Currculo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.

57-82, Set/Dez 2012

INTEGRAO CURRCULO E TECNOLOGIAS

E A PRODUO DE NARRATIVAS DIGITAIS
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP)
So Paulo, So Paulo

Jos Armando Valente

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Campinas, So Paulo

Resumo
Este trabalho tem como objetivo promover a reflexo sobre as contribuies das Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) integradas ao currculo, de modo a potencializar o
desenvolvimento de web currculos, e sobre as novas formas de construir conhecimento por
intermdio da produo de narrativas digitais. Neste processo, conceitos so explicitados, e a
narrativa digital passa a ser uma janela na mente do aluno. A anlise do contedo da narrativa,
disponvel em registros digitais, permite entender o processo de conhecimento do aluno e orient-
lo na depurao de aspectos que precisam ser reformulados, para que ele possa atingir novo
patamar de compreenso do conhecimento. Para evidenciar este processo, este trabalho trata de
aspectos tericos, metodolgicos e prticos. Inicialmente, so discutidos temas como a integrao
currculo e tecnologias, constituindo o que entendemos por web currculo; a relao entre currculo
e narrativas; o conceito de narrativas digitais; letramentos; e o uso das narrativas digitais na
Educao. Ao final, analisamos como as narrativas digitais esto sendo utilizadas em uma
disciplina de ps-graduao, com o intuito de poder entender as concepes que os alunos tm
sobre a integrao das TDIC e o currculo.
Palavras-chave: currculo; tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC); narrativas
digitais; construo de conhecimento.

Abstract
The objective of this work is to reflect on the contributions of information and communication
digital technologies (ICDT) integrated to the curriculum in order to enhance the development of
web curriculum and new forms of building knowledge through the production of digital
storytelling. In this process, concepts are made explicit and the digital storytelling becomes a
window into the students mind. The analysis of narrative content available in digital records
allows teachers to understand the students learning process and guide him/her in debugging
aspects that need to be reformulated so that he/she can reach a new level of knowledge
understanding. To demonstrate this process the work elaborates on theory, methodology and
practice. Initially it discusses topics such as the integration of technology and curriculum
constituting what we understand as web curriculum. It then discusses the relationship between
curriculum and narratives, followed by the concept of digital storytelling, literacies and the use of
digital storytelling in education. Finally it describes how digital storytelling is being used in a
graduate course, in order to be able to understand the concepts the students have about the
integration of ICDT and curriculum.
Keywords: curriculum; information and communication digital technologies; ICDT; digital
storytelling; knowledge construction

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 57

MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

Introduo

De um modo geral, possvel constatar que as Tecnologias Digitais de Informao e

Comunicao (TDIC) e as mdias digitais tm causado grande impacto em praticamente
todos os segmentos da nossa sociedade, da nossa vida e, sobretudo, no desenvolvimento do
conhecimento cientfico e nos avanos da cincia. No entanto, na Educao, a presena
destas tecnologias muito pouco significativa e seu potencial pouco explorado. Ainda
no observamos nos processos de ensino e de aprendizagem, em distintos nveis, do Bsico
ao Superior, os mesmos impactos e transformaes visivelmente identificados em outros
segmentos, tais como no sistema bancrio, nos processos administrativos, nos servios e
nas empresas em geral.
Este texto tem o objetivo de promover a reflexo sobre as contribuies das TDIC em
relao s mudanas na Educao, em uma perspectiva integrada e integradora das
linguagens miditicas com o currculo, de modo a potencializar o desenvolvimento de web
currculos (ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; VALENTE, 2012), e sobre as novas formas de
construir conhecimento por intermdio da produo de narrativas com o uso das TDIC e
das mdias digitais, ou seja, por meio da produo de narrativas digitais.
A atividade de contar histrias no nova e pode ser considerada como uma das
primeiras formas de entretenimento. No entanto, as narrativas vo alm das histrias. O
fenmeno em si constitui a histria, enquanto o mtodo que a descreve e a investiga se
concretiza em uma narrativa (GALVO, 2005).
Porm, as narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora
produzidas com uma combinao de mdias, o que pode contribuir para que esta atividade
seja muito mais rica e sofisticada, sob o ponto de vista da representao de conhecimento e
da aprendizagem. A disseminao dos recursos tecnolgicos e o fato de as TDIC
concentrarem em um nico dispositivo diversos recursos, como a cmera fotogrfica, a
cmera de vdeo, o gravador de som, etc., como j ocorre com os celulares e os laptops
educacionais, tm possibilitado novas formas de produo de narrativas, alm do texto
escrito ou falado. Alm disso, novas formas de produo de texto, advindas das prticas
sociais com o uso de mltiplas linguagens miditicas, propiciam a organizao de nossas
experincias por meio de histrias que articulam os acontecimentos com os quais lidamos,
representados por meio de texto, imagem ou som.
A inteno de trabalhar com as narrativas digitais justamente a de explorar o
potencial das TDIC no desenvolvimento de atividades curriculares de distintas reas do
conhecimento. Com a produo destas narrativas, conceitos so explicitados, e a narrativa
passa a ser uma janela na mente do aluno, de modo que o professor possa entender e
identificar os conhecimentos do senso comum e, com isso, possa intervir, auxiliando o
aprendiz na anlise e depurao de aspectos que ainda so deficitrios, ajudando-o a atingir
novo patamar de compreenso do conhecimento cientfico. Portanto, alm da produo em
si e do fato de esta produo ser feita por intermdio das tecnologias, nosso objetivo
poder analisar o contedo da narrativa, no sentido de trabalhar e depurar este contedo,
criando condies para que o aprendiz possa realizar a espiral da aprendizagem

58
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

(VALENTE, 2005) e, com isso, construir novos conhecimentos.

Embora a maioria dos autores considere que a produo de narrativas digitais tenha
importante contribuio educacional, a anlise de alguns trabalhos relativos ao uso das
narrativas digitais na Educao indica que um componente cognitivo relevante, pouco
explorado, refere-se ao processo de produo do conhecimento em si e elaborao das
diferentes verses da narrativa e, por conseguinte, da melhoria dos contedos ou mesmo do
uso dos recursos tecnolgicos. Em geral, o fato de o aprendiz conseguir produzir a narrativa
(ter o produto), ou de ser capaz de usar os recursos tecnolgicos (ter o domnio da
tecnologia), rouba a cena e acaba sendo mais importante do que o processo de produo, de
construo dos conhecimentos relativos aos contedos utilizados.
Assim, ao longo deste texto, so discutidos temas como a integrao currculo e
tecnologias, constituindo o que denominamos de web currculo; a relao entre currculo e
narrativas; os conceitos de narrativas digitais e letramentos; o uso das narrativas digitais na
Educao; e, finalmente, como as narrativas digitais esto sendo utilizadas em uma
disciplina de ps-graduao, com o intuito de poder entender as concepes que os alunos
tm sobre a integrao TDIC e currculo.

Web currculo e a integrao tecnologias e currculo

Entendemos web currculo como sendo um processo no qual as TDIC se encontram

imbricadas no desenvolvimento do currculo em atividades pedaggicas, nas quais
professores e alunos se apropriam destas tecnologias e as utilizam para aprender, como se
elas fossem invisveis (SANCHES, 2001; 2002).
Em consonncia com a concepo de integrao, compreendida como relao dialtica
entre unidades distintas e interdependentes, que se determinam reciprocamente,
constituindo uma totalidade (FERNANDES, 2012), a concepo de currculo, originria de
uma proposta voltada objetivao e organizao da cultura representada por um corpo de
contedos (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 153), passou por sucessivos processos de
ressignificao e, at os dias de hoje, se apresenta como um conceito polissmico, que
demanda explicitao no bojo deste texto, para que se possa compreender sua integrao
com as TDIC. Apesar da polissemia do termo, Pacheco (2005, p. 37) deixa evidente que o
currculo se apresenta sob duas ticas: das intenes, ou do seu valor declarado e da
realidade, ou do seu valor efetivo.
Diversos autores se aproximam da crtica de Gimeno Sacristn sobre o currculo
entendido como contedos organizados da cultura e trazem contribuies significativas
para a compreenso deste conceito. Para Lundgren (1983), o currculo um ato pessoal de
busca de significado e produo de sentido, resultante da interpretao negociada dos textos
escolares. Stenhouse (1984) compreende o currculo como uma proposta reconstruda na
prtica. Grundy (1987) acentua que o currculo uma construo cultural, indicadora da
organizao humana de um conjunto de prticas educativas. J Goodson (1997) se refere ao
currculo como construo social que se desenvolve no ato educativo, por meio de

59
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

interaes dialgicas, produzindo distintos percursos.

