CÓD: OP-040ST-22

7908403527052

SME-SP
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA PREFEITURA
DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Comum a todas as Especialidades de Professor de

Ensino Fundamental II e Médio:
Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Espanhol, Física, Geografia, História, Inglês,
Matemática, Português, Química, Sociologia, Filosofia e Libras

EDITAL Nº 02/2022
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Concepção de linguagem verbal em seu processo de interlocução e sua relação com todas as áreas de conhecimento, 7
quanto ao domínio das capacidades de leitura e de escrita para os diferentes gêneros e práticas sociais ..........................
2. uso da variedade culta da língua escrita para a produção de texto .................................................................................... 15
3. leitura e compreensão de texto. ........................................................................................................................................ 17

Informática
1. Utilização de diferentes linguagens midiáticas para desenvolvimento das práticas educativas ................................................ 27
2. Apropriação tecnológica ..................................................................................................................................................... 27
3. Compreensão dos usos das tecnologias e da cultura digital no cotidiano escolar ................................................................... 27
4. Promoção de práticas pedagógicas, reflexivas, colaborativas e dialógicas utilizando recursos tecnológicos ............................... 28
5. Papel e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação .................................................................................................. 28
6. Letramento digital ............................................................................................................................................................... 28
7. Uso da tecnologia para ensinar, aprender e pesquisar .......................................................................................................... 30

Conhecimentos Específicos - Geral

1. São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Povos Migrantes: orientações didáticas. SME/
COPED, 2021 .................................................................................................................................................................... 31
2. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógi-
cas. – São Paulo: SME / COPED, 2019 ................................................................................................................................ 32
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do
espectro do autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021. ........................................................................................................ 33
4. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira
de Sinais. São Paulo: SME / COPED, 2019. .......................................................................................................................... 35
5. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa
para surdos. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ................................................................................................................... 36
6. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: altas habili-
dades / superdotação. São Paulo: SME/COPED, 2021. ........................................................................................................ 36
7. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Médio: orientações didáticas e
outros aportes de apoio ao trabalho pedagógico no Ensino Médio. – São Paulo: SME / COPED, 2021. ................................... 37
8. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Médio: subsídios de apoio e
orientação à implantação do currículo da cidade no Ensino Médio. – São Paulo: SME / COPED, 2021 São Paulo (SP). ........... 38
9. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Retratos da EJA em São Paulo: história e relatos de práticas.
– São Paulo: SME / COPED, 2020. São Paulo (SP). ............................................................................................................... 39
10. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Conhecer para proteger: enfrentando a violência contra be-
bês, crianças e adolescentes. São Paulo: SME/ COPED, 2020. ............................................................................................. 39
11. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Ansiedade e medo em tempos de pandemia:
a arte favorecendo ressignificações. São Paulo: SME/ COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v.1)............................. 40
12. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Vulnerabilidade e educação. São Paulo: SME/
COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v. 3) .......................................................................................................... 41
13. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Educação Integral: política São Paulo edu-
cadora. – São Paulo: SME/ COPED, 2020. ........................................................................................................................... 44
14. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Avaliação no contexto escolar: vicissitudes e
desafios para (res)significação de concepções e práticas. – São Paulo: SME / COPED, 2020. ................................................ 45
 ÍNDICE

Referência bibliográfica - Geral

1. ALMEIDA, Silvio Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.............................................................................................. 47
2. ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011........................................................................ 48
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004................ 54
4. GONÇALVES, Antonio Sérgio - Reflexões sobre educação integral e escola de tempo integral. Reflexões sobre educação
integral e escola de tempo integral. 2006. IN: Cadernos CENPEC / Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura
e Ação Comunitária. Educação Integral. nº 2 (2006). São Paulo: CENPEC, 2006................................................................. 54
5. Guacira Lopes Louro. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 16ª edição. Petrópolis: Voz-
es,2014.............................................................................................................................................................................. 56
6. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008............. 58
7. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R.G.K. (org).
Caminhos pedagógicos da Educação Especial. Petropólis: Editora Vozes, 2004.................................................................. 61
8. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006.......... 63
9. MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre:
Penso, 2012....................................................................................................................................................................... 76
10. SILVA, Edson. Ensino e sociodiversidades indígenas: possibilidades, desafios e impasses a partir da lei 11.645/2008. Caicó,
v.15, n.35, p.21-37. Mneme – Revista de Humanidades, jul/dez. 2014. Dossiê Histórias Indígenas.................................... 78
11. VILLAS BOAS, Benigna M. F. As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico: novos desafios para a escola. Ilma Pas-
sos Alencastro Veiga, Marília Fonseca (orgs.). Campinas: Papirus, 2001 - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico) .................................................................................................................................................................... 80
12. MARIN, Alda Junqueira; PIMENTA, Selma Garrido - Didática: teoria e pesquisa. Junqueira & Marin Editores. Ceará. UECE.
2018................................................................................................................................................................................. 85
13. GIOVANNI, Luciana Marina (org.) - Identidades profissionais de professores: construções em curso. organizadora Luciana
Maria Giovanni. - 1. ed. - Araraquara [SP]: Junqueira &Marin, 2019.................................................................................. 88

