Proposta Pedagógica Da Sec. Mun. Ensino Fundamental I e II

CARTA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Você está recebendo, a Proposta Pedagógica e Curricular para o Ensino Fundamental.
Esse documento é fruto de um processo de pesquisa ocorrido no exercício de 2009 e
apresenta todo o fundamento para a construção dos Projetos Pedagógicos das
Instituições de Ensino do Município.
Durante o ano de 2009 os membros do Núcleo de Coordenação Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação, participaram de vários encontros de estudos
pedagógicos para a elaboração dos textos desta Proposta Pedagógica e Curricular com o
objetivo de oferecer às escolas um documento concreto sobre esse novo pensar da
Educação em nosso Município.
É desejo da Administração Municipal que a gestão das Instituições de Ensino (escolas

públicas) seja implementada de forma democrática e participativa, isso traz uma luz
diferenciada para a prática pedagógica, sustentada por uma intensa discussão sobre as
concepções teórico-metodológicas que organizam o trabalho educativo. As reflexões,
sobre a ação docente, concretizam-se na crença do professor como sujeito epistêmico e
das Instituições de Ensino como principal lugar do processo de discussão desta Proposta
Pedagógica e Curricular que agora são oficialmente publicadas.
Com um olhar mais atento para dentro das Instituições de Ensino fica fácil identificar a
ausência de reflexão sistematizada sobre a prática educativa, e sobre o foco da formação
continuada. Observa-se então que as políticas educacionais até agora alteraram a função
da Instituição de Ensino ao negligenciar a formação específica do professor e ao mesmo
tempo deixar de lado instrumentos pedagógicos essenciais para o trabalho, de modo que
o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo das nossas crianças e adolescentes ficou
mais limitado a um saber bancário, principalmente para as camadas socialmente
marginalizadas.
Contrapondo-nos a esta concepção, salientamos que, para a maioria da nossa população,

a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como
conhecimento socializado e sistematizado na Instituição Escolar. Sob esta perspectiva
de escola pública, é que construímos essa Proposta Pedagógica e Curricular por meio de
uma metodologia que primou pela pesquisa efetiva durante o ano de 2009.
Com essas novas diretrizes e uma formação continuada focada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo, pretendemos recuperar a função da escola pública
que é interagir, ensinar, incluir e dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro
que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
Assim, é com orgulho que a Secretaria Municipal de Educação disponibiliza, à Rede
Pública Municipal de Educação, o documento da Proposta Pedagógica e Curricular.
Consideramos que os textos contidos neste documento estão devidamente amadurecidos
e, por isso, você os recebe nesse caderno, oficialmente publicado.
Nossa expectativa é que está Proposta Pedagógica e Curricular fundamentem o trabalho
pedagógico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educação
Pública Municipal.
Rira de Cassia Mello Melo Mendes Cerqueira

Secretária Municipal de Educação e Cultura
Pá gina 4
de
MENSAGEM

A ação da Educação
Intencionalmente ou não, nós adultos realizamos uma ação educadora no tempo de
hoje para uma realidade futura: o amanhã.
Um tempo novo sobre o qual pouco sabemos, mas que seguramente será bem diferente
de nosso tempo atual.
Grandes grupos de pessoas cumprem hoje esse papel: os pais, os professores, os

familiares da criança, o âmbito social que o envolve, os meios de comunicação e, na
verdade, tudo aquilo que rodeia a criança e pode exercer sobre ela uma influência.
Devemos pensar sobre educação desde que a criança nasce. Temos que ser seletivos e
escolher para educar, aquilo que realmente é verdadeiro para nós; escolher porque o
consideramos bom e bem fundamentado, vislumbrando o futuro que cada ensinamento
daqueles encerra.
Desenvolvemos então uma forma de ensinar que poderíamos chamar de mútua, uma vez
que aprendemos uns com os outros, assim como também aprendemos com nossos filhos.
Esse é o motivo de nosso trabalho: sermos cada vez mais conscientes hoje, na formação
do homem de amanhã.
“A grandeza espiritual só se alcança transpondo o portal da humildade”.
Rudolf Steiner
Pá gina 5
de
SUMÁRIO

 Apresentação................................................................................................. 07
 Justificativa.................................................................................................. 08
 Contextualizando o Ensino Fundamental no Município ......................... 10
 Fundamentação Teórica............................................................................... 12
 Objetivos amplos para efetivação da Proposta Pedagógica e
Curricular..................................................................................................... 15
 Metas para efetivação da Proposta Pedagógica e
Curricular.................................................................................................... 16
 Proposta Curricular para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(1º ao 5ºano).................................................................................................. 17
 Avaliação no Ensino Fundamental Anos Iniciais ( 1º ao 5º ano) ............ 23
 Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Anos Iniciais
( 1º ao 5º ano)............................................................................................... 26
 Áreas de Conhecimentos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
( 1º ao 5º ano)
 Linguagem Oral e Escrita (Língua Portuguesa)........................ 28

 Matemática.................................................................................... 37
 História....................................................................................... 45
 Geografia........................................................................................ 50
 Ciências.......................................................................................... 55
 Proposta Curricular para os Anos Finais do Ensino Fundamental

(6º ao 9º ano)............................................................................................. 61
 Avaliação nos Anos finais do Ensino Fundamental.............................. 65
 Matriz Curricular para os Anos Finais do Ensino Fundamental........ 67
 Áreas de Conhecimentos dos Anos Finais do Ensino Fundamental
 Língua Portuguesa...................................................................... 68
 Matemática................................................................................... 85
 História......................................................................................... 96
 Geografia...................................................................................... 103
 Ciências........................................................................................ 115
 Educação Física.......................................................................... 127
 Artes............................................................................................. 143
 Língua Estrangeira.................................................................... 158
 Inclusão no Ensino Fundamental......................................................... 165

 Orientações para (re) elaboração, implementação e avaliação
dos Projetos Pedagógicos das Escolas de Ensino Fundamental......... 170
 Bibliografia.............................................................................................. 187
 Anexo I..................................................................................................... 190
 Anexo II................................................................................................... 217
 Anexo III................................................................................................. 221
Pá gina 6
de
APRESENTAÇÃO

Este documento consolida as Orientações para que as nossas Instituições de Ensino
Municipais construam um novo pensar e fazer da educação em relação as suas Práticas
Pedagógicas, não como uma proposta completa e acabada, mas, como um desafio para
que possam refletir sobre a sua pratica de ensino /aprendizagem e daí construir o seu
próprio caminhar.
A Instituição de Ensino, tomando para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar

com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino,
conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais para
que os alunos possam exercer seus direitos e deveres, pois a educação tem a função de
intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Para isso, mais do que se adequar às Diretrizes Legais, o desafio maior é o de promover
o novo PARADIGMA DA EDUCAÇÃO, especialmente no que concerne aos aspectos
metodológicos, com a incorporação da tecnologia e das novas formas de qualidade de
vida para si e para sua comunidade, interferindo na realidade, partícipes reais das
relações político-sociais.
A postura dos educadores, neste momento é demasiadamente necessária e importante

para que sabiamente proporcionem em seus Projetos Pedagógicos situações que venham
enfatizar condições de aprendizagem, para que o aluno amplie seus conhecimentos
através de reflexões e o leve a reavaliar suas verdades atuais para que a partir daí,
formule novas hipóteses, descubra, assimile e acomode novas verdades equilibrando
dessa forma o novo conhecimento por ele construído.
A nova Proposta que ora se faz tem como objetivo mostrar que a escola, com todas as
suas contradições e limites ocupa um espaço privilegiado na vida das crianças, dos
adolescentes e dos jovens e influi intencionalmente ou não, na construção da sua
identidade e projetos de vida, entre outros aspectos.
A Educação deve, pois, adaptar-se constantemente em transformações da sociedade sem

deixar de transmitir as aquisições e saberes básicos, frutos da experiência humana. É
necessário que a partir de agora todos os envolvidos nesta nova proposta, visem
medidas pedagógicas eficazes, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação
oferecida aos alunos desse novo ensino fundamental.
Nesta perspectiva, é importante que as escolas municipais se comprometam a formar

pessoas conscientes comprometidos com a emancipação coletiva e individual, dessa
forma contribuir para a transformação e humanização da sociedade. O educando precisa
ter garantido seu espaço para pensar, falar e sentir. Espaço que lhe proporcione
segurança, autonomia e oportunidade de vivenciar experiências, possibilitando o seu
pleno desenvolvimento.
Pá gina 7
de
JUSTIFICATIVA

No Brasil, historicamente, a idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete
anos de idade. Nos últimos tempos, há uma disposição crescente em ampliar este
ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino
obrigatório de oito para nove anos. Esta intencionalidade pode ser constatada por meio
das sucessivas leis que amparam a educação brasileira: a Lei nº. 4.024/1961, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino para quatro anos; o Acordo de Punta Del Este e
Santiago/1970, que estende para seis anos o ensino para todos os brasileiros; a Lei nº.
5.692/1971, que distende a obrigatoriedade para oito anos; a Lei nº. 9.394/1996, que
sinaliza para um Ensino Fundamental obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis
anos de idade; a Lei nº. 11.114/2005, que altera a 9.394/1996 e tornou obrigatório o
início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, a Lei nº. 11.274/2006, que institui
o Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis
anos de idade, a Lei nº. 11.700/2008, que determina matricula em instituições de ensino
próximas as residências dos alunos e por fim a Emenda Constitucional nº 59/2009 que
em síntese amplia a obrigatoriedade duração com o ingresso das crianças a partir dos
quatro anos de idade e dos adolescentes até os 17 anos.
Os indicadores locais apontam que, atualmente, das crianças em idade escolar, 9,6%
ainda não estão matriculadas. Entre aquelas que estão matriculadas nas escolas, 31,7%
repetem ou repetiram a mesma série e apenas 37,47 conseguem concluir o Ensino
Fundamental, fazendo-o em 11,2 anos em média. Acrescenta-se, ainda, que em torno de
38 % de crianças de 7 a 14 anos estão trabalhando, o que, por si só, já é comprometedor,
sobretudo quando cerca de 500 dessas crianças estão envolvidas em atividades que não
proporcionam a continuidade dos estudos ou mesmo sua evasão do processo
educacional, tendo crescido ainda a prostituição infantil devido aos projetos da
transnordestina, do canal do sertão e da transposição do Rio São Francisco.
O Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade,
tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da
escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.
Em outras palavras, o objetivo desta política pública afirmativa de equidade social é
assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.
No que se refere à questão de direito, objetiva a democratização da educação e a

eqüidade social no acesso e na continuidade dos estudos. No que tange a questão
pedagógica, tem por fim a democratização do conhecimento e do acesso até aos níveis
escolares mais elevados, assim como mais tempo para aprender e também respeito aos
diferentes tempos, ritmos e formas de aprender dos alunos.
É fundamental também que as Instituições de Ensino Municipais assumam a

valorização da cultura do seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassa seus
limites propiciando aos educandos o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura no âmbito nacional, regional e local
Pá gina 8
de
como parte do patrimônio universal da humanidade e exemplo do bem sucedido festival

de quadrilhas juninas acontecido em 2009.
Assim, é importante que haja parâmetros a partir dos quais o SME esteja organizado a
fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e
políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa, estejam também
garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania. Por isso, é
imprescindível que as Instituições de Ensino Municipais, adotem uma posição critica
em relação aos valores e trabalhe os chamados – Temas Transversais- dando ênfase à
seleção, à organização e ao tratamento de conteúdos que devem ser precedidos de
grande discussão por toda a comunidade escolar.
Engajada nessa nova visão a Secretaria Municipal de Educação reformulou sua Proposta
Pedagógica e Curricular para as séries que compõem este novo Ensino Fundamental (1º
ao 9º ano) a fim de oferecer às unidades escolares subsídios para a construção dos seus
Projetos Pedagógicos e Regimentos Escolares.
Pá gina 9
de
CONTEXTUALIZANDO O ENSINO FUNDAMENTAL

(1º AO 9º ANO) NO MUNICIPIO
A LDB 9394/96 em seu Art. 4º cita que: “O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de: ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”; e ainda em
seu artigo 5º ressalta: “O acesso ao Ensino Fundamental é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério
Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
A constatação do Ensino Fundamental como parte da educação obrigatória atribui ao

poder público a responsabilidade de formular políticas de expansão do atendimento,
formação especifica dos profissionais, orientações pedagógicas e adequação de espaços
físicos para esta etapa educacional.
No município o Ensino Fundamental é oferecido em 52 Instituições de Ensino da rede

municipal divididos entre Zona Urbana e Zona Rural, as quais a partir de agora,
queremos redimensionar para assim referenciar os mesmos como Instituições de Ensino
da Cidade e do Campo. È importante ressaltar que para atender melhor a população, a
Secretaria Municipal de Educação, historicamente agrupou em três núcleos as
Instituições de Ensino do Campo (Zona Rural). Isto ocorreu principalmente devido ao
aspecto demográfico da cidade, pois os povoados são distantes uns dos outros dado a
extensão territorial. O Município possui uma extensão territorial bastante grande sendo
o terceiro maior do Estado, o que dificulta a construção de grandes escolas em
determinadas áreas. Já na zona urbana, ( sede) a cidade possui duas grandes escolas de
Ensino Fundamental, sendo uma para atendimento de 1º ao 5º ano e a segunda escola
para atendimento do 6º ao 9º ano. Estas ainda atendem ao EJA no turno noturno.
Ao caracterizarmos a oferta do Ensino Fundamental no município é importante ressaltar

quatro pontos importantes:
O primeiro ponto, diz respeito a questão da estruturação das escolas. De uma forma
geral (ressalva para algumas) as Instituições de Ensino Municipais não oferecem ainda
condições estruturais para desenvolver os Padrões Mínimos de Funcionamento
Educacional, exigidos pela LDB 9.394/96 Art.4º item IX : O dever do Estado com a
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: padrões mínimos de
qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.”,
para tanto é importante a consecução de uma ampla revisão da estrutura e da
distribuição espacial da clientela em relação a eficiência da Educação Municipal.
O Segundo ponto diz respeito ao trabalho pedagógico. Torna-se urgente uma

reestruturação da pratica pedagógica nas Instituições de Ensino Fundamental visando o
trabalho direto com o Projeto Pedagógico, a fim de atingirmos metas mais concretas em
relação ao nosso processo de ensino e aprendizagem e consequentemente a melhoria do
nosso IDEB. Como resultado de um inicio de trabalho efetivo em relação à avaliação do
desempenho no Ensino Fundamental, os últimos dados que a Secretaria de Educação
Pá gina 10
de
* Dados do censo 2008

possui estão no levantamento acadêmico realizado pela Coordenação Pedagógica. Vale

salientar, que os dados levantados são simples e não permitem analises detalhadas e
especializadas, por conta da qualidade das aplicações e dos dados se faz necessário um
levantamento detalhado em cada uma das Instituições de Ensino da rede municipal e
dos outros municípios, para uma analise comparativa da experiência da rede municipal,
com as necessidades da melhoria do IDEB, considerando os procedimentos validos que
atenderam às expectativas, pela confiabilidade para a coleta e também pelas
informações produzidas acerca do desempenho dos alunos em relação a região e as
Instituições de Ensino da rede municipal. Ao tomarmos como base os resultados obtidos
podemos verificar que se faz necessário, senão urgente, a tomada de decisões concretas
em relação ao Ensino Fundamental no município construindo o índice de
aproveitamento escolar principalmente nas disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática.
O terceiro ponto diz respeito à valorização dos profissionais que trabalham na educação
do município visto que, é imprescindível a promoção de cursos que ofereçam
possibilidades de mudança em sua pratica diária, bem como a promoção e melhorias
salariais.
O quarto ponto é a mudança da estruturação das turmas e da estratificação da clientela

como crianças, adolescentes e jovens que advêm de classes populares, carentes e na sua
maioria filhos de donas de casa, domésticas, lavradores, servidores gerais do município,
etc. Vale ressaltar, que muitas dessas crianças, adolescentes e jovens, não moram com
seus pais, sendo cuidados pelos avôs, tios, etc. A escola para essa maioria é o único
meio para obterem uma educação formal, pois o dia a dia de trabalho dos pais e o nível
cultural dos mesmos, inviabiliza este processo de transmissão de conhecimentos que
sabemos, inicia-se na família, portanto se faz necessário um amplo estudo sobre o
desempenho dessa clientela, bem como a estruturação de métodos de abordagem da
família e interação desses com as Instituições de Ensino.
Para finalizarmos nossa contextualização é necessário compreender que com a

implantação do Ensino Fundamental de nove anos, esses quatro pontos abordados serão
metas progressivas para a Secretaria de Educação que junto ao poder executivo
viabilizarão ações para alcançar índices representativos e crescentes nas Instituições de
Ensino da rede municipal e na Educação do Município.
Pá gina 11
de
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A velocidade na produção e no uso do conhecimento está exigindo uma profunda
reformulação no processo de ensinar e aprender. Para que as Instituições de Ensino da
rede municipal possam viabilizar uma prática coerente com sua função social, é
necessário que estabeleça METAS que integrem aspectos pedagógicos, administrativos
e financeiros para a realização de seu Projeto Educativo.
Partindo destas premissas, a Secretaria Municipal de Educação, entende que a educação

que é oferecida pelas escolas em nosso município deve considerar todas as dimensões
essenciais para formação do cidadão.
Segundo Aguilar2 (1997, p. 7-10) como dimensões ou elementos constitutivos de uma

proposta pedagógica temos:
A primeira dimensão a considerar é aquela que chamamos de Estrutural e Conjuntural

da sociedade, que refletirá a visão do contexto macro da sociedade em seus aspectos
econômicos, políticos e sociais. Em função da atual conjuntura sóciopolítica, de acordo
com o autor, alguns fatores devem ser levados em consideração: exclusão social e
educacional; desemprego; desvalorização do trabalho humano; bolsões de riqueza e
miséria existindo simultaneamente; ausência de políticas públicas sociais; falta de
recursos materiais e profissionais para a gestão da escola (AGUILAR, 1997, p. 7).
Sobre a dimensão Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar:
Para consolidar a relação entre instituições educacionais e sociedade é necessário

conhecer os determinantes que condicionam sua organização no âmbito
econômico e político. Esses determinantes devem ser contemplados se queremos
responder a seguinte pergunta: que indivíduos estamos formando para viver
nessa sociedade? (AGUILAR, 1997, p. 7, grifos do autor)
Aqui cabe também, complementando o pensamento acima exposto por Aguilar, um

questionamento que deve estar sempre presente, implícita e explicitamente, em toda a
construção da nossa proposta pedagógica: que sociedade queremos construir?
A segunda dimensão considerada é a Ética Valorativa que se reveste de fundamental

importância para a formação da cidadania. Responde a seguinte questão: que valores-
guias devem ser constituídos para a construção e valorização da Educação que
queremos oferecer? Aguilar (1997, p.8, apud HELLER, 1982), destaca para a formação
da cidadania os seguintes valores: tolerância radical - supõe a preocupação com os
outros e se opõe ao individualismo da postura liberal; valentia cívica - disposição de luta
das pessoas para causas que julgam corretas e justas; solidariedade - envolvem
sentimento de irmandade, como também ações nesse sentido; justiça - orienta a valentia
cívica e a solidariedade. O justo e o injusto, como todos os outros valores, são definidos
nas inter-relações de toda a escola e famílias que atende.
A terceira dimensão a ser analisada na construção de um Projeto Pedagógico (PP) é a

Historicidade da Instituição ou realidade interna. Isso significa “resgatar o passado,
desvelar o presente e projetar o futuro” (AGUILAR, 1997, p. 9).
Pá gina 12
de
Portanto, com a experiência do passado, as suas lições aplicadas ao presente, podemos

projetar o futuro com mais precisão.
Nessa terceira dimensão é importante, considerar as esferas espaciais, temporais e

culturais que toda instituição desenvolve em sua existência, formando assim sua
identidade. Ao se considerar essas esferas, pode-se construir uma proposta educacional
em harmonia com a história e a identidade da instituição, perguntando: que cara tem as
nossas escolas? (AGUILAR, 1997, p. 9).
A quarta dimensão apresentada pelo autor, e por nós considerada, é o Processo do

Conhecimento, que se reveste de uma importância especial, uma vez que se trata do
conteúdo, dos conhecimentos que a escola quer socializar e produzir. Responde a
questão: que conhecimentos queremos socializar e produzir em nossa escola?
(AGUILAR, p. 1997, 9-10).
A dimensão do processo do conhecimento vai além da obediência ao currículo oficial,

se a linha constitutiva do Projeto Pedagógico (PP) estiver assentada na análise do macro
contexto sócio-político e na realidade interna de cada escola. Sobre esse aspecto assim
se posiciona Aguilar:
Sistematizar um Projeto Pedagógico (PP) em um contexto institucional cria

espaços para que os agentes do processo educativo definam o conhecimento a
ser produzido e socializado, assim como as metodologias mais apropriadas para
seu desenvolvimento. (AGUILAR, 1997, p. 10, grifos do autor)
O texto reproduzido abaixo complementa e resume muito bem o que foi dito aqui de
importante na construção de uma proposta de Educação.
A proposta Pedagógica não é uma peça burocrática e sim um instrumento de

gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser
mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência
para as lutas da escola. É um resumo das condições e funcionamento da escola e
ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de compromissos aceitos e firmados
pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder público. (FREITAS et
al., 2004, p. 69)
A partir da visão que foi oferecida nos parágrafos acima fica claro é que a Proposta
Pedagógica da Secretaria de Educação, quando bem construída e administrada, pode
ajudar de forma decisiva às escolas no alcance dos seus objetivos. A sua ausência, por
outro lado, pode significar um descaso com as escolas, com os alunos, com a educação
em geral, o que, certamente, refletirá no desenvolvimento da sociedade em que as
escolas estiverem inseridas.
Em relação às Diretrizes Pedagógicas, a Secretaria Municipal de Educação, se apóia na

Orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais o qual reconhece a
importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do
professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o
desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário da
atual práxis, que tem como base uma concepção de ensino e aprendizagem que se
desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se
propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento, onde de um
Pá gina 13
de
lado o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo e de

outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição e sim pela
reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível
chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas
que permitem sua reconstrução.
No contexto dessa nova Proposta Pedagógica se concebe a educação escolar como uma
prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir
instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais,
políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas
fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente.
Com a implantação do Ensino fundamental de 9 anos( lei 10.274/06) e a inserção da

criança de seis anos nesse processo é urgente repensar a visão do ser criança, uma vez
que nesta nova modalidade deve-se incluir no contexto curricular as concepções da
segunda infância a fim de resguardar e cuidar dessa fase tão importante da vida do ser
humano.
Portanto, a visão da Secretaria MUNICIPAL de Educação é a de que um ensino de

qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade
para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que
possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos
hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e
informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve
possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e consciência
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas
pelo mercado de trabalho.
Pá gina 14
de
OBJETIVOS AMPLOS PARA EFETIVAÇÃO DA PROPOSTA

PEDAGÓGICA E CURRICULAR
 Ter compromisso social e político com a educação, estar alerta e sensível às

novas idéias e mudanças estando em consonância com o que rege as Diretrizes
do Sistema Municipal de Ensino e do Plano Municipal de Educação;
 Desenvolver o currículo integrando as áreas a fim de permitir um trabalho
reflexivo sobre a importância das novas diretrizes da educação;
 Garantir a qualidade do Ensino Fundamental, através de situações que
provoquem o desenvolvimento cognitivo e o conhecimento cientifico;
 Assegurar o exercício da cidadania resgatando a identidade do alunado através
da transmissão e produção de conhecimentos sistematizados historicamente a
partir da renovação da melhoria da prática pedagógica;
 Organizar as Instituições de Ensino enquanto espaços privilegiados de
aprendizagens para assegurar o direito a todos – alunos, professores,
funcionários, comunidade escolar e local; de se constituírem e de desenvolverem
conhecimentos úteis para investigação, descoberta, socialização e prazer;
 Realizar um trabalho voltado para a construção dos saberes pelo fortalecimento
e estreitamento da relação entre Secretaria de Educação, Instituições de Ensino e
Conselho Municipal de Educação numa perspectiva de transformação da
realidade.
 Implementar os Projetos Pedagógicos elaborados pelas Instituições de Ensino.
 Oferecer para as Instituições de Ensino Municipais uma matriz curricular de
Ensino Fundamental (1º ao 9º) com uma real reflexão sobre a necessidade de
conhecer bem a sua população permitindo assim, a compreensão de suas reais
condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o
processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo
social.
 Valorizar o profissional que atua nas escolas em nível de Ensino Fundamental
através de formação continuada;
 Assegurar a qualidade do atendimento oferecido nos estabelecimentos das
escolas de educação fundamental principalmente no que se refere ao
atendimento ao bloco pedagógico ou ciclo de alfabetização ( 1º ao 3º ano).
Pá gina 15
de
METAS PARA A EFETIVAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRICULAR
 Acompanhamento efetivo da implantação do Ensino fundamental 9 anos e

extinção do ensino fundamental 8 anos observando as devidas adaptações e
equivalência a fim de garantir a organização do Sistema Municipal de Ensino
bem como a progressão da vida escolar do aluno e a mitigação dos índices
negativos.
 Realizar eventos onde as Instituições de Ensino Municipais possam apresentar

ações desenvolvidas mediante as propostas dos seus respectivos Projetos
Pedagógicos.
 Promover interação constante entre os diversos segmentos das Instituições de

Ensino Municipais, através de encontros, jornadas, seminários e palestras
abrindo espaço para qualquer integrante da comunidade escolar proporcionar
situações de interação entre grupos;
 Programar a oferta de vagas nas Instituições de Ensino Municipais em relação ao

ensino fundamental 9 anos, principalmente nos três anos iniciais.
 Manter um programa de merenda escolar continuo a fim de atender as

Instituições de Ensino Municipais de forma satisfatória e inclusiva;
 Desenvolver a pratica de assumir responsabilidades em conjunto, visando um

clima de cooperativismo e confiança;
 Aumentar a eficiência dos funcionários desenvolvendo um clima organizacional

favorável ao aumento da produtividade.
 Motivar o apoio comunitário às Instituições de Ensino Municipais a fim de

desenvolver objetivos comuns para o alcance de uma educação de qualidade,
mantendo abertas ao convívio e as necessidades da comunidade local.
Pá gina 16
de
PROPOSTA CURRICULAR( 1º ao 5° ano)

A Reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos Projetos Pedagógicos
das Instituições de Ensino e nas propostas do Sistema Municipal de Ensino, assim como
nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes.
Neste período de ampliação da duração do ensino fundamental, em que são discutidas
questões de tempo-espaço, avaliação, metodologias, conteúdos, gestão, formação, se
torna oportuno o repensar os currículos na Educação Básica?
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram

um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a
serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e praticas
produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais,
intelectuais e pedagógica. Conhecimentos e praticas expostos em práticas dinâmicas
interpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento
de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade.
A Proposta Curricular elaborada caracteriza-se como instrumento de representação dos

princípios e parâmetros que norteiam a prática educativa vigente formalizando o
compromisso da Secretaria Municipal de Educação com uma educação emancipatória,
construindo valores pautados na disseminação da cultura, fortalecimento de relações e
produção de conhecimento das suas Instituições de Ensino.
A Secretaria Municipal de Educação, levando em consideração que o processo

educativo é complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais,
entende que um currículo não pode ser construído sem uma forte interação dialógica
entre a escola e a vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a
cultura.
Contemplando aspectos ligados à construção de uma identidade didática e metodológica

para o Ensino Fundamental, é que se define desse modo, a linha didático-pedagógica
contemplada, a concepção de ser humano a que se deseja atender, as competências e
habilidades criteriosamente traçadas, orientações didáticas para a prática docente e
métodos de avaliação. Todo esse trabalho é coordenado com linhas de ação
desenvolvidas para análise e reflexão sobre o ato de educar, incorporando recursos
formativos destinados a enriquecer as experiências vivenciais dentro da escola e na
própria vida dos educandos.
Em consonância aos momentos de re-estruturação dos sistemas de ensino,

contemplando o ensino fundamental de nove anos, é que a Secretaria Municipal de
Educação através da sua nova Proposta Pedagógica busca ajustes e reajustes da prática
educativa contemplando no processo de ensino e aprendizagem a livre expressão, a
experiência, a vivência do aluno e todo seu conhecimento. Tendo como finalidade o
desenvolvimento do educando como um todo, se concebe o aluno como um ser ativo
que constrói e desenvolve seus conhecimentos através de estímulos concretos,
ampliando e se apropriando de novos conhecimentos que venham facilitar sua inserção
no meio social.
Pá gina 17
de
Paralelo a isto, a realidade escolar torna inquestionável, hoje, a afirmação de que a

formação adequada do professor e sua atuação junto aos educandos e suas famílias são
fatores determinantes do padrão de atendimento em qualquer segmento educacional.
Nessa medida, os professores do Ensino Fundamental das Instituições de Ensino
Municipais, constituir-se-á como um profissional reflexivo, em constante formação,
aberto às mudanças e atento às diversidades e pluralidade dos educandos com as quais
interage, de maneira a oferecer-lhes um atendimento de qualidade
A construção de significados, pelos alunos, não depende exclusivamente de seus

processos cognitivo, mas também de suas motivações e interesses. Todos são capazes de
aprender a partir da atribuição de significados, que acontece de forma substancial.
O respeito à diversidade e a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e

particularidades devem estar presentes em todas as situações planejadas ou ocasionais
dentro das Instituições de Ensino Municipais. Garantido a partir das mediações e
intervenções e por sua própria participação ativa.
Portanto a Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação está respaldada na

possibilidade de construção de um ambiente cooperativo, democrático e significativo na
vida dos educadores e educandos, familiares e toda a comunidade escolar criam a cada
passo um espaço de interação e re-significação nos atos de ensinar e aprender. Como
reza a LDB 9394/96 Art. 5º. “O acesso ao ensino fundamental é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem

quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social
contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de
capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins
em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades
através da aclividade do conhecimento. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o
aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo e
proficiente em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso das Instituições de Ensino

Municipais em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da
cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações
dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Os
conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que as Instituições de Ensino Municipais seja um espaço de formação e

informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a
inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural
maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a
favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como
Pá gina 18
de
possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. Com

a aprovação da Lei 10.639/03 e da Resolução CNE/CP 01/2004 torna-se obrigatório o
ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na educação básica, buscando
orientar uma política curricular fundada em dimensões históricas, sociais,
antropológicas oriundas da realidade brasileira que combata o racismo e as
discriminações que atingem particularmente os afro descendentes. A Lei 10.639/03 faz
parte do programa de ações afirmativas – conjunto de ações políticas dirigidas à
correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para a oferta de tratamento
diferenciado com vistas a desvantagens e marginalização, criadas e mantidas por
estrutura social excludente e discriminatória. O parecer propõe a divulgação e produção
de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos do seu pertencimento étnico-racial. Tais políticas têm como meta o direito
dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia seus pensamentos. Para reeducar as relações étnico-
raciais no Brasil é preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização
e da desigualdade impostas a outros. A educação das relações étnico raciais impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de
desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores

devem ter como referência os seguintes princípios:
1 – Consciência política e histórica da diversidade;
2 – Fortalecimento das identidades e de direitos;
3- Ações educativas de combate ao racismo à discriminação.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de

mentalidade, de maneira de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das
instituições e suas tradições culturais.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as

afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante
o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é
exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos
saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a
uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola
ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na
interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno
aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de
aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, para o Ensino Fundamental, deve
obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o
conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e
da Educação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de
pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a se constituir um componente
Pá gina 19
de
curricular obrigatório, a partir do quinto ano do ensino fundamental. Quanto ao ensino

religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela
política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências
manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis.
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental,
que é o de propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a partir da criação na
escola de condições de aprendizagem para:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).
A Secretaria Municipal de Educação em consonância com os PCNs indica que as

Instituições de Ensino Municipais trabalhem com um currículo que aproxime ao
máximo nossos alunos ao alcance dos seguintes objetivos :
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais
e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
Pá gina 20
de
 conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis

como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
 utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal
 — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação; saber utilizar diferentes fontes
de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação
O fundamental é que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados de

forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido.
Cada um – alunos, professores, coordenadores, pais, funcionários, diretores_ juntamente
com a Secretária de Educação do Município, terá sua função neste trabalho. Por isso, é
importante que a direção da escola facilite o trabalho em equipe dos professores e
promova situações favoráveis à comunicação, ao debate e a reflexão entre os membros
da comunidade escolar.
A Secretária de Educação do Município visa com esta nova proposta curricular

encontrar soluções que venham viabilizar um melhoramento geral em todos os aspectos
da educação, a fim de juntos solucionarmos os diversos tipos de problemas que venham
a surgir. Para isso o Município percebe-se responsável pelo treinamento, crescimento e
qualificação dos professores e do corpo técnico administrativo, enxergando neles os
responsáveis diretos pela concretização do modelo de prática pedagógica.
Considerando que Instituições de Ensino deverão servir de instrumento de formação do

cidadão consciente e ativo, capaz de assumir-se como agente da história, os conteúdos
trabalhados, e todas as suas ações devem estar direcionadas para que o aluno
desenvolva:
 Domínio de corpo de conhecimentos acadêmicos.