Assim, tais concepes de currculo implicam superao da abordagem pedaggica,
alicerada na transmisso de informaes, e orientam para a prevalncia de um currculo
construdo na prtica social, que engloba contedos, mtodos, procedimentos, instrumentos
culturais, experincias prvias e atividades (GIMENO SACRISTN, 1998), com vistas a
propiciar o desenvolvimento da aprendizagem em ambientes que instigam a curiosidade
epistemolgica, estimulam a pergunta, a inveno/reinveno e a transformao, como
forma de avanar no conhecimento (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).
A integrao TDIC e currculo evidencia posies e prticas que oscilam entre distintas
abordagens educativas. Em meados dos anos 1980, quando comea a se disseminar o uso
dos chamados microcomputadores (semelhantes aos atuais computadores de mesa), nas
escolas brasileiras, essas tecnologias ficaram confinadas em laboratrios de informtica e
foram criadas disciplinas para o estudo da informtica, em dia e hora determinados, de
modo a no provocar alterao no funcionamento da escola, como observado por Papert
(2008). Tais prticas foram preponderantes at o incio dos anos 2000, quando comearam
a ser questionadas pela disseminao do acesso s TDIC e, sobretudo, pelo uso cada vez
mais frequente das tecnologias digitais mveis, com conexo sem fio Internet, as quais,
sob diferentes formatos e com distintas interfaces, saram dos laboratrios e evidenciaram o
potencial de uso intenso e ubquo.
Diante das propriedades constitutivas das TDIC entre as quais o registro de processos
e produes , a recuperao dos registros digitais (informaes, documentos, imagens,
sons, vdeos, hipermdias...), a ubiquidade e a imerso com o uso a qualquer tempo e de
qualquer lugar, e a interao multidirecional, que propicia o fazer e refazer contnuo,
impulsionam o trabalho colaborativo e, sobretudo, a produo de conhecimentos, a
negociao de significados e a autoria (ALMEIDA, 2010).
Ao considerar as tecnologias e, em especial, as digitais desde sua concepo e antes
mesmo de se tornarem artefato , como instrumentos estruturantes do pensamento,
evidencia-se que a explorao das funcionalidades e propriedades das TDIC, no
desenvolvimento do currculo, permite dar forma s perspectivas dos indivduos sobre si
prprios e sobre o mundo (Goodson, 2001, p. 28). As TDIC propiciam a reconfigurao da
prtica pedaggica, a abertura e plasticidade do currculo e o exerccio da coautoria de
professores e alunos. Por meio da midiatizao das TDIC, o desenvolvimento do currculo
se expande para alm das fronteiras espaos-temporais da sala de aula e das instituies
educativas; supera a prescrio de contedos apresentados em livros, portais e outros
materiais; estabelece ligaes com os diferentes espaos do saber e acontecimentos do
cotidiano; e torna pblicas as experincias, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao
grupo presente nos espaos fsicos, onde se realizava o ato pedaggico.
A integrao TDIC e currculo propicia a articulao dos contextos de formao e
aprendizagem com as situaes de experincias autnticas, potencializando o
desenvolvimento do currculo como construo permanente de prticas intencionais, com
significado cultural, histrico e social (PACHECO, 1996). Este processo reconstrutivo
encontra suporte em contedos oriundos de distintas fontes, e representados em linguagens

60
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

miditicas e meios tecnolgicos, que oferecem aos participantes do ato educativo a

oportunidade de integrar conhecimentos sistematizados com conhecimentos oriundos de
suas experincias (ALMEIDA; VALENTE, 2011), produzindo novos conhecimentos e
traando narrativas curriculares singulares (DIAS, 2008).
Neste sentido, ao se referir integrao curricular das TDIC, Almeida (2010), Almeida
e Valente (2012) destacam a concepo de web currculo como a relao que envolve
distintas linguagens e sistemas de signos mobilizados na prtica social midiatizada pelas
TDIC, e configurados de acordo com as propriedades e funcionalidades intrnsecas das
tecnologias e mdias digitais, que suportam e estruturam os modos de produo do
currculo, sendo este produtor de transformaes e reconfiguraes das TDIC. Deste modo,
as TDIC e o currculo, constitudos como unidades distintas, se determinam, formando uma
totalidade e produzindo transformaes recprocas.
Assim, web currculo caracteriza-se como uma construo conceitual e uma categoria
de ao. Porm, a mudana da Educao para desenvolv-lo implica refletir sobre contexto,
concepes, prticas e valores implcitos no conceito de currculo; e sobre o seu potencial
para a criatividade e abertura ao compartilhamento de ideias, que podem ser associadas a
outras ideias e conhecimentos, propiciando novas construes e mudanas. Pressupe
tambm conceber as TDIC para alm de ferramentas, como linguagens que estruturam os
modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relaes com o mundo e representar o
conhecimento. Isto significa integrar a Educao com a cultura digital, o que envolve
enfrentar conflitos e novos desafios, para construir a inovao no mbito de cada contexto e
instituio educativa.
Tratamos assim de um currculo que integra as TDIC em processos que expandem os
tempos e espaos educativos; envolvem busca, organizao, interpretao e articulao de
informaes; a reflexo crtica; o compartilhamento de experincias; a produo de novos
conhecimentos na compreenso histrica do mundo e da cincia. Neste contexto, as
narrativas constituem importante atividade, cuja anlise e compreenso permitem
compreender como estes processos podem ser implementados.

Currculo e narrativas

Os processos pedaggicos, que tm como objetivos auxiliar o aprendiz a construir

conhecimento, adotam como principal eixo articulador de suas atividades o
desenvolvimento de projetos em busca de respostas a questes, que tenham significado para
a prpria vida e contexto dos aprendizes. Tais processos se tornam mais viveis com a
disseminao das tecnologias mveis, com conexo sem fio Internet, associada com as
facilidades de manuseio das ferramentas e interfaces gratuitas, com potencial de interao,
autoria e colaborao. Alm do acesso Educao de qualquer lugar e tempo, sem que as
pessoas necessitem deslocar-se fisicamente, estas tecnologias propiciam a participao em
processos formativos, que integram as situaes de trabalho e a aprendizagem em contextos
reais, onde se desenvolvem as experincias (KEEGAN, 2007; ALMEIDA; ALMEIDA,

61
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

2011).
A aprendizagem situada em contexto pode ser uma resposta para situaes autnticas,
ligadas histria de vida das pessoas e de suas instituies, o que provoca transformaes
na viso de currculo prescritivo, para uma perspectiva de currculo narrativo e de
aprendizagem narrativa (GOODSON, 2007). Esta proposta torna-se particularmente
importante, diante do questionamento sobre o valor das prescries no mundo do trabalho
flexvel, com vnculos institucionais frgeis; e diante das mudanas contnuas da realidade,
apontando para a substituio dos esforos de elaborao de novas prescries curriculares
pelo currculo, no qual os processos de aprendizagem se desenvolvem por meio de
narrativas elaboradas com o uso das TDIC, especialmente das tecnologias mveis e sem
fio, com atualizao e manuteno continuada ao longo de uma experincia de vida.
De fato, para conviver com as incertezas e ambiguidades dessa realidade, as pessoas
precisam aprender a lidar com os fluxos contnuos de novas informaes; com a evoluo
do conhecimento requerido para desempenhar suas funes no mundo do trabalho; com as
mudanas na profisso e de rea de atuao profissional; com o trabalho em equipe; e com
a tomada de decises, diante das situaes desafiadoras, tornando-se necessrio repensar a
concepo de currculo, cujas prescries no do conta de tratar do imprevisvel. Contudo,
se o currculo como prescrio est terminando, temos de admitir que a nova era do
currculo no novo futuro social est ainda longe de ser bem evidente (GOODSON, 2008,
p.157).
Considerar a experincia como condio da aprendizagem (DEWEY, 1950) no se
restringe a um currculo com foco na aplicao de conhecimentos ao fazer. Concordamos
com Moreira e outros (2007, p. 20), quando dizem que o conhecimento formal traz outras
dimenses ao desenvolvimento humano, alm do uso prtico, e defendemos a proposio
de uma metodologia que parte da experincia cultural do aluno como caminho para
ampliao da experincia humana.
Neste sentido, entendemos, como prope Gimeno Sacristn (1998), que convivemos
com um currculo oficial, prescrito; e com um currculo real, experienciado na prtica
pedaggica, na relao professor-aluno, aluno-aluno, no contexto concreto da formao,
que pode se desenvolver tanto em situaes presenciais como a distncia, midiatizadas
pelas TDIC, com o uso de distintos dispositivos, cuja intensidade de uso potencializa o
desenvolvimento do currculo com narrativas de vida. As narrativas oportunizam a tomada
de conscincia sobre a prpria aprendizagem e transformao, segundo a natureza das
experincias, a abertura das pessoas para o registro metdico de descrever suas histrias de
vida (GALVO, 2005), e sua reflexo para dar sentido sua experincia e contexto.
Jerome Bruner, baseado em conceitos da psicologia cultural, em especial na
abordagem histrica e interpretativa, um dos pensadores de referncia sobre as narrativas
como forma de dar sentido prpria vida, experincia do tempo vivido; e sobre
compreender como a realidade construda (BRUNER, 1997), considerando a
subjetividade, o ambiente cultural e seus instrumentos, para o discurso comunicativo. O
objeto das narrativas so as intenes e vicissitudes humanas (BRUNER, 1990). por meio
de narrativas elaboradas com o auxlio de cdigos que uma cultura fornece modelos,

62
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

comunica sua identidade, tradio e se dissemina.

Na mesma linha de Paulo Freire, Bruner defende que a Educao, em sentido amplo,
nunca neutra e destituda de consequncias sociais, polticas e econmicas, e identifica
que a escola exerce importante papel por se encontrar

situada na vida e na cultura de seus alunos, pois o currculo de uma escola no

trata apenas de matrias. A principal disciplina da escola, do ponto de vista
cultural, a prpria escola. esta a experincia de escola que a maioria dos
alunos tem e que determina, por sua vez, o significado que eles atribuem
escola. (Bruner, 2001, p. 35).