Referência bibliográfica - Informática Básica

1. Revista Magistério n. 10: educomunicação ........................................................................................................................... 89
2. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Uso de tecnologias em contexto de pandemia:
o que aprendemos e como prosseguir aprendendo? – São Paulo : SME / COPED, 2021. ......................................................... 89
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente cur-
ricular:Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ................................................................ 89
4. Instrução Normativa SME nº 52, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a organização dos Laboratórios de Educação Digital - LED,
e dá outras providências...................................................................................................................................................... 89

Legislações Federais
1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - artigos 5,37,38,39,40,205,206,207,208,209,210,211,212,213, 214
ao 229......................................................................................................................................................................................... 95
2. Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Ar-
tigos 53 a 59 e 136 a 137 .......................................................................................................................................................... 111
3. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional .............................................. 116
4. Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências. .................................................................................................................................................................. 131
5. Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei n.º 9.394/96, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional .............................................................................................................................. 131
 ÍNDICE

6. Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela Lei n.º 10.639/03, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” .......................................................................................................................... 131
7. Lei Federal 11.114/05, de 16/05/2005 – Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o
objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade ............................................................ 132
8. Lei Federal n.º 12.796, de 04/04/2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências ......................................................... 132
9. Lei Federal n.º 13.415, de 16/02/2017 - Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5
de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral............. 133
10. Lei Federal nº 13.005, de 05/06/2014- Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências ....................... 136
11. Lei Federal nº 13.146, de 06/07/2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). - Cap IV .......................................................................................................................................................... 151
12. Lei Federal 14.191/2021, de 03/08/2021 - Inclui o capítulo V-A, na Lei 9394/96, que trata da Educação Bilíngue para Surdos.. 152
13. Resolução CNE/CEB nº 1, de 28/05/2021 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspec-
tos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e
Educação de Jovens e Adultos à Distância ................................................................................................................................ 153
14. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica................ 156
15. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5/07/2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adul-
tos .............................................................................................................................................................................................. 162
16. Resolução Nº 3/2018 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ...................................................... 165
17. Parecer CNE/CP nº 15/2018 - Instituição da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC-EM) e orientação aos
sistemas de ensino e às instituições e redes escolares para sua implementação, em regime de colaboração entre os sistemas
de ensino, nos termos do Art. 211 da Constituição Federal e Art. 8 º da Lei nº 9.394/1996 (LDB) .......................................... 173
18. Parecer CNE/CEB nº 2/2007 - Parecer quanto à abrangência das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ......................................................... 182
19. Portaria Nº 1.432, de 28/12/2018 Estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem
as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio ................................................................................................................................... 184
20. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008 ........................................................................................................................ 194
21. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDU-
CAÇÃO - UNDIME; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Frente de Trabalho da Base Nacional Docente. Referenciais Profissionais Do-
centes para Formação Continuada. Brasília: Consed/ Undime/ MEC, 2019 ............................................................................... 199
22. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDU-
CAÇÃO - UNDIME. Anexo Proposta de Matriz de Desenvolvimento Profissional Docente, BNC-Formação Continuada na Práti-
ca: Implementando processos formativos orientados por referenciais profissionais. Brasília: Consed/ Undime, 2021.............. 199

Legislações Municipais
1. Lei Municipal nº 16.271 de 17 de setembro de 2015- Aprova o Plano Municipal de Educação de São Paulo.......................... 139
2. Decreto nº 28.302, de 21/11/1989 - Institui o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo...... 147
3. Decreto nº 54.452, de 10/10/2013 - Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular
e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São Paulo........... 148
4. Decreto nº 57.379, de 13/10/2016 - Institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva................................................................................................................ 149
5. Resolução CME nº 03/2021 - Dispõe sobre procedimentos de flexibilização curricular nas Unidade escolares da Rede Munic-
ipal de Ensino..................................................................................................................................................................... 153
6. Resolução CME nº 04/2021 - alterações do Regimento Educacional das Unidades: EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da Rede.... 154
 ÍNDICE