 Aquisição de habilidades para a vida de trabalho.
 Aquisição de capacidade de tomar decisões e posições, a partir de análises.
 Aquisição de habilidades de síntese e aplicação de conhecimentos.
 Compreensão e uso de tecnologias.
 Formação de juízos de valor a partir da vivência no ambiente social.
 Aquisição de leitura e escrita e uso competente de tais habilidades.
 Cooperação individual e coletiva em situações particulares, locais e globais.
 Compreensão de deveres e direitos de cidadania.
É Desejo da Secretaria Municipal de Educação que as Instituições Municipais de Ensino

Fundamental apropriem-se dessas informações no sentido de construírem seus Projetos
Pedagógicos pautados num referencial teórico consistente e de credibilidade, o que
possibilitará o oferecimento de uma educação de qualidade para nossos alunos.
Pá gina 21
de
AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS (1º AO 5º ANO)
A LDB 9394/96, em seu Art. 24 cita que a verificação do rendimento escolar observará
o seguinte critério: A avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Por isso, pensar a
avaliação e seus processos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar reveste
se de grande importância pelas implicações que podem ter na proficiência dos
educandos. A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e
legitimidade política na sua realização.
Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de

avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da
avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo
que parece óbvio não o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na escola? Qual o
lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção

que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar
aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se
encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e
seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível
concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da
inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da
construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se
com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis
possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção
de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que
as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente

influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz
corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes
objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem
levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das concepções que
norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada

com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e
com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se
entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre
tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e,
junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover
crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens
vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos
entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser
Pá gina 22
de
o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e

estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e
aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida
como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento

dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão
se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de
entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e,
portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu
propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.
Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do
curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos
componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de
diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da

autonomia por parte do educando, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em
seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo
de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no
educando, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas
necessidades. Para tal, é necessário que conheça os conteúdos que irá aprender, os
objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar
e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se
uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade acerca de seu
próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às

aprendizagens dos seus educando. O professor não avalia com o propósito de dar uma
nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o
seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento
aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas
do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação
formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de
suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades,
redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda

não incorporada de maneira formal em nossas Instituições de Ensino. Instaurar uma
cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do
processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às
concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de
Pá gina 23
de
avaliação. Qual o entendimento que a Instituição de Ensino construiu sobre sua

concepção de educação e de avaliação?
Diante dessa interrogação há pelos menos dois aspectos sobre os quais é preciso refletir,
como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode
realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria
escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no texto
sobre currículo e cultura. O outro diz respeito aos efeitos nefastos que os processos de
avaliação podem assumir, atuando para legitimar a exclusão, dando uma aparência
científica à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio
estudante.
É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. É

necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o
redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem. Avaliar faz parte do processo
de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar.
Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta
fosse apenas o final de um processo.
A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no processo

pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira, nem
um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares mais específicos e
que são igualmente importantes para a formação dos educandos. Se, por um lado, a
escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por
outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as contribuições já
sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho
escolar.
Pá gina 24
de
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (1º AO 5º ANO)
O presente documento trata da proposta de Matriz Curricular cuja finalidade é subsidiar
a prática docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Município. Com a
ampliação do Ensino fundamental para Nove anos, torna-se urgente a realização de uma
prática educativa que respeite o desenvolvimento infantil e que considere as
necessidades dos educandos.
Subjacente à prática educativa do professor, se constitui a sua concepção de ensino e

aprendizagem. Esta prática envolve a definição de competências a serem desenvolvidas
pelos alunos, escolha dos métodos, organização das classes, escolha de materiais,
atividades pedagógicas e formas de avaliação.
Uma vez aderida a proposta do Ensino Fundamental de Nove Anos e repensada a matriz
curricular para as séries iniciais nas Instituições de Ensino, o que se pretende é
possibilitar o trabalho curricular num longo período de tempo respeitando a diversidade
que os educandos apresentam, evitando as freqüentes rupturas e a excessiva
fragmentação do percurso escolar, garantindo a continuidade do processo educativo.
Com a obrigatoriedade da matrícula de alunos com seis anos de idade no Ensino

Fundamental (lei 11.114/2005), as Instituições de Ensino, atendendo aos dispostos
legais devem constituir um Ciclo ou Bloco Pedagógico de Alfabetização e Letramento
com duração de três anos (1º, 2º e 3º anos), substituindo a nomenclatura “Série” por
“Ano” .
As mudanças ocorrerão não apenas no âmbito administrativo, mas também pedagógico.

Os componentes curriculares e as respectivas cargas horárias agora distribuídas em
cinco anos e não mais em quatro séries, foram criteriosamente repensados para que se
desenvolvessem as principais competências e habilidades, no que se refere ao domínio
da leitura, da escrita e cálculo. Permitindo a articulação e complementaridade tanto nos
aspectos sócio-afetivos e pedagógicos das etapas de ensino e aprendizagem foi proposto
também aumento da carga horária da disciplina Língua Portuguesa nos anos
subseqüentes, passando a corresponder a 7 horas semanais para todos os grupos,
considerando a necessidade de inserir a criança no mundo da leitura e da escrita,
possibilitando significação do mundo e da realidade, mas sem retirar validade e
importância das outras disciplinas curriculares. (ANEXO QUADRO CURRICULAR 1º
AO 5º ANO)
Nesse Bloco ou Ciclo Pedagógico a progressão é continuada para os dois primeiros anos
e a avaliação far-se-à mediante observação e registro da prática considerando
principalmente as habilidades de leitura e escrita trabalhada ao longo de todo o período
dos três anos iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos.
Elaborada a partir do Referencial Curricular Nacional (MEC), esta Matriz Curricular do

Ensino Fundamental ( 1º ao 5º ano) das Instituições de Ensino, considera as
características específicas das crianças e do momento em que vivem, as interferências
do meio que as circundam e os conhecimentos das diferentes áreas, permitindo a
Pá gina 25
de
articulação e complementaridade da Educação Infantil com o Ensino Fundamental

agora, de Nove Anos.
Sendo assim, promover um tempo maior e mais significativo na aprendizagem da leitura

e da escrita na vida dos alunos significa atentar à eficácia no desenvolvimento das
capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler,
escrever.
Tudo isso porque alguns princípios teóricos estruturam as atividades curriculares: A

criança é um ser histórico-concreto, com características, sensibilidade e lógica próprias;
O desenvolvimento infantil – em todos os seus aspectos – é um processo construído,
dialético, implicando evoluções, involuções e interdependências; O desenvolvimento
cognitivo – em todas as suas manifestações: pensamento, linguagem, relações lógicas e
topológicas, conceitos e operações – é um processo construído internamente, mediante
experiências, interações e ações significativas da criança. Este desenvolvimento implica
periodicidade, fases com características, possibilidades e necessidades próprias; Na
definição das experiências da aprendizagem, educador e crianças têm papeis
importantes, com ênfase na iniciativa e aprendizagem ativa.
Pá gina 26
de
ÁREAS DE CONHECIMENTO

Língua Portuguesa
1º Ano
Competências
 Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão,
interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de
diversas situações de intercâmbio social nos quais possa contar suas vivências,
ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas.
 Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros
portadores e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça
necessário.
 Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor,
 Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma
convencional.
 Escolher os livros para ler e apreciar.
 Compreender o sentido das mensagens orais e escritas de que é destinatário.
 Ler textos dos gêneros previstos para o ano combinando estratégias de
decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação.
 Utilizar a linguagem oral com eficácia para expressar sentimentos, idéias,
opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas
estudados.
 Participar de diferentes situações de comunicação oral.
 Produzir textos escritos
 Escrever textos dos gêneros previstos para o ano, utilizando a escrita alfabética e
preocupando-se com a forma ortográfica.
Habilidades:
I Bloco – Linguagem Oral

 Utilizar a linguagem oral como forma de expressão de sentimentos idéias e
opiniões.
 Conversar sobre assuntos do dia-a-dia explorando detalhes e causas, obedecendo
a uma seqüência lógica de pensamento.
 Escutar os colegas, respeitando os diferentes modos de falar e as opiniões dos
outros.
 Transmitir recados e avisos sendo fiel à mensagem recebida.
II Bloco – Linguagem Escrita
Prática de leitura
 Reconhecer o alfabeto, relacionando letras maiúsculas e minúsculas, letras de
imprensa e manuscritas.
 Identificar o próprio nome.
 Decodificar palavras e frases
 Compreender os textos lidos pelo professor.
 Relacionar a leitura às suas vivências
Prática de Escrita
 Escrever o próprio nome
Pá gina 27
de
 Organizar as palavras em ordem alfabética

 Transcrever pequenos textos e atividades propostas
 Apresentar, no mínimo, uma escrita silábica-alfabética
 Produzir pequenos textos
Conteúdos:

 Participação em interações cotidianas em sala de aula:
 Escutar com atenção a compreensão
 Respostas às questões propostas pelo professor
 Exposição de opiniões, sentimentos, idéias, desejos de forma clara
 Reconto de historias ouvidas ou lidas com as características da original
 Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüências temporal e
causal.
 Respeito à diversidade das formas de expressão oral, manifestadas por colegas,
professores, funcionários da escola, bem como da comunidade extra-escolar.
 Transmissão de recados e avisos
 Descrição de cenários, personagens e objetos
II – Bloco – Linguagem Escrita
Prática de Leitura
 Escuta de textos lidos pelo professor
 Participação em situações de leitura, ainda que não seja convencionalmente.
 Observação e manuseio de materiais impressos
 Reconhecimento do próprio nome
 Conhecimento do alfabeto – letras maiúsculas, minúsculas, letras cursivas e de
imprensa
 Utilização das estratégias de leituras: antecipação e verificação
 Socialização de experiências de leitura
 Decodificação de palavras
 Reconhecimento global das palavras
 Leitura de textos de diferentes gêneros com ou sem ajuda do professor
 Valorização da leitura como fonte de prazer
 Adequação da voz, altura, entonação, dicção
 Identificação da idéias básicas do texto
 Conhecimento dos usos e funções sociais da leitura
 Desenvolvimento da fluência em leitura
 Compreensão e interpretação de texto
Prática da Escrita
 - Diferenciação do desenho e escrita
 - Escrita do próprio nome e dos colegas
 - Escrita do Alfabeto – letras maiúsculas e minúsculas, de imprensa e cursiva
 - Ordem alfabética
 - Formação de palavras e frases
 O texto como unidade significativa (para a partir dele trabalhar a frase, a
palavra, a sílaba e letra)
 Diferenças entre o oral e o escrito
 Letra inicial das palavras, letra final
Pá gina 28
de
 Número de letras que compõem a palavra

 Comparação entre as palavras
 Palavras que iniciam e terminam com a mesma sílaba
 Troca de letras nas palavras e suas implicações
 Produção de listas
 Transmitir pequenos textos e as atividades propostas
2º ano
Habilidades

 Utilizar a linguagem oral como forma de expressar idéias, sentimentos e
opiniões.
 Utilizar a linguagem oral para defender pontos de vista e levantar
questionamentos.
 Descrever fatos personagens, objetos, experiências e cenários
II Bloco- Linguagem Escrita
Pratica de Leitura
 Reconhecer o alfabeto, associando letras maiúsculas às minúsculas.
 Utilizar as estratégias de leitura: antecipação, decodificação e verificação para
construir o sentido do texto.
 Localizar informações no texto.
 Identificar a finalidade do texto em função do reconhecimento do suporte e do
gênero.
 Ler, compreender e interpretar textos com ou sem ajuda do professor
 Relacionar a leitura às suas vivências.
Prática de Escrita
 Escrever o próprio nome
 Escrever testos obedecendo a orientação e o alinhamento da escrita da Língua
Portuguesa.
 Apresentar no mínimo uma escrita alfabética, demonstrando interesse pela
ortografia.
 Transcrever textos e atividades propostas.
 Organizar palavras em ordem alfabética
 Escrever textos com segmentação dos espaços em branco entre as palavras
 Produzir textos utilizando os sinais de pontuação.
Conteúdos:

 Participação em interações cotidianas em sala de aula:Escutar com atenção;
 Compreensão de respostas às questões propostas pelo professor;
 Exposição de opiniões, sentimentos, idéias, desejos de forma clara
 Reconto de historias ouvidas ou lidas com as características da original
 Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüências temporal e
causal.
Pá gina 29
de
 Respeito à diversidade das formas de expressão oral, manifestadas por

colegas,professores, funcionários da escola, bem como da comunidade extra-
escolar.
 Transmissão de recados e avisos
 Descrição de cenários, personagens e objetos
Prática de Leitura
 Escuta de textos lidos pelo professor
 Participação em situações de leitura, ainda que não seja convencionalmente.
 Observação e manuseio de materiais impressos
 Reconhecimento do próprio nome
 Conhecimento do alfabeto – letras maiúsculas, minúsculas, letras cursivas e de
imprensa
 Utilização das estratégias de leituras: antecipação e verificação
 Socialização de experiências de leitura
 Decodificação de palavras
 Reconhecimento global das palavras
 Leitura de textos de diferentes gêneros com ou sem ajuda do professor
 Valorização da leitura como fonte de prazer
 Adequação da voz, altura, entonação, dicção
 Identificação da idéias básicas do texto
 Conhecimento dos usos e funções sociais da leitura
 Desenvolvimento da fluência em leitura
 Compreensão e interpretação de texto
Prática da Escrita
 Diferenciação do desenho e escrita
 Escrita do próprio nome e dos colegas
 Escrita do Alfabeto – letras maiúsculas e minúsculas, de imprensa e cursiva
 Ordem alfabética
 Formação de palavras e frases
 O texto como unidade significativa (para a partir dele trabalhar a frase, a
palavra, a sílaba e letra)
 Diferenças entre o oral e o escrito
 Letra inicial das palavras, letra final
 Número de letras que compõem a palavra
 Comparação entre as palavras
 Palavras que iniciam e terminam com a mesma sílaba
 Troca de letras nas palavras e suas implicações
 Produção de listas
 Transmitir pequenos textos e as atividades propostas
Produção Textual
 Considerando o destinatário
 Separação entre as palavras
 Utilização do sinal de pontuação no final de frase
 Orientação e alinhamento da escrita
 Regularidades ortográficas (introdução)
Pá gina 30
de
 Irregularidades ortográficas (introdução)

 Produção individual e coletiva de textos de diversos gêneros
 Respeito pela produção própria e alheia.
Gêneros Textuais (1º e 2º anos)
Adequados para o trabalho com a linguagem oral:
 Contos (de fadas, de assombração, etc), mitos e lendas populares

 Poemas, canções, quadrinhos, adivinhas, trava-línguas, piadas
 Saudações, instruções, relatos
 Entrevistas, notícias, anúncios (via radio e televisão)
 Seminários, palestras
Adequados para o trabalho com linguagem escrita:
 Receitas, instruções de uso, listas;

 Textos impressos em embalagem, rótulos, calendários,
 Cartas bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de natal, etc) convites, diários
(pessoais, da classe, de viagem, etc).
 Anúncios, slogans, cartazes, folhetos
 Parlendas, canções, poemas, quadrinhos, adivinhas, trava-línguas piadas
 Contos (de fada, de assombração, etc), mitos e lendas populares, fabulas.
 Textos teatrais
 Relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos
expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consultas,
didáticos, etc.).
Pá gina 31
de
3º Ano

Habilidades:
 Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário
direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos
possivelmente relevantes segundo os propósito e intenções do autor;
 Usar a linguagem oral para comunicar-se, expressar desejos, informar, brincar;
 Ler textos de diversos gêneros, combinando estratégias de decifração, com
estratégias de seleção, antecipação, experiência e verificação.
 Utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e
situações comunicativas.
 Produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da
mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que melhor atendem à
intenção comunicativa.
 Escrever textos diversos, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a
forma ortográfica;
Conteúdos:

 Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com
atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas,
explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões.
 Manifestação de experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma clara e
ordenada.
 Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.
 Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às características
discursivas do texto-fonte.
 Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de personagens, de
cenários e objetos.
 Exposição oral com ajuda do Professor, usando suporte escrito, quando for o
caso.
 Adequação da linguagem às situações comunicativas mais formais que
acontecem dentro na Escola (com ajuda)
Prática de leitura
 Escuta de textos lidos pelo Professor
 Interpretação de texto
 Utilizar os diversos gêneros textuais: historias infantis, poemas, músicas,
quadrinhos, cartazes, rótulos, adivinhações, piadas infantis, parlendas, trava-
línguas, brincadeiras, jogos, receitas, histórias em quadrinhos, propagandas,
relatos, bilhetes, cartas, jornais, murais, listas, avisos, etc.
 Uso de acervos e bibliotecas
 Busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas,
enciclopédia, etc), com ajuda.
 Manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando possível,
empréstimo de materiais para leitura em casa (com supervisão do professor).
 Socialização das experiências de leitura.
Pá gina 32
de
Prática de produção de texto:

 Produção de texto:
 Considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características do gênero.
 Introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais:
 Correspondência fonográfica;
 Separação entre palavras;
 Divisão do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pontuação:
maiúscula inicial, ponto final, exclamação, interrogação e reticências;
 Indicação, por meio de vírgulas das listas e enumerações;
 Indicação, por meio do travessão de que existe diálogo;
 Utilização com ajuda de dicionário e outras fontes escritas impressas para
resolver dúvidas ortográficas;
 Introduzir progressivamente os seguintes aspectos discursivos:
 Organização das idéias de acordo com as características textuais de cada gênero;
 Coesão – capacidade de relacionar as idéias com adequação, usando
progressivamente os conectivos.
 Coerência – capacidade de manter as relações de sentido dentro de um texto.
 Utilizar estratégias de escrita: planejar o texto,redigir rascunho, revisar, e cuidar
da apresentação, com orientação.
III Bloco - Análise e reflexão sobre a língua

 Consoantes, vogais, estruturas silábicas, encontro consonantal, vocálico,
ditongo, hiato, tritongo.
 Recursos oferecidos pela língua para nasalização dos fonemas.
 Informações preliminares sobre acentuação
 Convenções ortográficas
 Reconhecimento e utilização das classes de palavras no texto - artigo,
substantivo, adjetivo, pronome, verbo, e numeral.
4º Ano e 5º ano
Habilidades:
 Ler com autonomia diferentes tipologia textuais, sabendo identificar aqueles que
respondem as suas necessidades imediatas e selecionar estratégias adequadas
para abordá-los.
 Reconhecer e produzir algumas modalidades de textos: história, instrucionais,
informativos, literário.
 Interpretar o conteúdos do texto, relacionado-o a outras idéias.
 Utilizar a linguagem oral com eficácia, começando adequá-la a intenções e
situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o
planejamento prévio do discurso, a coerência da defesa de pontos de vista e na
apresentação de argumentos.
 Produzir textos diversos, tendo como referências as leituras e discussões das
idéias e estruturas dos mesmos, para atender os diversos propósitos
comunicativos da demandas sociais.
 Recuperar o sentido do texto através da reescrita e da expressão oral.
 Revisar seus próprios textos a partir de uma primeira versão e, com ajuda do
professor, redigir as versões necessárias até considerá-la suficientemente bem
escrito para o momento.
Pá gina 33
de
 Reconhecer os sinais de pontuação e utiliza-los adequadamente em sua

produção textual.
 Identificar a tonicidade das palavras e as necessidades de acentuação.
 Identificar as classes de palavras dentro de um contexto.
 Empregar de forma adequada as flexões nominais e verbais.
 Respeitar a si mesmo e aos colegas nas relações de convivência.
Conteúdos:

 Habilidades de expressão oral na escuta, fala em situações informais, debates,
dramatização; em situações formais: apresentações de atividades em sala de
aula, entrevistas, etc, demonstrando fluência, adequação do vocabulário,
seqüência das idéias, atenção, respeito, tolerância e compreensão em relação ao
interlocutor.
 Utilizar os gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral: contos,
mitos, lendas, poemas, canções, parlendas, advinhas, trava-línguas, piadas,
provérbios, entrevistas, debates, noticias, anúncios (via rádio e televisão),
seminários e palestras.
 Manifestação de experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma clara
ordenada.
 Formulação de perguntas e respostas oportunas aos assuntos estudados.
 Apresentação teatral, recitais, dramatizações.
 Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.
 Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às características
discursivas do texto fonte.
 Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de personagens,
cenários e objetos.
Prática de leitura
 Leitura de texto: histórias, narrativas curtas, descrições, instrucionais (receitas,
instruções de uso e montagem), publicitários, informativos, humorísticos
adivinhações, piadas, parlendas, brincadeiras, jogos, bula de remédio, rótulos,
avisos, anúncios, bilhetes, convites, cartas, poemas, literários, lendas, mitos,
fábulas, histórias em quadrinhos, letras de musicas.
 Utilização de recursos variados para resolver dúvidas na leitura: seguir lendo
em busca de informações esclarecedoras, deduzir do contexto, consultar
dicionário, etc.
 Identificar um tema de um texto
 Localizar informações explícitas em um texto
 Uso de acervos e bibliotecas
Prática de produção de texto

 Produção de textos considerando os tipos de textos adequados para o ano:
bilhete, convite, aviso, anúncio, narração, descrição, poemas, cartão.
 Produção de textos considerando o domínio de separação em palavras,
estabilidade de palavras de ortografia regular e irregular mais freqüente na
escrita, utilização de recursos coerência e coesão no processamento do texto.
Pá gina 34
de
 Reestruturação do texto.

III Bloco - Análise e reflexão sobre a língua
 Comparação de diferentes registros utilizados em diferentes situações
comunicativas.
 Análise dos sentidos atribuídos a um texto nas diferentes leituras e discussão dos
elementos do texto que validem ou não essas diferentes atribuições de sentido.
 Revisão do próprio texto considerando: adequação ao gênero, coerência e coesão
textual, pontuação, paginação e ortografia.
 Ampliação do domínio das convenções ortográficas, empregos dos sinais de
pontuação e acentuação gráfica.
 Aspectos notacionais:
 Separação entre palavras
 Correspondência fonográfica
 Reconhecimento e utilização das classes de palavras no texto: substantivo,
adjetivo, pronome, verbo, advérbios, preposição e conjunção.
Pá gina 35
de
MATEMÁTICA

1º ano
Habilidades:
 Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais
e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano.
 Comunicar idéias matemáticas, hipótese, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problemas relativos a quantidade, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática.
 Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com
situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
 Construir o significado do numero natural a partir de seus diferentes usos no
contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagem,
medida e códigos numéricos.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas com
base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de
registros informais e da linguagem matemática.
 Resolver situações-problemas e construir, a partir delas, os significados das
operações fundamentais: adição e subtração.
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental e escrito.
 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade e
elaborar estratégias pessoais medidas.
 Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de
informações e construir formas pessoais de registros para comunicar
informações coletadas.
Conteúdos:
I Bloco - Números naturais e Sistemas de Numeração Decimal

 Reconhecimento de números no contexto diário
 Relação numeral quantidade
 Utilização de estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem,
pareamento, estimativa e correspondências de agrupamentos.
 Identificação de números em situações que envolvam contagem e medidas.
 Comparação e ordenação de coleções pela quantidade de elementos.
 Leitura, escrita, comparação e ordenação de números familiares ou freqüentes.
 Observação de critérios que definem uma classificação de números de números
– maior que, menor que, estar entre.
 Contagem em escalas ascendentes (ordem crescente) e de um em um.
 Identificação de regularidades na série numérica para nomes, ler e escrever
números menos freqüentes.
 Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre
grandes coleções.
II Bloco - Operações com Números Naturais

 Resolução de situações-problemas, compreendendo alguns dos significados das
operações – adição/subtração
 Utilização de sinais convencionais (+,-,=) nas escritas das operações.
III Bloco - Espaço e Forma
Pá gina 36
de
 Localização de pessoas ou objetos no espaço com base em diferentes pontos de

referências e algumas indicações de posições
 Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos
de referência e algumas indicações de direção e sentido.
 Interpretação e representação de posição de movimentação no espaço a partir da
observação de maquetes e itinerários
 Observação de formas geométricas presentes em elementos naturais e nos
objetos criados pelo homem e de suas características;
 Comparações entre objeto do espaço físico e objetos geométricos – esférico,
cilíndrico, cônicos sem uso obrigatório de nomenclatura.
 Construção e representação de formas geométricas.
IV Bloco - Grandezas e Medidas

 Utilização e estratégias de medidas não convencionais.
 Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais
e usos de instrumentos de medidas conhecidas – fita métrica, recipientes de um
litro.
 Identificação de medidas de tempo.

V Bloco - Tratamento da informação
 Leitura e interpretação das informações contidas em imagens.

 Exploração da função do número como código na organização de informação
(linhas de ônibus, telefones, placas de carro, roupas, calçados)
 Interpretação de informações contidas em gráficos simples.
2º ANO
Habilidades:
I Bloco - Números e Operações

 Identificar os numerais
 Identificar a funcionalidade dos numerais no contexto diário.
 Relacionar a quantidade ao numeral
 Utilizar diferentes estratégias para identificar números em situações que
envolvam contagens e medidas
 Utilizar estratégias para ensinar grandezas: comparar, descrever, seriar e
quantificar elementos.
 Ler e escrever os numerais de forma convencional
 Compreender e utilizar o Sistema de Numeração Decimal.
 Resolver situações-problema simples, compreendendo alguns significados das
operações, em especial da adição e subtração.
 Resolve situações-problema envolvendo o sistema monetário.
 Utilizar a contagem em escalas ascendentes e descendentes de um a um, dois
em dois, de cindo em cinco, de dez em dez, etc.
II Bloco - Espaço e Forma.

 Localizar pessoas e a posição dos objetos em diferentes espaços
 Identificar as formas dos sólidos geométricos.
 Identificar as características dos objetos: tamanho, cor, forma.
Pá gina 37
de
III Bloco – Grandezas e Medidas.
 Reconhecer as unidades de medidas de comprimento, massa e capacidade
 Identificar as medidas de tempo: dia, semana, e os meses do ano.
 Reconhecer cédulas e moedas circulantes no país.
IV Bloco – Tratamento da Informação

 Ler, compreender e interpretar informações contidas em gráficos e tabelas.
 Coletar e organizar informações.
Conteúdos:

 Reconhecimento de números no contexto diário
 Relação numeral quantidade
 Utilização de estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem,
pareamento, estimativa e correspondências de agrupamentos.
 Identificação de números em situações que envolvam contagem e medidas.
 Comparação e ordenação de coleções pela quantidade de elementos.
 Leitura, escrita, comparação e ordenação de números familiares ou freqüentes.
 Observação de critérios que definem uma classificação de números de números
– maior que, menor que, estar entre.
 Contagem em escalas ascendentes (ordem crescente) e de um em um.
 Identificação de regularidades na série numérica para nomes, ler e escrever
números menos freqüentes.
 Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre
grandes coleções.
II Bloco - Operações com Números Naturais

 Resolução de situações-problemas, compreendendo alguns dos significados das
operações – adição/subtração
 Utilização de sinais convencionais (+,-,=) nas escritas das operações.

 Localização de pessoas ou objetos no espaço com base em diferentes pontos de
referências e algumas indicações de posições
 Interpretação e representação de posição de movimentação no espaço a partir da
observação de maquetes e itinerários
objetos criados pelo homem e de suas características;
 Comparações entre objeto do espaço físico e objetos geométricos – esférico,
cilíndrico, cônicos sem uso obrigatório de nomenclatura.
 Construção e representação de formas geométricas.
IV Bloco- Grandezas e medidas

 Utilização e estratégias de medidas não convencionais.
 Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e
usos de instrumentos de medidas conhecidas – fita métrica, recipientes de um
litro.
Pá gina 38
de
 Identificação de medidas de tempo.

 Leitura e interpretação das informações contidas em imagens.
 Exploração da função do número como código na organização de informação
(linhas de ônibus, telefones, placas de carro, roupas, calçados)
 Interpretação de informações contidas em gráficos simples.
3º ano
Habilidades
 Compreender a matemática como algo presente em todas as ciências e de forma

constante no cotidiano.
 Construir o significado do número natural, a partir de seus diferentes usos no
contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens,
medidas e códigos numéricos.
 Resolver situações-problemas e construir, a partir delas, os significados das
operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está
relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido
pelo uso de diferentes operações.
 Identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e
diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias,
ampliação e reduções.
 Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que
expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e
possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.
 Vivenciar processos de resoluções de problemas, percebendo que para resolvê-lo
é preciso compreender, propor e executar um plano de solução, verificar e
comunicar a resposta.
Conteúdos:

 Reconhecimento de números naturais na vida cotidiana
 A utilização de número como quantificador, ordenador e codificador
 Números pares e ímpares
 Ordem crescente e decrescente
 Decomposição de números
 Sistema de numeração decimal
 -Valor relativo e Absoluto
II Bloco - Operações com numeração naturais

 Análise, interpretação redução e formulação de situações-problema,
compreendendo alguns dos significados das operações.
 Adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais dentro de
situações-problemas.
 Dobro e triplo
 Análise, interpretação e resolução de situações-problemas envolvendo sistema
monetário brasileiro.
 Fração
Pá gina 39
de
 Utilização de estimativa para avaliar a adequação de um resultado e uso de

calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de
cálculos.

 Localização de pessoas e objetos no espaço.
objetos criados pelo homem quanto as características: arredondado, ou não,
simétrico ou não, etc.
Geometria:
 Figuras planas:
 Números de lados
 Linhas retas e curvas
 Linhas abertas e fechadas
 Formais geométricas planas especiais
 Faces
 Arestas
 Vértices
 Comparação entre objetos no espaço físico e objetos geométricos: esferas,
cilindros, cones, cubos, e quadrados, paralelepípedos e retângulo, pirâmides e
triângulos, esferas e círculos.

 Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e
uso de instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipiente de
um litro, etc.
 Identificação de unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano
– e utilização de calendário.
 Leituras de horas, comparando relógio digitais e de ponteiros
 Reconhecimentos de cédulas e moedas circundantes no país e utilização suas
divisões (troco).

 Coleta, organização, leitura e interpretação de informações contidas em imagens.
 Criação de registro pessoal para comunicação das informações coletadas.
 Construção de gráficos de barras a partir da interpretação de listas simples para
comunicação de informações obtidas.
4º Ano
Habilidades:
 Identificar os conhecimentos matemáticos como algo presente em todas as
ciências e de forma constante no cotidiano.
 Resolver problemas consolidando alguns significados das operações
fundamentais e construir novos, em situações que envolvam números naturais e,
em alguns casos, racionais.
 Ampliar o significado do numero natural pelo seu uso em situações-problema.
 Reconhecer números decimais em diversas situações do dia-a-dia (jornais,
filmes etc.)
Pá gina 40
de
 Reconhecer quando se dá uso da porcentagem no cotidiano.

expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento.
 Identificar e comprar grandezas mensuráveis e escolher a unidade de medida
correta de acordo com essa grandeza.
 Capacidade para analisar e interpretar dados estatísticos e informações sobre
vida cotidiana.
Conteúdos:

 Reconhecimento de números naturais e racionais no contexto diário.
 Sistema de numeração decimal:
 Agrupamento
 Valor posicional dos algarismos
 Fração
 Leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionarias de uso
freqüente.
 Diferentes representações e um mesmo número racional.
II – Bloco - Operações com numeração naturais

 Cálculo de adição ou subtração de números naturais, a partir de situações-
problema.
 Decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.
 Operação com números fracionários.
 Situações-problemas envolvendo sistema monetário-brasileiro.
III – Bloco - Espaço e Forma

 Descrição, interpretação e representação da posição de uma pessoa ou objeto no
espaço a partir de diferentes pontos de vista.
 Sólidos geométricos
 Figuras geométricas planas
 Figuras simétricas
IV – Bloco - Grandezas e Medidas

 Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de
medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.
 Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento,
massa, capacidade, superfície.
 Área de superfície plana
 Reconhecimento e utilização e unidades usuais de medidas
 Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo.
V – Bloco - Tratamento da informação

 Coleta, organização e descrição de dados.
 Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada.
 Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos.
 Resolução de problemas envolvendo interpretação de gráficos e tabelas
Pá gina 41
de
5º Ano

Habilidades:
 Identificar os conhecimentos matemáticos como algo presente em todas as
ciências e de forma constante no cotidiano.
 Resolver problemas consolidando alguns significados das operações
fundamentais e construir novos, em situações que envolvam números naturais e,
em casos, racionais.
 Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-problema.
 Reconhecer números decimais em diversas situações do dia-a-dia (jornais,
filmes etc.)
 Reconhecer quando se dá o uso da porcentagem no cotidiano.
 Identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e
diferenças entre elas.
expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento.
 Identificar e comparar grandezas mensuráveis e escolher a unidade de medida
correta de acordo com essa grandeza.
 Capacidade para analisar e interpretar dados estáticos e informações sobre a vida
cotidiana.
Conteúdos:
I Bloco – Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais

 Reconhecimento de números naturais e racionais no contexto diário
 Números decimais
 Compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para
compreensão, leitura e representação de números racionais na forma decimal.
 Extensão das regras do sistema de numeração decimal para compreensão leitura
e representação dos números racionais na forma decimal.
 Leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias de uso
freqüente.
 Identificação da fração como representação associada a diferentes significados.
II Bloco - Operações com números naturais e racionais

 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais, a partir de
situações-problema,
 Identificação e localização de números naturais na reta numérica.
 Reconhecimento de que diferentes situações-problema posem resolvidas por
uma única operação e que diferentes operações podem resolver um mesmo
problema.
 Diferentes representações de um mesmo número racional
 Decomposição de números naturais nas sua diversas ordens.
 Cálculo de adição, subtração, multiplicação e divisão, envolvendo números
racionais e decimais.
III Bloco – Espaço e Forma

 Descrição e interpretação e representação da posição de uma pessoa ou objeto no
espaço a partir de diferentes pontos de vista.
 Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a
esfera, o cone, o cilindro e outros.
Pá gina 42
de
 Diferença e semelhança entre poliedros.

 Composição e decomposição de figuras tridimensionais
 Identificação de quadriláteros.
 Identificação de semelhanças e diferenças entre polígonos.
 Exploração de características de figuras planas
 Representação de figuras geométricas.

 Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de
medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.
 Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento,
massas, capacidade, superfície.
 Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida.
 Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo.
 Estabelecer relações entre unidades de medida e de tempo
 Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em função do problema
e da precisão do resultado.
 Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema,
estabelecendo trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores.
V Bloco - Tratamento da Informação

 Coleta, organização e descrição de dados.
 Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada.
 Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos para
identificação de características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
 -Obtenção e interpretação de medidas aritmética.
 Exploração da idéia de probabilidade em situações-problema simples,
identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de sorte.
Pá gina 43
de
HISTÓRIA

1º Ano
Habilidades:
 Comparar acontecimento no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade.
 Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais,
de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua
localidade.
 Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e
culturais nas vivências cotidianas das famílias, as escolas e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência.
 Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena que, distinguindo
suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas.
 Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da
comunidade indígena estudada.
 Conhecer e valorizar aspectos históricos e culturais dos povos africanos e afro-
brasileiros.
 Estabelecer relações entre o presente e o passado.
Conteúdos:
 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
 História de vida da criança
 A Família
 A Escola
 Comunidade
 Conhecimento do modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado.
 Tradições Culturais da Comunidade
 Os Índios
 Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio.
Profissões.
 Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer
diferentes formas de expressão cultural.
 Conhecimento de elementos da história e da cultura africana e afro-brasileira por
meio de Histórias Infantis e filmes.
2º Ano
Habilidades:
 Comparar acontecimento no tempo, tendo como referência anterioridade,

posterioridade e simultaneidade.
 Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais,
de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua
localidade.
culturais nas vivências cotidianas das famílias, as escolas e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência.
Pá gina 44
de
 Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena que, distinguindo

suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas.
 Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da
comunidade indígena estudada.
 Conhecer e valorizar aspectos históricos e culturais dos povos africanos e afro-
brasileiros.
 Estabelecer relações entre o presente e o passado.
Conteúdos:
História de vida da criança

 A criança e o seu primeiro grupo - família
 A criança e a escola
 Levantamento de diferenças e semelhanças individuais, sociais, econômicas e
culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demais pessoas que convivem
na escola.
 Idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião, etnia, organização familiar,
lazer, jogos, interação com meios de comunicação, atividades dos pais,
preferências em relação a arte em geral, acesso a serviços públicos de água e
esgoto, hábitos de higiene e alimentação.
 Identificação de transformações e permanências dos costumes das famílias das
crianças.
 Número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e idade, costumes alimentares,
vestimentas, tipos de moradia, meios de transporte e comunicação, lazer,
brincadeiras de infância.
 Tipos de Escolas – Semelhanças e diferenças

 Profissionais que trabalham na escola e suas funções
 A escola no tempo – antigos espaços escolares, os materiais didáticos de outros
tempos, antigos professores alunos.
 Comunidade Indígena
 Modo de vida social, econômico, cultural, político, religioso e artístico.
 Identificação de semelhanças e diferenças entre o modo de vida da localidade
dos alunos e da cultura indígena.
3º Ano
Habilidades:
 Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
 Estabelecer relações entre o presente e o passado;
culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência;
 Identificar as relações de poder estabelecidas, entre sua localidade e os demais
centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.
Conteúdos:
 História de vida do aluno
 A importância da família
Pá gina 45
de
 A família tem história

 A Escola
 Costumes e cultura – brincadeiras, festas tradicionais, lendas, etc...
 O trabalho nos dias de hoje
 Quem governa a cidade?
 Os poderes
 Legislativo
 Executivo
 Judiciário
 História do município onde moramos
 As grandes navegações
 A chegada dos Portugueses ao Brasil
 Brasil Africano
 Como foi a vida dos escravos
 A importância dos negros na construção da história do nosso país.
 A formação do povo brasileiro
 Etnias (branco, negro, índio)
 Miscigenação
 O branco e o negro na realidade brasileira
 Comunidade indígena – diferenças culturais, religiosas e econômicas – forma de
organização social das comunidades, indígenas, relações de poder, etc...
4º ANO
Habilidades
 Compreender o processo histórico de formação de cidadãos.
 Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
 Interpretar criticamente fatos e situações de sua própria história.
 Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presente em cada
realidade, nas comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço.
 Valorizar o patrimônio sociocultural.
 Identificar as mudanças, relacionando presente/passado.
 Reconhecer os fatos históricos como ações dos homens, e não como fatos
isolados.
 Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
 -Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida.
Conteúdos:
 As grandes navegações
 O retorno dos Portugueses para Portugal
 Brasil Português: Divisão do Brasil em capitanias
 A Fundação das primeiras cidades
 Os negros escravizados chegam á Bahia
 Os africanos na África
 Quem eram os escravos?
 Os Portugueses e o trafico de escravos
 O papel dos negros na sociedade escravista baiano
Pá gina 46
de
 Pelourinho

 Resistindo á escravidão
 Quilombos
 Os quilombos hoje
 A Revolta dos Malês
 O ideal de liberdade e as leis
 A herança cultural e a população afro-brasileira hoje
 A escravidão acabou?
 As Expedições
 Saindo da minha Terra: Migrações
 A imigração
 Organização política da cidade
 História do Município
5º Ano
Habilidades:
 Compreender o processo histórico de formação de cidadãos.
 Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
 Interpretar criticamente fatos e situações de sua própria história.
 Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presente na
realidade e em outras comunidades próximas ou distantes no tempo e no espaço.
 Valorizar o patrimônio sociocultural.
 Identificar as mudanças, relacionando presente/passado.
 Reconhecer os fatos históricos como ações dos homens, e não como fatos
isolados.
 Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
 Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida
das localidades.
Conteúdos:
 Brasil Colônia
 Os negros escravizados á Bahia
 Os africanos na África
 Quem eram os escravos?
 Os Portugueses e o tráfico de escravos
 O papel do negro na sociedade escravista baiana
 Pelourinho
 Resistindo à escravidão
 Quilombos
 Os quilombos hoje
 A revolta dos Malês
 O ideal de liberdade e as leis
 A herança cultural e a população afro-brasileira hoje
 A escravidão acabou?
 Ouro, Riquezas e Revoltas
 Brasil Império : Primeiro Império
 O rei chegou
Pá gina 47
de
 Independência do Brasil

 Regências
 Segundo Império
 Brasil Republicano
 O desenvolvimento da Bahia
 As transformações políticas na Bahia
 Vivendo a Democracia
 História do Município
Pá gina 48
de
GEOGRAFIA
1º ano
Habilidades:
 Reconhecer-se como cidadão capaz de contribuir com a transformação social,
tendo em vista a formação humana e qualidade de vida.
 Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as
diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação, dela pela
ação de sua coletividade, de seu grupo social.
 Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos que se
apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no
lazer.
 Conhecer e começar a utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou
indireta da paisagem, sobretudo por meio de ilustração e da linguagem oral.
 Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais especiais de localização,
orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os
lugares onde vivem e se relacionam.
 Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio
em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter
na preservação e na manutenção da natureza.
Conteúdos:
 Identidade da criança
 A casa
 A escola
 Os tipos de moradias
 A rua /as ruas, O Bairro, O Município – mudanças e permanências ao longo do
tempo
 Os Lugares e as Paisagens
 O Campo e a Cidade
 Observação da paisagem local: rios, vegetação, construções, florestas, campos,
açudes montanhas etc.
 Mudanças e permanências ocorridas nas paisagens ao longo do tempo.
 Manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.
 Leitura e representação dos lugares onde vive e se relaciona.
2º ano
Habilidades:
 Reconhecer-se como cidadão capaz de contribuir com a transformação social,
tendo em vista a formação humana e qualidade de vida.
 Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as
diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação, dela pela
ação de sua coletividade, de seu grupo social.
 Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos que se
apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no
lazer.
Pá gina 49
de
 Conhecer e começar a utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou

indireta da paisagem, sobretudo por meio de ilustração e da linguagem oral.
 Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais especiais de localização,
orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os
lugares onde vivem e se relacionam.
 Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio
Conteúdos:
 Identidade
 A casa
 As moradias
 Rua e bairro – mudanças e permanências
 Locais Públicos
 Os Lugares e as Paisagens
 Diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na paisagem local: nas
construções e moradias, na organização dos bairros, nas formas de lazer.
 Transformações sofridas pela paisagem ao longo do tempo
 Identificação da situação ambiental da sua localidade: proteção, e preservação
do ambiente e sua relação com a qualidade de vida e saúde.
 Localização, produção de mapas ou roteiros simples considerando características
da linguagem cartográfica como as relações de distancias e direção e o sistema
de cores e legendas.
 Trânsito – sinais, agente de trânsito, orientações para o pedestre.
 Orientações - pontos cardeais
3º ano
Habilidades:
 Conhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as
diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela
ação de sua coletividade, de seu grupo social;
 Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em
suas múltiplas relações de modo a compreender o papel das sociedades em sua
construção e na produção do território, da paisagem e do lugar.
 Compreensão da importância do ensino da geografia, como uma forma de
analisar os diferentes aspectos físicos, econômicos, políticos, ideológicos,
sociais, culturais de sua realidade.
 Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais
se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de expressar e no lazer;
 Reconhecer a importância de atitudes de responsabilidade e cuidado com o meio
Conteúdos:
 O lugar e as paisagens
 O lugar onde moro.
Pá gina 50
de
 As paisagens que caracterizam o lugar onde vivo.

 Leitura das paisagens urbana e rural locais
 Elementos que caracterizam a paisagem urbana e rural
 A modificação dos elementos e as mudanças nas paisagens
 Paisagem natural
 Paisagem modificada
 Os diversos espaços em meu município
 A escola
 Organização dos espaços urbanos: bairros, ruas, praças, espaços públicos.
 Organização dos espaços rurais: o campo, estradas , vilarejos, rocas, fazendas,
espaços públicos.
 Minha casa no espaço no espaço urbano
 Identificação da situação ambiental do município: proteção e preservação do
ambiente e sua relação com a qualidade de vida.
 A vida nos Espaços Rurais e Urbanos
 A população, sua formação, tamanho e distribuição.
 Moradia, hábitos, cotidiano.
 Transporte, trabalho, lazer, diversão
 Manifestações Culturais, preservação e evolução
 Direito a alimentação
 Representação dos Espaços Geográficos
 Leitura de mapas políticos, Atlas e globos terrestres.
 Características de linguagem cartográfica com as relações de distância, direção,
orientação.
4º ano
Habilidades:
suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua
 Reconhecer a importância da inter-relação entre o homem e o meio ambiente
que formam o espaço.
 Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referências que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais.
 Compreender a importância do ensino da geografia, como uma forma de analisar
do diferentes aspectos físicos, econômicos, políticos, ideológicos, sociais,
culturais de sua realidade.
 Reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes
entre o mundo urbano e rural.
 Conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da
natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em
paisagens urbanas e rurais.
 Contribuir enquanto cidadão, com a transformação social, tendo em vista a
formação humana e a qualidade de vida.
Conteúdos:
 Quem somos?: direitos e deveres do cidadão
Pá gina 51
de
 Moradia: onde vivemos

 Zona Rural e Urbana
 Paisagens urbanas e rurais das diferentes regiões do Brasil
 As grandes cidades
 Paisagem:Natural e Modificada pelo homem
 Qualidade de vida
 O homem e o trabalho
 O trabalho, produção e circulação de produtos
 Os cuidados com a terra
 Identificação e localização dos pontos cardeais
 Clima, vegetação e hidrografia
 Indústria, agricultura, pecuária, e comércio
 Meios de transporte e comunicação
 Meio ambiente
 Preservação do meio ambiente
 Leitura do espaço geográfico: imagética e cartografia
 Nosso município – :
 Localização
 Clima
 Vegetação
 Limites
 Hidrografia
 Comércio
 Indústria
5º ano
Habilidades:
suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua
 Reconhecer a importância da inter-relação entre o homem e o meio ambiente
que foram o espaço.
 Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências
em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referência que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais.
 Compreender a importância do ensino de geografia, como forma de analisar os
diferentes aspectos físicos, econômicos, políticos, ideológicos, sociais, culturais
de sua realidade.
 Reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes
entre o mundo urbano e rural.
 Reconhecer e compreender algumas das conseqüências algumas das
conseqüências das transformações da natureza causadas pelas ações humanas,
presentes na paisagem local e em paisagem urbanas e rurais.
 Contribuir enquanto cidadão, com a transformação social, tendo em vista a
formação humana e a qualidade de vida.
Conteúdos:
 Organização político administrativa dos espaços: país, estado
Pá gina 52
de
 Mapas: legenda, siglas, divisão, rosa dos ventos

 Representação da Terra: globo, planisfério. Localização do Brasil no continente.
 Cidadania. Censo demográfico
 Distribuição da população brasileira
 Densidade demográfica
 População urbana e rural
 Serviços essenciais e qualidade de vida
 Formação do povo brasileiro
 Aspectos naturais das paisagens brasileiras: formas modeladoras do relevo, rios,
litoral, clima, vegetação
 Aspectos geográficos e culturais das regiões brasileiras
Pá gina 53
de
CIÊNCIAS
1º ano
Habilidades:
 Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali
se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e
para a qualidade e diversidade da vida.
 Observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns
comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,
aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as
diferenças.
 Realizar experimentos simples.
 Organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas,
listas e pequenos textos, sob orientação do professor.
 Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à
alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado
com o próprio corpo e com os espaços que habita.
Conteúdos:
 Os seres vivos
 Diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades vitais.
 Homem/ Animais / Plantas
 Cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e
cultivo.
 Conhecimento de algumas espécies da fauna e flora brasileira.
 Características do corpo humano nas diferentes fases da vida.
 Cuidados com o corpo, prevenção de acidentes, cuidados com a saúde.
 Atitudes relacionadas à saúde e ao bem – estar individual e coletivo.
 Fenômenos da natureza
 Observação e pesquisa sobre: Ação da luz, calor, som, força e
movimento.
 Relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo,
rios, chuvas, secas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.
 Planeta Terra;
 Dia e noite;
 Variação do tempo;
 Estações do ano;
 Recursos naturais.
2º ano
Habilidades:
 Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali
se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e
para a qualidade e diversidade da vida.
 Observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns
comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,
Pá gina 54
de
aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as

diferenças.
 Realizar experimentos simples.
 Organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas,
listas e pequenos textos, sob orientação do professor.
Conteúdos:
 Ambiente
 Ambientes naturais e Ambientes construídos – Semelhanças e diferenças.
 Corpo humano
 Características, funcionamento e comportamento de homens e mulheres nas
diferentes fases da vida.
 Comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais
para estabelecer semelhanças e diferenças.
 Atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação a alimentação,
higiene ambiental, asseio corporal, modos de transmissão e prevenção de
doenças contagiosas.
 Diferenças entre as pessoas.
 O desenvolvimento dos seres vivos.
 Os animais.
 As plantas.
3ºano
Habilidades:
 Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos

ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor,
solo e características específicos dos ambientes diferentes;
 Compreender que a natureza pode ser transformada pela ação do homem e
discutir as conseqüências dessas transformações para o mundo de hoje e para as
gerações futuras;
 Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido
pela ação coletiva;
 Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas,
elaborando juízo sobre riscos e benefícios das práticas científicas e tecnológicas;
 Utilizar leituras, observações, experimentações e registros, para a organização,
comunicação, discussão e apreensão de fatos e informações;

Conteúdos:
I Bloco - Vida e Ambiente

 Água
 Origem da água que a população consome;
Pá gina 55
de
 Tratamento da água;

 Poluição dos rios e as conseqüências para a saúde;
 A importância da qualidade da água;
 Utilidade da água;
 Característica da água.
 Solo:
 Tipos de solo, fertilidade do solo;
 Cuidados para o enriquecimento da Terra.
 Ar:
 A qualidade do ar que se respira;
 Os problemas decorrentes de poluição do ar e as conseqüências para a saúde.
II Bloco - Ser humano e saúde
 O corpo humano – ciclos de vida;

 As plantas;
 Seres vivos e não vivos;
 Higiene – a preservação da saúde corporal, mental, alimentar e ambiental.
 Os problemas decorrentes da falta de hábitos de higiene.
 Alimentos
 Origem dos Alimentos
 Tipos de Alimentos
 Doenças
 A preservação da saúde e a prevenção da doença;
 Doenças contagiosas;
 Verminoses;
 Prevenção de doenças e cuidados com a saúde;
 Recursos Tecnológicos
 Como e onde são feitos os objetos que utilizamos matéria - prima e
transformação.
 A indústria, a comercialização e o consumido.
 A distribuição e o consumo de energia.
 Reciclagem do lixo.
4° ano
Habilidades:
 Estabelecer relações entre o solo, a água e os seres vivos, bem como sobre os
fenômenos de escoamento da água, da erosão e da fertilidade do solo nos
ambientes urbanos e rurais.
 Compreender as causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo,
discutindo e desenvolvendo atitudes de prevenção e combate à poluição.
 Buscar e coletar informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados.
 Compreender o alimento como principal fonte de energia e matéria para o
crescimento e bom funcionamento do organismo humano.
 Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.
 Estabelecer relação entre a higiene corporal e a saúde, a preservação do
ambiente em que se vive, identificação das despesas naturais do corpo humano e
o reconhecimento da importância da vacinação na prevenção de doenças.
Pá gina 56
de
Conteúdos:
I Bloco – Vida e ambiente
 Solo
 Tipos de solo, fertilidade e vegetação própria da cada tipo;
 As queimadas e o desmatamento;
 Os decompositores;
 Água
 As transformações das fases da água, dilatação e contração dos corpos;
 Composição da água, qualidade e importância da água – utilidades para o
homem social e para os seres vivos.
 Poluição da Água.
 O lixo no Brasil
 Lixo tóxico
 Reciclagem
 Coleta seletiva do lixo
 Plantas
 Tipos
 Partes das plantas, suas funções e utilização pelo homem.
II Bloco - Ser humano e Saúde

 Alimentos
 Hábitos alimentares
 Composição dos alimentos
 Cuidados de higiene
 Alimentos naturais e industrializados
 Saúde
 Higiene pessoal, higiene doméstica.
 Corpo humano
 Partes do corpo.
 Recursos Tecnológicos
 Recursos tecnológicos – captação e armazenamento da água de uso industrial,
destino das águas servidas às indústrias.
 Coleta e tratamento do lixo industrial.
 Atividades humanas e a tecnologia – Recursos tecnológicos utilizados na
agricultura.
 Recursos tecnológicos utilizados na criação de animais e ocupação do solo.
 Iluminação e fontes de energia.
5° Ano
Habilidades:
 Estabelecer relações entre o solo, a água e os seres vivos, bem como sobre os
fenômenos de escoamento da água, da erosão e da fertilidade do solo nos
ambientes urbanos e rurais.
 Compreender as causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo,
discutindo e desenvolvendo atitudes de prevenção e combate à poluição.
 Buscar e coletar informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados.
Pá gina 57
de
 Compreender o alimento como principal fonte de energia e matéria para o

crescimento e bom funcionamento do organismo humano.
 Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.
 Estabelecer relação entre a higiene corporal e a saúde, a preservação do
ambiente em que vive, identificação das despesas naturais do corpo humano e o
reconhecimento da importância da vacinação na prevenção de doenças.
Conteúdos:
I Bloco - Vida e ambiente

 Solo
 Tipos de solo, fertilidade e vegetação própria de cada tipo.
 Água
 Ambientes aquáticos, mares, rios, lagos.
 Estados físicos e suas mudanças.
 Composição da água, qualidade e importância da água – utilidade para o homem
social e para os seres vivos.
 Poluição da água – fatores que geram a poluição.
 Ar
 Fatores que geram a poluição do ar.
 Onde o ar é poluído e as doenças mais freqüentes decorrentes da poluição do ar.
 Plantas
 Tipos: aquáticos e terrestres.
 Parte da planta, suas funções e utilização pelo homem.
 A diversidade da flora brasileira e as plantas mais comuns da região.
II Bloco - Ser humano e Saúde

 Alimentos – cuidados de higiene, hábitos alimentares (aspectos culturais),
composição dos alimentos.
 Alimentos naturais e industrializados. A importância dos alimentos naturais.
 Funções dos alimentos.
 Saúde
 Higiene pessoal, higiene doméstica.
 O corpo humano
 Partes do corpo, funções e os sistemas: digestivo, respiratório, circulatório,
reprodutor e excretor.
 Compreensão da sexualidade e suas manifestações nas diferentes fases da vida.
III Bloco - Tecnologia e Sociedade

 Recursos tecnológicos – Captação e armazenamento da águia de uso industrial,
destino das águas servidas às indústrias.
 Atividades humanas e a tecnologia – recursos tecnológicos utilizados na
agricultura.
 Fonte de energia – fontes termo – elétrica.
 Fontes alternativas – energia solar e eólica.
 Onde e quem está utilizando as fontes alternativas.
 Problemas de falta de energia no Brasil e no mundo – os recentes apagões.
Pá gina 58
de
PROPOSTA CURRICULAR ANOS FINAIS (6º AO 9° ANO)

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido,
mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual formação se quer
proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação
que lhes caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua
natureza, um forte caráter político.
Nesta Proposta, existe uma reorientação na Política curricular com o objetivo de
construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso,
os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das
classes assalariadas da Cidade e do Campo (Urbanas e Rurais), de diversas regiões e
com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos
das disciplinas escolares.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à Instituição de Ensino como lugar
de socialização do conhecimento, pois essa função é especialmente importante para os
educandos das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas
vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão
filosófica e do contato com a arte. Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, nas
Instituições de Ensino, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações
interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se
apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva,
propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e
propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística,
nos contextos em que elas se constituem.
Essa concepção de Instituição de Ensino orienta para uma aprendizagem específica,
colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos
conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo
escolar. Nesse sentido, a Instituição de Ensino deve incentivar a prática pedagógica
fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de
aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores e aos
educandos conscientizarem-se da necessidade de “... uma transformação
emancipadora. É desse modo que uma contra consciência, estrategicamente concebida
como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar
sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).
A Secretaria Municipal de Educação entende que, uma proposta curricular, nessa
direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e
econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais
para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para
promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à Instituição de Ensino ensinar,
para todos.
Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito de
currículo”. Em algumas dessas impressões, a idéia de que o currículo é construído para
ter efeitos sobre as pessoas, fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. Nelas,
parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente, a seleção
do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona
na estrutura curricular e, conseqüência disso, o modo como as pessoas poderão
compreender o mundo e atuar nele.
Pá gina 59
de
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno

dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e
desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num
guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados
pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a
escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo
como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo
como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o
currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos
melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTAN, 2000, p.
14)
Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso, uma

orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista
de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes
escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento que pressupõe um
projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessária, então, uma análise
mais ampla e crítica, ancorada na idéia de que, nesse documento, está impresso o
resultado de embates políticos que produzem um Projeto Pedagógico (PP) vinculado a
um projeto social.
A Secretaria Municipal de Educação fundamentando-se nos princípios teóricos expostos
propõe que o currículo dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Educação Básica do
Município, ofereça ao educando, a formação necessária para o enfrentamento com
vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta
ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o
espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de ser humano integral, em
favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.
Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de
tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino
Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.
Nesta Proposta, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do professor
como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organização
curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os conteúdos
disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre
constrangimentos em consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências
pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico
moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTÁN,
2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns,
como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na

aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas
afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os
problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o
ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do
para que serve. (SACRISTÁN, 2000, p. 120)
É preciso, também, ultrapassar a idéia e a prática da divisão do objeto didático pelas

quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros
agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores,
caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.
Pá gina 60
de
[...] A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo
exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado
momento e, mais especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual
trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funções
que a escola difunde num contexto social e histórico concreto. (SACRISTÁN, 2000, p.
150)
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho

docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas
diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos
específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem
como as especificações metodológicas que fundamentam a relação
ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no
cotidiano escolar.
Anunciar a opção pedagógica por um currículo organizado em disciplinas que devem
dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepção de
interdisciplinaridade e de contextualização o fundamenta, pois esses conceitos transitam
pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há muitas décadas.
Nesta Proposta, as disciplinas escolares, são entendidas como campos do conhecimento
e se identificam pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos
conceituais. Considerando essa construção teórica, as disciplinas são o pressuposto para
a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se
estabelecem quando:
 Conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e
auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina;
 Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
No ensino dos conteúdos escolares, as relações interdisciplinares evidenciam, por um
lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e
individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina para a
compreensão de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas
escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades,
chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo
que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta
as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento. Tal pressuposto descarta
uma interdisciplinaridade radical ou uma Antidisciplinaridade**, fundamento das
correntes teóricas curriculares denominadas pós-modernas.
** A ideia de antidisciplinaridade é fruto das discussões teóricas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem
um novo campo do saber que, entre outras características, propõe refletir sobre a “extensão das noções de educação, pedagogia e
currículo para além dos muros da escola; a desnaturalização de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de
dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença.
Não se pode deixar de destacar, que a interdisciplinaridade está relacionada ao conceito
de contextualização sócio-histórica como princípio integrador do currículo. Isto porque
ambas propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das
disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico. Ao
contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximações
conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos, possibilitando as condições de
existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos (p. 01, s/d),
Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida como a
inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o
Pá gina 61
de
enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. Tal

enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações
vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de
relações em que a realidade é tecida.
Essa argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo

pedagógico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de
forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. É
preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do
conhecimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem
pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua
capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a
argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem
pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento
abstrato e da sistematização do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos (p. 02, s/d),
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está
condicionada à possibilidade de [...] ter consciência sobre seus modelos de explicação e
compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados
contextos, enfrentar o questionamento, colocá- los em cheque num processo de
desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros.
Por fim, a Secretaria Municipal de Educação entende que os sujeitos em contexto de

escolarização definem os seus conceitos, valores e convicções advindos das classes
sociais e das estruturas político-culturais em confronto. As propostas curriculares e
conteúdos escolares estão intimamente organizados a partir desse processo, ao serem
fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experiências e
saberes sociais de uma comunidade historicamente situada.
AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

(6º AO 9º ANO)
Pá gina 62
de
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação
da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa
dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente,
orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas (LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo
proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.É importante
ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos
documentos escolares como o ProjetoPedagógico e, mais especificamente, a Proposta
Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente
fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção da Instituição de Ensino e

da sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.Nesta Proposta para a Educação Fundamental, propõe-
se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos educandos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a Instituição de Ensino se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde
os educandos estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu
ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças
definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos,
então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa
formação. Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto
de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,
num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da
aprendizagem do educando, da qualificação do professor e da Instituição de Ensino.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do
aluno como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
 é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a
intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque
ambas têm a intenção de ensinar;
Pá gina 63
de
 no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos
de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as
dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
 os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino
e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são
um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas
as etapas da ação pedagógica;
 os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o
estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o
que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa
solicitada, mas sim compreender o que se pede;
 os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais
adequados do que uma prova objetiva;
 a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação
reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos,
tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,
análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
 uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e
não todo processo de ensino-aprendizagem;
 a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a
clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos educandos variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus educandos e o desenvolvimento dos processos
cognitivos.Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos)
assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação
dos alunos.
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

(6º AO 9º ANO)
Pá gina 64
de
O presente documento trata da proposta de Matriz Curricular cuja finalidade é subsidiar

a prática docente dos anos finais do Ensino Fundamental do Município.
Subjacente à prática educativa do professor, se constitui a sua concepção de ensino e

aprendizagem. Esta prática envolve a definição de competências a serem desenvolvidas
pelos alunos, escolha dos métodos, organização das classes, escolha de materiais,
atividades pedagógicas e formas de avaliação.
Uma vez aderida a proposta do Ensino Fundamental de Nove Anos e repensada a

matriz curricular para as séries finais, nas Instituições de Ensino, o que se pretende é
possibilitar o trabalho curricular num longo período de tempo respeitando a diversidade
que os educando apresentam, evitando as freqüentes rupturas e a excessiva
fragmentação do percurso escolar, garantindo a continuidade do processo educativo.
ÁREAS DE CONHECIMENTO
LINGUA PORTUGUESA
Pá gina 65
de
Rios sem discurso
Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de
água que ele fazia; cortado, a água se quebra em pedaços,
em poços de água, em água paralítica.
Em situação de poço, a água equivale a uma palavra em
situação dicionária: isolada, estanque no poço dela
mesma, e porque assim estanque estancada; e mais:
porque assim estancada, muda e muda porque com
nenhuma comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio, o
fio de água por que ele discorria.
O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se

reatar de vez; um rio precisa de muito fio de água para
refazer o fio antigo que o fez.
Salvo a grandiloquência de uma cheia lhe impondo
interina outra linguagem, um rio precisa de muita água em
fios para que todos os poços se enfrasem: se reatando, de
um para outro poço, em frases curtas, então frase e frase,
até a sentença-rio do discurso único em que se tem voz a
seca ele combate.
João Cabral de Melo Neto

Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso
rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.
O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue, uma

concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional.
As metas ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha “na
sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e
acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES,
2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da
necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Este é o conjunto de conteúdos básicos sistematizado pela Secretaria Municipal de

Educação, a partir das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Entende-se por
conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do
Ensino Fundamental, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos
é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico
com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse conjunto, os conteúdos básicos estão apresentados por série/ano e devem ser
tomados como ponto de partida para a organização do Projeto Pedagógico (PP) das
Instituições de Ensino. Por serem conhecimentos fundamentais para a série/ano, não
podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros
conteúdos básicos no PP, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que
a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Pá gina 66
de
Esse conjunto indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com outros

conteúdos da disciplina, que abordagem teóricometodológica devem receber e,
finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.Portanto, as Diretrizes
Curriculares fundamentam essa seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua
leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a

depender dos fundamentos que recebem do conteúdo. Quando necessário, serão
desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando o aprofundamento a ser
observado para a série/ano e nível de ensino. O plano é o lugar da criação pedagógica
do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social
e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades
regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. É, portanto o
currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da
concepção curricular construída nas discussões coletivas.
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, outros conteúdos fazem parte do

Discurso como prática social, a partir deles, advém os conteúdos básicos: os gêneros
discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas. No conjunto, o conteúdo
básico é composto pelos gêneros discursivos; pelas das práticas de leitura, oralidade,
escrita e da análise lingüística, para serem abordados a partir do gênero selecionado na
tabela, conforme as esferas sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar,
imprensa, política, literária/artística, produção e consumo, publicitária, midiática,
jurídica.
O conjunto sugerido de gêneros contempla uma diversidade de esferas sociais, buscando

atender a diferentes realidades. Contudo, caberá ao professor selecionar os gêneros a
serem trabalhados, não se prendendo à quantidade, mas sim, preocupando-se com a
qualidade do encaminhamento, com a compreensão do uso do gênero e de sua esfera de
circulação. Os gêneros precisam ser retomados nas diferentes séries/anos com níveis
maiores de complexidade, tendo em vista que a diferença significativa entre as séries
está no grau de aprofundamento e da abordagem metodológica. Vale ressaltar que os
gêneros indicados não se esgotam nessa tabela, assim como a escolha dos gêneros não
deve se ater exclusivamente a uma esfera.
Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o objetivo

pretendido e o gênero. Como exemplo: ora a história em quadrinho será levada para sala
de aula a fim de discutir o conteúdo temático, a sua composição e suas marcas
lingüísticas; ora aparecerá em outra série para um trabalho de intertextualidade; ora para
fruição, ou seja, dependerá da intenção, do objetivo que se tem com esse gênero.É
necessário levar em conta que a abordagem teórico-metodológica e a avaliação estão
inseridas na conjunto para compreensão da proposta dos conteúdos básicos de Língua
Portuguesa/Literatura.
6º ANO / 5ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
Pá gina 67
de
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Pedagógico (PP), com a Proposta Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e
com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries/anos.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Finalidade;
 Aceitabilidade do texto;
 Informatividade;
 Discurso direto e indireto;
 Elementos composicionais do gênero;
 Léxico;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.
ESCRITA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Finalidade do texto;
 Argumentatividade;
 Divisão do texto em parágrafos;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
figuras de linguagem;
 Processo de formação de palavras;
 Acentuação gráfica;
 Ortografia;
 Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
 Tema do texto;
 Finalidade;
 Argumentatividade;
 Papel do locutor e interlocutor;
 Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
 Adequação do discurso ao gênero;
 Turnos de fala;
 Variações linguísticas;
Pá gina 68
de
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.
ABORDAGEM TEORICO -METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o professor:
 Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
 Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
 Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
 Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
 Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
 Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
 Relacione o tema com o contexto atual;
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA

 Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da finalidade;
 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
 Acompanhe a produção do texto;
 Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias,
dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma
narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os
personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);
 Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
 Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE

 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
 Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
 Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
 Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão
facial e outros;
 Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem, entre outros.
AVALIAÇÃO
Pá gina 69
de
LEITURA

Espera-se que o aluno:
 Identifique o tema;
 Realize leitura compreensiva do texto;
 Localize informações explícitas no texto;
 Posicione-se argumentativamente;
 Amplie seu horizonte de expectativas;
 Amplie seu léxico;
 Identifique a ideia principal do texto.
ESCRITA

 Expresse as ideias com clareza;
 Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo:
 − às situações de produção propostas
 (gênero, interlocutor, finalidade...);
 − à continuidade temática;
 Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
 Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
 Utilize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
 Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/
informal);
 Apresente suas idéias com clareza, coerência e argumentatividade;
 Compreenda argumentos no discurso do outro;
 Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação,
pausas, gestos, etc;
 Respeite os turnos de fala
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística serão
com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
Pá gina 70
de

 Aceitabilidade;
 Situacionalidade;
 Intertextualidade;
 Informações explícitas e implícitas;
 Repetição proposital de palavras;
 Léxico;
 Ambiguidade;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
travessão, negrito), figuras de linguagem;
 Acentuação gráfica;
 Ortografia;
 Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
 Tema do texto;
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
 Turnos de fala;
 Variações linguísticas;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 Semântica.
ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA
LEITURA
 Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros,
ampliando também o léxico;
 Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o
texto;
 Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;
Pá gina 71
de
 Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores,

finalidade, época;
 Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais,
como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;
 Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes
possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos;
 Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
 Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa
de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens,
tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.);
ORALIDADE

 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
 Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos;
dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão
facial e outros.
AVALIAÇÃO
LEITURA
 Localize informações explícitas e implícitas no texto;
 Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
 Identifique a ideia principal do texto;
 Analise as intenções do autor;
 Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
Pá gina 72
de
ESCRITA

 Expresse suas idéias com clareza;
 Elabore textos atendendo:
 - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
 - à continuidade temática;
 Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, etc.
ORALIDADE
 Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/
informal);
 Apresente suas idéias com clareza;
 Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao
gênero proposto;
 Compreenda os argumentos no discurso do outro;
 Exponha objetivamente seus argumentos;
 Organize a sequência de sua fala;
 Respeite os turnos de fala;
 Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações
e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos
diálogos, relatos, discussões, etc.
de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Pedagógico (PP), com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries/anos.
CONTEUDOS BÁSICOS
LEITURA
Conteúdo temático;
 Interlocutor;
 Intencionalidade do texto;
 Vozes sociais presentes no texto;
 Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
Pá gina 73
de

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
 Semântica:
 - operadores argumentativos;
 - ambiguidade;
 - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
 - expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
 Interlocutor;
texto;
 Concordância verbal e nominal;
 Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas
e sequenciação do texto;
 Semântica:
 - ambiguidade;
 - significado das palavras;
 - sentido conotativo e denotativo;
ORALIDADE
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas...;
 Turnos de fala;
 Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 Elementos semânticos;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Pá gina 74
de
LEITURA

 Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;
época;
gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
 Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como de expressões que denotam ironia e humor;
 Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e
conseqüência entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
 Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;
 Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
 Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos
pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia,
observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes,
se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de
autoridade, etc.).
ORALIDADE
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando
em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade
e finalidade do texto;
orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e
conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Pá gina 75
de

dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas e outros;
 Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes
fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim
de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;
como cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas,
AVALIAÇÃO
LEITURA
 Localize de informações explícitas e implícitas no texto;
 Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no
texto;
 Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo;
 Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
 Conheça e utilize os recursos para determinar causa e conseqüência
entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
 Expresse suas idéias com clareza;
 Utilize recursos textuais como coesão e coerência,
informatividade, etc.;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso
e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;
 Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
 Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
 Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e
conseqüência entre as partes e elementos do texto.
ORALIDADE
informal);
Pá gina 76
de
 Apresente ideias com clareza;

 Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto;
 Compreenda os argumentos no discurso do outro;
 Exponha objetivamente seus argumentos;
 Organize a sequência da fala;
 Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
 Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;
 Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
 Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e
CONTEUDOS BÁSICOS
LEITURA
 Conteúdo temático;
 Interlocutor;
 Temporalidade;
 Discurso ideológico presente no texto;;
texto;
 Partículas conectivas do texto;
 Progressão referencial no texto;
 Semântica:
 - polissemia;
Pá gina 77
de
 - sentido conotativo e denotativo;

ESCRITA
 Interlocutor;
 Temporalidade;
texto;
 Partículas conectivas do texto;
 Progressão referencial no texto;
travessão, negrito, etc.;
 Sintaxe de concordância;
 Sintaxe de regência;
 Vícios de linguagem;
 Semântica:
 - modalizadores;
 - polissemia.
ORALIDADE
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas..;
 Turnos de fala;
 Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
 Semântica;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc.);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
LEITURA
Pá gina 78
de
 Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia ;
 Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
época;
gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
 Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
 Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é
próprio de cada gênero;
 Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
 Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA

 Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do
interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
 Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para
estabelecer a referência textual;
 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
 Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e
humor;figuras de linguagem no texto;
 Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
 Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica,
verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações
estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história
acontece, etc.) que Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
Pá gina 79
de
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando

finalidade do texto;
orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e
 Oriente sobre o contexto social de uso do gêneroM oral selecionado;
dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial,
reportagem entre outros.
AVALIAÇÃO
LEITURA

 Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;
 Localize informações explícitas e implícitas no texto;
 Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
 Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
 Conheça e utilize os recursos para determinar causa e conseqüência
entre as partes e elementos do texto;
 Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
 Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.
ESCRITA

 Expresse ideias com clareza;
 Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade, etc;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo,
preposição, conjunção, etc.;
Pá gina 80
de
 Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

 Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e
 Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial.
ORALIDADE

informal);
 Apresente ideias com clareza;
 Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto;
 Compreenda argumentos no discurso do outro;
 Exponha objetivamente argumentos;
 Organize a sequência da fala;
 Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas
apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
 Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;
 Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais,
extralinguísticos;
 Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, entrevistas,
MATEMÁTICA
“Em todos os lugares do mundo, independente de raças,
credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da
escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos
escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma
disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao
fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a
alfabetização não se tivesse completado”.
Pá gina 81
de
Nilson José Machado
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em 20 de
dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do
trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas interpretações para o
ensino da Matemática. A partir de sua vigência, definiram-se aspectos curriculares tanto
na oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos
das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia
dada às instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico.
[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas
respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver
problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio
lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível.
(PARANÁ,1990, p. 66)
É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que

“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique
ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com
segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p 41). Para tanto, o trabalho docente
necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo
matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórica e
metodológica.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o
conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados
suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois
envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de
ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991). O objeto de estudo
desse conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado na prática
pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de processos
que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática
“concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.”
(MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).
Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como
cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os
conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na
formação do pensamento do aluno. A efetivação desta proposta requer um professor
interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua
prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua
formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias
centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar
desafios pedagógicos.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA MATEMÁTICA
Este é o conjunto de Conteúdos Básicos de Matemática que a Secretaria Municipal de

Educação sistematizou a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Entende-se por Conteúdos Básicos os conhecimentos fundamentais para
Pá gina 82
de
cada série da etapa final do Ensino Fundamental considerados imprescindíveis para a

formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O
acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se
encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse conjunto, os Conteúdos Básicos estão apresentados por série no Ensino

Fundamental , optou-se por elencar os conteúdos, inerentes a este nível de ensino, por o
Conteúdos Estrutrantes e devem ser tomados como ponto de partida para a organização
do Projeto Pedagógico (PP) das Instituições de Ensino. Por serem conhecimentos
fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor
poderá acrescentar outros Conteúdos Básicos na proposta pedagógica, de modo a
enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento
especializado e sistematizado.
Esse conjunto indica, também, como os Conteúdos Básicos se articulam com os

Conteúdos Estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa organização de Conteúdos
Básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do
quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os Conteúdos Básicos terão abordagens diversas a

depender dos fundamentos que recebem de cada Conteúdo Estruturante . Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o
aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino. O plano é o lugar da
criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens
contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os
alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua
formação cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele
estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
6ºANO/ 5ª SÉRIE
CONTEUDO ESTRUTURANTE
 Números e álgebra
Pá gina 83
de
CONTEÚDO BÁSICO
 Sistemas de numeração;
 Números Naturais;
 Múltiplos e divisores;
 Potenciação e radiciação;
 Números fracionários;
 Números decimais.
AVALIAÇÃO
 Conheça os diferentes sistemas de numeração;

 Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e
reconhecendo seus elementos;
 Realize operações com números naturais;
 Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema
que envolvam (as) operações com números naturais;
 Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e
número decimal; fração e número misto;
 Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;
 Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a
radiciação como sua operação inversa;
 Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões
numéricos e geométricos
 Grandezas e medidas
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Medidas de comprimento;
 Medidas de massa;
 Medidas de área;
 Medidas de volume;
 Medidas de tempo;
 Medidas de ângulos;
 Sistema monetário.
AVALIAÇÃO
 Identifique o metro como unidade-padrão de medida de

comprimento;
 Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;
 Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;
 Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;
 Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de
volume;
 Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo
seus múltiplos e submúltiplos;
Pá gina 84
de
 Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e Mobtusos);

 Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os
demais sistemas mundiais;
 Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de
superfície padronizada;
 Geometrias
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Geometria Plana;
 Geometria Espacial.
AVALIAÇÃO
 Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi reta e segmento de

reta;
 Conceitue e classifique polígonos;
 Identifique corpos redondos;
 Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o
cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;
 Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;
 Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus
elementos.
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma

articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos
pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas
Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e
servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de
ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam
adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e
experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e
sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos
didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
 Tratamento da informação( interpretação matemática)
CONTEUDOS BÁSICOS
 Dados, tabelas e gráficos;
 Porcentagem.
AVALIAÇÃO
Pá gina 85
de
 Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação

de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas
formas em que se apresentam;
 Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-
as com os números na forma decimal e fracionária.
CONTEÚDO BÁSICO
 Números Inteiros;
 Números Racionais;
 Equação e Inequação do 1º grau;
 Razão e proporção;
 Regra de três simples.
AVALIAÇÃO
 Reconheça números inteiros em diferentes contextos;
 Realize operações com números inteiros;
 Reconheça números racionais em diferentes contextos;
 Realize operações com números racionais;
 Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e
desigualdade;
 Compreenda o conceito de incógnita;
 Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores
numéricos através de incógnitas;
 Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas
numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre
duas razões;
 Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente
proporcionais;
 Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
CONTEÚDO BÁSICO
 Medidas de temperatura;
 Medidas de ângulos.
AVALIAÇÃO
 Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;
 Compreenda o conceito de ângulo;
 Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-
los;
 Geometrias
CONTEÚDO BÁSICO
Pá gina 86
de
 Geometria Espacial;

 Geometrias não-euclidianas.
AVALIAÇÃO
 Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos
geométricos;
 Compreenda noções topológicas através do conceito de interior,
exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos
abertos e fechados.
 Tratamento da informação
CONTEÚDO BÁSICO
 Pesquisa Estatística;
 Média Aritmética;
 Moda e mediana;
 Juros simples.
AVALIAÇÃO
 Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;
 Leia, interprete, construa e analise gráficos;
 Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;
 Resolva problemas envolvendo cálculo de juros Simples

didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem
CONTEÚDO BÁSICO
 Números Racionais e Irracionais;

 Sistemas de Equações do 1º grau;
 Potências;
 Monômios e Polinômios;
 Produtos Notáveis.
AVALIAÇÃO
Pá gina 87
de
 Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
 Reconheça números irracionais em diferentes contextos;
 Realize operações com números irracionais;
 Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um
número irracional especial;
 Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;
 Opere com sistema de equações do 1º grau;
 Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;
 Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que
envolvam expressões algébricas.
CONTEÚDO BÁSICO
 Medidas de comprimento;
 Medidas de área;
 Medidas de volume;
 Medidas de ângulos.
AVALIAÇÃO
 Calcule o comprimento da circunferência;
 Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;
 Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por
transversal.
 Realize cálculo de área e volume de poliedros.
 Geometrias
CONTEÚDO BÁSICO
 Geometria Analítica;
 Geometrias não euclidianas.
AVALIAÇÃO
 Reconheça triângulos semelhantes;

 Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de
polígonos regulares;
 Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas
num plano;
 Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos,
identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus
elementos sob diversos contextos;
 Conheça os fractais através da visualização e manipulação de
materiais e discuta suas propriedades.
Pá gina 88
de

CONTEÚDO BÁSICO
 Gráfico e Informação;
 População e amostra.
AVALIAÇÃO
 Interprete e represente dados em diferentes gráficos;
 Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem
CONTEÚDO BÁSICO
 Números Reais;
 Propriedades dos radicais;
 Equação do 2º grau;
 Teorema de Pitágoras;
 Equações Irracionais;
 Equações Biquadradas;
 Regra de Três Composta.
AVALIAÇÃO
 Opere com expoentes fracionários;
 Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e
aplique as propriedades para a sua simplificação;
 Extraia uma raiz usando fatoração;
 Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos;
 Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes
processos;
 Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
 Identifique e resolva equações irracionais;
Pá gina 89
de
 Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

 Utilize a regra de três composta em situações problema.
CONTEÚDO BÁSICO
 Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
 Trigonometria no Triângulo Retângulo.
AVALIAÇÃO
 Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no
triângulo retângulo;
 Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos
lados de um triângulo retângulo;
 Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.
 Funções
CONTEÚDO BÁSICO
 Noção intuitiva de Função Afim.
 Noção intuitiva de Função Quadrática.
AVALIAÇÃO
 Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;
 Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive
sua declividade em relação ao sinal da função;
 Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;
 Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe
a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;
 Analise graficamente as funções afins;
 Analise graficamente as funções quadráticas.
 Geometrias
CONTEÚDO BÁSICO
 Geometria Analítica;
 Geometrias não euclidianas.
AVALIAÇÃO
 Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações
entre eles;
 Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para
resolver situações problemas;
 Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;
 Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;
 Noções básicas de geometria projetiva.
Pá gina 90
de

CONTEÚDO BÁSICO
 Noções de Análise Combinatória;
 Noções de Probabilidade;
 Estatística;
 Juros Compostos.
AVALIAÇÃO
 Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-
problema que envolvam contagens, aplicando o princípio
multiplicativo;
 Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;
 Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;
 Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros
compostos.

didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
HISTÓRIA
Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe,
não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples
tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes
mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais
interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas
escrevem a História.
Pá gina 91
de
Sérgio Buarque de Holanda
Por meio desta Proposta curricular para o ensino de História na Educação Básica, busca-
se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e
das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico. O
ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a
serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as
contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a
história ensinada na cultura escolar.
O ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus
deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade.
A História continuava tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida
pelos heróis em busca de um ideal de progresso de nação. Era predominantemente
tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de
sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de
forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. A prática do
professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a
memorização e repetição do que era ensinado como verdade.
A análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais para o ensino de História

se apresentam como indicativos para esta Proposta curricular, visto que possibilitam
reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram produzidos e
repercutiram na organização do currículo da disciplina.
Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem como

referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam
e organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes relações
de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo
histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a
investigação histórica em uma nova racionalidade não linear e temática.
Na concepção de História, que será explicitada nesta Proposta curricular, as verdades

prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve
dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo
dogmatismo e pela ortodoxia.
A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os processos
históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a
respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos

de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-
históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para escolhas
e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para descoberta das relações
Pá gina 92
de
humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas

ações.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas fundamentadas

por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas
interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos
históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de
História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do
conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica
dos sujeitos. Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas
relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a
consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras
palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências
(THOMPSON, 1978).
O que é aprender História? Como aprender História a partir dessa nova racionalidade
histórica? A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens se orientarem na
vida e constituírem uma identidade a partir da alteridade. A constituição desta
identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de
mundo e temporalidades em diversos contextos espaço temporais por meio da narrativa
histórica. Entende-se que esta implica que o passado seja compreendido em relação ao
processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas do Outro, no
domínio próprio do conhecimento histórico.
CONTEUDOS DA DISCIPLINA HISTÓRIA
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos
Pá gina 93
de
atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos Estruturantes da História

constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam os
conteúdos básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho pedagógico e
a relação de ensino/ aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de
forma articulada entre si. Este é o conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria
Municipal de Educação sistematizou a partir das Diretrizes curriculares para o ensino
fundamental
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da

etapa final do Ensino Fundamental considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o
trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor. Nesse
conjunto, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.Por
serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta
pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.Esse conjunto indica, também, como
os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo
de abordagem teórico metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de
aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa
seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é
imprescindível para compreensão do quadro.

depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerados e o
formação cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele
estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
6ºANO / 5ª SÉRIE
 TEMÁTICA: Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Pá gina 94
de
 Relações de trabalho

 Relações de poder
 Relações Culturais
CONTEUDOS BÁSICOS
 A experiência humana no tempo.
 Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
 As culturas locais e a cultura comum
ABORDAGEM METODOLOGICA
 A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental
parte da história local/Brasil para o mundo;
 deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da
América Latina, da África e da Ásia;
 os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das
periodizações;
 os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e
estruturantes;
 o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos
permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-
las por meio de narrativas históricas
AVALIAÇÃO
 Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de
modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e
possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem
numa relação com o outro instituído por um processo histórico.
 Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência
humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura
local e a cultura comum.
 Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento
em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/
presente.
 Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes
instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas
produzidas pelos estudantes.
 No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos
históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e
confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos;
lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do
pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e
a escrita e formas de narrar a história etc
 TEMATICA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação
da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
 Relações Culturais
Pá gina 95
de
CONTEUDOS BASICOS

 As relações de propriedade.
 A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
 A relações entre o campo e a cidade.
 Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
ABORDAGEM TEORICO METODOLOGICA
 Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da
 Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e
recorrências) e das periodizações;
 Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos
básicos e estruturantes;
 O confronto de interpretações historiográficas e documentos
históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas
próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.
AVALIAÇÃO
 Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar
processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas
relações de propriedade foram instituídos por um processo histórico;
 Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição
histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações
entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural
campo cidade.
confronto de documentos de diferentes naturezas.
 TEMÁTICA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e
das Instituições Sociais
 Relações culturais
CONTEÚDOS BASICOS
 A constituição das instituições sociais.
 A formação do Estado.
 Sujeitos, Guerras e revoluções.
Pá gina 96
de
 A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da

história local/Brasil para o mundo;
 Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América
Latina, da África e da Ásia;
 Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;
 Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e
estruturantes;
 O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos
permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las
por meio de narrativas históricas.
AVALIAÇÃO
 Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar
processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo
histórico.
 Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos
mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo
(sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata,
servil e assalariado). As contradições de classe na sociedade
capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em
sociedade e o significado do trabalho em diferentes sociedades; as
três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas
feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas
operárias. O trabalho na modernidade, as classes
trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e
do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a
indústria do lazer, da arte (...).
 Relações culturais
CONTEÚDOS BASICOS
 A constituição das instituições sociais.

 A formação do Estado.
 Sujeitos, Guerras e revoluções.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Pá gina 97
de

 deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da
 os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e
recorrências) e das periodizações;
 os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos
básicos e estruturantes;
 o confronto de interpretações historiográficas e documentos
históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas
próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.
AVALIAÇÃO
 Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de

modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e
possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação
às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um
processo histórico.
 Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do
Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos
movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e
revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas);
guerras locais e guerras mundiais (...).
GEOGRAFIA
“Caminante no hay camino, se hace camino al andar...”
Pá gina 98
de
Antônio Machado
Poemas del Alma
Estabelecer relações com a Natureza sempre fez parte das estratégias de sobrevivência
dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos
caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e
conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos navegadores e,
predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica dos ventos, o
movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de existência. Para os
primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações climáticas e a
alternância entre período seco e período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às
sociedades se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio.
Esta Proposta Curricular se apresenta como documento norteador para um repensar da

prática pedagógica dos professores de Geografia, a partir de questões epistemológicas,
teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu ensino.
Problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento, bem como
reconhecer os impasses e contradições existentes são procedimentos fundamentais para
compreender e ensinar o espaço geográfico no atual período histórico.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da
Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas
aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico.
Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os
possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise que considere,
permanentemente, o processo histórico. Nesta Proposta curricular, o objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela
sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos –
naturais,
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o

constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem
supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os
como dois pólos no processo do conhecimento. A espacialização dos fatos, dinâmicas e
processos geográficos, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos
em estudo são próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa
perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o
trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?

Pá gina 99
de
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações Sócio espaciais de
seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens
críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais,
econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico. Entende-se, por conteúdos estruturantes, os
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto
de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das
quais os conteúdos específicos devem ser abordados. A metodologia de ensino proposta
deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e
compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso,
os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica,
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os
fundamentos teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento

geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um
planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação
(CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o
conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico
no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que

o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização
inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se
constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se
torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993). Outro
pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é a
contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica desta proposta, contextualizar o
conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente,
situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em
manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas. Sempre que
possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos
geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações
interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem
fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o
conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas
disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão
Pá gina 100
de
dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por

finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções
espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor
trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as
dimensões econômica, cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no
espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos
que fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre

dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes
níveis de escalas de análise.
Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve

desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los, quando
possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos
conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do
espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que
definem regiões e territórios.
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para

compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.
Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,
como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes,
conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um
conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental .
CONTEUDOS BASICOS DA DISCIPLINA GEOGRAFIA
Este é o conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria Municipal de Educação

sistematizou a partir das Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental no anos finais.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da
Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
Nesse conjunto, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados
como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse conjunto indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico metodológica
Pá gina 101
de

Portanto, a proposta curricular fundamenta essa seriação/ sequenciação de conteúdos
básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do
quadro.

aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam
sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,
contribuindo com sua formação cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o
Pá gina 102
de
 Dimensão econômica do espaço geográfico
 Dimensão política do espaço geográfico
 Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
 Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

 Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
 A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
 A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
 As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
 A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
 A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade
cultural.
 As diversas regionalizações do espaço geográfico
ABORDAGEM TEORICO METODOLÓGICA
 Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos

básicos.
 Os conceitos fundamentais a Geografia - paisagem,lugar, região, território,
natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
 Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos
instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda,
escala e orientação.
 A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do
ensino dessa disciplina.
 As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as
relações espaços-temporais são fundamentais para a compreensão dos
conteúdos.
 A realidade local e baiana deverão ser consideradas, sempre que possível.
 Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas
geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
 As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no
desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
AVALIAÇÃO
 Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens
geográficas.
Pá gina 103
de
 Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade

(natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e
políticas.
 Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.
 Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho
e suas conseqüências econômicas, socioambientais e políticas.
 Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes
de energia.
 Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território,
natureza e sociedade.
 Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural:
questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos
demográficos, atividades produtivas.
 Entenda a transformação e a distribuição espacial da população,
como resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.
 Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na
organização espacial.
 Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos
culturais.
 Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço
geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
 A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
 A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
 As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
 As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
 Movimentos migratórios e suas motivações.
 O espaço rural e a modernização da agricultura.
 A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
 A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
 A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.
básicos.
 Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,
Pá gina 104
de

 As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as
relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
 As realidades local e baiana deverão ser consideradas sempre que possível.
geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação.
 As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no
AVALIAÇÃO
 Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza,
sociedade e lugar.
 Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem
cartográfica.
 Identifique o processo de formação do território brasileiro e as
diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
 Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a
apropriação do território.
 Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial,
compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com
outros países.
 Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do
relevo.
 Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a
preservação dos recursos naturais.
 Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos
diferentes povos.
 Compreenda o processo de crescimento da população e sua
mobilidade no território.
 Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.
 Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas
tecnologias na agropecuária brasileira.
 Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos
sociais no campo.
 Entenda o processo de formação e localização dos micro territórios
urbanos.
 Compreenda como a industrialização influenciou o processo de
urbanização brasileira.
 Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras,
levando em consideração as formas de ocupação, as atividades
econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade
cultural.
 Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos
da natureza e trouxe consequências ambientais.
 Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes
atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações
sócio-espaciais e ambientais.
 Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra,
mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.
Pá gina 105
de


 Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
 As diversas regionalizações do espaço geográfico.

 A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
 A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
 O comércio em suas implicações sócio espaciais.
 A circulação da mão de- obra, do capital, das mercadorias e das informações.
 A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
 As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
 O espaço rural e a modernização da agricultura.
 Os movimentos migratórios e suas motivações.
 Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

básicos.
 Os conceitos fundamentais da
 Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão
apresentados numa perspectiva crítica.
 As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade/natureza e as
relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
AVALIAÇÃO
 Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem,

natureza, sociedade e lugar.
Pá gina 106
de
 Identifique a configuração sócio espacial da América por meio da

leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.
 Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos
diversos critérios adotados.
 Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação
das paisagens mundiais.
 Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das
fronteiras do Continente Americano.
 Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a
influência política e econômica na regionalização do Continente
Americano.
 Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração
econômica no continente Americano.
 Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e
circulação das mercadorias , pessoas e informações na economia
regional.
 Entenda como as atividades produtivas interferem na organização
espacial e nas questões ambientais.
 Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a
urbanização.
 Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as
atividades produtivas industriais e agrícolas e suas conseqüências
ambientais e sociais.
 Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em
sua relação com a apropriação dos recursos naturais.
 Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas
implicações sócio espaciais.
 Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população
e sua distribuição espacial.
 Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos
americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos
étnicos e políticos.
 Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos
recursos naturais para a sociedade contemporânea.
 Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos
naturais no Continente Americano.

CONTEÚDOS BÁSICOS
 As diversas regionalizações do espaço geográfico.

 A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Pá gina 107
de
 A revolução técnico científico- informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.
 O comércio mundial e as implicações sócio espaciais.
 A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
 Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
 A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
 A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
 O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.

básicos.
 Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,
 As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as
relações espaço temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
AVALIAÇÃO
 Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território,

natureza, sociedades, região.
 Identifique a configuração sócio espacial mundial por meio da leitura
dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.
 Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a
influência política e econômica na regionalização mundial.
 Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas
implicações sociais, econômicas e políticas.
 Entenda as relações entre países e regiões no processo de
mundialização.
 Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica
e política global, mas também apresentam particularidades.
 Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a
diversidade cultural.
 Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças
demográficas geradas no processo de industrialização.
Pá gina 108
de
 Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no

espaço geográfico.
 Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio
mundial.
 Identifique as implicações sócio espaciais na atuação das
organizações econômicas internacionais.
 Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos
territórios nacionais.
 Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a
desigual distribuição de renda.
 Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as
políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços.
 Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
 Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas
atividades produtivas.
 Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades
produtivas.
 Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do
emprego de tecnologias de exploração e produção.
 Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as
atividades produtivas.
 Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em
fontes de energia.
 Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no
desenvolvimento das atividades produtivas.
Pá gina 109
de
CIÊNCIAS

(...) não há como não repetir que ensinar não é a pura
transferência mecânica do perfil do conteúdo que o
professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há
também como não repetir que, partir do saber que os
educandos tenham não significa ficar girando em
torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro (...)
Paulo Freire, Pedagogia da Esperança, p. 70.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que

influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).
Os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina

de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da
Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre
adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a

superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do
estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana,
num primeiro momento, deve ser valorizado.
Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e,

por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem
superados.
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do professor

podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a falta de
fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de conteúdos, bem
como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.
Autores como CARVALHO E GIL-PÉREZ (2001) chamam a atenção para o fato de

“[...] que algo tão aparentemente claro e homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da
disciplina’ implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do
que habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21).
Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a

respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de
formação:
 Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os

contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção.
Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem
superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;
 Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos,
para que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos
significativos pelos estudantes;
Pá gina 110
de
 Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à

produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como
transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos
históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que
marcam o desenvolvimento científico14;
 Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de
divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da
dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das
teorias cientificas.
 Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o
aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser
potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse.
Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de
forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta
curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e
ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom
aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de
conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999).
Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos

escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma
forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está
avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos

escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a
zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b),
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo,
além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu
objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto
de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão
atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Pá gina 111
de
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos
mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição
da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a
integração conceitual dos saberes científicos na escola.
Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das

diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,
entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos
selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de
Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática

pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão
somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor

deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o
trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Pedagógico (PP) da Instituição de
Ensino; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise
crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações
atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências

reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e
instrumentos de avaliação.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

sistematizou a partir das Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Entende-se
por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do
Ensino Fundamental , considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Pá gina 112
de

como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para o ano, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos
estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber
e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, a Proposta
Curricular fundamenta essa seriação/ sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura
atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão

singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
 Astronomia
 Matéria
 Sistemas biológicos e energia
 Energia
 Biodiversidade
CONTEUDOS BÁSICOS
 Universo
 Sistema solar
 Movimentos terrestres
 Movimentos celestes
 Astros
 Constituição da matéria
 Níveis de organização Celular
 Formas de energia
 Conversão de energia
 Transmissão de energia
 Organização dos seres vivos
 Ecossistema
 Evolução dos seres vivos
Pá gina 113
de
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLOGICA

 Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de
critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante,
o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser
abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da
ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.
 A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de
conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de
Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação
conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos
estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende
com a mediação didática.
 Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes
(relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos
pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre
esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais
e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes
abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos
contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.
 Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de
Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações,
interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo,
observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas,
entre outros.
AVALIAÇÃO
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de
investigar a aprendizagem significativa sobre:
 O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

 O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas,
planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e
meteoritos.
 O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e
heliocêntricas.
 A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes
do sistema solar.
 O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações,
como fenômenos da natureza.
 A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e
crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.
 O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no
planeta Terra.
 O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um
todo integrado.
Pá gina 114
de
 O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

 A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo
explicativo da constituição dos organismos.
 O conhecimento dos níveis de organização celular.
 A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas
formas de manifestação.
 O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.
 A interpretação do conceito de transmissão de energia.
 O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica,
luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação,
convecção e condução.
 O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na
natureza.
 O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.
 A distinção entre ecossistema, comunidade e população.
 O conhecimento a respeito da extinção de espécies.
 O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção
contemporânea de energia não renovável.
 A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais
e sua relação com os seres vivos.
7º ANO / 6ª SÈRIE
 Astronomia
 Matéria
 Energia
 Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Astros
 Movimentos terrestres
 Movimentos celeste
 Célula
 Morfologia e fisiologia dos seres vivos
 Transmissão de energia
 Origem da vida
 Organização
 dos seres vivos
 Sistemática
Pá gina 115
de

entre outros.
AVALIAÇÃO
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a

fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:
 A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

 A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e
da Lua, com base no referencial Terra.
 O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os
movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.
 O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de
energia solar.
 O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento
da vida.
 A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes
essenciais ao surgimento da vida.
 O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.
 O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os
tipos celulares.
 A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de
energia na célula.
 As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento
dos mecanismos celulares.
 O entendimento do conceito de energia luminosa.
Pá gina 116
de
 O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para

com os seres vivos.
 A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e
infravermelha.
 O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com
sistemas endotérmicos e ectotérmicos.
 O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como
os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.
 O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias
taxonômicas, filogenia.
 O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres
autótrofos e heterótrofos.
 O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da
vida, geração espontânea e biogênese.
 Astronomia
 Matéria
 Energia
 Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Origem e evolução do Universo

 Célula
 Evolução dos seres vivos

Pá gina 117
de

entre outros.
AVALIAÇÃO

 A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do

universo.
 As relações entre as teorias e sua evolução histórica.
 A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias
que consideram o universo cíclico.
 O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias,
aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo,
escala do Universo).
 O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos
modelos atômicos.
 O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,
reações químicas.
 O conhecimento das leis da conservação da massa.
 O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição
dos organismos vivos.
 Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um
entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções
celulares.
 O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.
 O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório,
cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.
 Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e
armazenamento.
 A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).
 O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de
transmissão e armazenamento.
Pá gina 118
de
 O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.
 O entendimento das teorias evolutivas.
 Astronomia
 Matéria
 Energia
 Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Astros
 Gravitação universal
 Propriedades da matéria
 Mecanismos de herança genética
 Conservação de energia
 Interações ecológicas

Pá gina 119
de

entre outros.
AVALIAÇÃO

 O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

 O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.
 A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as
marés.
 A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade,
compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade,
impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade,
dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.
 A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso,
sensorial, reprodutor e endócrino.
 O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes,
os processos de mitose e meiose.
 A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua
relação com a Lei da conservação da energia.
 As relações entre sistemas conservativos.
 O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade,
aceleração, trabalho e potência.
 O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o
magnetismo.
 O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos
biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intra específicas.
Pá gina 120
de
EDUCAÇÃO FISICA

O pensamento só pode enfrentar a tarefa de
transformar o mundo se não se esquivar à
luta pela autotransformação, ao acerto de
contas com aquilo que ele tem sido e precisa
deixar de ser.
Leandro Konder
Nesta Proposta propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre
as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os
contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da
comunidade.
A Educação Física pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas
que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação
com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,
sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar
articulada ao Projeto Pedagógico (PP), pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios,
e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que
as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades
escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas
em sala.
Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e

em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os
professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da
formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos
específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,
exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da
escola.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública,

visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu,
mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação
daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao
contexto histórico, político, econômico e social.
Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-metodológico

dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de
movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da
ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor, visto que
também é histórico e social. Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão
para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance
esportiva, etc.
Pá gina 121
de
Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem repercussões sobre todas

as dimensões do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introjetar
determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o
físico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser
superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação pedagógica,
através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num
determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos educandos. (BRACHT, 1992, p. 66)
Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do

atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das
manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.
Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o

conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também,
reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a
existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agonísticos15 que,
sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela
é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,
econômicas e culturais dos povos. É partindo dessa posição que estas Diretrizes
apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física,
evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do
trabalho e as práticas corporais decorrentes.
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas
expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de
realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na
Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma
mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos
Articuladores.
Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco
trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos
conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na escola, respondendo aos
desafios anteriormente descritos.
Nesta proposta, propõem-se os seguintes elementos articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam

múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no
Pá gina 122
de
cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos
de modo a articulá-los o tempo todo.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nesta proposta,

isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte,
dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de
contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo,
adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas
corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as

aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam
nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Espera-se que o
professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação
Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e
alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.
O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em

relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a
compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas
implicações para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências

objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva,
sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA
Este é um conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria Municipal de Educação

sistematizou a partir das Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental. Entende-se
por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se

encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos
é responsabilidade do professor que poderá acrescentar outros conteúdos, pois a tabela
não deve ser tomada como um instrumento que engesse o trabalho docente.
Não se trata de uma simples lista de conteúdos a serem trabalhados por série. Os
conjuntos indicam como esses conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes
da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente,
a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Pá gina 123
de
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa proposta de seriação/

sequenciação de conteúdos básicos e, sem uma leitura atenta e aprofundada das DCE, a
compreensão desses conjuntos estará comprometida.
Além disso, os quadros de conteúdos básicos por série não substituem a proposta
pedagógica curricular, nem devem ser confundidos com uma concepção curricular
conteudista e imobilizadora.
Eles complementam e dão concretude às diretrizes curriculares Nacionais, pois focam o

trabalho pedagógico das disciplinas naquilo que as constitui como conhecimento
especializado e sistematizado, para que fique garantido, ao aluno, uma formação
conceitual de qualidade. O conjunto de conteúdos básicos auxiliará a implementação da
nossa proposta e a organização do Projeto Pedagógico (PP) das Instituições de Ensino.
No Plano de Trabalho Docente tais conteúdos serão abordados e, quando necessário,

desdobrados, considerando-se o necessário aprofundamento para a série e nível. O plano
é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens
formação cidadã.

singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Coletivos
 Individuais
 Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua
evolução, seu contexto atual.
 Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o
aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às
regras.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

• o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;
• sua relação com jogos populares.
• seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.
Pá gina 124
de
 Jogos e brincadeiras
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Jogos e brincadeiras populares

 Brincadeiras e cantigas de roda
 Jogos de tabuleiro
 Jogos cooperativos
 Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.

 Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e
sem materiais alternativos.
 Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro
AVALIAÇÃO
 Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes
formas de jogar;
 Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de
brinquedos com materiais alternativos
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Danças folclóricas
 Danças de rua
 Danças criativas
 Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.

 Contextualizar a dança.
 Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.
Pá gina 125
de
AVALIAÇÃO
 Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre

outros) das diferentes danças;
 Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüencias
de movimentos.
 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ginástica rítmica
 Ginástica circense
 Ginástica geral
 Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.

 Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento,
parada de mão, roda)
 Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades
ginásticas.
 Pesquisar a Cultura do Circo.
 Estimular a ampliação da Consciência Corporal.
AVALIAÇÃO
 Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses;

 Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:
 Saltar;
 Equilibrar;
 Rolar/Girar;
 Trepar;
 Balançar/Embalar;
 Malabares.
 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Lutas de aproximação
 Capoeira
Pá gina 126
de
 Pesquisar a origem e histórico das lutas.
 Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas.
 Experimentar a vivência de jogos de oposição.
 Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta.
 Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.
AVALIAÇÃO
 Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes

manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos.
 Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição.
 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Coletivos
 Individuais

 Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos,
no decorrer da história.
 Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.
 Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
 Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da
competição esportiva.
AVALIAÇÃO
 Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte,

relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.
 Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.
 Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações
esportivas.
CONTEÚDOS BÁSICOS

 Brincadeiras e cantigas de roda
Pá gina 127
de

 Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e
brincadeiras.
 Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.
 Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.
 Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.
AVALIAÇÃO
 Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto

brasileiro.
 Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,
brincadeiras e brinquedos.
 Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Danças folclóricas
 Danças de rua
 Danças circulares
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

 Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.
 Criação e adaptação de coreografias.
 Construção de instrumentos musicais
AVALIAÇÃO
 Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e
Maracatu;
 Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.
 Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de
instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.
 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS
Pá gina 128
de

 Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral.
 Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.
 Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.
AVALIAÇÃO
 Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);

 Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:
 saltos;
 piruetas;
 equilíbrios.
 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Lutas de aproximação
 Capoeira

 Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim
como suas mudanças no decorrer da história.
 Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos
característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas
AVALIAÇÃO
 Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.
 Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos
básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.
 Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição.
 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Coletivos
 Individuais
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.
Pá gina 129
de
 Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal,

como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os
benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.
 Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.
 Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
 Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas
AVALIAÇÃO
 Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espaço de

lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física
e saúde.
 Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.
 Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.
CONTEÚDOS BÁSICOS

 Jogos dramáticos
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e

brinquedos.
 Organização de Festivais.
 Elaboração de estratégias de jogo.
AVALIAÇÃO
 Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.
 Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brincadeiras e brinquedos.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
Pá gina 130
de
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.
 Análise dos elementos e técnicas de dança
 Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).
AVALIAÇÃO
 Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.
 Montar pequenas composições coreográficas.
 Ginástica
CONTEÚDOS BÁSICOS

 Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.
 Vivência prática das posturas e elementos ginásticos.
 Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes
modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos.
 Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.
 Vivência de movimentos acrobáticos
AVALIAÇÃO
 Manusear os diferentes elementos da GR como:
 corda;
 fita;
 bola;
 maças;
 arco.
 Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades
circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Lutas com instrumento mediador
 Capoeira
 Organização de Roda de capoeira

Pá gina 131
de
 Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à

projeção e imobilização.
AVALIAÇÃO
 Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

formas de lutas.
 Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a
constituição, os ritos e os significados da roda.
 Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
 Esporte
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Coletivos
 Radicais
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços.