Bruner prope a pedagogia interativa e intersubjetiva, voltada interpretao e

produo de significado sobre a vida e a cultura de estudantes, que estabelecem relaes
sociais na escola e interagem (BRUNER, 2001), desenvolvendo narrativas como um meio
de usar a linguagem para a reconstruo da experincia histrica e da experincia social,
como afirma Vygotsky (1996, p. 65). Narrar a experincia remete ao registro da memria
sobre o cotidiano da vida social; ao especfico do sujeito; ao coletivo de um grupo; aos
significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Como analisa Larrosa, a
experincia o que (nos) passa, acontece, chega, sucede... (2002, p. 26).
O prprio ato de narrar, para Bruner (1990), tem valor educacional intrnseco, uma vez
que organizar a experincia, em forma de narrativa, serve para interpretar melhor o que se
passou, ajudando a promover uma nova forma de contar. As narrativas so construdas a
partir de um conjunto de pontos de vista pessoais e, portanto, podem existir diversas
verses da mesma histria ou da experincia. Qualquer que seja o meio de expresso do
pensamento, o discurso narrativo crtico e possui uma estrutura que caracteriza uma
trama, devendo conter um incio para captar a ateno do outro; e o desenvolvimento dos
personagens (pessoa, fato, fenmeno, comunidade, etc.), com uma sequncia de
transformaes, que mantenham entre si algum significado e integrem o conflito, o
personagem, a conscincia, podendo ficar aberta para ser abordada mediante outras
perspectivas.
A narrativa assim produzida no uma construo livre. Envolve o saber, a identidade
e a racionalidade sobre como as pessoas constroem o conhecimento do mundo ao seu redor,
a compreenso de si mesmo e a interlocuo com outras pessoas. Neste sentido, as
narrativas, produzidas na forma oral, escrita ou hipermiditica, tm grande potencial
educacional, como afirma Galvo (2005). Podem ser utilizadas tanto para investigar o
conhecimento que as pessoas expressam quanto para auxiliar processos de construo de
conhecimento.
No contexto da investigao, as narrativas podem ser usadas para anlise de biografias,
autobiografias, histrias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias,
etnografias e memrias populares, at acontecimentos singulares, integrados em um
determinado contexto (GALVO, 2005). A produo de narrativas tem sido utilizada como
uma importante metodologia de investigao na Educao, como propem diversos autores

63
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

(FISCHER, 2002; GALVO, 2005; SIKES; GALE, 2006), bem como tem sido empregada
no desenvolvimento profissional de educadores, conforme mostrado em estudos de
Cochran-Smith e Lytle (1999), Fiorentini e Lorenzato (2006), Gonalves e Fernandes
(2010), Quadros et al (2010), Abraho (2011), entre outros. A tarefa de analisar e dissecar a
narrativa tem tambm o potencial de reflexo e formao, como proposto por Galvo
(2005).
As narrativas tm sido tambm empregadas nas atividades relacionadas ao ensino,
principalmente ao ensino de Cincias. Leal e Gouva (2002), por exemplo, articulam
narrativa, mito, cincia e tecnologia no ensino de Cincias, para trabalhar a alfabetizao
cientfica, integrando ensino formal, no formal e divulgao cientfica. Paleari e Biz
(2010) usaram narrativas por meio de imagens, para que alunos de uma 6 srie pudessem
imaginar a Ilha de Maraj. Rathbone e Burns (2012) defendem que a narrativa oferece
potencial para fomentar laos fortes entre as experincias dos alunos e a compreenso sobre
os conceitos envolvidos nestas experincias. Estes autores afirmam que, se o objetivo
fazer com que a cincia seja parte da vida dos alunos, a cincia deve tornar-se parte da
experincia narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS, 2012, p. 1). Eles propem o
conceito de prtica de narrativas, em que os aprendizes em sala de aula passem a construir
narrativas sobre suas vidas, como parte da experincia cotidiana. A narrativa, neste
contexto, no apenas um mtodo pedaggico, mas uma maneira de viver, tanto dentro
quanto fora da escola.
A partir da concepo de Bruner, de que a narrativa constitui uma forma de dar sentido
prpria vida, experincia e compreenso da realidade, entendemos que tambm reflete
a maneira como o seu produtor pensa e organiza suas ideias e conceitos. Neste sentido, a
narrativa pode ser vista como uma janela na mente do aprendiz, permitindo entender o
nvel de conhecimento, do qual ele dispe sobre os contedos e temas trabalhados. A
explicitao deste conhecimento permite que o educador possa conhecer o nvel de
conhecimento do aprendiz e, assim, intervir e auxili-lo na depurao desses conceitos, de
modo que conhecimentos mais sofisticados possam ser construdos.
No entanto, com a disseminao das TDIC, as narrativas, que tradicionalmente eram
orais ou escritas, podem ser feitas digitalmente, criando novas condies de produo do
saber e de prticas culturais de leitura e escrita, as quais incorporam outras linguagens,
fazendo-se necessrio e urgente rever como se desenvolvem os processos de construo de
conhecimentos e o currculo. A leitura e a escrita tradicionais esto passando por constantes
questionamentos, quando confrontadas com atividades como leitura on-line, navegao por
hipertextos ou interao via telecomunicao mvel. A presena das TDIC em nossa
cultura cria novas possibilidades de expresso e comunicao, gerando outros campos de
estudos e de pesquisa, antes inexistentes.
Considerando-se que este artigo tem como foco a integrao currculo e TDIC, por
meio da produo de narrativas, para impulsionar a aprendizagem e o processo de
construo de conhecimento, relevante identificar as contribuies das tecnologias e
mdias digitais na produo de narrativas digitais, e o papel dos distintos letramentos neste
processo.

64
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

Narrativas digitais e suas aplicaes

Janet Murray em seu livro Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao

(MURRAY, 2003), publicado originalmente em 1997, previu a convergncia das mdias e a
criao do que Manovich (2001) denominou de Nova Mdia. A possibilidade de
transformar formatos tradicionais, como o material impresso, a fotografia (filme fotogrfico
exposto luz, revelado e ampliado em papel fotogrfico), o vdeo (fita magntica), em
formato digital, permitiu a unificao de formatos, ou seja, a produo de diferentes
formatos em formato digital. Isto significa que o texto, a imagem, o som, etc. podem ser
traduzidos digitalmente e, assim, podem ser trabalhados por um nico dispositivo, o
computador.

O computador ligado em rede atua como um telefone, ao oferecer comunicao

pessoa-a-pessoa em tempo real; como uma televiso, ao transmitir filmes; um
auditrio, ao reunir grupos para palestras e discusses; uma biblioteca, ao
oferecer grande nmero de textos de referncia; um museu, em sua ordenada
apresentao de informaes visuais; como um quadro de avisos, um aparelho
de rdio, um tabuleiro de jogos e, at mesmo, como um manuscrito, ao
reinventar os rolos de textos dos pergaminhos. Todas as principais formas de
representao dos primeiros cinco mil anos da histria humana j foram
traduzidas para o formato digital. (Murray, 2003, p. 41).

Neste sentido, se os meios mudaram, certamente a linguagem de cada formato tambm

mudou e, portanto, no pode ser tratada como antes. As facilidades de manipulao de
textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e
visual so produzidas, como so usadas, interpretadas e transformadas.
Com o desenvolvimento das tecnologias, surgiram recursos digitais que podem ser
utilizados para animar as histrias, torn-las mais imagticas, sonoras e dinmicas. Porm,
estes recursos agora podem estar mo de usurios que no precisam ser especialistas.
Aplicativos da Web 2.0, como o Flash, o Movie Maker, software para produo de blogs,
ou o Prezi, ou at mesmo aplicativos convencionais para produo de apresentao, como o
PowerPoint, podem ser utilizados para a produo de narrativas. Estas facilidades
oferecidas pelas TDIC tm alterado a maneira como as narrativas tradicionalmente orais ou
impressas so produzidas. A possibilidade de uso destes recursos digitais na produo de
narrativas faz com que sejam tratadas como histrias digitais (CARVALHO, 2008), relatos
digitais (RODRGUEZ ILLERA; LONDOO, 2009), narrativas interativas (CIRINO,
2010), narrativas multimdia (PAIVA, 2007), narrativas multimiditicas
(VASCONCELOS; MAGALHES, 2010), ou narrativas digitais (JESUS, 2010;
BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2012). Na literatura de Lngua Inglesa, o
termo mais utilizado digital storytelling (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011;
LOWENTHAL, 2009; OHLER, 2008). Para efeito deste artigo, estamos adotando a

65
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

terminologia narrativas digitais.