7. Recomendação CME nº 04/2021 - Diretrizes Gerais para organização flexível da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Rede
Municipal de Ensino de São Paulo....................................................................................................................................... 156
8. Recomendação CME nº 07/2021 - Busca Ativa Escolar......................................................................................................... 163
9. Recomendação CME 01/2022 – Aprendizagem Híbrida: o Ensino, a Educação, os desafios e as possibilidades....................... 167
10. Recomendação CME nº 02/2022 – Diretrizes Gerais para a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva com abordagem es-
pecífica na Rede Municipal de São Paulo............................................................................................................................. 173
11. Recomendação CME nº 03/2021 - Medidas de Flexibilização para a garantia do direito à aprendizagem................................. 183
12. Resolução CME Nº 02/2021 - Diretrizes para implementação do Novo Ensino Médio........................................................... 188
13. Parecer CME Nº 06/2021 - Matrizes Curriculares do Ensino Médio....................................................................................... 190
14. Portaria nº 5930/2013, de 14/10/2013 - Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São Paulo.................................................................................. 192
15. Portaria nº 8.764/ 2016, de 23/12/2016 - Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 - Institui no Sistema Municipal de Ensino
a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva................................................................. 197
16. Portaria nº 8.824, de 30/12/2016 - Institui, no âmbito da secretaria municipal de educação o “PROJETO REDE”, integrando
os serviços de apoio para educandos e educandas, público-alvo da educação especial, nos termos do decreto nº 57.379, de
13/10/16, e dá outras providências.................................................................................................................................... 215
17. Instrução Normativa SME nº 18, de 18/04/2022 - Dispõe sobre a alteração do regimento educacional das unidades: EMEF,
EMEFM, CIEJA E EMEBS da rede municipal de ensino.......................................................................................................... 217
18. Instrução Normativa SME nº 12, de 24/02/2022 - Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação o projeto Formação
da Cidade, destinado aos docentes e coordenadores pedagógicos das unidades educacionais diretas, indiretas e parceiras
da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências........................................................................................................ 218
19. Instrução Normativa SME nº 50, de 09/12/2021 - Institui os projetos de fortalecimento das aprendizagens e reorganiza o
projeto de apoio pedagógico – PAP..................................................................................................................................... 221
20. Instrução Normativa SME nº 51, de 10/12/2021 - Organização das salas de leitura, espaços de leitura e núcleos de leitura..... 228
21. Instrução Normativa SME nº 52, de 10/12/2021 - Organização dos laboratórios de educação digital...................................... 233
22. Instrução Normativa SME nº 54, de 11/12/2020 - Organização curricular do ensino médio para a rede municipal de ensino
em 2021............................................................................................................................................................................. 237
23. Instrução Normativa SME nº 20, de 26/06/2020 - Estabelece procedimentos para comunicar ao conselho tutelar, vara da
infância e juventude os casos de suspeita ou confirmação de violência aos bebês, crianças e adolescentes matriculados na
rede municipal de ensino.................................................................................................................................................... 242
24. Instrução Normativa SME Nº 26, DE 10/08/2022 - Reorienta o Programa “SÃO PAULO INTEGRAL – SPI” nas escolas Municipais
de Educação Infantil- EMEIs, CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEMEIs, Escolas Municipais de Ensino Funda-
mental - EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio - EMEFMs e nos Centros Unificados - CEUs da Rede Mu-
nicipal de Ensino e dá outras providências........................................................................................................................... 244
25. Comunicado SME Nº 1.255/2021 - Comunica a relação de Unidades de Percurso da Rede Municipal de Ensino para o ano de
2022.................................................................................................................................................................................. 253
 LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM VERBAL EM SEU
PROCESSO DE INTERLOCUÇÃO E SUA RELAÇÃO COM
TODAS AS ÁREAS DE CONHECIMENTO, QUANTO
AO DOMÍNIO DAS CAPACIDADES DE LEITURA E DE
ESCRITA PARA OS DIFERENTES GÊNEROS E PRÁTICAS
SOCIAIS
Tipos textuais
A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali-
dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão
específico para se fazer a enunciação.
Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas característi-
cas:

Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje-

tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é Apresenta um enredo, com ações e
importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que o relações entre personagens, que ocorre
texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido em determinados espaço e tempo. É
TEXTO NARRATIVO
completo. contado por um narrador, e se estrutura
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e da seguinte maneira: apresentação >
de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci- desenvolvimento > clímax > desfecho
ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua Tem o objetivo de defender determinado
interpretação. TEXTO ponto de vista, persuadindo o leitor a
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do DISSERTATIVO partir do uso de argumentos sólidos.
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que ARGUMENTATIVO Sua estrutura comum é: introdução >
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta- desenvolvimento > conclusão.
ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper- Procura expor ideias, sem a necessidade
tório do leitor. de defender algum ponto de vista. Para
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto, isso, usa-se comparações, informações,
é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi- TEXTO EXPOSITIVO
definições, conceitualizações etc. A
suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido estrutura segue a do texto dissertativo-
de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar argumentativo.
expressões, gestos e cores quando se trata de imagens.
Expõe acontecimentos, lugares, pessoas,
Dicas práticas de modo que sua finalidade é descrever,
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con- TEXTO DESCRITIVO ou seja, caracterizar algo ou alguém.
ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa- Com isso, é um texto rico em adjetivos e
rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível, em verbos de ligação.
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações.
Oferece instruções, com o objetivo de
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca
TEXTO INJUNTIVO orientar o leitor. Sua maior característica
por perto, para poder procurar o significado de palavras desconhe-
são os verbos no modo imperativo.
cidas.
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon-
te de referências e datas. Gêneros textuais
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-
opiniões. cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques- da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo
tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin- não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,
tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o
acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-
texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto sim como a própria língua e a comunicação, no geral.
que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor Alguns exemplos de gêneros textuais:
quando afirma que... • Artigo
• Bilhete
Tipologia Textual • Bula
A partir da estrutura linguística, da função social e da finali- • Carta
dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele • Conto
pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas • Crônica
classificações. • E-mail
• Lista
• Manual