 Organização de festivais esportivos.
 Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.
 Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.
 Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
 Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.
AVALIAÇÃO
 Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e

confecção de diferentes tipos de tabelas.
 Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se
desenvolveram.
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Jogos dramáticos
Pá gina 132
de
 Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de

Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e
imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo
aventuras e superando desafios.
 Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.
AVALIAÇÃO
 Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e

R.P.G.
 Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes
elementos:
 Visão do jogo;
 Objetivo;
 O outro;
 Relação;
 Resultado;
 Conseqüência;
 Motivação.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança.

 Organização de festivais de dança.
 Elementos e técnicas constituintes da dança.
AVALIAÇÃO
 Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e

seu contexto histórico.
 Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças
de origem africana.
 Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes
criações coreográficas realizadas pelos alunos.
Pá gina 133
de
 Ginástica

CONTEÚDOS BÁSICOS
 Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física.

 Construção de coreografias.
 Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias).
 Análise sobre o modismo relacionado à ginástica.
 Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas.
 Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).
AVALIAÇÃO
 Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais.

 Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos
presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo
perfeito.
 Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Lutas com instrumento mediador

 Capoeira
 Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.
AVALIAÇÃO
 Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

formas de lutas.
ARTES
Pá gina 134
de
As pessoas sem imaginação estão sempre

querendo que a arte sirva para alguma coisa.
Servir. Prestar. [...] Dar lucro. Não enxergam
que a arte [...] é a única chance que o homem
tem de vivenciar a experiência de um mundo da
liberdade, além da necessidade.
(Paulo Leminski)
Por meio da arte o homem pode conseguir
apreender a realidade, não só para suportá-la,
mas, principalmente, para transformá-la, ou
seja, para humanizá-la e, dialeticamente,
humanizar-se.
(Maria Inês Hamann Peixoto)
A arte, em sentido lato, está presente desde os primórdios da humanidade, é uma forma
de trabalho criador. Pelo trabalho o ser humano transforma a natureza e a si, pois, ao
produzir a própria existência retirando da natureza o seu sustento, gradativamente
transforma os objetos naturais em ferramentas que lhe possibilitam acelerar o processo
de transformação do natural em humano. (FISCHER, 2002, p. 23).
Ao produzir os seus próprios objetos, o Homem teve que criar meios de expressão e
comunicação, palavras articuladas e diferenciadas para atender as necessidades de
organização e produção. Assim, o pensamento e a linguagem foram criados e
desenvolvidos no processo de trabalho, pelo qual os seres humanos passaram a ter muito
que dizer uns aos outros (FISCHER, 2002, p. 30). O homem transformou o mundo e a si
próprio pelo trabalho e, por ele, tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.
Assim, em todas as culturas, constata-se a presença de maneiras diferentes daquilo que
hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos
quais vieram a ser considerados objetos artísticos.
O ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo
histórico e em cada sociedade. Por isso, é fundamental considerar as influências sociais,
políticas e econômicas sobre as relações entre os Homens e destes com os objetos, para
compreender a relatividade do valor estético, as diversas funções que a Arte tem
cumprido ao longo da história, bem como o modo de organização das sociedades
(PARANÁ, 1992, p. 149).
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações
socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram.
Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função
social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser
utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar
prazer.
Nessa proposta serão abordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos
estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o problema de
conceituá-la. Tal abordagem conceitua que o ensino de Arte deve basear-se num
processo de reflexão sobre a finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa
disciplina e a coerência entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos
teóricos) e a metodologia proposta.
Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento
e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o
pensamento crítico a construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o
estético e o artístico, materializada nas representações artísticas. Apesar de suas
especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,
abrangendo todos os aspectos do conhecimento em Arte Nas aulas de Arte, os
conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio
do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao
Pá gina 135
de
aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a

construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição
implica, não apenas o aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o
valorativo, de maneira a permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud
KUENZER, 2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que o
professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e
Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum
domínio. Pretende-se que está Proposta para a disciplina de Arte apontem aos
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em
arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos
quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um
novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com
a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de fruição.
Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção pictórica
de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de
diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. Os conteúdos devem estar
relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode
considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras
produções de caráter universal.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA ARTES
sistematizou a partir das Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental. Entende-se
por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do
Ensino Fundamental considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
com tais conteúdos é responsabilidade do professor. Nesse conjunto, os conteúdos
básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida para a
organização do Projeto Pedagógico (PP) das Instituições de Ensino.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta
pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse conjunto indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teóricometodológica
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequenciação de
conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão
do conjunto.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas, a
formação cidadã.
Pá gina 136
de

singular e de autoria de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas. de forma seriada. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por
quatro áreas (artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o
desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de sua
formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será possível a
abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas.
O fato da disciplina de Arte ser composta por áreas de formação implica uma
compreensão da relação que existe entre os diversos campos do conhecimento. Essa
compreensão é explicitada por KOSIK quando diz “[...] quanto mais a ciência se
especializa e se diferencia, quanto maior o número de novos campos que ela descobre e
descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna dos mais diversos
e mais afastados campos do real. [...] De outro lado, esta compreensão mais profunda da
unidade do real representa uma compreensão também mais profunda da especificidade
de cada campo do real e de cada fenômeno” (2002, p. 45).
Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da divisão do currículo em disciplinas e da

existência de especializações no interior da disciplina de Arte, deve-se trabalhar na
busca da totalidade do conhecimento, pois a compreensão profunda da parte e sua
relação com as outras partes e a totalidade é o que possibilita uma real apropriação do
conhecimento pelo aluno.
A formação do professor dará sustentação para elaboração do plano de trabalho e para o

desenvolvimento da prática docente, de modo a abordar outras áreas da disciplina de
Arte, bem como outras disciplinas do currículo.
O trabalho pedagógico com Arte na educação básica deve ser organizado como um
conjunto, de forma orgânica, tendo em vista a apropriação do conhecimento da
disciplina. Os conteúdos estão organizados de forma que compõem uma unidade. Para
isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas as
áreas.
Neste sentido, o trabalho no 6° ano / 5ª série é direcionado para a estrutura e
organização da Arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes,
prossegue o aprofundamento dos conteúdos, sendo que no 7° ano / 6ª série é importante
relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno; no 8°
ano / 7ª série, o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na
arte; no 9° ano / 8ª série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte
como ideologia e fator de transformação social.
 Música
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
Pá gina 137
de
 Escalas: diatônica, pentatônica, cromática

 Improvisação
 História da musica:
 Greco-Romana
 Oriental
 Ocidental
 Africana
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
 Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em
suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o
aprofundamento dos conteúdos.
 Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de
diferentes ritmos e escalas musicais.
 Teoria da música.
 Produção e execução de instrumentos rítmicos.
 Prática coral e cânone rítmico e melódico.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
 Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação
com o movimento artístico no qual se originaram.
 Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e
harmônicos.
 Artes - visuais
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Textura
 Forma
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Bidimensional
 Figurativa
 Geométrica, simetria
 Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
 Gêneros: cenas da mitologia...
 História da Arte:
 Arte Greco- Romana
 Arte Africana
 Arte Oriental
 Arte Pré-Histórica
 Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em
 Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos das artes visuais.
 Teoria das Artes Visuais.
Pá gina 138
de
 Produção de trabalhos de artes visuais.

 Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua
relação com o movimento artístico no qual se originaram.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
 Teatro
CONTEUDOS BÁSICOS
 Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
 Ação
 Espaço
 Enredo, roteiro.
 Espaço Cênico, adereços
 Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara...
 Gênero: Tragédia,
 Comédia e Circo.
 História do teatro:
 Greco-Romana
 Teatro Oriental
 Teatro Medieval
 Renascimento
 Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua
articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se
originaram.
 Teorias do teatro.
 Produção de trabalhos com teatro.
 Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação
com os movimentos artísticos nos quais se originaram.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Movimento
 Corporal
 Tempo
 Espaço
 Eixo
 Ponto de Apoio
 Movimentos articulares
 Fluxo (livre e interrompido)
Pá gina 139
de
 Rápido e lento

 Formação
 Níveis (alto, médio e baixo)
 Deslocamento (direto e indireto)
 Dimensões (pequeno e grande)
 Técnica:
 Improvisação
 Gênero: Circular
 História da dança
 Pré-história
 Greco-Romana
 Renascimento
 Dança Clássica
 Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os
elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
 Teorias da dança.
 Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição
 Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação
com o movimento artístico no qual se originaram.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.
 Música
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Escalas
 Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
 Técnicas: vocal, instrumental e mista
 Improvisação
 Música popular e étnica (ocidental e oriental)
 Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas
populares e o cotidiano do aluno.
Pá gina 140
de
 Percepção do modo de fazer música, através de diferentes formas

musicais.
 Teorias da música.
 Produção de trabalhos musicais com características populares e
composição de sons da paisagem sonora.
 Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas

contemporâneas.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.
 Artes - visuais
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Textura
 Forma
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Proporção
 Tridimensional
 Figura e fundo
 Abstrata
 Perspectiva
 Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...
 Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
 Arte Indígena
 Arte Popular
 Brasileira e baiana
 Renascimento
 Barroco
 Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes
povos.
 Teoria das Artes Visuais.
 Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,
relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
Pá gina 141
de
 Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas

contemporâneas.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
 Teatro
CONTEUDOS BÁSICOS
 Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

 Ação
 Espaço
 Representação,
 Leitura dramática,
 Cenografia.
 Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
 Gêneros: Rua e arena,
 Caracterização.
 História do teatro:
 Teatro Popular
 Brasileiro e baiano
 Teatro Africano
 Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.
 Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
 Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano,

suas origens e práticas contemporâneas.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais,
presentes no cotidiano.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Movimento Corporal
 Tempo
 Espaço
 Ponto de Apoio
 Rotação
 Coreografia
 Salto e queda
 Peso (leve e pesado)
 Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
 Lento, rápido e moderado
 Níveis (alto, médio e baixo)
 Formação
 Direção
Pá gina 142
de
 Gênero: Folclórica, popular e étnica

 Dança Popular
 Brasileira e baiana
 Africana
 Indígena
 Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é
elaborada e executada.
 Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.
 Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas

contemporâneas.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.
ANO / 7ª SÉRIE
 Música
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Tonal, modal e a fusão de ambos.
 Indústria Cultural
 Eletrônica
 Minimalista
 Rap, Rock, Tecno
 Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos
tecnológicos na arte.
 Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema,
Vídeo, TV e Computador)
 Teorias sobre música e indústria cultural.
 Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Pá gina 143
de

 Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua
função social e ideológica de veiculação e consumo.
 Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical
nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
 Artes - visuais
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Textura
 Forma
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Semelhanças
 Contrastes
 Ritmo Visual
 Estilização
 Deformação
 Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
 Arte no Séc. XX
 Arte Contemporânea
 Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.
 Teoria das artes visuais e mídias.
 Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
 Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função
social e ideológica de veiculação e consumo.
 Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes
visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
 Teatro
CONTEUDOS BÁSICOS

 Ação
 Espaço
 Representação, Leitura dramática, Cenografia.
Pá gina 144
de
 Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

 Gêneros: Rua e arena,
 Caracterização.
 Teatro Popular
 Brasileiro e baiano
 Teatro Africano
 Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.
 Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
 Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano,

suas origens e práticas contemporâneas.
 Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais,
presentes no cotidiano.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Giro
 Rolamento
 Saltos
 Aceleração e desaceleração
 Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
 Improvisação
 Coreografia
 Sonoplastia
 Gênero: Indústria
 Cultural e espetáculo
 Hip Hop
 Musicais
 Expressionismo
 Dança Moderna
 Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.
 Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.
Pá gina 145
de
 Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos

 Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema,

 Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
 Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança
nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
 Música
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Tonal, modal e a fusão de ambos.
 Música Engajada
 Música Popular
 Brasileira.
 Música Contemporânea
 Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social.
 Percepção dos modos de fazer música e sua função social.
 Teorias da Música.
 Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical,
com enfoque na Música Engajada.
 Compreensão da música como fator de transformação social.
 Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade
singular e social.
 Artes - visuais
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Textura
 Forma
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
Pá gina 146
de
 Bidimensional

 Tridimensional
 Figura-fundo
 Ritmo Visual
 Técnica: Pintura, grafitte, performance...
 Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
 Realismo
 Vanguardas
 Muralismo e Arte
 Latino-Americana
 Hip Hop
 Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.
 Teorias das Artes Visuais.
 Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator
de transformação social.
 Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação
social.
 Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
 Teatro
CONTEUDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
 Teatro-Fórum...
 Dramaturgia
 Cenografia
 Sonoplastia
 Iluminação
 Figurino
 Teatro Engajado
 Teatro do
 Oprimido
 Teatro Pobre
 Teatro do
 Absurdo
 Vanguardas
Pá gina 147
de
 Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

 Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como
fator de transformação social.
 Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto

fator de transformação social.
 Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade
singular e social.
 Dança
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Kinesfera
 Ponto de Apoio
 Peso
 Fluxo
 Quedas
 Saltos
 Giros
 Rolamentos
 Extensão (perto e longe)
 Coreografia
 Deslocamento
 Gênero: Performance e moderna
 Vanguardas
 Dança Moderna
 Dança Contemporânea
 Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.
 Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança
como fator de transformação social.
 Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

 Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade
singular e social.
Pá gina 148
de
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA ( INGLÊS)
...aprender uma língua estrangeira é um
empreendimento essencialmente humanístico e não
uma tarefa afeta às elites ou estritamente
metodológica, e a força da sua importância deve
decorrer da relevância de sua função afirmativa,
emancipadora e democrática.
Henry A Giroux
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como

princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do
código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. Segundo BAKHTIN (1988),
toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro.
Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado
na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no
engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos.
Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras
formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da
realidade.
Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a
ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem
está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.Conforme o teórico,
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma

linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender
sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter
de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor,
pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística
utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre
idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla

as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os
professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e

aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades,
é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre

professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-
dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais políticas econômicas da
nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.Busca-se, também, superar a ideia de que o
objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o
modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de
ensino na Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o
ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as
mesmas preocupações educacionais da escola pública.
Pá gina 149
de
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para

progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a
partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar
alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as
práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Nesta Proposta, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe

superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm
marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:

 use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
 vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que
lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e
coletivas;
 compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
 tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
 reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte
comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem
ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento
da diversidade cultural.O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma
consciência sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana.
Ao ser exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas

implicações político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua
materna, de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e
cognitiva. Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades
linguísticas definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se
considerar que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que
constituem sua cultura e, como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade
e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito
aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir
do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a
própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua
identidade como agente social.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,
sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a
gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar
com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Pá gina 150
de
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de
uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão
importante para o trabalho na escola.
CONTEUDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA LINGUA ESTRANGEIRA

MODERNA ( INGLÊS)
Este é o conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria de Municipal de Educação

sistematizou a partir das Diretrizes Nacionais para o Ensino fundamental Entende-se por
conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a
formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O
acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se
encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
como ponto de partida para a organização do Projeto Pedagógico (PP) das Instituições
de Ensino. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser
suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos
básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.Esse conjunto
indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdo estruturante
da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente,
a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequenciação de

conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão
do quadro.

depender dos fundamentos que recebem do conteúdo estruturante.Quando necessário,
serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o
aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam
sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,
contribuindo com sua formação cidadã. O Plano de Trabalho Docente é, portanto, o
CONTEÚDOS BÁSICOS
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
Pá gina 151
de
LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Finalidade;
 Aceitabilidade do texto;
 Informatividade;
 Elementos composicionais do gênero;
 Léxico;
 Repetição proposital de palavras;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
figuras de linguagem.
ESCRITA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Finalidade do texto;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
 Acentuação gráfica;
 Ortografia;
 Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
 Tema do texto;
 Finalidade;
 Papel do locutor e interlocutor;
 Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
 Adequação do discurso ao gênero;
 Turnos de fala;
 Variações linguísticas;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLOGICA
LEITURA
 Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

 Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
 Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
 Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
 Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores,finalidade,
época;
 Relacione o tema com o contexto atual;
Pá gina 152
de
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA
 Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do

 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
 Acompanhe a produção do texto;
 Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos
das ideias, dos elementos que compõe o gênero;
 Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há
 Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

 Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
 Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da
 Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como cenas de desenhos,etc.
AVALIAÇÃO
LEITURA
 Identifique o tema;
 Realize leitura compreensiva do texto;
 Localize informações explícitas no texto;
 Amplie seu horizonte de expectativas;
 Amplie seu léxico;
 Identifique a idéia principal do texto.
ESCRITA
 Expresse as ideias com clareza;

 Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo:
 às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...);
 à continuidade temática;
Pá gina 153
de
 Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

 Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, numeral,] substantivo, etc.
ORALIDADE
 Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/

informal);
 Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua
materna.;
 Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;
 Respeite os turnos de fala.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Situacionalidade;
 Informações explícitas;
 Discurso direto e indireto;
 Repetição proposital de palavras;
 Léxico;
travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
Pá gina 154
de

 Ortografia;
ORALIDADE
 Tema do texto;
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
 Turnos de fala;
 Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
LEITURA
 Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros,

ampliando também o léxico;
 Encaminhe discussões sobre tema e intenções;
 Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade,
época;
 Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais,
como: gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
 Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do

 Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
 Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos
Pá gina 155
de
ORALIDADE
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

 Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos;
 Prepare apresentações que explorem as Marcas lingüísticas típicas da
como: cenas de desenhos, etc.
AVALIAÇÃO
LEITURA
Realize leitura compreensiva do texto;

Localize informações explícitas;
Amplie seu horizonte de expectativas;
Amplie seu léxico;
Perceba o ambiente no que circula o gênero;
Identifique a ideia principal do texto;
Identifique o tema;
Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA
 Expresse suas ideias com clareza;

 Elabore textos atendendo:
 - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
 - à continuidade temática;
 Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e
ORALIDADE
o Utilize o discurso de acordo com a situação de produção

 (formal/ informal);
o Apresente suas ideias com clareza;
o Compreenda os argumentos no discurso do outro;
o Organize a sequência de sua fala;
o Respeite os turnos de fala;
Pá gina 156
de
o Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em

suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
o Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando
necessário em língua materna.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita,oralidade e análise linguística serão

acordo com o Projeto Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da Instituição de
Ensino e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
 Conteúdo temático;
 Interlocutor;
 Intertextualidade;
 Vozes sociais presentes no texto;
travessão, negrito, figuras de linguagem.
 Semântica:
 - operadores argumentativos;
 - ambiguidade;
 - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
 -expressões que denotam ironia e humor no texto..
ESCRITA
 Interlocutor;
 Vozes sociais presentes no texto;
travessão, negrito);
 Concordância verbal e nominal;
Pá gina 157
de
 Semântica:

 - operadores argumentativos;
 - ambiguidade;
 - significado das palavras;
 - figuras de linguagem;
 - sentido conotativo e denotativo;
 - expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas;
 Turnos de fala;
 Variações linguísticas
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 Elementos semânticos;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
LEITURA

 Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;
 Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade,
época;
 Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais,
como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
 Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;
 Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como
de expressões que denotam ironia e humor.
ESCRITA
Pá gina 158
de
 Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do
das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for
uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os
personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);
 Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
ORALIDADE
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando

e finalidade do texto;
 Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extra-linguísticos, como: entonação, expressões facial,
como: cenas de desenhos, programas infanto juvenis, entrevistas,
AVALIAÇÃO
LEITURA
 Realize leitura compreensiva do texto;

 Localize informações explícitas e implícitas no texto;
 Posicione-se argumentativamente;
 Amplie seu horizonte de expectativas;
 Amplie seu léxico;
 Perceba do ambiente no qual circula o gênero;
 Identifique a ideia principal do texto;
 Analise as intenções do autor;
 Identifique o tema;
Pá gina 159
de
 Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no

texto;
 Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
 Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto.
ESCRITA
 Expresse suas ideias com clareza;

 Elabore textos atendendo:
 Utilize de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
etc;
 Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;
 Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo,
bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade
com o gênero proposto.
ORALIDADE
 Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/

informal);
 Apresente ideias com clareza;
 Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
 Compreenda os argumentos no discurso do outro;
 Exponha seus argumentos;
 Organize a sequência da fala;
 Respeite os turnos de fala;
 Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas
 Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc, mesmo que
em língua materna;
 Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais,
extralinguísticos;
 Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outro
CONTEÚDOS BÁSICOS
Pá gina 160
de
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Temporalidade;
 Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
 Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
 Polissemia;
travessão,negrito), figuras de linguagem.
 Léxico.
ESCRITA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Temporalidade;
 Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
 Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
 Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
 Polissemia;
travessão, negrito), figuras de linguagem
 Processo de formação de palavras;
 Ortografia;
Pá gina 161
de
ORALIDADE
 Finalidade;
 Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas;
 Turnos de fala;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 Semântica;
 Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
 Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
ABORGAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA

 Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia;
 Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
 Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas,
e outros;
 Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
 Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como de expressões que denotam ironia e humor;
 Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio
de diferentes gêneros;
 Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
Pá gina 162
de
 Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
 Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor
ORALIDADE
 Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando

em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade
finalidade do texto;
 Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extra-linguísticos, como: entonação, expressões facial,
como: cenas de desenhos, programas infantoj-uvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
AVALIAÇÃO
LEITURA
Espera-se do aluno:
 Realização de leitura compreensiva do texto;

 Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
 Posicionamento argumentativo;
 Ampliação do horizonte de expectativas;
 Ampliação do léxico;
 Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
 Identificação da idéia principal do texto;
 Análise das intenções do autor;
 Identificação do tema;
 Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do
contexto;
 Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou
expressões no sentido conotativo e denotativo.
ESCRITA
Pá gina 163
de
Espera-se do aluno:

 Expressão de ideias com clareza;
 Elaboração de textos atendendo:
 Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
 Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade, etc;
 Utilização adequada de recursos lingüísticas como: pontuação, uso e
 Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em
conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
Espera-se do aluno:
 Utilização do discurso de acordo com a situação de produção

(formal/ informal);
 Apresentação de ideias com clareza;
 Compreensão de argumentos no discurso do outro;
 Exposição objetiva de argumentos;
 Organização da sequência da fala;
 Respeito aos turnos de fala;
 Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas
 Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando
necessário em língua materna;
 Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, filmes, etc.
Pá gina 164
de
INCLUSÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
As considerações acerca do direito à educação Inclusiva para todas as crianças, mesmo
antes da escolaridade obrigatória, são recentes na realidade brasileira. No ECA( Lei nº
8069, de 1990), em seu cap. 4 que trata do direito à educação, à cultura, a esporte e ao
lazer, esta explicitado no art. 53: “ A criança e o adolescente, tem direito à educação
visando ao pleno desenvolvimento da sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I- igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola(...) III- atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”.
Atualmente temos o desafio de ampliar o significado da inclusão e, para isso, temos que
nos dar conta das nossas praticas excludentes no dia a dia. Com certeza, estas não ficam
restritas às pessoas e crianças com necessidades educativas especiais, mas se estendem
às chamadas “minorias”, como as comunidades afrodescendentes e do campo. Esse
significado ampliado da inclusão implica compreender que em nossa sociedade o
contexto e as condições de vida das pessoas não são iguais, o que exige o
reconhecimento da diversidade e das contradições presentes na sociedade. Nesse
sentido, o contexto educativo tem sido instigado a refletir criticamente sobre a
diversidade cultural, a fim de criar condições para uma educação de qualidade a todas as
crianças e suas famílias.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança
em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-
las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem

como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
Pá gina 165
de
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e

equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de

forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de
alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos
sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando
em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à
sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos
direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais
e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de
ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta

pedagógica das Instituições de Ensino regulares, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam
em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com
o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses
alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola,
orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de
recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
Pá gina 166
de
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e

uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os
alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola
e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos
e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados

programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos
de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de
escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do
ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas
da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados, públicos ou
conveniados.
Pá gina 167
de
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional

especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da
classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para
alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na
língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com
outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais,
da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille,
do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da
comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia
assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o
uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e
guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio
constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial
e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de educação especial.
Pá gina 168
de
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação

deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em
vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os
alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e
informações.
Esse tema é essencial na elaboração e implementação e avaliação do PP para o Ensino

Fundamental, mesmo não sendo ele exigido como elemento constitutivo de um PP.
Vale ressaltar que, pela complexidade do assunto não pretendemos tratá-lo em sua
totalidade. Assim, destacamos a necessidade de que os profissionais do Ensino
Fundamental busquem constantemente fontes e subsídios para realizar uma educação
que atenda os princípios inclusivos, os quais visam romper com o modelo elitista das
instituições educativas, partindo do reconhecimento do direito igualitário de todas as
crianças de aprender valorizando as diferenças como processo e como meta do
aprendizado.
Pá gina 169
de
PREFEITURA MUNICIPAL DE CORAÇÃO DE MARIA -
BA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E
CULTURA
Pá gina 170
de
APRESENTAÇÃO
O Projeto Pedagógico (PP) é a identidade de uma Instituição de Ensino, no nosso caso,

de uma Instituição de Ensino Fundamental. Pode-se dizer que o PP é o “retrato” de
uma determinada escola, é o retrato de seus educadores, das crianças, adolescentes e
jovens, de suas famílias e da comunidade que a frequenta. Revela seu contexto, sua
história, seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a
partir disso, os princípios e diretrizes que orientam sua ação de cuidar e interagir com os
educandos. Revela suas formas de organização, planejamento, avaliação, suas
articulações, suas dificuldades, seus problemas e a forma de superá-las. Uma vez que o
processo de constituição de identidades é dinâmico, o PP de uma instituição esta sempre
num movimento de construção e reconstrução.
Neste sentido, um documento de PP, refere-se à sistematização, através de alguma

forma de registro de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição
educativa. É, por assim dizer:
 Um documento que situa o contexto desta instituição, traz sua história, os
sonhos, as expectativas, as crenças, os valores de todos aqueles envolvidos no
trabalho que ali se desenvolve.
 Um documento que explicita esses propósitos através da definição de objetivos e
metas, e que para concretizá-los prevê formas de organização e gestão no
trabalho de cuidar e interagir na práxis educacional, o qual deve está
estreitamente relacionados ao regimento da instituição.
 Um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não
somente o envolvimento das crianças, dos adolescentes, dos jovens, dos
profissionais da educação e do magistério, mas a participação dos demais
profissionais que ali atuam (Agentes Comunitários de Saúde, Médicos do PSF,
Assistentes Sociais, Psicólogos, Policiais, etc.), da família e da comunidade.
Embora a elaboração do PP seja uma exigência legal e haja um reconhecimento quanto

á sua importância muitas escolas ainda não a sistematizaram num documento. Em
algumas instituições há apenas um planejamento anual elaborado pela equipe
pedagógica do qual muitas vezes, o professor não participou. Em outras, não há nem
mesmo esse planejamento mais organizado.
No entanto, mesmo não existindo o documento, os professores imprimem as suas

crenças e seu modo de agir no cotidiano do trabalho. Isto é, a partir do documento que a
equipe pedagógica elaborou, ou mesmo a partir de suas experiências, o professor
planeja o seu dia a dia de acordo com as necessidades de seus educandos.
Isso nos leva a pensar que, na verdade, já existem “ PPs” em andamento nas escolas,
que se concretizam na forma como os sujeitos organizam os espaços, o tempo, a
interação com os educandos, as atividades, bem como na escolha e formação dos
conteúdos que serão aplicados pelos professores, porem, dissociados do planejamento
coletivo voltado para a realidade local, de modo que as relações estabelecidas com os
Pá gina 171
de
educandos, com as famílias, e com a comunidade não partem da perspectiva e de

estratégias construídas coletivamente e com o intuito de imprimir qualidade a práxis e
na tentativa de resolver os problemas e dificuldades, mitigando os conflitos e
alcançando as expectativas esperadas.
Enfim, essa tentativa consciente de organização do trabalho, envolvendo os professores,
a direção e a coordenação, as famílias e até mesmo os alunos, oportuniza a definição de
uma identidade própria para a Instituição de Ensino, estabelecendo-se uma unidade de
propósitos e a criação de referencias que orientarão sistematicamente a ação educativa.
Mas, o que é necessário considerar para a produção do PP?
As Instituições de Ensino, ao se organizarem para a elaboração dos seus PPs, não

podem, por um lado, perder de vista a história que as constituiu, com todos os seus
acúmulos, avanços e dificuldades; por outro, não podem deixar de considerar as normas
emanadas do poder publico, fruto de uma história de luta e reivindicações de diferentes
grupos da sociedade civil organizada. Essas instituições devem também se orientar pelas
determinações contidas na regulamentação da Educação Básica emanadas pelo
Conselho Nacional de Educação – CNE e estruturadas em suas peculiaridades locais
pelo Conselho Municipal de Educação - CME.
Além destas, outras referências devem ser buscadas tendo em vista as escolhas
filosóficas e pedagógicas de cada instituição. Assim, os avanços do conhecimento
cientifico na área precisam ser considerados. Subsídios podem também ser buscados em
documentos ou em experiências bem sucedidas.
Falar em condições de produção significa afirmar que o PP será elaborado pelo coletivo
para o coletivo e com o coletivo, tendo em vista o objetivo da melhoria da qualidade da
educação oferecida pela instituição de ensino. Dessa forma, é indispensável buscar
responder às seguintes questões:
 Qual é o seu objetivo? Para que, na realidade esta sendo elaborado este
documento: apenas para cumprir uma determinação legal ou para
sistematizar e organizar uma pratica em andamento?
 A quem se destina? O documento é elaborado apenas para aqueles
responsáveis pelo credenciamento e autorização da instituição ou tem como
interlocutores todos aqueles envolvidos nas ações de educar/ cuidar as
crianças que freqüentam?
 Por quem é elaborado? Sua elaboração é tarefa apenas dos especialistas e
dirigentes da instituição ou prevê o envolvimento dos professores e outros
profissionais da escola, da família, dos educandos, da comunidade e de todos
os parceiros que a instituição de ensino possa arregimentar?
 Que tipo de documento será elaborado? Um documento burocrático que se
utiliza apenas dos itens apontados na regulamentação como um roteiro a ser
seguido e que funcionará apenas como um cartão de visita da instituição ou
instrumento de trabalho que dialogará com a prática cotidiana e os anseios
educativos dos diversos parceiros na educação no intuito da melhoria da
qualidade daeducação?
 Como será elaborado esse documento? Algumas pessoas da escola, serão
designadas para elaborar o documento em seus horários de folga, fora da
instituição, ou a escola organizar-se-á criando canais de participação.
Logicamente de forma diferenciada para cada seguimento envolvido, e
definindo espaços e tempos para desenvolver esse trabalho?
Pá gina 172
de
Acreditamos que, após essa discussão em torno do conceito de PP e das reflexões sobre

as condições de sua produção, podemos sistematizar alguns princípios que devem
nortear sua elaboração, implementação e avaliação:
 Unidade: porque, respeitando a diversidade de idéias e praticas, que ali de

desenvolvem, o trabalho numa instituição de ensino deve buscar uma unidade de
concepções e de formas de conduzir o trabalho, deve construir referencias que
possam ser utilizadas por todos os envolvidos nessa ação educativa –
professores, coordenadores, dirigentes, outros profissionais, alunos, pais e
comunidades.
 Sistematicidade: porque essas referências devem orientar sistematicamente o
cotidiano das instituições, ao invés de se utilizar, para cada momento ou para
cada resolução de problema uma referencia diferente.
 Consciência: porque é um trabalho profissional para o qual é fundamental a
consciência em relação ao que, como e para que se faz.
 Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-ão motivadas a
participar a partir da percepção da necessidade de elaboração de um documento
que possibilite a criação de referências comuns, que orientarão uma ação
educativa mais consciente e intencional.
 Participação/ Envolvimento: porque todos aqueles que compõem o coletivo da
instituição de ensino precisam se sentir sujeitos da construção do PP, ao invés de
se colocarem como meros destinatários de outros PPs elaborados em outras
instâncias.
 Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaboração, devem se
comprometer com a implementação das questões registradas, avaliando-as
continuamente.
 Contextualização: porque diz respeito a uma escola específica, situada em uma
determinada realidade, envolvendo crianças, famílias e profissionais concretos.
 Consistência: porque é um trabalho fundamentado, não apenas, nas crenças e
experiências daqueles envolvidos na escola, mas também nas definições legais e
nos conhecimentos produzidos, na sociologia, psicologia, antropologia,
pedagogia, saúde, entre outras.
 Coerência: porque a busca de qualidade em um trabalho educativo prevê que as
praticas conduzidas no cotidiano da escola traduzam de fato as concepções, os
princípios, e as finalidades que orientam a PP, ou seja, que haja harmonia e nexo
entre o que se acredita e o que se faz.
 Dinamismo/ Provisoriedade: porque o PP de uma instituição é provisório,
estando sempre num movimento de construção e reconstrução.
ELEMENTOS DO PROJETO PEDAGÓGICO

Existem alguns elementos fundamentais a serem considerados na elaboração de um PP.
Entretanto, para não correr o risco de elaborar um documento burocrático, apenas para
atender às normas, é fundamental que cada escola organize a estrutura do seu PP e nele,
deve-se levar em conta os itens que aqui serão abordados e outros que julgar
pertinentes, prevendo uma articulação coerente entre si.
Ao elaborar o seu PP, as instituições de ensino deverão explicitar:
I. As concepções de infância, de desenvolvimento humano e de ensino e

aprendizagem.
II. As características e as expectativas da população a ser atendida e da
comunidade na qual se insere.
Pá gina 173
de
III. Explicitação de finalidades e objetivos

IV. A descrição do espaço físico, instalações e equipamentos.
V. Seleção e organização dos conteúdos, conhecimentos e atividades no
trabalho pedagógico.
VI. Gestão escolar expressa através de princípios democráticos e de forma
colegiada
VII. A avaliação do desenvolvimento integral do aluno.
VIII. A avaliação institucional
IX. A formação continuada dos profissionais da instituição
Precisamos, além disso, situar o contexto onde se desenvolve o PP:
 A quem essa PP se destina? Quem são e como são os alunos e as famílias com as
quais a instituição trabalha?
 Quais as condições de vida, de trabalho, qual a profissão dos pais, os costumes,
tradições da comunidade, músicas, danças, brincadeiras, formas de lazer,
religião?
 Quem são as pessoas que trabalham na escola? Quais as características gerais e
condições concretas de funcionamento da instituição?
Esses dados não devem servir apenas para figurar na proposta, mas para serem
utilizados e considerados durante a sua elaboração.
Precisamos, ainda, situar as concepções norteadoras do PP, isto é, os fundamentos e as

crenças que a norteiam. Significa explicitar as formas de organizar:
 Os eixos de trabalho e conteúdos a serem trabalhados;
 As atividades e metodologia(s) de trabalho;
 Os tempos
 Os espaços, equipamentos e materiais;
 Os alunos e seus agrupamentos, inclusive aquelas com
necessidades especiais;
 O planejamento, avaliação e instrumentos que viabilizam essas
ações.
 As condições de trabalho dos profissionais e seus processos de
formação.
 O trabalho com a família e com a comunidade;
 A gestão e a avaliação institucional
 As articulações com a Educação Infantil.