Outra mudana observada pela facilidade de manipulao dessas diferentes mdias
que elas apresentam diversas facilidades, permitindo que as pessoas sejam autoras,
produtoras e disseminadoras de conhecimento. notvel o uso do orkut ou do blog como
meios utilizados para a criao e disseminao de conhecimento, na forma textual,
imagtica ou animada. O Second Life, por exemplo, possibilita que as pessoas criem e
desempenhem diferentes papis, em mundos do faz de conta, como j acontecia com o
teatro ou o cinema tradicional. Agora, com a diferena de que cada um pode ser ator ou
produtor deste mundo do faz de conta virtual.
As narrativas digitais, assim, expandem e criam novas possibilidades do poder de
imaginao de seus produtores. Agora, eles podem implementar ideias e aes que seriam
impossveis de ser imaginadas na narrativa linear, impressa ou oral. Segundo Murray
(2003), as narrativas em ambientes virtuais permitem explorar trs categorias de esttica: a
imerso, a agncia e a transformao. A imerso est relacionada com o fato de os
produtores e usurios serem transportados para outros mundos ficcionais, anulando
temporariamente o mundo em que vivemos, sem sairmos do lugar. A agncia est
relacionada com o fato de podermos realizar aes significativas e ver seus resultados
quase instantaneamente. Se estes resultados no correspondem ao que imaginamos, as
mudanas podem ser feitas sem maiores prejuzos. E, finalmente, a transformao permite
ao usurio ter a liberdade de seguir uma jornada prpria, podendo alterar o que desejar,
devido plasticidade das TDIC, que possibilitam o fazer e refazer contnuo.
Outro aspecto importante que as narrativas digitais podem assumir basicamente dois
tipos de modalidade, como definido por Lemke (2002). Podem ser multimodais,
combinando diferentes modalidades, como as da escrita (linear, sequencial) e da imagem
(simultaneidade, espacialidade), produzindo o que tem sido conhecido como
multimodalidade. Neste sentido, as narrativas podem seguir uma trama linear e os
elementos utilizados no podem ser alterados, seguindo os passos de relatos mais
tradicionais. So as narrativas clssicas lineares, ainda que produzidas no mundo virtual.
Neste caso, os usurios passivamente observam o desenrolar da trama previamente
estabelecida pelo produtor.
As narrativas digitais podem tambm usar recursos de hipermodalidade, quando
diferentes modalidades so integradas na hipermdia. Estas narrativas so interativas e
podem lanar mo de tramas no lineares e no cronolgicas, que podem ser alteradas pelo
usurio, que se converte em coautor, com possibilidades de escolher os caminhos a serem
percorridos. Neste caso, as escolhas so realizadas por intermdio dos hiperlinks, que
permitem a navegao na narrativa, tanto em termos dos caminhos escolhidos como dos
contedos. Mesmo acessando essas narrativas mais de uma vez, as escolhas podem ser
diferentes, e a experincia pode ser totalmente nova. Como afirma Murray (2003, p. 65):
Histrias escritas em hipertexto geralmente tm mais de um ponto de entrada, muitas
ramificaes internas e nenhum final bem definido.
Estas diferentes caractersticas das narrativas digitais fazem com que elas sejam
categorizadas de acordo com as diversas funes que desempenham, como mostra Jesus

66
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

(2010): um organizador cognitivo; uma aplicao tecnolgica, que tira partido da Web 2.0;
um tipo de projeto que instaura a utilizao integrada e produtiva dos meios tecnolgicos;
um trabalho criativo, que se enquadra em um conceito de letramentos; uma pedagogia
estimuladora de diferentes formas de representao de significado, que motiva os
aprendizes; e uma metodologia coerente com a aprendizagem construtivista e autnoma,
que exige do sujeito uma gama diversificada de competncias.
Especificamente do ponto de vista educacional, as narrativas digitais ampliam e tornam
mais contemporneas as possibilidades oferecidas pelo uso das narrativas, como afirma
Carvalho (2008):

A construo e produo de narrativas digitais se constituem num processo de

produo textual que assume o carter contemporneo dos recursos audiovisuais
e tecnolgicos capazes de modernizar 'o contar histrias', tornando-se uma
ferramenta pedaggica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em
que agrega prtica docente o vis da insero da realidade to cobrada em
prticas educativas. (p. 87).

No entanto, importante observar dois aspectos fundamentais. Um relativo ao uso

pedaggico e o outro referente s competncias envolvidas na produo das narrativas
digitais, o que temos denominado de letramentos.

Narrativas digitais e os letramentos

Com relao ao aspecto pedaggico, o uso das narrativas digitais no uma questo
puramente tecnolgica, como mostra o trabalho de Martins (2003), que integrou diferentes
meios, para a criao de um espao escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 anos. Estes
alunos usaram recursos como computadores, Internet, cmeras e vdeo digital, alm de
materiais tradicionais, para desenvolver atividades nas quais eles encontraram um sentido
em seu cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e
no espao educacional em especfico. Como foi observado por esta pesquisadora, alm da
diversidade de meios e de materiais para que os alunos pudessem expressar suas ideias,
necessrio que os projetos e atividades desenvolvidos possibilitem a investigao e o
compartilhamento dessas ideias entre eles, de modo a permitir que venham tona seus
cotidianos e suas impresses sobre o mundo, e que saibam express-los de maneira
adequada e efetiva. Ou seja, para que estas atividades funcionem, necessrio o amlgama
de dois ingredientes: que as atividades e os projetos que o aluno desenvolve sejam
relacionados com a sua realidade; e que, alm de disponibilizar os diferentes meios
tecnolgicos, que o professor entenda as especificidades desses meios e saiba us-los como
recursos pedaggicos.
O segundo aspecto est relacionado com novas competncias que as tecnologias
digitais exigem, ou seja, a capacidade do sujeito de mobilizar parte de seus recursos

67
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

cognitivos e afetivos para enfrentar uma famlia de situaes complexas (PERRENOUD,

2001). No caso dessas tecnologias, isso significa a necessidade de alunos e educadores
terem maior familiaridade com os novos recursos digitais processador de texto, Internet,
web, e-mail, bate-papo, lista de discusso, hipertexto, blog, videoblog, fotolog, second life,
o que tem sido denominado de letramento digital, bem como de outros letramentos, como o
imagtico e o sonoro.
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes reas do
conhecimento, como a Lingustica (KLEIMAN, 1995) e a Educao (SOARES, 1998), e
tem sido utilizado para esclarecer diferentes nveis de aquisio de leitura e escrita. Assim,
estes autores fazem uma distino entre a alfabetizao, entendida como a aquisio da
tecnologia do ler e do escrever, sem a apropriao da leitura e da escrita, que vo do uso
desprovido da atribuio de sentido at o uso em prticas sociais.
Letramento entendido como a apropriao da leitura e da escrita, para exercer a
cidadania, ter acesso cultura da sociedade letrada e ser capaz de utilizar estes
conhecimentos em prticas sociais (SOARES, 2002). Assim, a apropriao da escrita vai
alm da alfabetizao, ou seja, refere-se codificao e decodificao da escrita,
enquanto letramento implica apreender (tomar para si) e usar a leitura e a escrita em
situaes da prpria vida. De acordo com Rojo (2009), o desenvolvimento de mltiplos
letramentos engloba

os usos e prticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de

outra maneira, sejam eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais,
recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola
etc.), numa perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural. (Rojo, 2009,
p. 98).

Diante da convergncia de distintas tecnologias para as TDIC, um nico dispositivo

agrega diferentes recursos, tais como cmera fotogrfica, cmera de vdeo, gravador de
som, rdio, televiso, etc., e os letramentos se relacionam com as mltiplas linguagens
veiculadas por tecnologias digitais diversas como tablet, laptop, Ipad, desktop, telefone
celular ou outros. Isto significa que, para produzir narrativas digitais consistentes, preciso
articular o foco do contedo narrativo com as possibilidades oferecidas pelos recursos
digitais disponveis, assim como desenvolver distintos letramentos, no sentido de saber
lidar com as linguagens multimiditicas que propiciam novas formas de representao do
pensamento.
Embora o termo letramento contenha o prefixo letra e tenha sido cunhado no
contexto da leitura e da escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de
construo de outros conhecimentos como o digital, por exemplo. Assim, comum
encontrarmos a expresso letramento digital para designar o domnio das TDIC no
sentido de no ser um mero apertador de boto (alfabetizado digital), mas de ser capaz de
usar essas tecnologias em prticas sociais. Neste sentido, empregamos o termo letramentos
para designar a expanso do conceito de letramento para alm do alfabtico, ao englobar o

68
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

digital (uso das tecnologias digitais ou das TDIC), o visual (uso das imagens), o
informacional (busca crtica da informao) ou os mltiplos letramentos, como tem sido
tratado na literatura (KRESS, 2000).
O prprio conceito de letramento alfabtico possui diferentes nveis, abrangendo desde
as competncias necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em um contexto
social, at nveis de letramento mais sofisticados de usar a leitura e a escrita como um meio
de tomar conscincia da realidade e de transform-la, como props Paulo Freire (1987). Na
tica de Freire, transposta para o contexto de uso das TDIC, o sujeito passa a ser autor,
produtor de suas obras, mobilizando letramentos na leitura e construo de conhecimento,
com o uso de linguagens miditicas em prticas multimodais ou hipermodais; participando
criticamente do mundo digital como leitor ativo, produtor e emissor de informaes
provenientes de textos construdos com palavras, grficos, sons e imagens dispostos em um
mesmo plano; dominando as regras que regem a prtica social da comunicao midiatizada
pelos instrumentos e smbolos da sociedade digital (BUZATO, 2009).
Assim, a capacidade de uso dessas tecnologias no desenvolvimento de narrativas
digitais passa a ser intimamente relacionada com determinadas competncias que devem
ser desenvolvidas pelas pessoas. Como parte dos letramentos, necessrio o domnio de
como navegar e saber utilizar os hiperlinks. Santaella (2004) observou que usurios de
hipermdia utilizam habilidades distintas daquele que l um texto impresso, que so
distintas daquelas empregadas quando recebem imagens, como no cinema ou na televiso.
Isso significa que os processos de ensino e de aprendizagem devem incorporar cada
vez mais o uso de instrumentos, interfaces e signos das tecnologias digitais, para que os
alunos e os educadores possam manipular e aprender a ler, escrever e se expressar usando
essas novas modalidades e meios de comunicao, procurando atingir nveis mais
sofisticados de letramentos e participando da sociedade digital, uma das condies atuais
para a incluso social e a vivncia democrtica. A produo de narrativas educacionais
pode ser bastante til nesta empreitada.