7
 LÍNGUA PORTUGUESA
• Notícia
• Poema
• Propaganda
• Receita culinária
• Resenha
• Seminário
Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em
determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um tex-
to literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária,
por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finali-
dade e à função social de cada texto analisado.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma
informação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado,
ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz
seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de
convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o
texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocutor
a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o que
está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio da
retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recursos
de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e
uma desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos
argumentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher
entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse
caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável.
O argumento pode então ser definido como qualquer recurso que
torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua
no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor
crer que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais
possível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das
premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos
postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não
dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas
apenas do encadeamento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
8
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-
se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais
plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-
se mais confiável do que os concorrentes porque existe desde a
chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-
nos que um banco com quase dois séculos de existência é sólido
e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre
a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem
peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco.
Portanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja
mais confiável do que outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante
entender bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o
auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais
fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas
crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer
um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas
que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas
que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem
com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos
Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efeito,
porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no Brasil.
O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao que é
valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado
a fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber,
para servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse
recurso produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do
produtor do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao
texto a garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do
texto um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e
verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há
conhecimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
 LÍNGUA PORTUGUESA
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais
importante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir
a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo.
Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior
número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que
o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia
de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao
indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que
não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo,
as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de
que as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos.
Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos
argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as
frases carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o
argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na
mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas
concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica.
Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o
exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano.
Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia
ser vista como propagandística. No entanto, quando documentada
pela comparação do número de canhões, de carros de combate, de
navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios
são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios
lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias
entre os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis,
plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a
C”, “então A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade
lógica. Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu
amigo” não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade
provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir
do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
9
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típicas
daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o
consumidor tende a associar o produto anunciado com atributos
da celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal
da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística
socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um
texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o
modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de
saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas
maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais
adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria
certa estranheza e não criaria uma imagem de competência do
médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque
alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no
hospital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função
argumentativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério,
para ser ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de
comunicação deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que
pretenda ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos
episódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e
não outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras
trocavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente,
pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do
meio ambiente, injustiça, corrupção).
 INFORMÁTICA
UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES LINGUAGENS MIDI-
ÁTICAS PARA DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS
Os meios de comunicação são ferramentas que tem o poder de ofe-
recer ideias e experiências inovadores nos ambientes educacionais,
gerando um grande avanço na educação. Indispensável mencionar
a importância das relações sociais no processo de aprendizagem
dos alunos independentemente da idade; e com o agravamento do
uso excessivo das mídias sociais o processo de identificação dos alu-
nos com o grupo social que desejam pertencer depende totalmente
do acesso à informação que é fornecida instantaneamente e à cul-
tura divulgada através de diferentes meios de comunicação. Desse
modo, as linguagens midiáticas na educação dependem da criação
de identidades, alcançando os alunos não apenas de forma intelec-
tual, mas de modo que os vincule a algo para suprir a necessidade
de pertencer a grupos.
Várias didáticas vêm sendo estudadas com o avanço da tecnologia,
mas ainda não podem ser aplicadas devido ao acesso à tecnologia
que nem todos os contextos sociais usufruem. Porém a maioria dos
professores já adotaram metodologias que incluem uso das lingua-
gens midiáticas dentro da sala de aula. A propagação da informa-
