular como a inglesa se constitui
num eficiente sistema de transcrição dos sons da fala. Se ela não
representa perfeita e univocamente as relações letra-som (de fato,
poucos sistemas se aproximam do ideal), abunda em regras gerais
ortográficas e de pronúncia que a tornam uma excelente transcri-
ção dos sons da língua no nível morfo-fonêmico, como apontado
por Chomsky e Halle (1968). E foi exatamente essa a mesma conclu-
são de linguistas e psicólogos presentes à IV Conferência sobre a
Relação entre Escrita e Fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 1972), pro-
movida pelo National Institute of Child Health and Human Develop-
ment – NICHD. Ferreiro e Teberosky (1984), contudo, manifestam
uma posição dúbia. Por um lado, referem-se ao evento mencionado
acima como o grande marco da psicolinguística moderna. Por outro,
na sua interpretação, a abordagem de Chomsky e Halle (1968)
“aproxima o sistema de escrita inglesa, em certos aspectos, à escri-
ta ideográfica” (1984, p. 257). Além disso, sustentam que: [...] a di-
ferença entre sistemas alfabéticos de escrita e sistemas ideográficos
é menos taxativa do que parece à primeira vista: não somente por-
que os sistemas alfabéticos introduzem princípios ideográficos, mas
também porque as escritas ideográficas fazem, amiúde, uso de ca-
racteres com valor fonético. Ato contínuo, citam o trabalho de Klima
(1972) sobre o que seria uma ortografia ideal, como apoio à ideia de
que os sistemas alfabéticos são, de maneira geral e em boa medida,
ideográficos. Ao que nos parece, essa interpretação está eivada de
falhas e contradições. Há um consenso entre linguistas sobre uma
importante distinção, como a apontada Cagliari (2004). Os sistemas
de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos: os que se
baseiam no significado e aqueles que se baseiam no significante. Os
sistemas baseados nos significados são, em geral, pictóricos, iconi-
camente motivados pelos significados que pretendem transmitir,
não estão associados a qualquer som linguístico específico e tam-
bém não dependem de uma língua específica, podendo ser lidos
independentemente do idioma do leitor. Por exemplo, sinais de
trânsito, logotipos, algarismos arábicos, notações científicas, etc.,
são ideogramas: representações pictográficas, cujas formas não ne-
cessariamente se assemelham fisicamente aos objetos representa-
dos. Em contraste, a escrita baseada no significante nada revela do
significado. Ela representa sons da fala, cuja emissão depende do
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