Usos de narrativas digitais na Educao

As narrativas digitais tm sido utilizadas na Educao em dois contextos distintos: um,

na formao inicial ou continuada de professores; e, outro, relacionado com o
desenvolvimento de contedos curriculares de praticamente todas as reas do
conhecimento.
As narrativas digitais, especificamente as denominadas digital storytelling, tm sido
largamente utilizadas na educao (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL,
2009; OHLER, 2008, ROBIN, 2008). Por exemplo, Yuksel, Robin e McNeil (2011)
discutem como educadores e estudantes ao redor do mundo esto usando as narrativas
digitais para auxiliar o processo educacional. Este estudo fornece um quadro geral sobre os
usos educacionais das narrativas digitais em diversos pases, e descreve as diferentes
percepes de pessoas em mltiplas culturas sobre esta tecnologia. A anlise dos artigos

69
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

sobre esta temtica mostra que, em geral, o foco est na utilizao das TDIC no contexto
das narrativas; na capacidade dos aprendizes usarem as TDIC; no aumento e na
intensificao da motivao dos alunos; no fato de os aprendizes passarem a ter voz e poder
expressar suas ideias; ou mesmo para mostrar que a temtica da narrativa suficientemente
verstil e pode ser explorada nas diferentes reas do conhecimento e nos diferentes nveis
de ensino. A anlise de alguns artigos na Lngua Portuguesa, especificamente relacionados
com os temas que esto sendo explorados em nossas atividades, corrobora para esta tese.
Por exemplo, na formao de professores, Coutinho (2010) usou as narrativas digitais
como parte das atividades desenvolvidas com um grupo de 22 professores, que
participaram da disciplina Tecnologias da Imagem em Educao, como parte do Programa
de Ps-Graduao em Informtica Educativa da Universidade do Minho. Este estudo
particularmente interessante, pelo fato de ter muita semelhana com o trabalho sobre uso
das narrativas digitais que estamos desenvolvendo em nossa disciplina de ps-graduao,
apresentada no prximo tpico.
No trabalho descrito por Coutinho (2010), os professores criaram narrativas digitais
com o objetivo de colaborar para a melhoria do letramento visual, preparando-os para criar
e utilizar imagens digitais no currculo. Durante oito semanas, os professores: a) estudaram
questes tericas sobre produo, transmisso e percepo de mensagens verbo-icnicas; b)
criaram um Fotolog individual, com fotos originais manipuladas, utilizando o software
Photoshop; c) produziram uma trilha visual, usando o software Movie Maker; e d)
registraram episdios de podcast, com o uso do software Audacity para criar uma faixa de
udio, misturando voz e fundo sonoro. A tarefa final envolveu a criao, em pequenos
grupos, de uma histria digital original sobre um tema escolhido do currculo do Ensino
Bsico, que foi apresentada e discutida em sala de aula. Para avaliar a importncia da
experincia de aprendizagem das narrativas digitais, os professores responderam a um
questionrio on-line, enviado via e-mail, o qual consistia de questes abertas e fechadas
sobre dimenso pessoal; experincia prvia com narrativas digitais; potencialidades das
narrativas digitais para ensinar e aprender; impacto das narrativas digitais na formao dos
professores; e a contribuio das narrativas digitais para o desenvolvimento de
competncias para o sculo XXI.
Como balano final da experincia, Coutinho (2010) concluiu que os professores foram
capazes de desenvolver cinco excelentes histrias digitais publicadas na Web. Todos os 17
professores que responderam ao questionrio consideraram a criao de narrativas digitais
como positiva para o desenvolvimento profissional com relao ao uso das TDIC. E todos
concordaram que as narrativas digitais foram importantes para mobilizar as competncias
do sculo XXI. A autora afirma que formadores de professores nunca devem subestimar a
capacidade que os docentes tm para renovar suas prticas de ensino, particularmente
quando se refere integrao das tecnologias no currculo. No caso desta experincia, foi
gratificante notar as palavras e expresses de satisfao pessoal desses professores, os quais
tinham muito pouca competncia digital no incio.
Resultado semelhante foi encontrado por Bottentuit Junior, Lisboa e Coutinho (2012),
que trabalharam com a formao inicial de professores do curso de Licenciatura em

70
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

Pedagogia da Universidade Federal do Maranho, na cidade de So Lus. As atividades

foram desenvolvidas como parte da disciplina Histria e Poltica das Tecnologias Aplicadas
Educao (HPTAE), que consta da grade curricular do sexto perodo do curso de
licenciatura. Oito alunos participaram da disciplina e trabalharam em dupla. Foram
produzidas quatro narrativas digitais, usando o PowerPoint. Os temas versaram sobre
contedos de diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Histria e Literatura
Brasileira) e para diferentes nveis do ensino, entre os quais o ensino infantil. Alm da
produo das narrativas, os alunos responderam a um questionrio semelhante ao que foi
usado no estudo de Coutinho (2010), e os resultados tambm foram bastante parecidos ao
que foi encontrado naquele estudo. Os autores concluram que a produo de narrativas
propiciou a incluso, na disciplina, de uma atividade usando as tecnologias, e mostraram
que, mesmo sem a infraestrutura computacional adequada, o fato de os alunos estarem em
contato com o mundo digital permitiu que eles desenvolvessem a parte prtica utilizando
seus prprios computadores.
Carvalho (2008), professora do Ensino Fundamental II de escolas pblicas municipais,
localizadas na periferia da cidade de So Paulo, tinha como objetivo dar maior significao
aos contedos trabalhados por seus alunos, tanto do ensino regular (1, 2 e 3 anos do Ciclo
II) quanto das turmas da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, lanou mo do
software Movie Maker, em aulas de Lngua Portuguesa, para a produo de narrativas
digitais por seus alunos. A autora concluiu que os recursos miditicos contriburam para a
fixao de contedos didticos, propiciando a realizao de atividades motivadoras e mais
eficientes para a aprendizagem, e possibilitando aes mais sensoriais e ldicas por parte do
aprendiz.
O interessante que, em nenhum destes trabalhos, abordada a questo do processo de
produo das narrativas, as diferentes verses geradas neste processo e como elas foram
depuradas, no sentido de proporcionar o entendimento de como os conceitos foram
continuadamente construdos.
Mesmo os artigos que se predispem a analisar o contedo das narrativas digitais
centram o foco da anlise no aspecto da esttica, do uso da tecnologia e no no processo de
como as narrativas contribuem para a construo do conhecimento.
Menezes (2010) tem usado este recurso em disciplinas on-line do curso de graduao
em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, desde 2005. No perodo 2005-2010,
ela constituiu um corpus de 57 narrativas de graduandos. Para efeito da discusso do artigo,
Menezes (2010) escolheu analisar 20 narrativas produzidas em 2005, quando os alunos
ainda no dispunham de modelos prvios de referncia, j que essas foram a primeiras
narrativas elaboradas. A autora concluiu que, embora no tenha fornecido nenhuma
instruo quanto estrutura narrativa ou quanto ao contedo do texto, foi possvel observar
alguns padres de forma e de contedo. A maioria das narrativas inclui um fundo colorido,
fontes em formatos, tamanhos e cores diversas, imagens, e hiperlinks para arquivos
sonoros (Menezes, 2010, p. 185). A anlise mostra que as narrativas visuais no so
meras ilustraes do texto escrito e que a associao texto e imagem revela importantes
aspectos da cognio humana (p. 183).

71
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

Outro estudo que explora as possibilidades educacionais da produo de narrativas

digitais foi desenvolvido por Jesus (2010), no contexto da aprendizagem inicial de Ingls,
em especial das competncias de produo escrita e de compreenso de enunciados, como
parte da disciplina de Lngua Estrangeira, no 2 Ciclo de Escolaridade do sistema escolar
portugus. Considerando que se trata de uma dissertao de Mestrado e de um trabalho de
natureza exploratria (JESUS, 2010, p. 170), a autora faz uma anlise detalhada sobre as
narrativas produzidas por seus alunos. So analisadas as diferentes dimenses envolvidas,
como: aprendizagem percebida no domnio da Lngua Estrangeira; desenvolvimento
percebido de competncias de trabalho individual e em grupo; aprendizagem de
competncias tcnicas e comunicativas, utilizando-se meios tecnolgicos digitais;
motivao experimentada pelos sujeitos; implicaes percebidas acerca da experincia de
construo de narrativas digitais no processo de ensino-aprendizagem; mensagem verbal;
aspectos gerais da realizao; aspectos tcnicos da realizao (voz, msica / sons);
elementos visuais; e ficha tcnica.
Com relao dimenso aprendizagem da Lngua Estrangeira, foram analisadas
quatro categorias: (a) Capacidade de produo escrita em Lngua Estrangeira; (b)
Capacidade de compreenso de enunciados em Lngua Estrangeira; (c) Capacidade de
produo oral em Lngua Estrangeira; (d) Desenvolvimento global e estratgias de
comunicao em Lngua Estrangeira. Em geral, todos os alunos concordam que a produo
de narrativas digitais foi positiva no desenvolvimento das capacidades, nestas quatro
vertentes da aprendizagem. Especificamente com relao ao desenvolvimento de
competncias, no domnio da produo escrita e de compreenso de enunciados, a autora
concluiu que:

1. Em todos os itens de anlise, os resultados so majoritariamente positivos.

2. A capacidade de apresentao de ideias prprias e a capacidade de organizao de
ideias, na construo de uma narrativa, so competncias que apresentam quase
total incidncia positiva.
3. Seguidamente, a competncia de produo escrita a que apresenta maior
incidncia positiva.
4. Os recursos semiticos utilizados (imagens, msica e sons) so percepcionados, por
77% dos intervenientes, como facilitadores na construo de mensagens.
5. A percepo sobre a melhoria global e sobre o desenvolvimento de estratgias de
comunicao, no domnio da Lngua Estrangeira, positiva para 73% dos
intervenientes.
6. A competncia de compreenso de enunciados a que apresenta menor incidncia
positiva.
7. A capacidade de reteno da histria positiva para 73% dos intervenientes, sendo
este o indicador com maior incidncia positiva no mbito da compreenso de
enunciados.
8. A capacidade de interpretao de textos multimodais a que apresenta menor
incidncia positiva de todas as competncias analisadas.