I. As concepções da infância, desenvolvimento humano e ensino aprendizagem.
O fato de muitas vezes não haver coerência entre os fundamentos explicitados no PP e

as praticas realizadas nas escolas revelam de alguma forma, que as concepções, não são
suficientemente consistentes ou que não são realmente compartilhadas pelos professores
e demais profissionais. Ou ainda que, não se tornaram significativas para esses sujeitos.
Este é um aspecto que requer a reflexão de todos dada a importância desta relação, pois
é a forma como vemos e entendemos as questões relativas ao processo de educação dos
alunos que dirigem nossas ações. As concepções são “o ponto de partida” de uma
proposta e devem se refletir na organização do trabalho e nas ações educativas
realizadas. Assim, antes de qualquer outro aspecto, precisamos esclarecer para nos
mesmos e para os interlocutores do PP o que entendemos por infância e como
percebemos os educandos nessa faixa etária. Não há uma concepção única de infância,
há sim uma diversidade de concepções que influenciam a forma como cada sociedade,
Pá gina 174
de
comunidade ou grupo se relaciona com suas crianças, o que torna importante a busca de

uma maior compreensão desfaz concepções.
Visando contribuir para elaboração deste item do PP, problematizamos as considerações
aqui desenvolvidas propondo as seguintes questões relativas às concepções e
fundamentos:
 Que crenças e valores norteiam o trabalho que realizamos na instituição? Que
visão de sociedade, de ser humano, de criança, de desenvolvimento/ aprendizagem, de
educação temos e compartilhamos?
 De que modo percebemos os alunos que freqüentam a instituição? Somos
capazes de compreender e atender as suas especificidades enquanto grupo e enquanto
sujeitos, com suas identidades próprias?
 Sabemos o significado de ser criança para a comunidade que freqüenta a
instituição? Conseguimos contemplar em nosso trabalho cotidiano o contexto da origem
dos alunos? Como isso ocorre?
 Qual é o nosso ideal de homem, (ser humano) e de sociedade?
 Como, no cotidiano educativo nos mostramos atentos aos interesses dos alunos,
as suas expressões, aos significados que eles dão para os objetos e situações? Como
instigamos a curiosidade, a busca pelo conhecimento e à capacidade critica deles?
 Nossas concepções são coerentes com os princípios preconizados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ? São coerentes entre si?
 Que fundamentos teóricos embasam nossas crenças, valores e concepções,
portanto nossa pratica, e que serão explicitados no PP? Por que fizemos as opções por
tais fundamentos e não por outros? De que outros conhecimentos teóricos nossa equipe
necessita para melhor compreender e explicitar a ação pedagógica?
 Nossas concepções e fundamentos teóricos apresentam coerência com os
objetivos e finalidades estabelecidos? Nossas concepções e fundamentos teóricos são
coerentes com as condições reais de implementação do PP?
 Nossas concepções e fundamentos teóricos, bem como nossa pratica asseguram
uma formação integral para todas os alunos sem os riscos de incorremos em tratamento
discriminatório e preconceituoso?
 As concepções e fundamentos teóricos que embasam nosso discurso são
coerentes com a nossa prática ou estão desconexos entre si? Na prática cotidiana, nossas
atitudes com os alunos e seus familiares, na organização e dinâmica do trabalho,
refletem as concepções que elegemos ou se mostram em desacordo com as mesmas?
II. As características e as expectativas da população a ser atendida e
da comunidade na qual se insere.
Conhecer as famílias e os diferentes segmentos da comunidade da qual a instituição faz
parte, permite antever e planejar que relações são importantes e como desenvolver
formas de colaboração entre os mesmos.
O conhecimento sobre a situação socioeconômica e cultural das famílias e da
comunidade também influenciam nas decisões e na organização dos diferentes modos
de compartilhamentos, dos espaços e das ações conjuntas.
É importante considerar que conhecer “ as características e as expectativas da população
a ser atendidas e da comunidade a qual se insere” não se resume a descrever a ocupação,
as condições socioeconômicas, o grau de instrução das famílias, os serviços existentes,
as benfeitorias publicas e outros aspectos da comunidade.
Um cuidado importante ao desenvolver esse item como elemento constitutivo do PP da
instituição é não incorrer em julgamentos que acabam por responsabilizar as famílias
pelas dificuldades e mazelas sociais nas quais se encontram, ou vê-las como incapazes,
Pá gina 175
de
imobilizadas diante das injustiças sociais. Estes julgamentos destituem delas a

possibilidade de serem parceiras, corresponsáveis pelo trabalho de educação e pelo
cuidado de seus filhos, seja por serem culpadas, ou por serem vitimas, tão ou mais
carentes que os próprios educandos.
É essencial também que a escola conheça cada aluno, as oportunidades que lhe são
oferecidas fora deste contexto e as que não o são, suas necessidades e preferências, os
conhecimentos e as habilidades que ela já construiu nas suas interações sociais.
A partir das considerações tecidas, propomos as seguintes questões que podem

contribuir na elaboração deste item do PP, relativo à explicitação das características e
expectativa da população atendida e da comunidade:
 O que conhecemos sobre os modos de vida dos alunos que educamos na escola?
 Como são as famílias dos nossos alunos? Quais são suas condições de vida?
Quais são suas dificuldades?
 O que conhecemos sobre a comunidade na qual nossa instituição esta inserida?
Quais são os costumes, tradições culturais, etnias, religiões presentes nesta
localidade?
 Como o conhecimento sobre as crianças, suas famílias e a comunidade é levado
em conta no trabalho desenvolvido na escola?
 O que conhecemos sobre as pessoas que trabalham na instituição? Quais são
suas expectativas pessoais e profissionais? O que desejam para os alunos com as
quais trabalham?
 Temos interesse e possibilidade de utilizar, os espaços da comunidade? Como
viabilizamos isso?
 Que outras instituições (culturais, de saúde e de lazer) contribuem ou poderiam
contribuir com a nossa instituição? Que parcerias são ou podem ser feitas?
 Como criamos e consolidamos mecanismos de parcerias com as famílias?
III. Explicitação de finalidades e objetivos
Entendemos ser de fundamental importância contextualizar e incluir a explicitação de
finalidades e objetivos no PP, uma vez que este constiuir-se-á nos propósitos que irão
direcionar todas as ações na escola. São as finalidades e objetivos que traduzirão em
metas de trabalho as concepções explicitadas nos itens I , bem como as expectativas da
população atendida em cada contexto especifico.
Neste sentido podem auxiliar na explicitação das finalidades e objetivos do nosso

trabalho na escola, as seguintes questões:
 Considerando as demandas do mundo em que vivemos, as necessidades e

os interesses dos alunos, de suas famílias e das comunidades em que
estão inseridas, que alunos queremos formar? Que valores queremos
perpetuar? Para que transformações sociais queremos contribuir?
 De que conhecimento queremos que os alunos com as quais trabalhamos
se apropriem? O que queremos que os alunos aprendam?
 Em que aspectos queremos que os alunos se desenvolvam?
IV. A descrição do espaço físico, instalações e equipamentos
Pá gina 176
de
A questão aqui colocada tem duas vertentes, uma mais institucional e outra mais

pertinente ao cotidiano e às praticas pedagógicas. A primeira diz respeito à descrição
dos aspectos materiais do espaço, as instalações e os equipamentos disponíveis para a
efetivação do trabalho nas Instituições de Ensino.
O espaço e o PP não podem ser pensados separadamente, pois as condições, o uso e a
ocupação do espaço possibilitam ou impedem determinadas aprendizagens. O espaço
educa. O modo como ele é organizado, revela a ideia, a concepção educativa daqueles
profissionais, a imagem de alunos que eles tem; ou seja, o espaço revela a cultura sobre
infância que os adultos que o organizam compartilham.
A outra vertente que nos permite ampliar o entendimento e a explicitação deste item no
PP diz respeito ao uso que será feito do espaço, o que dinamiza os recursos materiais
disponíveis. Uma questão básica é saber: o que os equipamentos, as instalações e o
espaço físico precisam garantir para que se desenvolvam ações educativas apropriadas
aos alunos do Ensino Fundamental? Espera-se que os alunos possam vivenciar suas
experiências dentro da sua idade e maturidade. Ou seja, eles devem poder se
movimentar com liberdade e confiança; encontrar seus pontos de vista, desafios e
modos de participar ativamente de todas as situações propostas.
A partir das duas vertentes aqui discutidas, propomos as seguintes questões que podem
contribuir na elaboração deste item do PP relativo á explicitação do espaço físico das
instalações e dos equipamentos na escola de ensino fundamental:
 De que forma utilizamos os espaços da instituição? Estas formas
atendem aos objetivos e metas explicitados no PP no que diz respeito á
aprendizagem e desenvolvimento do aluno?
 Ao utilizarmos os espaços das escolas o fazemos com flexibilidade e

versatilidade, ou seja, podemos fazer mudanças, variar os objetos e
moveis de lugar; tirar e colocar painéis; trabalhos nas paredes?
 Temos possibilidades de realizar experiências diferentes nas quais

fazemos as atividades com elementos diversos ( água, terra) e objetos
diferentes dentro e/ ou fora das salas?
 Os arranjos dos espaços permitem variar, eventualmente a organização

das crianças, compondo grupos de mesma idade, de idades mistas,
dividindo a turma em pequenos grupos com um adulto por grupo ao
mesmo tempo?
 Oferecemos oportunidades para fortalecer a independência e autonomia

dos alunos?
 A organização do espaço da instituição favorece o convívio entre alunos

de diferentes idade e alunos com necessidades educativas especiais?
 Oportunizamos a realização de práticas culinárias com e pelos alunos?
 Como acontecem as interações das crianças de 6 anos que estão

ingressando no Ensino Fundamental com as crianças mais velhas?
 Nosso espaço institucional, favorece a variedade de brincadeiras infantis

própria às crianças de 6 anos desde as movimentadas, de faz de conta,
Pá gina 177
de
aos jogos de regras? As condições dos espaços da instituição instigam ou

limitam as explorações infantis?
 Como utilizamos os espaços externos à instituição? Oferecemos

oportunidade dos alunos conhecerem e interagirem com elementos
naturais e culturais da comunidade ao nosso entorno?
 De que modo os alunos participam da organização e reorganização dos
espaços que utilizam?
 Que critérios definimos para a utilização das salas e de outros espaços?
Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com
nossas concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento
explicitados no PP?
 Que critérios definimos para a decoração das salas e de outros espaços?
Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com as
concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento explicitados
mo PP? Os alunos participam dos diversos espaços da instituição?
 Temos um local especifico para os professores realizarem atividades de
planejamento, estudos, atendimento aos pais?Como é a sua utilização?
 Temos um local para descanso dos professores, no intervalo? E local
para os pertences pessoais dos funcionários? Como são esses espaços?
V. Seleção e organização dos conteúdos, conhecimentos e atividades no

trabalho pedagógico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação
aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como
fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio
para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir
dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta
no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo
aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros
posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em relação aos conteúdos
por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há
ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões
sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a
linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O
que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no
contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira
como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel
central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são
operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata
de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar.
O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma
reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que
a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes.
Pá gina 178
de
Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas,

reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a
necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.
Os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que
envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se
à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias,
imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de
conceitos se dá por aproximações sucessivas.
Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o

aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam
em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o
levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração,
como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências,
etc.
A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir
da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que
ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A
memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso
que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória
significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam
informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que,
mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo
aprendido.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-
los a outros. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de
conteúdos: a procedimental.
Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma
série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os
conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma
pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações
presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira
equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção
direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é,
por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais.
Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um
procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do
conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o
fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à
compreensão do conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de

uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é
fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os
Pá gina 179
de
resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se

propõem.
A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental

importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente
excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a
comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também ensina um certo modo de pensar e produzir

conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-
se à validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que
obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o
argumento de seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um

contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores
e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida, acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara
sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em
relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes
cotidianas.
A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de

outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e

como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam
adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. É sabido que a
aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto
de vista pedagógico.
Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de

transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é
suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente
e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento
entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados.
Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos
atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e
atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os
conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos
conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente
comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na
formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões
de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que

os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados,
Pá gina 180
de
porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na

maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A
diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada
no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos,

procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de
áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades
definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento

apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos
alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados
nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam

recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem.
Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o
objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é importante ter
consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo.
Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento

didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em
extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer
que os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes
momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das
possibilidades de compreensão que se alteram pela
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o

estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão
sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente
estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender
a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita.
Dessa forma, a inter relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada
pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo
professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no
quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o
desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e
econômicas particulares de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma

referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e
tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
VI. Gestão escolar expressa através de princípios democráticos e de

forma colegiada.
Esse elemento do PP funda-se em dispositivos constitucionais (Art. 205 e 206) e na
LDB/1996. Afirma o Art. 205 da Constituição que “A educação é direito de todos e
Pá gina 181
de
dever do estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração d

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento das pessoas, seu preparo para o exercício
d cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Sendo um dever que o estado
compartilha com a família e a sociedade demanda-se mecanismo de participação efetiva
dessas instancias nas definições necessárias ao cumprimento dos objetivos expressos no
mesmo artigo.
É preciso pensar no processo de participação coletiva da comunidade e dos segmentos
que compõe a escola. É necessário determinar que a instituição explicite em seu PPP “a
gestão escolar expressa através de princípios democráticos e de forma colegiada”. Ao
tratar da participação como mecanismo de gestão democrática, esses dispositivos
qualificam o tipo de participação que se busca na escola.
Entre as formas colegiadas de gestão destaca-se o conselho escolar composto por
representantes das comunidades institucional e local. A composição, as atribuições e as
formas de funcionamento do conselho escolar devem ser explicitadas no regimento da
instituição e seu regimento interno. É necessário definir em que áreas ou assuntos o
conselho terá funções deliberativas, ou seja, como instancia final de decisão e em quais
terá função consultiva, assessorando e emitindo parecer do colegiado a consultas de
outras instancias como, por exemplo, da direção da escola e do coletivo de professores.
Considerando os vários aspectos aqui tratados, propomos as seguintes questões que
podem contribuir na elaboração deste item do PP relativo à gestão democrática:
 Que mecanismos de participação coletiva a escola institui para sua gestão?
Por que optou por esses mecanismos? Eles estão explicitados no regimento
escolar?
 Os mecanismos de participação são coerentes com as concepções e práticas
explicitadas no PP? Na prática, como se dá a participação dos profissionais e
da comunidade na gestão da escola?
 Como a equipe pedagógica e a direção concebem a gestão democrática?
 A instituição tem um conselho escolar ou órgão colegiado equivalente?
Quem são seus participantes? Quais são as atribuições? Como funciona?
 Como são organizados os momentos de tomada de decisão na instituição de
modo a propiciar a participação efetiva dos profissionais? Que condições
são criadas para o dialogo e a cooperação?
 A informação atualizada circula democraticamente e ajuda a manter a
convivência produtiva e solidaria entre pais, professores e funcionários?
 Há um ambiente propício na instituição para discussões? Há um apoio mutuo
entre os profissionais, visando compartilhar novos entendimentos e soluções
para os problemas encontrados?
 As divergências de pontos de vista são discutidas visando á busca genuína de
uma solução, um atendimento compartilhado?
 O clima estabelecido na instituição propicia a abertura para a troca de
experiência e a discussão de todas as questões envolvida elaboração,
implementação e avaliação do PP?
VII. A avaliação do desenvolvimento integral do aluno.

Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de
avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da
avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo
que parece óbvio não o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na escola? Qual o
lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?
Pá gina 182
de
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção

que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar
aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se
encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e
seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível
concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da
inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da
construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática,
inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens
por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as
pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino,
os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas
possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente

influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz
corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes
objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem
levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das concepções que
norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada

com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e
com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade.
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem
sempre tão homogêneosa partir de diferentes vivências pessoais e experiências
anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de
promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem
aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura,
devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel
não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar
professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de
ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo
distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento
dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão
se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de
entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e,
portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu
propósito. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida
como parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não
é tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às
concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de
Pá gina 183
de
avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de educação

e de avaliação?
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua
concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os
estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da
evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura.
A partir dos aspectos aqui discutidos propomos as seguintes questões, que podem
contribuir na elaboração desse item do PP, explicitando as formas de avaliação do
desenvolvimento integral dos alunos:
 O processo avaliativo que propomos é coerente com as concepções de

aprendizagem/desenvolvimento explicitados no PP?
 As formas de avaliação que utilizamos na instituição são coerentes com a
concepção de avaliação explicitadas no PP?
 De que modo nossa avaliação contribui para o planejamento e replanejamento da
ação educativa? Que instrumentos poderiam ser úteis para uma contribuição
efetiva nesse sentido?
 Que critérios utilizamos como referência para avaliação dos alunos e para a
avaliação da ação educativa? Como e por que definimos esses critérios?
 Como participamos aos pais informações referentes ao procedimento e aos
resultados da avaliação dos alunos? De que forma a família tem acesso a estes
dados? Através de reuniões, de encontros coletivos ou individuais?
 Como nossos alunos participam do processo avaliativo?
 Nosso processo de avaliação leva em conta as especificidades das crianças com
necessidades especiais?
 Como a escola propicia que a família participe da avaliação dos alunos?
VIII. A avaliação institucional
A avaliação em sua dimensão institucional é uma oportunidade para as instituições de
Ensino Fundamental rever seus valores e construírem bases para a evolução constante
dos trabalhos desenvolvidos. Todos os aspectos que constituem e contextualizam os
serviços da Educação Fundamental são passíveis de ser avaliados: a rotina diária da
instituição; a composição dos grupos de alunos; a participação dos envolvidos e os
mecanismos previstos para tal; a organização do tempo; a adequação, organização e
utilização do espaço; as interações dos professores com os alunos e seus familiares; as
práticas próprias às situações de ingresso de alunos e seus familiares; os materiais
lúdicos e pedagógicos; as práticas e normas de segurança; as condições de normas de
higiene e saúde; o processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da equipe de
trabalho da instituição; e as relações internas e externas.
Enfim, a avaliação institucional é, de certa forma, a avaliação do PP da escola. Uma vez

que os aspectos administrativos e tudo o que é definido no regimento devem estar
estreitamente relacionados ao PP da instituição, avaliá-los significa também avaliar a
proposta da instituição.
A avaliação deve ser uma prática cotidiana de todos os profissionais da instituição que
precisam conhecer profundamente essa realidade a fim de estabelecer diretrizes para o
desenvolvimento de um PP que seja viável naquele contexto e que representa avanços
na qualidade dos serviços. Embora seja uma ação contínua, devem ser previstos tempos
específicos para que ela ocorra com a participação de todos os envolvidos na escola.
Pá gina 184
de
A avaliação institucional é bastante complexa, pois deve levar em conta aspectos

organizacionais, materiais e envolver todas as pessoas que participam daquele contexto
(professores, pais, pessoal de apoio, coordenador pedagógico, diretor).
É importante frisar que esse processo requer o envolvimento de todos esses sujeitos,
numa dinâmica de co-responsabilidade, pois implica uma espécie de “balanço crítico”
para repensar o que foi proposto e o que está sendo feito. A avaliação envolve um
percurso formador, articulando as demandas específicas da instituição, as condições de
trabalho dos profissionais e as concepções que norteiam suas práticas.
Enfim, vemos que a avaliação institucional se articula intimamente à gestão democrática

e à formação continuada dos envolvidos, justamente por ser um processo de tomada de
consciência acerca do trabalho desenvolvido, propiciando o confronto dessa realidade
com indicadores de qualidade, no sentido de repensar as condições e formas de
organização de todo o trabalho.
O mais importante no que diz respeito à avaliação institucional é a mudança de ênfase
que esta propõe: não se avalia única exclusivamente os alunos avalia-se todo o contexto
do serviço que a acolhe – e que deixa de acolher outras tantas crianças -, a fim de
melhorar a qualidade dos serviços oferecidos e também de ampliar a sua oferta.
Desse modo ao se fazer a explicitação sobre a avaliação institucional, no processo de

elaboração do PP, as escolas devem considerar sua experiência e analisar:
 Temos na instituição um ambiente propício para a realização da avaliação
institucional? O clima de trabalho envolve o apoio mútuo entre os profissionais,
visando compartilhar novos entendimentos e soluções para os possíveis
problemas encontrados?
 Como definimos as ações para o processo de avaliação institucional? Quem
participa dessas definições? Como é esta participação? Em que momentos ela
ocorre? Que referências são utilizadas para esse processo de avaliação?
 Que mecanismos instituímos para a prática da avaliação institucional? Por que
optamos por esses mecanismos? Os mecanismos da avaliação institucional são
coerentes com as concepções e práticas explicitados no PP?
 Como organizamos os momentos de tomada de decisão na instituição relativos
ao que foi apontado no processo de avaliação institucional?
 Que estratégias prevemos para a socialização dos resultados da avaliação no
contexto da instituição? De que maneira a comunidade tem acesso aos resultados
da avaliação institucional realizada
IX. A formação continuada dos profissionais da instituição
A Secretaria Municipal de Educação, fundamentando-se no Art. 62 da LDB, determina

que “o professor para atuar no Ensino Fundamental deverá ter a formação em nível
superior, em curso de licenciatura, de a graduação plena em instituições de ensino
superior admitida como formação mínima à oferecida em nível médio na modalidade
normal”
Se a formação prévia adequada é imprescindível à competência profissional daqueles

que atuam nas escolas de ensino fundamental, a formação continuada é essencial para o
seu crescimento constante como profissionais como cidadãos e como pessoas. Assim, a
formação continuada constitui um dos aspectos fundamentais da valorização dos
profissionais da educação, conforme o art. 67 da LDB o qual determina que os sistemas
de ensino devem assegurar no magistério publico: “... aperfeiçoamento profissional
Pá gina 185
de
continuada, inclusive com recenseamento remunerado para este fim;... progressão

funcional baseado na titulação ou habilitação e na avaliação do desempenho; período
reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga horária de
trabalho...”
Além de constituir um aspecto fundamental da profissionalização, a formação

continuada deve atender a outro objetivo: o desenvolvimento institucional. Ou seja, na
formulação do plano de formação continuada dos seus profissionais, o crescimento e o
aperfeiçoamento da escola devem ser o ponto de partida nas decisões. Compatibilizar
esses dois objetivos requer envolvimento dos gestores, coordenadores, professores e
demais profissionais da escola na definição das ações de formação continuada.
Visando subsidiar a elaboração do item “formação continuada dos profissionais no PPP

sugerimos que sejam consideradas as seguintes questões:
 Que princípios, objetivos e estratégias a escola define para formação continuada
dos seus profissionais? Como justifica essas opções?
 As ações de formação continuada são coerentes com as concepções e práticas
explicitadas no PP?
 Como são tomadas as decisões sobre a formação continuada? Quem participa
das decisões? Há participação dos profissionais?
 Como os programas/ ações de formação se encaixam no cotidiano escolar?
Como podem se tornar realmente significativos neste contexto?
 As estratégias utilizadas e o clima estabelecido nas ações de formação
possibilitam a reflexão sobre a prática de cada profissional?
 As condições estabelecidas na instituição propiciam abertura para troca de
experiências e a discussão das concepções dos profissionais sobre a criança e seu
desenvolvimento e as práticas pedagógicas?
 Há um ambiente propício na instituição para discussões? Há um apoio mutuo
entre os profissionais visando compartilhar novos entendimentos e soluções para
os problemas encontrados?
 São previstos mecanismos de socialização e experiências adquiridos pelos
profissionais que participam de cursos e seminários externos?
 A escola assegura um horário para reuniões e outras atividades que propiciem a
formação continuada dos profissionais, sem prejuízo das atividades com as
crianças?
 Que iniciativas são tomadas pela escola para promover a ampliação do universo
cultural de seus profissionais?
 Há avaliações na Instituição sobre a adequação dos processos de formação
continuada e os resultados alcançados? Essas avaliações são realizadas com os
profissionais?
 As ações de formação contribuem efetivamente para os processos de elaboração,
implementação e avaliação do PP?
Pá gina 186
de
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Pá gina 189
de
ANEXO I
PROPOSTA DE
REGIMENTO ESCOLAR
PARA DAS
INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Pá gina 190
de
SUMÁRIO:
Disposições Preliminares
Objetivos e Finalidades
Organização Administrativa
Capítulo I Da Diretoria Capítulo II Da Vice- Direção
Capítulo III Dos Órgãos Colegiados
Capítulo IV da Secretaria
Capítulo V Da Competência do Secretário
Capítulo VI Escrituração Escolar
Capítulo VII Arquivo Capítulo VIII Serviços Auxiliares
Capítulo IX Biblioteca
Organização Didática .
Capítulo I Fundamentação Curricular
Capítulo II Da Composição Curricular
Capítulo III Da Organização Pedagógica das Classes
Capítulo IV Regime Escolar
Capítulo V Matrícula
Capítulo VI Cancelamento
Capítulo VII Transferência
Capítulo VIII Verificação do Rendimento Escolar
Capítulo IX Sistema de Promoção
Capítulo X Recuperação
Capítulo XI Da Adaptação e Equivalência de Estudos
Capítulo XII Instrumentos de Registro
Capítulo XIII Supervisão Educacional
Organização Disciplinar
Capítulo I Pessoal Docente
Capítulo II Pessoal Discente
Capítulo III Pessoal Administrativo
Capítulo IV Das Penalidades Aplicáveis aos Alunos
Capítulo V Aplicáveis aos Funcionários
Capítulo VI Normas Peculiares
Capítulo VII Inquérito Escolar
Capítulo VIII Inquérito Administrativo
Órgãos Auxiliares e Especialistas

Capítulo I De Serviço de Merenda Escolar
Capítulo II Do Grêmio Estudantil
Capítulo III Da Associação de Pais e Mestres
Capítulo IV Do Conselho Escolar
Disposições Gerais e Transitórias
Pá gina 191
de
PROPOSTA DE REGIMENTO ESCOLAR DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA
MUNICIPAL
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - O presente Regimento Escolar, calcado nos termos do Art. 88,
parágrafo 1º da Lei Federal n.º9394/96, define a estrutura e o funcionamento
das Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental integrantes do
Sistema Municipal de Educação, criadas ou incorporadas e mantidas pelo
Poder Público Municipal, observadas as disposições na legislação
complementar existente.
Art. 2º - As Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental

previstas no Artigo anterior têm sua estrutura administrativa, didática e
disciplinar definida neste Regimento.
Art. 3º - Todas as Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental

que se lhes acrescentem, em face da expansão do Sistema Municipal de
Ensino, obedecerão ao que este Regimento prevê.
Art. 4º - Introduzem-se neste artigo as características das Unidades Escolares

que compõem o Sistema Municipal de Ensino do Município, conforme relação
anexa:
Art. 5º - Constitui-se base legal deste Regimento Escolar:

I - Lei Federal 9394/96 e demais legislação pertinente;
II - Resoluções e Pareceres dos Conselhos Nacional e Municipal de Educação;
III - Leis e Atos normativos complementares, aplicáveis à educação
Art. 6º - Todos os atos praticados pelas Instituições de Educação Infantil e do

Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Educação, para produzir seus
efeitos legais, deverão ser caracterizados na forma Regimental.
TÍTULO II
DOS OBJETIVOS E FINALIDADES
Art. 7º - As Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental têm
como objetivo geral a formação básica do cidadão devendo proporcionar ao
educando educação inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, bem como o seu pleno desenvolvimento, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e deve
processar-se mediante:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – Pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
IV – Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - Valorização do profissional da educação escolar;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
Pá gina 192
de
VIII - Valorização da experiência extra-escolar;

IX - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 8º - As Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental deverão

estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
I -Os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;
II - Os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da
criatividade e do respeito à Ordem Democrática;
III - Os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade
de Manifestações Artísticas e Culturais.
Art. 9º - Constitui-se finalidade da Educação Infantil, o desenvolvimento

integral da criança de zero aos cinco anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
CAPÍTULO I
DA DIRETORIA
Art. 10 - As Instituições de Educação Infantil e do Ensino Fundamental serão
dirigidas por professores legalmente habilitados e designados por Ato do Poder
Político Municipal conforme demanda a Legislação.
§ 1º - O Diretor responderá por todas as atividades escolares e pelo
relacionamento escola-comunidade, subordinado à Secretaria de Educação
Municipal / SEM.
§ 2º - O Diretor da Instituição de ensino que oferecer Educação Infantil, seja
na modalidade Creche ou Pré Escolar deverá ter formação pedagógica
específica, conforme determina a Legislação Federal.
Art.11 - Os cargos de Diretor e Vice-Diretor serão exercidos preferencialmente

por professores com formação em Pedagogia em nível de Graduação ou Pós-
Graduação.
Art.12 - A Diretoria é constituída pelo Diretor e Vice-Diretores cujas

investiduras decorrem de atos emanados do Poder Público Municipal, após
verificação dos postulados legais para sua investidura.
Art. 13 - Compete ao Diretor:

I - Promover uma ação educacional que implique no perfeito entrosamento dos
corpos Docente, Discente e Administrativo, seguindo as diretrizes da Política
Educacional definida nos respectivos diplomas legais e deliberações dos
Órgãos do Sistema Municipal de Ensino;
II - Pôr em execução o calendário escolar, elaborado pela Secretaria de
Educação Municipal com anuência do Conselho Municipal de Educação e a ele
adaptado, o planejamento geral da Instituição de Ensino;
III - Aprovar preliminarmente o planejamento global da Instituição de Ensino a
ser submetido à apreciação do Órgão Técnico- Pedagógico da Secretaria de
Educação Municipal;
IV - Proceder a distribuição e programação de carga horária curricular;
Pá gina 193
de
V - Elaborar, anualmente, a proposta de escala de férias de seus servidores, a

ser encaminhada ao Órgão Próprio, responsável pela gestão de pessoal da
Educação;
VI - Emitir folhas de freqüência dos funcionários da Instituição de Ensino;
VII - Assinar atos e portarias disciplinadoras da administração e funcionamento
da Instituição de Ensino, após aprovação pelo Conselho Escolar;
VIII - Convocar e presidir reuniões dos órgãos constituídos da Instituição de
Ensino;
IX - Visar os diários de classe e os registros de atividades extra classe;
X - Examinar e aprovar, com os demais órgãos, relatórios apresentados pelos
setores estruturais da Instituição de Ensino;
XI - Remanejar, segundo as conveniências do serviço, o pessoal de apoio,
respeitando as situações legais;
XII - Emitir certificados, atestados e guias de transferências assinando-os
conjuntamente com o Secretário da Instituição de Ensino;
XIII - Zelar pelo patrimônio físico e material da Instituição de Ensino, da qual e
pela qual é o principal responsável;
XIV - Orientar e administrar o setor econômico-financeiro da Instituição de
Ensino;
XV - Adotar decisões de emergência em casos não previstos neste Regimento,
dando ciência, posteriormente, às autoridades superiores;
XVII - Decidir quanto à execução das normas gerais, após ouvir os órgãos
competentes previstos neste Regimento;
XVIII - Aplicar penalidades disciplinares aos professores, funcionários e alunos
da Instituição de Ensino, conforme a legislação e segundo as disposições
deste Regimento;
XIX - Baixar portarias e atos curriculares internos;
XX - Analisar, conferir e assinar o inventário anual dos bens patrimoniais e do
estoque do material de consumo.
Parágrafo Único: O Diretor será substituído pelo Vice- Diretor em sua
ausência ou impedimentos legais.
CAPÍTULO II
DA VICE-DIREÇÃO
Art. 14 - Compete ao Vice- Diretor:
I - Substituir o Diretor em sua ausência e impedimentos legais;
II - Assessorar direta ou indiretamente o Diretor, no planejamento, execução e
avaliação de todas as atividades administrativas e pedagógicas da Instituição
de Ensino;
III - Encaminhar, mensalmente ao Diretor todas as informações relativas ao
funcionamento do seu turno, inclusive freqüência dos professores e
funcionários;
IV - Visar os diários de classe dos professores de seu turno;
V - Participar das reuniões de pais e mestres.
CAPÍTULO III
DOS ÓRGÃOS COLEGIADOS
Art. 15 - Denominam-se Órgãos Colegiados àqueles que se destinam a prestar
assessoramento técnico-pedagógico e administrativo às atividades da
Instituição de Ensino.
Art. 16 - O Conselho de Classe, Órgão Colegiado, de natureza técnico-

pedagógica, em funcionamento na Instituição de Ensino, é composto de todos
Pá gina 194
de
os professores de disciplinas, Áreas de estudo ou atividades de cada série e

turma de alunos, do Supervisor ou Coordenador Geral, dos Representantes de
cada turma de alunos, dos representantes de pais ou responsáveis por alunos
sendo um por cada turma de alunos, sob a presidência do Diretor do Instituição
de Ensino.
Art. 17 - O Conselho de Classe atuará como órgão consultivo da Direção em

assuntos de natureza pedagógica, didática e disciplinar.
Art. 18 - O Conselho de Classe reunir-se-á normalmente de acordo com o

número de classes existentes:
I - Ao fim de cada bimestre escolar;
II - Ao fim de cada semestre didático;
III – Ao fim de cada ano letivo regular;
IV - Ao fim de estudos obrigatórios de recuperação.
Parágrafo Único: O Conselho de Classe reunir-se-á extraordinariamente,
sempre que convocado pela Direção da Escola.
Art. 19 - Compete ao Conselho de Classe:

I - Dar informação e parecer a respeito dos alunos sobre os aspectos psico
pedagógicos;
II - Opinar sobre a organização, adequação e aplicação de planos e programas;
III - Opinar nos processos relativos a suspensões e cadastramento de matrícula
dos alunos;
IV - Decidir sobre a promoção de cada aluno que não tenha atingido as
condições para a promoção, na forma deste Regimento;
V - Identificar os alunos de aproveitamento insuficiente;
VI - Analisar o comportamento da classe, confrontando o seu relacionamento
com diferentes processos.
Art. 20 - O Conselho de que trata o presente artigo, deliberará por maioria

absoluta dos membros presentes, cabendo ao presidente o voto de desempate.
Art. 21 - Para efeito de deliberação o Conselho levará em conta os seguintes

elementos:
I - Assiduidade;
II - Comportamento e conduta geral dentro e fora da sala de aula;
III - Processo cumulativo de Avaliação na disciplina em que não foi obtida nota
suficiente para aprovação, mas que tenha havido progressão assimétrica de
absorção dos conteúdos e os resultados nas outras disciplinas em áreas de
estudo afins e atividades correlatas;
IV - Circunstâncias diversas que tenham interferido no andamento do
aproveitamento da disciplina em questão;
V - Conceito geral que desfruta o aluno.
Art. 22 - Da reunião do Conselho de Classe será lavrada a Ata com o resultado

do acompanhamento de cada aluno por bimestre escolar e deverá ser
assinada pelos presentes.
Parágrafo Único: Para efeito de promoção ou retenção do aluno o Conselho
de Classe deverá considerar a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos dos resultados obtidos ao longo do período letivo, tendo em vista
os conteúdos, os descritores de aprendizagem e as matizes constantes da
Pá gina 195
de
base curricular de cada bimestre e semestre do ano/série, independente do

resultado de eventuais provas finais.
Art.23 - Os pais ou responsáveis por aluno matriculado na rede municipal de

ensino, poderão recorrer às instâncias de recurso às decisões do Conselho de
Classe de acordo com a Legislação e as Normas do Sistema Municipal de
Ensino.
CAPÍTULO IV
DA SECRETARIA
Art. 24 - A Secretaria está subordinada à Direção, sendo o setor encarregado
do serviço de escrituração escolar e de pessoal, arquivo, fichário e preparação
de correspondências da Instituição de Ensino.
Art. 25 - O Secretário, funcionário que satisfaça à legislação pertinente, é

investido no cargo por designação emanada do Poder Público Municipal.
Art.26 - O cargo de Secretário será exercido por pessoa qualificada, conforme

previsto na Legislação Vigente.
Parágrafo Único: O cargo de Secretário não poderá ser exercido por
Profissional do Magistério.
CAPÍTULO V
DA COMPETÊNCIA DO SECRETÁRIO
Art. 27 - Compete ao Secretário:
I - Responsabilizar-se pela Secretaria e por todo pessoal envolvido no serviço;
II - Documentar e fazer cumprir as leis vigentes em relação ao ensino;
III - Organizar e superintender os serviços de escrituração escolar e os
registros relacionados com a administração de pessoal;
IV - Manter organizado e atualizado o cadastramento de todos os servidores
lotados na Instituição de Ensino;
V - Elaborar conjuntamente com o Diretor e outros órgãos envolvidos, a
proposta anual da escala de férias dos servidores lotados na Instituição de
Ensino;
VI - Supervisionar a expedição e tramitação de qualquer documento ou
correspondência, assinando conjuntamente com o Diretor: atestados,
transferências, históricos escolares, atas, editais, ou outros documentos
oficiais;
VII - Supervisionar os serviços de escrituração escolar, arquivo ativo e inativo
da Instituição de Ensino, fichário, assentamento e demais tarefas
indispensáveis ao disposto na Legislação Escolar;
VIII - Manter atualizadas as pastas individuais dos alunos quanto à
documentação exigida e a permanente compilação e armazenamento de
dados;
IX - Articular-se com os órgãos técnico pedagógicos para que, nos prazos
previstos, sejam fornecidos todos os resultados escolares dos alunos,
referentes às programações regulares e especiais da Instituição de Ensino;
X - Adotar medidas que visam preservar toda documentação sob sua
responsabilidade;
XI - Evitar o manuseio por pessoas estranhas ao serviço bem como a retirada
de pastas, livros, diários de classe e registros de qualquer natureza do âmbito
Pá gina 196
de
da Instituição de Ensino, salvo, quando oficialmente requeridos por órgãos

autorizados;
XII - Executar outras tarefas delegadas pelo Diretor da Instituição de Ensino.
CAPÍTULO VI
ESCRITURAÇÃO ESCOLAR
Art. 28 - O Setor de escrituração é de responsabilidade do Secretário e
organizado de modo a permitir a verificação de documentos referentes às
atividades técnico- pedagógicas da Instituição de Ensino.
Art. 29 - O setor de escrituração escolar consta de:

I - Livro de Registro de Matrícula;
II - Prontuário dos Alunos;
III -Fichas individuais;
IV - Livro de Registro de Atas de Resultados Finais e Recuperação;
V - Livro de Ocorrência;
VI - Livro de Visitas;
VII - Livro de Inventário;
VIII - Livro de termo de assunção e reassunção;
IX - Livro de Atas do Conselho de Classe;
X - Livro de Atas do Conselho Escolar
XI - Livros de Registro de Reuniões Pedagógicas e de Pais e Mestres;
XII - Livro de Registro Transferências Recebidas e Expedidas.
CAPÍTULO VII
ARQUIVO
Art. 30 - Denomina-se Arquivo o conjunto ordenado de papéis que
documentam e comprovam o registro da vida escolar.
Art. 31 - Os documentos constituem o arquivo quando:

I - Encontram-se guardados em satisfatórias condições de segurança;
II - Apresentam-se classificados e ordenados de modo a tornar fácil e rápida
sua localização e consulta.
Art. 32 - O Setor de Arquivo constará de:

I - Pasta de Correspondência expedida;
II - Pasta de correspondência recebida;
III - Pasta de correspondência e atos do Poder Executivo;
IV - Pasta de planos de estudo adotado e sua alterações por série, de acordo
com o plano escolar;
V - Pasta de programas, de acordo com os planos de estudos adotados;
VI - Pasta de planejamento de atividades extraclasse;
VII - Pasta de relatório de professores;
VIII - Pasta de correspondências de assuntos diversos;
IX - Livros de freqüência de atividades extraclasse;
X - Livro de posse e exercício do pessoal docente e técnico- administrativo;
XI - Livro de registro de termos de visitas de autoridades do ensino;
XII - Livro de Atas de reuniões do Conselho Escolar, Conselho de Classe e
Reuniões Pedagógicas.
Art. 33 Arquivo Morto é constituído de toda a documentação da vida escolar,

que não se encontra em movimentação ativa do ano em curso constituindo
material de consulta e informação.
Pá gina 197
de
Parágrafo Único: O Arquivo Morto deverá obedecer aos mesmos dispositivos,

no que tange à organização do arquivo ativo.
Art. 34 - O Setor de Pessoal é da competência do Secretário que organizará

toda a documentação referente a todos os funcionários da Instituição de
Ensino, de modo a permitir a verificação da qualidade e da atuação do
profissional docente, técnico- pedagógico e técnico- administrativo.
Art. 35 - O Setor de Pessoal constará de:
I - Livro de freqüência de pessoal;
II - Prontuário de pessoal docente, técnico e administrativo;
III - Livro de assunção;
IV - Livro de reassunção.
Art. 36 - O Setor de Protocolo será organizado com toda a documentação
referente à entrada e saída de documentos e correspondências.
Art. 37 - O Setor de Protocolo constará de:
I - Livro de protocolo de entrada;
II - Livro de protocolo de saída;
III - Livro de registro de expedição de certificados.
CAPÍTULO VIII
SERVIÇOS AUXILIARES
Art. 38 - Entende-se por Serviços Auxiliares aqueles responsáveis pela
execução de tarefas de natureza burocrática de manutenção e conservação do
patrimônio, de segurança do funcionamento da Instituição de Ensino e de
articulação com diferentes órgãos escolares, na prestação de serviços gerais e
de natureza eventual.
Parágrafo Único: São considerados Serviços Auxiliares:
a) Almoxarifado;
b) Serventes;
c) Vigilância e atendimento.
Art. 39 - O almoxarifado, subordinado ao Diretor, é o órgão encarregado da
requisição, recebimento, conferência e registro de entrada e saída do material
necessário ao funcionamento da Instituição de Ensino.
Art. 40 - O almoxarifado contará com pessoal próprio, sendo as funções do
almoxarife desempenhadas por funcionário qualificado ou, na falta deste, um
funcionário designado pela Direção.
Art. 41 - Compete ao almoxarife:
I - Receber, conferir, armazenar e distribuir material permanente e de consumo;
II - Providenciar, em tempo hábil, o levantamento das necessidades do
material;
III - Organizar e manter em ordem o almoxarifado, de modo a permitir:
a) A separação para pronta entrega do material requisitado;
b) A guarda do material recebido;
c) A verificação periódica do estado do material de fácil deteriorização.
IV - Organizar e manter atualizada a escrituração do almoxarifado:
a) Efetuando o registro das entradas e saídas do material;
b) Elaborando os níveis de estoque;
c) Elaborando os balancetes mensais;
d) Mantendo o registro atualizado do patrimônio da Instituição de Ensino.
Pá gina 198
de
V - Inventariar, anualmente, os bens patrimoniais e o estoque do material de

consumo;
VI - Preparar e conferir documentos relativos ao almoxarifado a serem
apresentados mensalmente ao Diretor da Instituição de Ensino;
VII - Executar outras tarefas de sua área de atuação que lhe forem atribuídas
pelo Diretor;
VIII - O almoxarifado funcionará nos horários e turnos de funcionamento da
Instituição de Ensino, de modo a atender a todos os serviços.
Art. 42 - Os Auxiliares de Serviços Gerais (Serventes) têm as seguintes
atribuições:
I - Proceder a abertura e fechamento do prédio, no horário regulamentar, fixado
pelo Diretor;
II - Manter sob a guarda as chaves do edifício e de todas as suas
dependências;
III - Zelar pela conservação e asseio do edifício, instalação, móveis e utensílios;
IV - Requisitar materiais de limpeza e controlar o seu consumo;
V - Executar outras tarefas relacionadas com a sua área de atuação
determinadas pelo Diretor.
Art. 43 - A vigilância e atendimento a alunos será exercido por Auxiliares de
Serviços Gerais (Auxiliares de Disciplina), com as seguintes atribuições:
I - Controlar movimentações dos alunos no recinto da Instituição de Ensino e
em suas dimensões;
II - Comunicar à Direção da Instituição de Ensino as ocorrências do seu turno;
III - Atender aos professores, e aulas, nas solicitações de material escolar;
IV - Colaborar com a administração da Instituição de Ensino nos problemas
disciplinares;
V - Executar outras tarefas auxiliares relacionadas com o apoio administrativo e
técnico pedagógico que lhes forem atribuídas pela Direção.
CAPÍTULO IX
DA BIBLIOTECA
Art. 44 - A Biblioteca constitui uma fonte de informação e consulta para os
professores e razão de estudo e pesquisa para alunos.
Art. 45 - A função do bibliotecário deve recair sempre em profissional de
formação específica, designado pelo prefeito municipal.
Parágrafo Único: Na falta do bibliotecário, a Direção designará para exercer
as suas funções um funcionário com habilidade para o cargo.
Art. 46 - A Biblioteca reger-se-á por regulamento próprio aprovado pela
Direção e, funcionará nos turnos correspondentes ao Instituição de Ensino.
Art. 47 - São competência do bibliotecário:
I - Permanecer no recinto da Biblioteca durante o horário do seu
funcionamento;
II - Organizar, classificar, e, catalogar os livros sob sua guarda;
III - Cumprir e fazer cumprir o regulamento da Biblioteca;
IV - Incentivar e orientar os alunos nas consultas, leituras e pesquisas;
V - Apresentar, anualmente, o relatório geral e inventário dos livros;
VI - Propor ao Diretor a aquisição de livros e outras publicações;
VII - Organizar coleções de gravuras e recortes de jornais e revistas;
VIII - Estimular os alunos a freqüentarem outras Bibliotecas;
Pá gina 199
de
IX - Promover concursos literários de modo a incentivar a integração entre

estudantes;
X - Manter correspondências com outras Bibliotecas para fins de atualização e
desenvolvimento dessa sua responsabilidade;
XI - Controlar entrada e saída de livros da Biblioteca, registrando-os em livro
próprio;
XII - Cumprir, no âmbito de suas atribuições, as determinações do Diretor e
cooperar com os demais professores.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO CURRICULAR
Art. 48 - A organização didática das Instituições integrantes do Sistema
Municipal de Ensino, abrange todas as atividades curriculares, seguindo
diferentes níveis e modalidades de ofertas educacionais, com base em uma
estrutura técnico- pedagógica do Sistema Municipal de Ensino e da Instituição
de Ensino, atendidas as disposições contidas neste Regimento.
Art. 49 - A Secretaria de Educação Municipal em articulação com as
Instituições de Ensino definirá a estrutura dos serviços técnico-pedagógicos,
desenvolvendo as funções da administração central e das Instituições de
acordo com as suas peculiaridades e com as diferentes modalidades de ofertas
educacionais.
Art. 50 - Uma vez analisados pelo órgão competente da Secretaria de
Educação Municipal, os currículos serão anexados a este Regimento,
passando a ser parte integrante do mesmo.
Parágrafo Único : Os currículos só poderão ser alterados mediante
solicitação ao órgão competente da Secretaria de Educação Municipal, através
de proposta da Instituição, consubstanciada no Plano Instituição de Ensino e
referente ao ano letivo seguinte.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO CURRICULAR
Art.51 - O Ensino Fundamental, ministrado nas Instituições do Sistema
Municipal de Ensino, observará o objetivo desta modalidade definido na Lei
Federal 9394/96 e na Legislação Correlata.
Art.52 - O currículo do Ensino Fundamental das Instituições do Sistema
Municipal de Ensino tem como marco referencial as Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais propostos pelo
Ministério da Educação.
Art.53 - A organização curricular dar-se-á com base nos seguintes elementos:
I - Estreita articulação dos objetivos propostos com a concepção de educação
adotada pela Instituição de Ensino, conteúdo de ensino e forma de ensinar,
assegurando a real integração curricular.
II - Componentes curriculares relacionados entre si, a partir de seus eixos
centrais, para auxiliar na organização de uma proposta integrada de ensino.
Art.54 - O currículo do Ensino Fundamental das Instituições do Sistema

Municipal de Ensino, será composto de uma Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada, ambas integrando e articulando os Aspectos de Vida Cidadã com
as Áreas de Conhecimento.
Pá gina 200
de
§ 1º: A Base Nacional Comum para o Ensino Fundamental compõe-se das

seguintes áreas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Matemática, Desenho
Geométrico, Ciências, Geografia, História, Historia da África e da Cultura Afro-
Brasileira, Artes, Educação Física e Educação Religiosa.
§ 2º A Parte Diversificada observará o disposto no art.26 da Lei 9394/96 e a
Resolução CNE/CEB Nº 2/98.
§ 3º Constituem-se Aspectos da Vida Cidadã, de acordo com a Res. CNE/CEB
Nº 2/98, Saúde Sexualidade, Vida Familiar e Social, Meio Ambiente, Trabalho e
Tecnologia, Cultura, Linguagens.
§ 4º A inclusão de Língua Estrangeira Moderna no Currículo do Ensino
Fundamental será de acordo com a Lei 9394/96 – Art. 26 - § 5º.
§ 5º O ensino de Arte, componente curricular obrigatório, deverá ser integrado
em todas as atividades da Base Nacional Comum, do 1º ao 5º ano e como
disciplina obrigatória do 6º ao 9º ano.
Art.55 - Nas áreas que compõem o Ensino Fundamental oferecido pelas
Instituições do Sistema Municipal de Ensino, a aprendizagem desenvolver-se-á
predominantemente na forma de áreas de estudo e complementarmente na
forma de disciplinas, que se organizarão em torno de eixos centrais, dentro de
uma proposta integrada de ensino.
Parágrafo Único : No desenvolvimento do currículo, na prática cotidiana das
Instituições de Ensino, as diferentes áreas do conhecimento e experiência
deverão entrelaçar-se, complementar-se e reforçar-se mutuamente,
contribuindo para construção do conhecimento e dos conceitos, habilidades,
atitudes, valores e hábitos necessários para uma vida mais digna, ativa,
autônoma, solidária e democrática.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO PEDEGÓGICA DAS CLASSES
Art.56 As classes serão organizadas de acordo com os anos e / ou séries
cursadas pelos alunos, adotando-se como regra o agrupamento por faixa
etária, consideradas as diferenças individuais e de desenvolvimento.
§1º O número de alunos por classe deverá dentro das condições e
peculiaridades de cada instituição, respeitar, sempre que necessário, os
seguintes limites:
I- Creche e Pré- Escolar - 20 alunos;
II- 1º, 2º e 3º anos - 25 alunos;
III- 4º e 5º anos – 30 alunos;
IV- EJA I - 35 alunos;
V – 6º ao 9º anos – 35 alunos;
VI – EJA II - 35 alunos.
§ 2º Em casos especiais e a critério da Secretaria de Educação Municipal, o
Diretor da Instituição de Ensino responderá e justificará a inobservância dos
limites máximos.
CAPÍTULO IV
REGIME ESCOLAR
Art.57 - No Regime Escolar deve-se programar o processo de Ensino,
devendo ser elaborado pelo pessoal técnico ,administrativo e docente da
Instituição de Ensino, abrangendo toda a proposta pedagógica.
Art.58 - A coordenação da proposta pedagógica é de competência do diretor
da Instituição de Ensino assessorado pelo coordenador pedagógico, devendo
ser elaborada de forma coletiva, com a participação efetiva de todos os
envolvidos com o processo educativo da Instituição de Ensino e da
Comunidade Local.
Pá gina 201
de
Art.59 - Para elaboração da proposta pedagógica da Instituição de Ensino

deverão ser observadas as seguintes características:
a- Totalidade, que engloba, entre outros, fundamentos filosóficos,
objetivos, metas, organização, controles externos e internos da Instituição de
Ensino.
b- Identidade, explicitando claramente a função social da
Instituição de Ensino, princípios, valores e compromisso com os resultados
educacionais dos alunos.
c- Intencionalidade, traduzida através do cumprimento efetivo das
ações propostas e definidas no Calendário Escolar, com distribuição de
competências e prazos.
d- Dinamismo, garantido através de revisões e aperfeiçoamentos,
garantindo assim uma atitude reflexiva e crítica permanente.
e- Construção democrática, garantida através da participação
efetiva e solidária dos envolvidos com a educação, conforme o disposto no art.
58 deste Regimento.
f- Transparência, garantida através da divulgação da proposta a
todos os interessados e responsáveis por ela.
Art.60 - A Proposta Pedagógica da Instituição de Ensino deverá conter:
I- Justificativa contendo diagnóstico e análise da situação atual
da Instituição de Ensino, de forma a delinear seu perfil, considerando:
a) Ambiente Escolar e seu entorno;
b) Aprendizagem dos alunos;
c) Dificuldades encontradas em cada área do conhecimento, turma série e
dificuldade dos professores;
d) Necessidade de capacitação e outras identificadas;
e) Resultados positivos e negativos das metodologias e estratégias utilizadas
no processo de ensino;
f) Recursos pedagógicos disponíveis e recursos necessários.
II- Fundamentação teórica contendo a definição dos
pressupostos e princípios básicos que motivam a ação pedagógica, ou seja,
eleger a linha teórica que sustentará a Proposta Pedagógica, explicitando
objetivamente o pensamento da Instituição de Ensino quanto a:
a) O que é educação;
b) O que é uma Instituição de Ensino;
c) Qual a missão da Instituição de Ensino;
d) O que é ensinar;
e) Quem é o aluno dessa Instituição de Ensino;
f) Como esse aluno aprende;
g) Qual o melhor caminho para o sucesso escolar desse aluno;
h) Que ser humano a comunidade deseja formar;
i) Base legal para desenvolver as ações aprendidas rumo ao
sucesso escolar.
III- Definição de Objetivos Amplos e Metas tendo em vista,
quanto aos objetivos, às diretrizes curriculares, os programas de ensino e os
recursos didáticos pedagógicos disponíveis, definindo nas metas sua
quantificação no que tange a percentuais ações e tempo.
IV- Estruturação do Calendário Escolar.
V- Seleção das ações da Proposta Pedagógica contendo:
a) Objetivos para o ano letivo;
b) Ações estratégicas;
c) Procedimentos, participação e espaço físico;
Pá gina 202
de
VI- Acompanhamento e avaliação.

Art. 61 - O ano letivo será dividido em quatro Bimestre e Dois períodos de
aulas, entre os quais haverá um período de recesso para o aluno.
Parágrafo Único: As instituições do Sistema Municipal de Ensino não poderão
encerrar o ano letivo, sem que tenham cumprido o número de dias letivos e
carga horária exigidos pela LDB.
Art. 62 - As instituições do Sistema Municipal de Ensino obedecerão ao
Calendário Oficial e a partir deste organizarão um cronograma anual de
atividades.
CAPÍTULO V
MATRÍCULA
Art. 63 - O processamento da matrícula será anualmente estabelecido por
Portaria da Secretaria de Educação Municipal.
Art. 64 - Os alunos aprovados, pertencentes à Instituição de Ensino, terão sua

matrícula renovada automaticamente na própria Instituição, ou serão
matriculados na Instituição mais próxima possível da sua residência, quando
não houver turma disponível para o ano/serie e ou modalidade que irá cursar
no próximo ano letivo de acordo com os critérios estabelecidos por Portaria da
Secretaria de Educação Municipal.
Art. 65 - Considerar-se-á matriculado na mesma Instituição de Ensino, o aluno

que tiver preenchido os requisitos legais e obtido o competente deferimento da
Direção, com os conseqüentes assentamentos nos instrumentos de registros
próprios.
Parágrafo Único: A matrícula de alunos em qualquer ano, exceto o primeiro do
Ensino Fundamental com estudos não regulares e sem documentação, será
realizada obedecendo a Resolução do Órgão Normativo do Sistema Municipal
de Ensino.
Art. 66 - São requisitos legais para matrícula de alunos novos e transferidos:
I- Xérox da Certidão de Nascimento;
II- Três retratos ¾;
III- Histórico Escolar em primeira via;
IV- Requerimento dirigido ao Diretor contendo os dados de
identificação do aluno e assinatura do pai ou responsável.
Art.67 - São requisitos para matrícula de alunos novos e transferidos na Pré-
Escola:
I- Ter entre 04 à 06 anos incompletos;
II- Apresentar no ato da matrícula os seguintes documentos:
a) Requerimento dirigido ao Diretor contendo dados de identificação
do interessado e assinatura do pai ou responsável;
b) Xérox da Certidão de Nascimento;
c) Xérox do Atestado de Vacina ;
d) Declaração da Instituição de Ensino que o mesmo está dentro
das condições de idade mencionando a nível de desempenho e habilidade
da criança, para alunos transferidos.
Art. 68 - Terão prioridade na matrícula do Ensino Fundamental os alunos na
faixa etária de 06 à 14 anos.
Pá gina 203
de
§ 1º Será permitida a matrícula aos alunos que completarem 06(seis) anos de

idade até o dia do mês de Março de cada ano Letivo, para ingresso no primeiro
ano do Ensino Fundamental.
§ 2º Os alunos com idade superior a 14 anos serão matriculados

prioritariamente nas turmas de Educação de Jovens e Adultos.
§ 3º No caso da Instituição de ensino não oferecer turmas de Educação de
Jovens e Adultos, os alunos que se encaixarem no disposto do parágrafo
anterior poderão matricular-se no curso regular, caso haja vaga.
§ 4º No caso de Servidores Públicos Civis ou Militares, transferidos e seus
dependentes, o atendimento será feito na época da referida transferência,
independente de vagas, respeitando-se os limites de faixa etária.
Art. 69 - A matrícula dos alunos nacionais e estrangeiros desprovidos de
documentação por força maior, será realizada obedecendo Resolução do
Órgão Normativo do Sistema Municipal de Ensino.
Art. 70 - Os Alunos desistentes e fora da Faixa Etária constante no Art. 68,
para efeito de definição de vagas, só terão sua matricula confirmada após o
prazo para a chamada de demanda nova nos prazos pré fixados estabelecidos
por Portaria da Secretaria de Educação Municipal.
Art. 71 - Computada a matrícula dos alunos integrantes do Sistema Municipal

de Educação, a Instituição de Ensino encaminhará a Secretaria Municipal de
Educação o quadro de vagas remanescentes.
Art. 72 - Para efeito de matrícula, obriga-se a Instituição de Ensino apresentar
aos órgãos próprios da Secretaria de Educação Municipal a estrutura de
matrícula compatível com sua capacidade, visando à adoção de medidas que
assegurem a oferta obrigatória de Ensino Fundamental conforme dispõe a Lei
Federal 9394/96.
CAPÍTULO VI
CANCELAMENTO
Art. 73 O aluno poderá ter sua matrícula cancelada nos seguintes casos:
I- Por requerimento do interessado, pais ou responsáveis;
II- Por iniciativa do Instituição de Ensino, quando constatada
falta grave, apurada mediante inquérito disciplinar na forma regimental;
III- Por determinação superior, conforme legislação específica
aplicável a cada caso;
IV- Pelo Diretor da Instituição de Ensino, a pedido do interessado,
quando o aluno, em relação às atividades programadas, deixar de
comparecer aos mínimos de freqüência exigidos.
§ 1º No caso do inciso IV do artigo anterior, deverá a Secretária da Instituição
de Ensino apresentar ao aluno pais ou responsáveis, o quadro de freqüência,
pelo que se sugere o cancelamento da matrícula.
§ 2º Quando o aluno estiver na faixa etária definida no Art. 68 deste
Regimento, não será concedida Transferência sem que haja a contrapartida da
garantia de vaga na instituição de ensino para a qual o mesmo será
transferido.
§ 3º a falta contabilizada ao aluno que estiver na faixa etária definida no Art.
68, será imediatamente registrada na Ficha de Informação de Aluno
Infrequente – FICAI, quando ultrapassar duas faltas seguidas no mês ou 4
alternadas no Bimestre, sendo a ocorrência enviada em formulário específico,
sendo que docente, o secretário e o diretor poderão ser responsabilizados por
Pá gina 204
de
abandono intelectual de incapaz, caso não providenciem o envio da FICAI e

do Mapa de faltas mensais.
CAPÍTULO VII
TRANSFERÊNCIA
Art. 74 - A transferência do aluno de um para outro Instituição de Ensino, far-
se-á pela base nacional comum definida na Resolução CNE/CEB n.º 02/98.
Art. 75 - Será concedida a transferência do aluno, sempre que solicitada por
este, quando maior, ou pelo responsável no caso do aluno menor de idade, no
decorrer do período letivo.
§ 1º Não será concedida a transferência após o início do processo de avaliação
da última unidade letiva.
§ 2º Para expedição dos documentos de transferência aos alunos na faixa
etária constante do art. 68 será exigida declaração de vaga da Instituição que o
irá matriculá-lo.
Art. 76 - Quando o aluno for transferido durante o ano letivo deverão constar
de sua ficha escolar informações relativas aos estudos já realizados, contendo:
I- Aproveitamento em cada componente curricular relativo ao
período cursado;
II- Significação dos símbolos usados para exprimir conceitos de
avaliação, no caso em que a Instituição de Ensino use esse sistema;
III- Freqüência e carga horária em cada disciplina, área de
estudos ou atividades.
Art. 77 - Só serão aceitas transferências e históricos escolares, se os mesmos

contiverem o número do ato de autorização de funcionamento e/ou
reconhecimento da Instituição de Ensino de origem, bem como assinatura do
Diretor e Secretário com os respectivos números de registros ou autorizações.
Art.78 - O aluno transferido fica sujeito ao Regimento da Instituição para que

se transfere, ao qual deverá adaptar-se.
Art.79 - As notas ou conceitos de aproveitamento, até a época da

transferência, são atribuições exclusivas da Instituição de Ensino de onde
procede o educando, não podendo ser ajustados ou modificados.
Art. 80 - É vedada a Instituição de Ensino à iniciativa de transferir o aluno por

motivo de eminente reprovação ou outros não justificados.
Art. 81 - Cabe a Instituição de Ensino que recebeu o aluno transferido, verificar

seu currículo e decidir que área de estudo ou disciplinas exigem adaptações.
Art. 82 - A Instituição de Ensino que expedir transferência ou histórico escolar

de alunos que tenham concluído o Ensino Fundamental na vigência das leis
anteriores fará constar observação no verso do documento.
CAPÍTULO VIII
VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Art. 83 - A verificação do rendimento escolar, desvinculada do controle de
assiduidade, basear-se-á em avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os resultados finais.
Pá gina 205
de
Parágrafo Único: Entende-se por aspectos qualitativos o desempenho do

educando nos domínios dos processos de aprendizagem e sua capacidade de
reutilizar, sempre que preciso um conhecimento já adquirido para realizar
novas aprendizagens.
Art. 84 - A avaliação da aprendizagem nas Instituições que compõe o Sistema
Municipal de Ensino deverá ser desenvolvida como parte integrante da prática
pedagógica pautada nas seguintes bases:
I- Diagnostica: consiste na investigação e levantamento de
informações sobre o processo de ensino- aprendizagem, apontando
avanços e dificuldades, permitindo realizar intervenções;
II- Processual/Contínua: obedece a procedimentos ordenados
possibilitando aos integrantes da ação pedagógica organizar e reorganizar
o processo de ensino- aprendizagem de forma contínua, devendo ocorrer
durante as práticas do cotidiano de sala de aula; devendo o aluno conhecer
os objetivos, conteúdos e os indicadores de desempenho do nível/
segmento que está cursando;
III- Cumulativa: permite considerar cada aspecto progressivo da
produção do conhecimento entendendo que os conhecimentos não se
isolam no tempo e no espaço, devendo, portanto, serem somados pelo
professor aos indicadores de desempenho alcançados pelos alunos e
retrabalhar os não alcançados;
IV- Participativa/Emancipatória: visa uma prática democrática,
onde todos os sujeitos envolvidos emitem opiniões e analisam criticamente
fatos e conhecimentos.
Art. 85 - As Instituições do Sistema Municipal de Ensino adotarão o regime de
quatro Bimestres de Estudo para todos os anos e ou séries, devendo o aluno
ser avaliado em cada período de forma diversificada, utilizando-se vários
instrumentos, não sendo permitida uma única forma como critério de avaliação.
Parágrafo Único: Os dados da avaliação devem ser analisados levando-se em
consideração, principalmente, os aspectos qualitativos.
Art.86 - Todo processo avaliativo deve ser registrado para fins do
acompanhamento da aprendizagem e promoção do aluno, devendo a
Instituição de Ensino utilizar os registros de níveis de qualidade de
desempenho do aluno, que poderão ser os seguintes, ou outros a critério da
mesma:
I- Aprendizagem Nivelada (N): considerada quando pelo
menos 80% dos objetivos propostos foram alcançados e as habilidades
esperadas, pré - requisitos para novas aprendizagens, forem adquiridos;
II- Aprendizagem Aproximada (A): parte dos objetivos ainda
não foi alcançada, mas não compromete aprendizagens subseqüentes,
permitindo o avanço do processo, havendo apropriação de pelo menos 50%
das competências previstas;
III- Aprendizagem Distanciada (D): quando a maior parte dos
objetivos não foi alcançada, comprometendo a aprendizagem, tornando-se
necessário a intervenção imediata da Instituição para correção da
metodologia aplicada pelo o professor e ou para recuperação da
aprendizagem do aluno, havendo apropriação de menos de 50% das
competências previstas.
Art.87 - Os registros a que se refere o artigo anterior devem demonstrar as
dificuldades e avanços dos alunos no processo escolar, considerando:
Pá gina 206
de
I- As competências e habilidades esperadas e definidas no

planejamento;
II- Ações vivenciadas pelos professores e alunos.
Art. 88 - A avaliação do aproveitamento com vistas aos objetivos propostos no
planejamento escolar será feita através de observação, testes/provas,
simulados, entrevistas, relatórios, questionários, fichas de acompanhamento,
pesquisas, auto avaliação e outros instrumentos pedagogicamente
aconselháveis.
§ 1º As atividades de avaliação deverão contemplar o aluno no seu aspecto
global considerando o domínio do conhecimento, o desenvolvimento de
habilidades e competências que contribuam para formação de pessoas
capazes de pensar, criticar, agir, construir e reconstruir.
§ 2º Os procedimentos, bem com os resultados obtidos em cada atividade de
avaliação deverão ser registrados em documento apropriado a ser analisado
por professores, coordenadores, diretor e estudantes, possibilitando:
a) Diagnostico dos avanços e dificuldades da aprendizagem dos estudantes de
forma a nortear as atividades de planejamento e replanejamento dos
conteúdos básicos curriculares;
b) Observação e análise dos progressos individuais e coletivos de aquisição e
construção do conhecimento, em função da prática pedagógica
desenvolvida;
c) Embasamento para as intervenções pedagógicas necessárias a garantia da
qualidade da aprendizagem.
Art. 89 - Ao longo do ano letivo, serão atribuídas no mínimo duas e no máximo
três notas a cada Bimestre que deverão representar a avaliação do total das
atividades curriculares até então desenvolvidas.
§ 1º O rendimento escolar do aluno será aferido ao final de cada bimestre,
obedecendo a uma escala de valores de 0 a 10, cujo valor mínimo para
atendimento da media de absorção dos conteúdos e das matizes de
aprendizagem em qualquer disciplina será 5,0 (cinco).
§ 2º quando a apropriação por parte do(s) aluno(s) for de menos de 50% das
competências previstas, serão imediatamente acionados os mecanismos e as
ações para verificação de aprendizagem do conjunto da turma e depois da
aferição da aprendizagem individual dos alunos que obtiveram a nota inferior a
apropriação objetivada, para ações especificas de reforço e recuperação
paralela a aprendizagem correlata.
§ 3º quando verificado que a não apropriação de aprendizagem se deu no
conjunto e não de forma individual serão realizadas ações especificas de
nivelamento do docente em relação aos objetivos pretendidos pelo Instituição
de ensino como forma de garantia da correta aplicação dos conteúdos e da
necessidade de capacitação correlata e sistemática.
Art. 90 - Na educação infantil, modalidade pré- escola a avaliação far-se-á

mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Art. 91 - Encerrado o ano letivo, cumprido o calendário escolar, a Instituição de

Ensino publicará por turma os resultados finais, revelando por componente
curricular freqüência, média de avaliação, com base no quadro do Art. 93 deste
Regimento, e menção APROVAÇÃO PLENA, APROVAÇÃO PARCIAL ou
CONSERVADO.
Pá gina 207
de
CAPÍTULO IX