72
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

9. A utilizao de recursos semiticos no lingusticos como mediadores da

aprendizagem revela-se mais positiva na construo do que na compreenso de
mensagens.
10. A capacidade de interpretao de textos multimodais e a capacidade de
compreender mensagens, por meio da mediao dos recursos semiticos visuais e
auditivos, so as competncias que apresentam mais dvidas de percepo aos
intervenientes. (JESUS, 2010, p. 126-127)

Como sntese do trabalho, a autora concluiu que a grande maioria dos sujeitos
desenvolveu a capacidade de escrever, aumentou o vocabulrio e aprendeu a construir
frases. No entanto, a questo de como esta aprendizagem ocorre algo que no aparece na
anlise, embora a autora entenda que este tema deve ser aprofundado em trabalhos futuros.
A anlise destes trabalhos permite entender que a produo de narrativas digitais tem
todas as caractersticas para auxiliar na compreenso dos processos que os aprendizes usam
para a construo de conhecimento, e funcionar como uma janela na mente do aprendiz,
explicitando os conceitos e as estratgias que eles usam para esta produo. Alm disso,
todos os passos e as diferentes verses desta produo podem ser armazenados e utilizados
para reflexes, tanto por parte do professor quanto do aprendiz. No entanto, estas
facilidades no so exploradas ou no foram tratadas nos estudos analisados. Em nosso
trabalho, relativo ao uso das narrativas digitais com alunos de uma disciplina de ps-
graduao, estamos focando a interao com os alunos especificamente sobre esses
processos de produo das narrativas.

A produo de narrativas digitais em uma disciplina de curso de ps-

graduao

Com o objetivo de compreender como se desenvolve a produo de narrativas digitais

integrada ao desenvolvimento do currculo, analisamos uma experincia em realizao com
12 alunos de mestrado e doutorado da disciplina denominada Tecnologia e Currculo:
fundamentos, polticas, prticas e processos de gesto, oferecida no segundo semestre de
2012 pela linha de pesquisa de Novas Tecnologias na Educao, do Programa de Ps-
Graduao em Educao, que integra o Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. A disciplina tem como objetivo estudar as polticas de diferentes pases,
voltadas insero de tecnologias de informao e comunicao no currculo, em especial,
com o uso dos dispositivos mveis e com conexo sem fio Internet. Como parte da
disciplina, os alunos esto realizando leituras e discusses sobre as polticas no campo das
tecnologias na Educao, e desenvolvendo a atividade de produo de uma narrativa digital
sobre o processo de aprendizagem, em relao s referncias tericas, polticas e
experincias encontradas, e como as TDIC podem ser integradas ao currculo.
A trajetria de desenvolvimento da disciplina est registrada na plataforma on-line do
Moodle, espao virtual de dilogo, armazenamento e organizao de materiais de referncia

73
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

e de expanso das atividades presenciais. Para o desenvolvimento das narrativas digitais, os

alunos esto usando distintas ferramentas e interfaces (PowerPoint, Word, blog, Prezi,
fotolog, Flash...) de livre escolha, e com acesso por meio de dispositivos especficos das
TDIC, fixos ou mveis. Deste modo, os registros digitais de cada aluno, tanto no Moodle
quanto nas narrativas, representam seu processo de aprendizagem e contm as informaes
encontradas sobre os temas investigados e consideradas por ele como relevantes , a
produo terica e prtica individual e a narrativa curricular.
A adoo de tal metodologia se encontra em consonncia com o enfoque da linha de
pesquisa qual est vinculada, tendo como base terica de suas investigaes a reflexo, a
construo do conhecimento, a formao contextualizada, a articulao entre teoria e
prtica, e entre formao, investigao e ao.
A anlise exploratria encetada neste artigo tem o objetivo de identificar o processo de
produo de narrativas digitais com o uso de recursos distintos; explicitar o currculo
desenvolvido no ato educativo; compreender o desenvolvimento e o pensamento expresso
pelos alunos da disciplina; levantar novos temas de investigao; e oferecer referncias
tericas e prticas para a recontextualizao desta metodologia, em outros contextos de
prtica pedaggica, com o uso de narrativas digitais.
No mbito deste estudo, analisamos as narrativas digitais de dois alunos, denominados
V e A, as quais foram produzidas nas atividades iniciais da disciplina, na qual cada aluno,
em um primeiro momento, poderia narrar sua histria; como chegou disciplina; que
perguntas lhe interessavam sobre o tema proposto para estudos; e os conhecimentos que
tinha sobre a integrao de tecnologias com o currculo. Em um segundo momento, cada
aluno selecionou um dos temas relacionados com os fundamentos, polticas, prticas e
processos de gesto envolvidos na integrao entre as TDIC e o currculo; buscou
referncias; desenvolveu leituras; estabeleceu articulao entre as informaes obtidas; e
produziu uma apresentao sobre sua proposta. Este material foi compartilhado, analisado e
comentado por colegas e professores, servindo de base para a reformulao da produo.
As novas ideias e os resultados obtidos foram incorporados na narrativa em elaborao, que
vai se compondo medida que a disciplina se desenvolve.
A aluna V iniciou sua narrativa com sua histria pessoal, usando a metfora do jogo
das Cinco Marias (2012) ou Jogo das Pedrinhas, para representar seu ncleo familiar e as
cinco escolas em que atuou profissionalmente. No que tange sua narrativa em educao e
tecnologias, V fez uso do conceito de espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005). Ela
apontou ter iniciado neste campo em uma perspectiva tecnicista, que busca superar, em um
movimento de construo/desconstruo/reconstruo, o que a faz rever a importncia da
leitura e da escrita para o autoconhecimento e o empoderamento de si, especialmente por
ter nascido em uma famlia, cujos pais tinham conscincia da necessidade de propiciar a
integrao dos filhos na cultura letrada, embora fossem de poucas letras. Esta origem levou
V a desenvolver um sentimento de perseverana e luta para atingir seus objetivos e
ingressar em uma universidade pblica, onde fez o curso de Pedagogia e teve a
oportunidade de iniciar-se na pesquisa cientfica, quando constatou a grande lacuna entre os
estudos tericos desenvolvidos e a realidade da escola pblica, situada s margens da

74
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

universidade onde ela estudava.

Com estas reminiscncias, V narra o segundo momento em que revela sua
compreenso sobre a integrao das TDIC com o currculo, caracterizada como uma ideia
simples com resultados sofisticados, que provocam o desconforto dos sujeitos que atuam na
escola, como educador, aluno, pais ou gestor. Neste processo, se explicita sua compreenso
sobre a gesto como um componente da mudana na escola, que vai alm do trabalho dos
dirigentes e engloba todos que nela atuam, seus contextos e processos socioculturais, com
destaque para uma atitude dos gestores, na perspectiva da gesto compartilhada. Entre os
gestores, encontra-se V, responsvel pela insero das TDIC em um colgio tradicional
centenrio de So Paulo, no qual ela recontextualiza o uso de narrativas com alunos que
participam de uma exposio sobre robtica. No blog, V se refere ao paradoxo de um
trabalho em que a tradio e o anacronismo se fazem presente na recriao e ressignificao
da cultura, por meio da integrao entre as TDIC e o currculo, em um processo de
construo pautado pela interao, colaborao e protagonismo do professor, que assume a
integrao das TDIC no cotidiano da sala de aula e do aluno, sujeito ativo deste processo de
criao do web currculo (ALMEIDA, 2011).
Esta narrativa elaborada por meio da articulao de uma apresentao inicial, feita
com o uso do software de apresentao Prezi, disponvel na Internet. Em seguida, a
apresentao foi detalhada por meio da linguagem escrita com o uso de um editor de texto,
contendo imagens integradas no corpo do texto, links para vdeos e imagens da Internet.
Alm disso, trazia notas de rodap detalhando informaes, em um esforo de simulao
que procura romper com a sequncia linear do texto; e um blog com links diversos,
inclusive com uma animao produzida por um aluno, sobre o evento de robtica
promovido pela escola.
Esta narrativa indica o currculo em reconstruo na prpria experincia na ps-
graduao e sua recontextualizao na prtica pedaggica e, sobretudo, apresenta uma
janela na mente da aluna V, retratada em frases registradas em seu blog, entre as quais, o
que fao confunde-se com o que sou. A par disso, a doutoranda se refere prpria
aprendizagem, propiciada pelo trabalho pedaggico da disciplina, ao afirmar: Tenho
aprendido muitas lies que oportunizam refutar abordagens simplistas, que negam o
potencial da tecnologia, ou mesmo aquelas nas quais prevalecem apenas o exagero da
tecnologia, como a resposta para os problemas pedaggicos.
A outra aluna, A, da mesma disciplina, desenvolve um processo de produo de
narrativa peculiar, ao integrar em sua apresentao, inicialmente produzida em PowerPoint,
contedos em estudo em outra disciplina, denominada Epistemologia da Educao,
trazendo a alegoria da caverna de Plato para representar a educao atual: Qual a melhor
estratgia para a incorporao das TDIC no currculo? Usar os mtodos pedaggicos
tradicionais e incorporar o uso dessas tecnologias, ou desenvolver novos mtodos
pedaggicos que as incorporem?
Com estas perguntas, A torna visvel sua preocupao em compreender as estratgias e
os mtodos apropriados para a integrao de tecnologias com o currculo. As evidncias da
concepo de currculo que perpassa este processo se explicitam na pergunta: Como est o

75
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

uso das TDIC na Educao? A mesma tela apresenta uma imagem de alunos sentados em
carteiras de uma sala de aula antiga, com grandes alto-falantes nos ouvidos, recebendo
passivamente a informao, enquanto outro aluno gira a manivela de uma mquina
geradora do som e o professor se mostra impassvel.
Esta forma de representao da informao, por meio de diferentes mdias, perpassa
toda a produo da narrativa da aluna A em um jogo de palavras, que inter-relaciona texto,
imagem e link para vdeo com a ideia de que a integrao das TDIC com o currculo vai
alm do domnio instrumental da tecnologia, e tem entre suas intenes o aprendizado
sobre o uso das TDIC voltado insero no mercado de trabalho, ao dilogo entre professor
e alunos e entre estes, de modo a propiciar aos alunos o desenvolvimento de saberes
cientficos e fortalecer as relaes humanas, ao tempo em que se constitui currculo da era
digital.
Ao relacionar a alegoria da caverna com a educao atual, A fornece indcios de seu
modo de pensar para ajudar as pessoas a no ficarem presas s TDIC e s mdias digitais.
Cabe aos agentes de aprendizagem agirem para a libertao destes, que eu chamo de
prisioneiros digitais. Emerge assim um olhar carregado de valores, crenas e concepes
fortemente influenciados pelas experincias anteriores e que demandam dos formadores um
olhar atento e orientador, colocando andaimes (VYGOTSKY, 1996) para que a doutoranda
possa identificar que a abordagem pedaggica, pautada na negao, no d margem
compreenso crtica sobre o processo integrado, integrador e permeado por transformaes
das TDIC, do currculo.
Em outro momento da produo da narrativa, aps a visita a um colgio privado, que
tem uma histria construda de uso pedaggico das TDIC, a doutoranda A teve a
oportunidade de registrar suas anlises em um texto. Neste texto, ela tece crticas sobre as
diferentes realidades vivenciadas pelas instituies educacionais, apontando a tenso
existente entre as duas diretorias executiva e pedaggica do colgio. Na narrativa, A
tambm ressalta o papel articulador da coordenadora da rea de tecnologias na educao,
que consegue deixar esta tenso em segundo plano e atingir resultados significativos nas
prticas de uso das TDIC, no currculo de distintas reas de conhecimento e nveis de
ensino, bem como em atividades externas ao currculo das disciplinas, oferecidas aos
alunos pela rea de tecnologias educativas, por meio de oficinas. Para tanto, A estabelece
relao entre leituras de referncia indicadas na disciplina, em que se desenvolve a
experincia de elaborao de narrativas, e o observado no colgio, levantando a questo:
Toda a tecnologia disponvel no colgio tem sido utilizada dentro de um plano de mdias
desenvolvido na instituio, ou cada professor desenvolve as atividades usando os recursos
miditicos de forma autnoma? Por fim, conclui que a abordagem construcionista est
sendo praticada no colgio, podendo ser referncia para outras instituies.
Entre os dois momentos da narrativa de A, pode-se observar que seu olhar ultrapassa as
questes iniciais, sobre as estratgias e os mtodos, com um foco em aspectos da gesto.
Ela est em busca da articulao com a dimenso pedaggica e tecnolgica, indicando
tambm compreenso mais aprofundada sobre a concepo de integrao de tecnologias
com o currculo, quando questiona sobre a necessidade de uma anlise reflexiva para

76
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

identificar se a abordagem predominante instrucionista ou construcionista.

O trabalho est em andamento, porm, a metodologia adotada na produo das
narrativas digitais est centrada na elaborao individual pelos alunos (mestrandos e
doutorandos), com apresentao das verses parciais em classe, bem como com anlise e
comentrios por parte dos professores e alunos. Com este processo, procura ajudar cada
aluno a depurar e, com isto, atingir nveis mais apurados da representao de seu
conhecimento sobre os temas e contedos escolhidos para compor sua narrativa, assim
como orientar os professores sobre o desenvolvimento do currculo na ao.
O objetivo justamente explorar o fato de a narrativa constituir a janela na mente do
aluno, mostrando o nvel de conhecimento dos contedos utilizados, bem como as
estratgias que ele usa na produo de sua narrativa digital. Ao final da disciplina, os
alunos apresentaro a narrativa produzida e um artigo com foco em questes relacionadas
aos temas estudados fundamentos, polticas, prticas e processos de gesto sobre
Tecnologia e Currculo.

Concluses

Diversos estudos, experincias e pesquisas tm sido realizados sobre a produo de

narrativas digitais, enfatizando, sobretudo, os usos das TDIC; a motivao dos alunos; o
desenvolvimento da capacidade de expressar, organizar e comunicar ideias prprias, com o
uso das caractersticas da hipermodalidade, bem como de memorizao das histrias e a
versatilidade do trabalho, com narrativas em distintas reas de conhecimento.
No presente trabalho, o objetivo foi refletir sobre as contribuies das TDIC integradas
com o currculo, por meio da produo de narrativas digitais com foco nos processos de
construo do conhecimento, e com o uso de diferentes recursos e mltiplos letramentos
propiciados pelas TDIC. Para isto, enfatizamos conceitos relacionados com a integrao de
currculo e tecnologias, na constituio de web currculos; a relao entre currculo e
narrativas; o conceito de narrativas digitais; os letramentos digitais; e o uso das narrativas
digitais na Educao. Em seguida, analisamos o processo de produo de narrativas por
alunos de uma disciplina de ps-graduao (mestrado e doutorado), com o intuito de
investigar os conhecimentos utilizados e em desenvolvimento, assim como o currculo
experienciado e as tecnologias empregadas neste processo.
A anlise do processo de produo de narrativas evidenciou as contribuies das TDIC
para a depurao dos conceitos em estudo na disciplina e colocados em ao pelos alunos; a
compreenso do seu universo de conhecimentos; suas experincias, histrias de vida,
desejos, valores e caminhos percorridos em sua formao; e a criatividade no
desenvolvimento de uma produo hipermdia, acionando competncias e habilidades de
uso dos recursos tecnolgicos escolhidos para realizar o trabalho proposto.
Contudo, importante salientar que o domnio das TDIC no se constitui como pr-
requisito para a produo de narrativas, e que cabe aos agentes de formao prover
condies para que os alunos possam desenvolver os diferentes letramentos digitais, de

77
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

modo que eles tenham autonomia suficiente para exercer a autoria com o uso de linguagens
miditicas em prticas multimodais ou hipermodais.
Evidenciamos, no estudo realizado, que a produo de narrativas digitais permitiu
compreender os processos de construo de conhecimento, funcionando como uma janela
na mente de cada aluno, que constri suas narrativas curriculares, modelando suas
perspectivas sobre si, sobre a educao com tecnologias, o currculo e o contexto. Ao
realizar aes significativas, e refletir individualmente e no coletivo do grupo em
formao , sobre suas produes, o aluno tem liberdade para seguir a prpria trajetria e
configurar um currculo construdo em situaes autnticas de aprendizagem narrativa e de
currculo narrativo (GOODSON, 2008), tendo possibilidade de reformulao continuada,
ao longo da experincia e da vida.
Deste modo, entendemos que possvel concretizar na prtica uma nova viso de
currculo, por meio da construo de narrativas digitais, ainda que a criao de um novo
futuro da sociedade se mostre embrionria!

Referncias

ABRAHO, M. H. M. B. Memoriais de formao: a (re)significao das imagens-lembranas/recordaes-

referncias para a pedagoga em formao. Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 165-172, maio/ago.
2011. Disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/8708/6353.
ACESSO em: setembro de 2012.
ALMEIDA, M. E. B. Integrao de currculo e tecnologias: a emergncia de web currculo. Anais do XV
Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
______; ALMEIDA, N. M. P. Educao a distncia na formao de trabalhadores: registro, documentao e
acompanhamento. In: TRINDADE, M. A. B. (org.). As tecnologias da informao e comunicao (TIC)
no desenvolvimento profissional de trabalhadores do SUS. So Paulo: Instituto de Sade, 2011.
______; VALENTE, J. A. Tecnologias e Currculo: trajetrias convergentes ou divergentes? So Paulo:
Paulus, 2011.
______; VALENTE, J. A. Tecnologias Digitais, Linguagens e Currculo: investigao, construo de
conhecimento e produo de narrativas. 2012 (No prelo).
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; LISBA, E.S.; COUTINHO, C. P. Narrativas Digitais na Formao Inicial de
Professores: Um estudo com alunos de Licenciatura em Pedagogia. Revista Teias v. 13, n. 27, p.191-204,
jan./abr. 2012.
BRUNER, J. Actos de significado: para uma psicologia cultural. Lisboa: Edies 70, 1990.
_______. Realidade mental, mundos possveis. (M. A. G. Domingues, Trad.). Porto Alegre, RS: Artes
Mdicas, 1997.
_______. A Cultura da Educao. (M. A. G. Domingues, Trad.). Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
BUZATO, M. Letramentos digitais, apropriao tecnolgica e inovao. In III Encontro Nacional sobre
Hipertexto. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Disponvel
em: http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2009/anais/g-l/letramentos-digitais-apropriacao-tecnologica.pdf
ACESSO em: outubro de 2012.
CARVALHO, G. S. As Histrias Digitais: Narrativas no Sculo XXI. O Software Movie Maker como
Recurso Procedimental para a Construo de Narraes. Dissertao (Mestrado em Educao),

78
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

Universidade de So Paulo. So Paulo, 2008. Disponvel em:

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-27082010-104511/publico/ Gracinda_
Souza_de_Carvalho.pdf. ACESSO em: outubro de 2012.
CINCO MARIAS Como jogar Cinco Marias. Disponvel em: http://criancas.hsw.uol.com.br/cinco-
marias2.htm. ACESSO em: outubro de 2012.
CIRINO, N. N. Narrativas Interativas no Cinema: repensando as estratgias de roterizao. Revista
Eletrnica Telemtica, ano VI, n. 07, jul. 2010. Disponvel em:
<http://www.insite.pro.br/2010/Julho/narrativas_interativas_ cinema.pdf>. ACESSO em: outubro de 2012.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in
communities. Review of Research in Education. USA, n. 24, p. 249-305, 1999.
COUTINHO, C. P. Storytelling as a Strategy for Integrating Technologies into the Curriculum: an Empirical
Study with Post-Graduate Teachers. In: MADDUX, C.; GIBSON, D.; DODGE, B. (Eds.). Research
Highlights in Technology and Teacher Education 2010. Chesapeake, VA: SITE. p. 87-97, 2010.
DEWEY, J. Lgica: teora de la investigacin. Mxico: Fundo de Cultura, 1950.
DIAS, P. Da e-moderao mediao colaborativa nas comunidades de aprendizagem. Educao, Formao
& Tecnologias; vol.1(1), Abril 2008. Disponvel: http://eft.educom.pt/index.php/eft/issue/view/5.
ACESSO em setembro 2012. ACESSO em: outubro de 2012.
FERNANDES, J. R. A integrao das tecnologias da informao e comunicao ao currculo no
PROEJA. 2012. Tese (Doutorado em Educao: Currculo). Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Disponvel em: http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=14644.
ACESSO em: outubro de 2012.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e
metodolgicos. Campinas/SP: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de Professores).
FISCHER, R. M. B. Problematizaes sobre o exerccio de ver: mdia e pesquisa em educao. Revista
Brasileira de Educao Maio/Jun/Jul/Ago 2002, N 20. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n20/n20a07.pdf>. ACESSO em: junho de 2012.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
GALVO, C. Narrativas em Educao. Cincia & Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005. Disponvel em:
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132005000200013. ACESSO em: outubro de 2012.
GIMENO SACRISTN, J. Currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da prtica? In: GIMENO
SACRISTAN, J; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed,
1998, 4 ed. pp. 119-148.
________. Poderes instveis em Educao. Porto Alegre, Artes Medicas, 1999, p. 147-206.
GOODSON, I. F. A Construo Social do Currculo. Lisboa: Educa, 1997.
________. O currculo em Mudana. Estudos na construo social do currculo. Portugal: Porto Editora,
2001.
________. Currculo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de Educao, v. 12 n. 35 maio/ago.
2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf . ACESSO em: agosto de
2012.
________. As polticas de currculo e de escolarizao: abordagens histricas. Traduo de Vera Joscelyne.
Petrpolis: RJ: Vozes, 2008.
GONALVES, F. P.; FERNANDES, C. S. Narrativas Acerca da Prtica de Ensino de Qumica: Um Dilogo
na Formao Inicial de Professores. Qumica Nova na Escola, Vol. 32, N 2 , Maio 2010. Disponvel em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/10-PE-2309.pdf. ACESSO em: outubro de 2010.

79
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

GRUNDY, S. Participatory educational research in Australia: The first wave. In: TAGGART, R. Mc (et al).
Participatory Action research: International Context and Consequences, p. 125-149. New York: State
University Press, 1987.
JESUS, A. G. Narrativas digitais: uma abordagem multimodal na aprendizagem de ingls. 2010. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade do Minho, Braga. Disponvel em:
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/14496. ACESSO em: outubro de 2012.
KEEGAN, D. (Org.) Mobile Learning: a practical guide. Ericsson: Leonardo da Vinci Programme of the
European Commission, 2007. Disponvel em:
<http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/incorporating_mobile_learning_into_mainstream_e
ducation/>. ACESSO em: agosto de 2011.
KLEIMAN, A. Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KRESS, K. Multimodality in Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London &
New York: Routledge, 2000.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr., 2002.
LEAL, M. C.; GOUVA, G. Narrativa, Mito, Cincia e Tecnologia: o ensino de cincias na escola e no
Museu. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, v. 2, n. 1, p. 1-29, 2002. Disponvel em:
http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/18/49. ACESSO em: outubro de
2012.
LEMKE, J. L. Travels in hypermodality. Visual Communication, v. 1, n. 3, p. 299-325, 2002.
LOWENTAL, P. Digital Storytelling in Education: An Emerging Institutional Technology? In HARTLEY, J.;
MCWILLIAM , K. (eds.), Story Circle: Digital Storytelling Around the World. Oxford: Wiley-Blackwell,
252-259. 2009.
LUNDGREN, P. Between Hope and Happenning: Text and Context in Curriculum. Victoria: Deakin
University Press, 1983.
MANOVICH, L. The Language of New Media. Cambridge, Mass: The MIT Press, 2001.
MARTINS, M. C. Criana e Mdia: Diversa-mente em ao em contextos educacionais. 2003. Tese
(Doutorado em Multimeios) Instituto de Artes, Unicamp, Campinas, SP. Disponvel em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000295942&fd=y. ACESSO em: junho de
2012.
MENEZES, V. Narrativas multimdia de aprendizagem de lngua inglesa. Rev. Signos, 43, Nmero Especial
Monogrfico N 1, p. 183-203. Valparaso, 2010. Disponvel em:
http://www.scielo.cl/pdf/signos/v43s1/a11.pdf. ACESSO em: outubro de 2012
MOREIRA, A. F.; ARROYO, M. G.; GONZLES, M.; BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO,
A. R. Indagaes sobre Currculo. Currculo e desenvolvimento Humano. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf. ACESSO em: setembro de 2012.
MURRAY, J. H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: Ita Cultural: Unesp,
2003.
OHLER, J. Digital Storytelling in the Classroom: New Media Pathways to Literacy, Learning, and
Creativity. Thousand Oaks California: Corwin Press, 2008.
PACHECO, J. A. Estudos Curriculares: Coleo Currculo, Polticas e Prticas. Porto: Porto, 2005.
________. Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PAIVA, V. Narrativas Multimdia de Aprendizagem de Lngua Inglesa: Um Gnero Emergente. Simpsio
Internacional de Estudos de Gneros Textuais. Anais III... Tubaro: UNISUL, 2007.

80
 Integrao currculo e tecnologias e a produo de narrativas digitais

PALEARI, L. M.; BIZ, A. C. Imagens em narrativa: contraposio cultural e interdisciplinaridade no ensino

fundamental. Cinc. Educ. Bauru, v. 16, n. 2, 2010. Disponvel em http://dx.doi.org/10.1590/S1516-
73132010000200015. ACESSO em: outubro de 2012.
PAPERT, S. A Mquina das crianas: Repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artmed,
2008.
PERRENOUD, P. Ensinar: Agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre (RS): Artes Mdicas Sul,
2001.
QUADROS, A. L. et al. As prticas educativas e seus personagens na viso de estudantes recm-ingressados
nos cursos de Qumica e Biologia. Cinc. Educ. Bauru, v. 16, n. 2, 2010. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132010000200002&lng=en&nrm=iso>. ACESSO
em: outubro de 2012.
RATHBONE, A.; BURNS, D. P. Building Links to Students Lives Using Story. Transformative Dialogues:
Teaching & Learning Journal, Volume 5. N 3, abril de 2012.
ROBIN, B. R. Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom. Theory
Into Practice vol.47 3, p. 220-228, 2008.
RODRGUEZ ILLERA, J. L.; LONDOO, G. Los relatos digitales y su inters educativo. In Educao,
Formao & Tecnologias, vol.2, (1), pp. 5-18, Maio de 2009. Disponvel em:
http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/81/62. ACESSO em: outubro de 2012.
ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
SNCHEZ, J. Integracin Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas. Santiago: Universidad de Chile, 2002.
Disponvel em: http://www.educarenpobreza.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD-
24%20Doc.%20integracion%20curriculartic%20(ficha%2017).pdf. ACESSO em: fevereiro de 2011.
_______. Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible. Santiago: Dolmen Ediciones, 2001.
SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.
SIKES, P.; GALE, K. Narrative Approaches to Education Research. 2006. Disponvel em:
<http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/narrative/narrativehome.htm>. ACESSO em: junho de 2012.
SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao & Sociedade.
Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> ACESSO
em: outubro de 2012.
_______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
STENHOUSE, L. Case Study Methods. In: KEEVES, J. P. (Ed.) Educacional Research, Methodology and
Measurement: an International Handbook. Oxford: Pergamon, 1998, p. 49-53.
VALENTE, J.A. A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo de compreenso do papel das
tecnologias de informao e comunicao na educao. 2005. Tese (Livre Docncia) Departamento de
Multimeios, Mdia e Comunicao, Instituto de Artes (IA), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000857072&opt=4.
ACESSO em: outubro de 2012.
VASCONCELOS, D. C.; MAGALHES, H. Narrativas Multimiditicas das Charges Animadas. Cultura
Miditica: Revista do Programa de Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Federal da Paraba,
ano III, n.1, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes. 1996.
YUKSEL, P.; ROBIN, B.; MCNEIL, S. Educational uses of digital storytelling all around the world. In:
KOEHLER, M.; MISHRA, P. (eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference 2011. 2011, p. 1264-1271. Chesapeake, VA: AACE. Disponvel
em: http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/survey/site_digitalstorytelling.pdf. ACESSO em: outubro de 2012.

81
MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

Correspondncia

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP),

Brasil.
E-mail: bbalmeida@uol.com.br

Jos Armando Valente Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil.

E-mail: jvalente@unicamp.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

82