SISTEMA DE PROMOÇÃO
Art. 92 - Considerar-se-á aprovado o aluno que ao final do ano letivo tiver
atingido cumulativamente pelo menos 50% das competências previstas no
planejamento da disciplina e dos critérios avaliativos previstos no Art. 84 deste
regimento.
Parágrafo Único – a cumulatividade, pressupõe a comutatividade das
competências curriculares, onde o aluno que ao longo do ano letivo obtiver
aclividade nas suas avaliações bismestrais, está automaticamente recuperado
dos resultados negativos nos bimestres anteriores, pressupondo-se o aumento
do grau de dificuldades constantes das matizes e dos descritores curriculares
conforme dispõe os PCNs.
Art. 93 - Para aprovação do aluno, será exigida a presença em 75% (setenta e
cinco por cento) do total de horas obrigatórias do período letivo regular,
obdecendo a LDB.
CAPÍTULO X
DA RECUPERAÇÃO
Art. 94 - A recuperação tem por objetivo corrigir a insuficiência de rendimento
Escolar utilizando-se, preferencialmente, de estudos paralelos e de ações de
contra turno no período letivo, seguidos de avaliação conforme o disposto no
Art. 86 deste Regimento e seus incisos.
§ 1º Os estudos de recuperação paralela não impedirão que a Instituição de
Ensino volte a proporcioná-los após o término do ano letivo.
§ 2º A recuperação paralela deverá ser feita ao longo do ano letivo através de
atividades e procedimentos de contra turno que possibilitem ao aluno melhorar
seu desempenho na disciplina que apresentar dificuldade de aprendizagem, a
fim de que possa ser promovido no final do ano letivo.
§ 3º Poderá haver progressão parcial, limitada o número de 03(três) disciplinas
para recuperação ao longo do próximo ano letivo, desde que não sejam as
disciplinas básicas de Língua Portuguesa e Matemática, disciplinas basilares
das matizes curriculares.
Art. 95 - Os estudos de recuperação feitos ao final de cada bimestre, semestre
e do ano letivo deverão ter planejamento próprio observando-se:
I- Os objetivos de acordo com as dificuldades a se corrigir:
II- Conteúdo e atividades de acordo com o objetivo e a atividade
a recuperar.
Art.96 - O aluno submetido aos estudos de recuperação será aprovado
mediante comprovação de freqüência e participação nas atividades realizadas
no período, atingindo no mínimo 50% das competências previstas no estudo,
por componente curricular.
Art.97 - O aluno que após estudos de recuperação não lograr aprovação será
submetido ao Conselho de Classe, que privilegiando os aspectos qualitativos,
definirá o resultado de cada aluno: APROVAÇÃO PLENA, APROVAÇÃO
PARCIAL ou CONSERVADO.
CAPÍTULO XI
DA ADAPTAÇÃO E EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS
Art. 98 - Entende-se por adaptação, o processo pelo qual a Instituição de
Ensino procura ajustar os estudos dos alunos transferidos, ao seu quadro
Pá gina 208
de
curricular respeitando a base nacional comum e os estudos de caráter regional

de idêntico ou equivalente valor formativo.
Art. 99 - A adaptação do aluno deverá processar-se progressivamente por

meio de atividades prescritas pela equipe pedagógica da Instituição ou da
secretaria de Educação Municipal, com o objetivo de ajustá-lo à organização
curricular e aos padrões de estudo da Instituição.
Art. 100 - Entende-se por equivalência de estudos a declaração de que
componentes curriculares oferecidos na Instituição de Ensino de origem
apresentam idêntico ou equivalente valor formativo em relação a diferentes
componentes curriculares, constantes do quadro curricular da Instituição de
Ensino a que o aluno se vincula.
CAPÍTULO XII
INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Art. 101- São Instrumentos de Registro das atividades escolares:
I- Diários de classe;
II- Livro de Matrícula;
III- Fichas Individuais;
IV- Livro de Atas de Resultados Finais;
V- Livro de Atas de Reuniões dos Conselhos;
VI- Histórico Escolar;
VII- Livro de Ocorrências e Termos de Visitas;
VIII- Livro para registro de Atas de adaptação equivalência;
IX- Ficha de informação de Aluno Infrequente;
X- Mapa Bimestral de Avaliação e Resultados Consolidados
Parágrafo Único: A responsabilidade e uso dos instrumentos acima compete
ao Secretário da Instituição de Ensino, sendo que o preenchimento destes
registros não devem conter rasuras ou emendas.
CAPÍTULO XIII
DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL
Art. 102 - A Supervisão Educacional terá como objetivo contribuir para o
crescimento pessoal e profissional dos educadores, com vistas a melhoria da
educação.
I- Sua principal função é criar um ambiente que estimule o desenvolvimento e
a auto realização dos profissionais através de um trabalho cooperativo.
II- É o serviço que acompanha a estrutura pedagógica da Instituição de Ensino
em cooperação com a diretoria.
Art. 103 - O serviço de supervisão educacional, será constituído por Supervisor

Educacional e Coordenador Geral com formação específica em Pedagogia no
nível de Graduação ou Pós- Graduação.
Art. 104 - Compete ao Supervisor Educacional ou Coordenadores:
I- Acompanhar e avaliar o processo de ensino aprendizagem;
II- Coordenar e assessorar os trabalhos de planejamento no
início do ano letivo e em cada bimestre, a fim de dar seqüência,
coordenação, integração aos trabalhos didáticos;
III- Promover o bom relacionamento professor x aluno;
IV- Avaliar o rendimento escolar em cada área de estudos;
V- Participar das reuniões do conselho de classe e professores;
VI- Coordenar junto com o Diretor a elaboração da proposta
pedagógica da Instituição de Ensino.
Pá gina 209
de
TÍTULO V

ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
Art.105 A organização disciplinar compreende as normas disciplinares,
devendo definir os direitos e deveres do pessoal administrativo, especialistas,
docentes e discentes, tendo como finalidade aprimorar o ensino ministrado e a
formação do educando, instituindo assim o código de ética escolar.
CAPÍTULO I
PESSOAL DOCENTE
Art.106 - O Corpo Docente se constitui de todos os professores da Instituição
de Ensino que são nomeados pelo Órgão Mantenedor e designados pelo
titular da Secretaria de Educação Municipal, mediante critérios estabelecidos
em Decretos e Portarias.
Art.107 - Os professores para exercerem as funções que lhes são inerentes
devem possuir Diploma registrado de acordo com o estabelecido na Lei
Federal 9394\96
Art.108 São direitos dos professores:
I- Comparecer às reuniões ou cursos relacionados com a
atividade docente que lhes sejam pertinentes;
II- Ter liberdade na formação do plano de trabalho de sua área
ou disciplina, podendo indicar livros e \ ou autores;
III- Ter autonomia na metodologia de ensino a ser desenvolvida
em sala de aula, respeitando a Proposta Pedagógica da Instituição de
Ensino;
IV- Gozar do respeito da Direção, colegas e de quantos
trabalharem na Instituição de Ensino;
V- Ser liberado para reuniões ou eventos realizados pela
entidade de classe;
VI- Ser recebido pelo Diretor quando necessitar.
Parágrafo Único: Os especialistas gozarão dos mesmos direitos dos
professores e também o de exercerem com respeito as funções que lhes são
inerentes.
Art. 109 - É vedado ao professor dentro do recinto da Instituição de Ensino:
I- Participar de atividades e movimentos que atentem contra
ordem pública e os bons costumes;
II- Dedicar-se nas salas de aula, a assuntos alheios à área ou
disciplina;
III- Aplicar penalidades aos alunos, exceto advertência e
repreensão;
IV- Fazer-se substituir nas atividades de classe por terceiros sem
aquiescência do Diretor.
Art. 110 - São deveres do professor:
I- Manter a boa ordem em sua sala e promover a participação
do aluno no processo de aprendizagem;
II- Elaborar e rever, anualmente, o plano de curso da disciplina,
área de estudo ou atividade;
III- Fazer, diariamente, a chamada dos alunos, anotando as
faltas;
IV- Colaborar com a Direção, na execução dos trabalhos de
caráter cívico, cultural e recreativo;
V- Não dispensar a classe antes do sinal do término da aula;
Pá gina 210
de
VI- Comparecer pontualmente às aulas;

VII- Anotar no Diário de Classe os assuntos dados em aula;
VIII- Participar das reuniões do Conselho de Classe, de
Professores, da Coordenação e das atividades pedagógicas promovidas
pela Secretaria de Educação Municipal, as quais constituem atividade
docente, cuja falta acarreta penalidade de origem disciplinar;
IX- Participar das reuniões da Associação de Pais e Mestres bem
como atividades extra classe, promovidas pela Diretoria, Corpo Docente ou
Grêmio Estudantil, sempre que convocado ou convidado;
X- Ministrar, terminado o ano letivo, e de conformidade com a
determinação legal, aos seus alunos que não lograram aprovação direta,
as aulas de recuperação, preparando para tanto o plano de trabalho que
será submetido previamente à aprovação da Supervisão Pedagógica;
XI- Apresentar atestado de comparecimento às reuniões ou
eventos da Entidade de Classe;
XII- Repor as aulas que eventualmente venha a faltar;
XIII- Cumprir o que determina o § 3º do Art. 73 do presente
Regimento.
XIV- Cumprir e fazer Cumprir o presente Regimento.
CAPÍTULO II
DO PESSOAL DISCENTE
Art. 111 - Pessoal Discente são todos os alunos regularmente matriculados na
Instituição de Ensino.
Art. 112 - São direitos dos alunos:
I- Ser informado sobre o Regime Escolar, programas e horários;
II- Ser considerado e valorizado em sua individualidade, sem
comparação nem referência;
III- Ser respeitado em sua convicção religiosa;
IV- Ser orientado em suas dificuldades;
V- Ser ouvido em suas queixas ou reclamações;
VI- Participar das aulas de recuperação;
VII- Submeter-se à verificação da aprendizagem;
VIII- Receber seus trabalhos e tarefas devidamente corrigidos e
avaliados;
IX- Defender-se, quando acusado de qualquer falta, assistido por
seu responsável;
X- Requerer a 2ª chamada e revisão de prova.
Art. 113 - São deveres do aluno:
I- Comparecer, pontualmente, às aulas, provas e outras
atividades, preparadas e programadas pelo Professor ou pelo Instituição
de Ensino;
II- Tratar com civilidade os servidores da Instituição de Ensino
bem como os colegas;
III- Colaborar na preservação do patrimônio escolar;
IV- Respeitar a propriedade alheia;
V- Justificar sua ausência;
VI- Atender à convocação da Direção e dos Professores;
VII- Comparecer às aulas devidamente uniformizados;
VIII- Indenizar os danos a que der causa tanto para os servidores
da Instituição de Ensino como para os colegas;
IX- Respeitar seus superiores, colegas e funcionários;
Pá gina 211
de
X- Zelar pelo nome da Instituição de Ensino e prestigiar as

necessidades da mesma;
XI- Portar-se com dignidade dentro e fora da Instituição.
CAPÍTULO III
PESSOAL ADMINISTRATIVO
Art. 114 - O Pessoal Administrativo são todos os funcionários que prestam
serviços à Administração Escolar, assim relacionados:
1. Secretário Escolar;
2. Agente Administrativo;
3. Agente Administrativo Auxiliar;
4. Datilógrafo/ Digitador;
5. Auxiliares de Disciplina;
6. Agente de Portaria;
7. Vigias;
8. Almoxarife.
Art. 115 - Os Profissionais da Educação considerados “Pessoal não-docentes”
terão suas funções definidas no Estatuto dos Profissionais da Educação, do
Município e no Plano de Cargos e Carreira dos Profissionais da Educação.
Art. 116 - O Pessoal Administrativo é admitido nos termos da legislação em
vigor, de acordo com o que estabelece a Constituição Federal e a Lei Orgânica
deste Município.
Art. 117 - O Pessoal Administrativo tem direitos, prerrogativas e deveres,
emanados da legislação estatutária e dos dispositivos regimentais que forem
aplicáveis.
CAPÍTULO IV
DAS PENALIDADES APLICÁVEIS AOS ALUNOS
Art. 118 - Penalidade é a sanção disciplinar aplicada pelo não cumprimento
dos deveres e obrigações estabelecidas por Lei e Normas da Instituição.
Art. 119 - As sanções têm como objetivo prevenir e evitar a repetição de outras
falhas.
Art. 120 - As penalidades previstas em Lei são as seguintes:

I- Advertência verbal e escrita;
II- Repreensão;
III- Suspensão;
IV- Cancelamento da matrícula.
Parágrafo Único: A aplicação da penalidade será de modo gradativo, de
acordo com o cunho das falhas e suas repetições.
Art. 121 - A advertência será verbal inicialmente e aplicada pelo Diretor, Vice-
Diretor, Professor ou qualquer funcionário administrativo; em caso de
reincidência será aplicada por escrito e assinada exclusivamente pelo Diretor
ou seu substituto legal.
Art. 122 - A pena de suspensão será proporcional à falta cometida e não

isentará o aluno da preparação de trabalhos Escolares previamente
determinados.
Parágrafo único: Será aplicada exclusivamente pelo Diretor e Vice.
Pá gina 212
de
Art. 123 - O cancelamento da matrícula será aplicado no caso de o aluno

cometer falta grave, ou reincidir na prática de atos inteiramente incompatíveis
com as normas dos bons costumes, cuja a comprovação seja evidenciada
juntamente com o Corpo Administrativo e pelo Conselho Escolar.
Art. 124 - Cometerá falta grave, ou reincidência, prevista no artigo anterior o
aluno que incorrer nos seguintes casos:
I- Agredir física ou moralmente quaisquer pessoas que se
encontrem em área administrada pela Instituição;
II- Comportar-se indecorosamente no interior da Instituição;
III- Danificar intencionalmente o patrimônio escolar;
IV- Comprovação de fraude na documentação apresentada para
a matrícula.
Art. 125 - A pena de cancelamento da matrícula será aplicada através da
expedição do documento de transferência.
CAPÍTULO V
APLICÁVEIS AOS FUNCIONÁRIOS
Art. 126 - Aos funcionários poderão ser aplicadas pelo Diretor as seguintes
penalidades:
I- Advertência verbal;
II- Advertência Escrita.
Parágrafo único: Sofrerá a penalidade de advertência o funcionário que:
1. Faltar com o devido respeito aos seus superiores hierárquicos;
2. Demonstrar descaso e incompetência no serviço;
3. Ter procedimento incompatível com as funções que exerce.
Art. 127 - As penas de suspensão e /ou exoneração serão aplicadas nos casos
previstos na lei.
CAPÍTULO VI
NORMAS PECULIARES
Art. 128 - Normas peculiares aos professores:
I- Fica vedado de ministrar curso particular aos alunos da
Instituição de Ensino;
II- Fica vedado o tratamento, em classe, de assuntos não
atinentes aos princípios da Educação Nacional e relativos à política
partidária, filosofias religiosas ou doutrinárias;
III- Fica vedada a utilização de meios imperiosos ou violentos no
trato cotidiano com os alunos.
CAPÍTULO VII
INQUÉRITO ESCOLAR
Art. 129 - O Inquérito Escolar será constituído de uma comissão de três (03)
professores, sendo um deles mestre do aluno.
Art. 130 - Deverá haver prazo marcado pelo Diretor para findar o inquérito e
receber a conclusão do mesmo.
Art.131 - O aluno durante o inquérito deverá permanecer na Instituição até a
conclusão do mesmo para tomar conhecimento do resultado, com direito amplo
de defesa.
CAPÍTULO VIII
INQUÉRITO ADMINISTRATIVO
Pá gina 213
de
Art. 132 - O inquérito administrativo será instaurado para apurar irregularidade

no serviço.
Art. 133 - O inquérito administrativo, quando necessário, deverá ser instaurado
por Portaria do Diretor dando ciência a Secretaria Municipal de Educação.
Art. 134 - O inquérito administrativo será realizado por uma comissão
designada pelo Prefeito Municipal em consonância com o (a) titular da
Secretaria de Educação Municipal.
TÍTULO VI
DOS ÓRGÃOS AUXILIARES ESPECIAIS
Art. 135 Denomina-s de serviços Auxiliares Especiais, aqueles que, com o
Planejamento e Funcionamento Globais da Instituição de Ensino, visam
reforçar metas educacionais de interesse curricular e comunitário.
Art. 136 São Órgãos Auxiliares Especiais:
I- Serviço de Merenda Escolar;
II- Grêmio Estudantil;
III- Associação de Pais e Mestres;
IV- Conselho Escolar.
CAPÍTULO I
DO SERVIÇO DE MERENDA INSTITUIÇÃO DE ENSINOR
Art. 137 O Serviço de Merenda Escolar será orientado por profissional
qualificado em nutrição, ou na falta deste por uma merendeira designado
através do Ato Administrativo.
Parágrafo Único: O nutricionista responderá por todas as atividades inerentes
à função na observância nas respectivas determinações.
Art. 138 - O Serviço de Merenda Escolar será coordenado e supervisionado
obedecendo aos padrões de higiene, ditados pelo profissional responsável pelo
setor local, que por sua vez, receberá orientação do Programa Nacional de
Alimentação Escolar – PNAE.
CAPÍTULO II
DO GRÊMIO ESTUDANTIL
Art. 139 - O Grêmio Estudantil tem como finalidade centralizar no âmbito da
Instituição de Ensino as atividades de Mobilização e Organização do Corpo
Discente.
Art. 140 - O Grêmio Estudantil terá estatuto próprio e sua constituição e
funcionamento que deverá ser aprovado em Assembléia Geral dos Estudantes
regulamente matriculados na instituição de ensino.
Parágrafo Único – a Instituição de Ensino deverá estimular os estudantes para
constituírem o Grêmio Estudantil, bem como designar lugar e equipamentos
para o seu funcionamento regular.
CAPÍTULO III
DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
Art. 141 - A Associação de Pais e Mestres congregará os pais e, na falta, os
responsáveis dos alunos da Instituição de Ensino, com a finalidade de manter
o intercâmbio entre a família e a Instituição de Ensino e estimular o ideal
comunitário de que a família é co- responsável.
Pá gina 214
de
Art. 142 - A Associação de Pais e Mestres prestará seu apoio às iniciativas da

Instituição de Ensino e do Grêmio Estudantil, tais como: festas, excursões,
concursos e outros, de modo especial às comemorações cívicas e aos dias das
Mães e dos Pais.
Art. 143 - As reuniões gerais da Associação de Pais e Mestres deverão ser
realizadas pelo menos ao término de cada Bimestre Escolar.
CAPÍTULO IV
DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 144 - O Conselho Escolar é o órgão máximo ao nível da Instituição de
Ensino e tem funções consultivas, deliberativa e fiscalizadora com prévia
consulta aos seus pares.
§ 1º O Conselho Escolar é constituído paritariamente, conforme legislação específica
com as seguintes representações:
I - pelo (a) Diretor (a) como membro nato;
II - o pai ou a mãe ou o responsável legal pelo educando, regularmente matriculado na

Instituição de Ensino;
III - quadro de pessoal docente;
IV - quadro de funcionários administrativos;
V - por representante dos discentes.

§ 2º A composição do Conselho Escolar que, excluído o Gestor da Instituição
de Ensino, não deve ultrapassar 16 (dezesseis) membros titulares e 08
membros suplentes escolhidos pelos segmentos da Instituição de Ensino assim
contemplados:
I- Unidade de pequeno porte, assim compreendida a unidade de ensino que
possua menos de 499 alunos: mínimo de (8) oito membros titulares e (4) quatro
suplentes;
II- Unidade de médio porte, assim compreendida a unidade de ensino que

possua de 500 a 999 alunos: mínimo de (12) doze membros titulares e (6) seis
suplentes;
III- Unidade de grande porte, assim compreendida a unidade de ensino que

possua mais de 1000 alunos: obrigatoriamente 16 (dezesseis) membros
titulares e 08 (oito) suplentes.
§ 3º A quantidade de representantes será paritária entre os segmentos da

Instituição de Ensino, conforme o § 1º, excluído o diretor da Instituição de
Ensino;
§ 4º O Conselho Escolar poderá representar núcleos de Instituição de Ensino
desde que as mesmas sejam nucleadas.
Art. 145 - O Conselho Escolar elaborará e aprovará o seu estatuto próprio que
deverá ser encaminhado, logo após para a Direção de Instituição de Ensino,
Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil e para Secretaria de
Educação Municipal.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Pá gina 215
de
Art. 146 - No primeiro dia de aula de cada ano, deverá realizar-se a solenidade

de abertura do ano letivo.
Parágrafo Único: Os objetivos e o programa serão assunto essencial à aula
inaugural a cargo de um professor da Instituição de Ensino ou autoridade de
ensino, convidada pelo Diretor.
Art. 147 Só terão ingresso no interior da Instituição de Ensino, os alunos no
horário de suas aulas, os professores, os funcionários ou pessoas outras, estas
com permissão expressa do Diretor ou a seu convite, ou com permissão da
Secretaria Municipal de Educação, Organismos de Controle Social ou por força
de dispositivo legal e ou judicial desde que o ingresso do mesmo seja
comunicado a Direção da Instituição.
Art. 148 - A Instituição a Critério da mesma e com aprovação do Conselho
Escolar poderá criar insígnias, símbolos e Hino.
Art. 149 - Nos dias de festa nacional ou de tradições locais; a Instituição de
Ensino deverá promover por si, ou em colaboração com autoridades ou
instituições locais, festejos comemorativos de conteúdo cívico.
§ 1º- Será considerada data festiva o dia do aniversário do Instituição de
Ensino.
§ 2º- Para elaboração e preparo de festejos, o Conselho Escolar será
encarregado, podendo ser organizadas comissões.
Art. 150 - O Aluno ou Aluna que contrair núpcias, deverá apresentar a certidão
de nascimento para a alteração de seu nome.
Art. 151 - À aluna gestante e ao aluno impedido de se locomover pelos
motivos previstos na Legislação (Decreto – Lei Federal n.º 1.044/ de 21.10.69),
deverão se atribuir a esses estudantes, como compensação à ausência às
aulas, exercícios domiciliares com acompanhamento da Instituição de Ensino.
Art. 152 - O presente Regimento deverá ser do conhecimento dos professores,
alunos, funcionários e de toda a comunidade a quem pertence a Instituição de
Ensino.
Parágrafo único: O Regimento deverá ficar em local de fácil acesso para
manuseio.
Art. 153 - O Hino Nacional deverá ser Executado pelo menos uma vez por
Semana, com hasteamento da Bandeira Nacional, conforme dispõe a
Legislação.
Art. 154 - Os casos omissos neste Regimento serão resolvidos pelo Conselho
Escolar.
Art. 155 - Este Regimento poderá ser alterado, sempre que o exigir o
aperfeiçoamento do processo educativo, respeitando a legislação vigente.
Art. 156 O presente Regimento estará em vigor após a sua aprovação pelo
Conselho Escolar.
Pá gina 216
de
ANEXO II
Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
Q ue devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um dos elementos
centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui condição indispensável para que os
conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por
todos/as os/as estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos
a serem aprendidos pelos(as) alunos(as). Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no
currículo, conhecimentos relevantes e significativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é preciso esclarecer o que
estamos considerando como qualidade e relevância na educação e no currículo. A nosso ver,
uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes presentes em
seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo
na mudança de seu contexto. Que se faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso
ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão
acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura no
mundo imediato e que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural.
Entendemos relevância, então, como o potencial que o currículo possui de tornar as pessoas
capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades
necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e experiências que
contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem como as coisas
passaram a ser o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos,
1992; Santos e Moreira, 1995).
Que implicações esses pontos de vistas têm para a prática curricular? Julgamos que uma
educação de qualidade, como a que defendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes,
que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas de organização e de
distribuição dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. Tais
processos necessariamente implicam o diálogo com os saberes disciplinares assim como com
outros saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos,

até o momento, esclarecido suficientemente o que estamos denominando de conhecimento
Pá gina 217
de
escolar. Que aspectos o caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que

concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não
como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos,
ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras
formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de
conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo,
produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre
esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre

a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os
conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos.
Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos

socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses
âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições
produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do
trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à
produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h)
aos movimentos sociais (Terigi, 1999).
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos

escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então, selecionados e
“preparados” para constituir o currículo formal, para constituir o conhecimento escolar que se
ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além desses espaços, a própria escola
constitui local em que determinados saberes são também elaborados, ensinados e aprendidos.
Exemplifique-se com a gramática escolar, historicamente criada pela própria escola, na escola e
para a escola (Chervel, 1990).
Que importância tem para nós, professores e gestores, compreender o que se chama de
conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola não são cópias exatas de
conhecimentos socialmente construídos. Assim, não há como inserir, nas salas de aula e nas
escolas, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência sofrem uma
descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade escolar,
portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência.
Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico. Como? Cientes das transformações
por que passam os conhecimentos de referência até se tornarem conhecimentos escolares, não
iremos mais supor que a escola possa ser organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo,
como um pequeno laboratório, similar aos que existem em outros locais. A investigação
científica, tal como se desenvolve em um laboratório de pesquisas, é bem distinta da seqüência
de passos estipulados em um manual didático de experiências científicas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades desportivas. A prática do desporto
apresenta, em locais de treinamento de atletas profissionais, características bem diferenciadas
das experiências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem sentido,
portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos de preparação de futuros
atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepção de conhecimento escolar

que propomos pode influir na seleção e na organização das experiências de aprendizagem a
Pá gina 218
de
serem vividas por estudantes, docentes e comunidade. Em síntese, a visão de conhecimento

escolar por nós adotada, bem como o reconhecimento de que devemos trabalhar com
conhecimentos significativos e relevantes, terão certamente efeitos no processo de elaboração
do Projeto Pedagógico (PP) das Instituições de Ensino.
Mas em que consistem os mencionados processos de descontextualização e recontextualização

do conhecimento escolar? Que processos são empregados na “fabricação” dos conhecimentos
escolares? Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Terigi (1999). Em primeiro lugar,
destacamos a descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma fazer com que o
conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e
discussões. O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser
omitido. Qual a conseqüência dessa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente o
produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também se perde.
Ao observarmos com cuidado os livros didáticos, podemos verificar que eles não costumam
incluir, entre os conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os processos de revisão e
de questionamento que marcam os conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos
originais. Dificilmente encontramos, em programas e em materiais didáticos, menções às
disputas que se travam, por exemplo, no avanço do próprio conhecimento científico.
Devemos avaliar o processo de descontextualização que vimos discutindo como totalmente

nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessário
no ensino, já que os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não
podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar
atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos, possível de acontecer se
trabalharmos com uma forte descontextualização (Terigi, 1999). Conhecimentos totalmente
descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mundo
social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não
permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões
de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos
totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa.
Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola, verificar se e como tais questões se
expressam nos livros didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o que vimos
apresentando, poderíamos pensar em novas estratégias de crítica e de utilização dos livros?
Como poderíamos preencher algumas das “lacunas” neles observadas? Não seria pertinente
procurarmos complementar os conhecimentos incluídos nos livros com informações e
discussões referentes aos processos de construção dos conhecimentos de referência, tais como
ocorrem em outros espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas os têm marcado? Como
podemos nos informar melhor sobre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos que o
debate dessas e de outras questões similares pode, na escola, estimular novas e criativas formas
de se trabalhar tanto o livro didático quanto outros materiais e outras fontes que nos auxiliam no
complexo processo de favorecer a aprendizagem de nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que

conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam
ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia
do desenvolvimento. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a)
por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em
que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos casos, a conseqüência é ignorarmos o
quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo
que nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescente
Pá gina 219
de
familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o acesso a informações e

saberes se faz, freqüentemente, de modo não linear e não gradativo. Será que, na escola,
estamos sabendo tirar suficiente proveito das vantagens resultantes do uso de novas
tecnologias? Como poderíamos aproveitá-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que
permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum
modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que
historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo
padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde
com essa “hierarquia”. Chega-se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de
docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais
intensidade que as de docentes de disciplinas em que o processo de avaliação não se centra em
provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente,

efeitos de relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de Classe: a “hierarquia”
que se encontra no currículo, com base na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos
escolares e se “justifica” a prioridade concedida à matemática em detrimento da língua
estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder. Nessa hierarquia, se
supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às
artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da emoção, a teoria da prática, o
conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e
estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos
indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de
aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder
favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam nossa estrutura
social.
De que modo a compreensão dos processos de construção do conhecimento escolar é útil ao (à)
professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar se produz, saberá
melhor distinguir em que momento os mecanismos implicados nessa produção estão
favorecendo ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do
processo de construção do conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão
do próprio processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa tanto de
bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma orientação cultural ao
currículo.
Pá gina 220
de
ANEXO III
PROPOSTA DE QUADRO CURRICULAR – 2010
ENSINO FUNDAMENTAL – anos/séries iniciais e finais
Nome da Instituição de Ensino : _____________________________________________

Número Mínimo de dias de efetivos trabalho escolar: 200 dias
Número Mínimo de Semanas letivas: 40
Número de dias semanais de efetivo trabalho : 05
(*) Duração hora/aula: 45 minutos - 5 horas diárias (4 horas)
Carga Horária anual para os alunos: 800 horas
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

DISCIPLINAS
(AULAS SEMANAIS) 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª
Língua Portuguesa X X X X X 04 04 04 04
Matemática X X X X X 05 05 05 05
Ciências X X X X X 03 03 03 03
BASE COMUM
História X X X X X 03 03 03 03
Geografia X X X X X 03 03 03 03
Educação Física 03 03 03 03 03 02 02 02 02
Arte 02 02 02 02 02 02 02 02 02
Ensino Religioso X X X X X 01 01 01 01
PARTE DIVERSIFICADA Língua Estrangeira - - - - 02 02 02 02 02
TOTAL SEMANAL 20 20 20 20 20 25 25 25 25
Assinatura e carimbo do diretor da instituição de ensino
PARECER DO DEPTº PEDAGOGICO HOMOLOGAÇÃO
Pá gina 221
de
Assinatura e carimbo do diretor do Deptº Pedagógico
Observações
 Na Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 9 anos, de 1ª a 5ª série (Anos

Iniciais) não consta divisão de carga horária, pois o professor desenvolve
atividades com os conceitos das disciplinas da Base Comum. Nas disciplinas de
Educação Física e Arte serão ministradas, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1ª a 5ª série), por professores das disciplinas citadas, com carga
horária semanal de 03 (três) aulas de educação física e 02 (duas) de Arte.
 (*) A duração da hora/aula é de 45 minutos e mais 15 minutos de recreio
monitorado, com controle de freqüência e sob a responsabilidade direta do corpo
docente;
 Na Parte Diversificada será oferecida a partir da 5ª série dos Anos Iniciais a
disciplina Língua Estrangeira.
 A Língua Estrangeira (Inglês, Espanhol, Francês, Italiano e Alemão) será
oferecida de acordo com a opção da unidade escolar.
 A escola poderá oferecer a segunda Língua Estrangeira , de forma optativa e em
período extraclasse, se a mesma, no seu quadro funcional, tiver professor
habilitado, efetivo e com carga horária disponível.
 A escola organizará o horário para a oferta do Ensino Religioso, conforme Lei nº
9.475/97, garantindo, a matrícula facultativa aos alunos e, Decreto nº 3.882/05.
Pá gina 222
de

Proposta Pedagógica Da Sec. Mun. Ensino Fundamental I e II

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CARTA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

É desejo da Administração Municipal que a gestão das Instituições de Ensino (escolas

Contrapondo-nos a esta concepção, salientamos que, para a maioria da nossa população,

Rira de Cassia Mello Melo Mendes Cerqueira

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Grandes grupos de pessoas cumprem hoje esse papel: os pais, os professores, os

“A grandeza espiritual só se alcança transpondo o portal da humildade”.

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

 Linguagem Oral e Escrita (Língua Portuguesa)........................ 28

 Proposta Curricular para os Anos Finais do Ensino Fundamental

 Inclusão no Ensino Fundamental......................................................... 165

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

A Instituição de Ensino, tomando para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar

A postura dos educadores, neste momento é demasiadamente necessária e importante

A Educação deve, pois, adaptar-se constantemente em transformações da sociedade sem

Nesta perspectiva, é importante que as escolas municipais se comprometam a formar

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

No que se refere à questão de direito, objetiva a democratização da educação e a

É fundamental também que as Instituições de Ensino Municipais assumam a

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

A constatação do Ensino Fundamental como parte da educação obrigatória atribui ao

No município o Ensino Fundamental é oferecido em 52 Instituições de Ensino da rede

Ao caracterizarmos a oferta do Ensino Fundamental no município é importante ressaltar

O Segundo ponto diz respeito ao trabalho pedagógico. Torna-se urgente uma

* Dados do censo 2008

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

O quarto ponto é a mudança da estruturação das turmas e da estratificação da clientela

Para finalizarmos nossa contextualização é necessário compreender que com a

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Partindo destas premissas, a Secretaria Municipal de Educação, entende que a educação

Segundo Aguilar2 (1997, p. 7-10) como dimensões ou elementos constitutivos de uma

A primeira dimensão a considerar é aquela que chamamos de Estrutural e Conjuntural

Sobre a dimensão Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar:

Para consolidar a relação entre instituições educacionais e sociedade é necessário

Aqui cabe também, complementando o pensamento acima exposto por Aguilar, um

A segunda dimensão considerada é a Ética Valorativa que se reveste de fundamental

A terceira dimensão a ser analisada na construção de um Projeto Pedagógico (PP) é a

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Nessa terceira dimensão é importante, considerar as esferas espaciais, temporais e

A quarta dimensão apresentada pelo autor, e por nós considerada, é o Processo do

A dimensão do processo do conhecimento vai além da obediência ao currículo oficial,

Sistematizar um Projeto Pedagógico (PP) em um contexto institucional cria

A proposta Pedagógica não é uma peça burocrática e sim um instrumento de

Em relação às Diretrizes Pedagógicas, a Secretaria Municipal de Educação, se apóia na

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

Com a implantação do Ensino fundamental de 9 anos( lei 10.274/06) e a inserção da

Portanto, a visão da Secretaria MUNICIPAL de Educação é a de que um ensino de

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

 Ter compromisso social e político com a educação, estar alerta e sensível às

 Acompanhamento efetivo da implantação do Ensino fundamental 9 anos e

 Realizar eventos onde as Instituições de Ensino Municipais possam apresentar

 Promover interação constante entre os diversos segmentos das Instituições de

 Programar a oferta de vagas nas Instituições de Ensino Municipais em relação ao

 Manter um programa de merenda escolar continuo a fim de atender as

 Desenvolver a pratica de assumir responsabilidades em conjunto, visando um

 Aumentar a eficiência dos funcionários desenvolvendo um clima organizacional

 Motivar o apoio comunitário às Instituições de Ensino Municipais a fim de

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Coração de Maria - BA

As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram

A Proposta Curricular elaborada caracteriza-se como instrumento de representação dos

A Secretaria Municipal de Educação, levando em consideração que o processo