ção vem sendo feita de modo que se encaixe no momento atual da
tecnologia, transformando a informação em conhecimento no co-
nhecimento dos alunos. Não apenas a informação propagada, mas
também o modo de avaliar os alunos está cada vez mais moderna,
provas são feitas remotamente e corrigidas em questão de segun-
dos por programas desenvolvidos por essa finalidade.
O uso das linguagens midiáticas na educação vem propiciando gran-
des alterações no modo de ensino e no modo de aprendizagem.
Com o a utilização dessas linguagens nas escolas, alunos e profes-
sores comunicam-se de forma versátil e apesar da comodidade e
facilidade à informação, a cultura do “faça você mesmo” famosa
virtualmente nos dias atuais vem sendo adotada nas escolas por
meio das atividades escolares preparadas e inseridas justamen-
te para serem realizadas através das novas tecnologias. Com esse
modo de interação rápida e prática, existem também possibilidades
diferentes em relação ao tempo que levaria um trabalho cooperati-
vo no ambiente físico de uma sala de aula e de uma sala virtual; isso
potencializa o uso das linguagens midiáticas nesses trabalhos para
que possam surgir novos métodos de aprendizagem.
APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA
Atualmente, os dados baseados nas pesquisas revelam uma apro-
priação e crescimento do uso tecnológico em diferentes âmbitos
da sociedade. Fazemos o uso constante dos mais variados tipos de
eletrônicos e recursos tecnológicos; na sociedade contemporânea,
dormimos ao lado do celular e muitas vezes é a primeira atividade
que praticamos ao acordar. Já que os apetrechos tecnológicos e a
27
vida virtual se tornaram as atividades mais praticadas e o “ambien-
te” mais vivido pelo homem, por que não usar isso para seu próprio
benefício e desenvolvimento?
A apropriação tecnológica se dá por todas as vezes que menos fa-
vorecidos inseridos numa sociedade tecnológica, interagem com
esses recursos em suas vidas por meio de práticas e rotinas de tra-
balho; como por exemplo, quando um jovem de periferia consegue
comprar um celular de última geração; quando uma criança parti-
cipa do grupo virtual de sua sala de aula; quando as vagas de te-
letrabalho que são preenchidas aos montes apesar das condições,
e esses fatores revelam uma apropriação da tecnologia de modo
que recursos, informações e lazer são gerados na sociedade. Esse
processo de apropriação decorre da propagação da cultura tecnoló-
gica em diferentes meios de comunicação; inclusive a tecnologia vai
muito além dos meios de comunicação, é um estilo de vida, um agir
e conhecer do mundo moderno.
O setor que ganha muito com isso é a educação, pois os professores
e mestre-educadores tem uma grande ferramenta em mãos para
estimular o intelecto dos alunos através de meios que eles estão
familiarizados mais do que qualquer outro público. O uso de com-
putadores e tablets nas escolas propiciam experiências de aprendi-
zagem que não eram nem uma possibilidade a tempos atrás. Uma
evidência desse novo estilo de aprendizagem é quantidade de sites
de cursos online; com apenas cliques e administração de tempo, as
pessoas se qualificam pela internet. Sendo assim a estimativa é que
a tecnologia continue aprimorando o conhecimento do homem,
abrindo portas e atravessando fronteiras pra um grande desenvol-
vimento pessoal e da sociedade.
COMPREENSÃO DOS USOS DAS TECNOLOGIAS E DA
CULTURA DIGITAL NO COTIDIANO ESCOLAR
Para abordarmos esse tema, primeiro precisamos de umas pincela-
das a respeito da cultura digital. Falamos de algo que não é palpá-
vel, mas de dados e informações armazenadas dentro de aparelho
eletrônicos, vidas profissionais que dependem totalmente desse re-
curso, bancos e empresas consolidados por meio dessa cultura. Ela
se instaurou e se consolidou como cultura a partir do surgimento
da internet em seu uso doméstico e de fácil acesso às residências
e espaços de trabalho no final do século XX. Então podemos dizer
que a cultura digital é responsável pelas grandes mudanças na vida
cotidiana e no comportamento humano consequentemente pelo
uso de ferramentas da tecnologia digital.
Hoje nas escolas, essa cultura digital não é somente um diferen-
cial para que os alunos possam ter experiências diferenciadas na
absorção de conhecimento, mas sim uma necessidade para popu-
larizar o conhecimento e facilitar o engajamento e acessibilidade
dos alunos para o que está proposto a ser ensinado. Essa cultura é
tão importante atualmente que de certa forma até força as escolas
emergirem nesse meio mesmo sem o planejamento devido; sen-
do que o ensino participativo e dinâmico tem sido uma ferramen-
ta educacional essencial para o desenvolvimento do pensamento
 INFORMÁTICA
crítico e comunicação entre professores e alunos. Um ponto chave
da cultura digital na educação é que os alunos são instruídos dire-
tamente e indiretamente a desenvolver uma certa independência
e serem responsáveis de sua própria aprendizagem; além de apri-
morar e revelar diversas outras habilidades em cada aluno, como o
senso de liderança e responsabilidade, criatividade na elaboração
de projetos e entre outros. Com a cultura digital muitas ferramentas
de ensino foram substituídas ou aprimoradas, os livros das pratelei-
ras não perderam sua importância, mas os PDF’s e livros digitais de
muitos lugares do mundo ganharam espaço na rotina de estudos;
isso promove o acesso imediato ao material de estudo independen-
te da hora e local. Com esse avanço tecnológico o ensino à distância
e ensino híbrido passou a ser opção viável para diversos estudantes
também, na preferência pela comodidade e praticidade esse modo
de ensino vem ganhando força em diversos contextos.
PROMOÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, REFLEXI-
VAS, COLABORATIVAS E DIALÓGICAS UTILIZANDO RE-
CURSOS TECNOLÓGICOS
Os recursos tecnológicos estão cada vez mais aprimorados e fazen-
do com que diversos âmbitos se adaptem a seu uso. As práticas usa-
das pelos professores com objetivo de instruir, ensinar e comunicar
a informação a seus alunos vem sendo moldada a partir de ferra-
mentas totalmente tecnológicas; raramente veremos professores
que continuam usando práticas pedagógicas sem ajuda da internet
e recursos tecnológicos atualmente, até mesmo porque esses re-
cursos elevam o nível de praticidade, mas sem tirar qualidade do
ensino proposto. As aulas estão se tornando mais interativas e que
aguçam a curiosidade e atenção dos alunos; porém muitas univer-
sidades e instituições de ensino não estão adeptas à atualização de
seus sistemas tecnológicos de informação e conteúdo, como por
exemplo o portal de um curso EaD. E nesse quesito quem não está
adepto às mudanças acabam promovendo sua própria inutilidade e
empurrando alunos em busca de plataformas mais inovadoras que
sejam compatíveis com seu nível de interesse e conhecimento tec-
nológico.
De modo que facilite e promova as relações do aluno com a ma-
téria, os professores podem utilizar as redes como metodologia
educacional e certamente em seu modo de avaliação também,
transformando a aprendizagem e correção numa tarefa dinâmica
e inclusiva. O educador que possuir essa consciência pode ser um
agente transformador na educação e formação de muitos indivídu-
os, deixando de lado a formalidade e abraçando o uso dos recursos
tecnológicos; o que seria de grande ajuda no desdobramento do
pensamento crítico e trabalho coletivo, onde o aluno poderia se
sentir de fato protagonista de sua própria formação e com apenas
uma “pequena” ajuda do professor. Exemplificando esse pensa-
mento, existem professores que fazem o uso das redes sociais para
atividades como debates sobre diversos temas e vídeos que tragam
reflexão em compatibilidade com o conteúdo das aulas; isso implica
em envolver o aluno em um contexto de aprendizagem em que ele
tenha familiaridade e leveza. Sendo assim os recursos tecnológicos
podem ser muito vantajosos para aprimorar a didática, as práticas
pedagógicas e comunicativas no ensino mesmo com adversidades
que possam aparecer no uso dessas ferramentas.
28
PAPEL E USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
Nos dias de hoje, a população vive uma democratização da informa-
ção, as gerações mais afetadas nisso são adolescentes e jovens que
possuem excesso de informações em meio ao avanço tecnológico.
As denominadas TICs vem cumprindo um grande papel na socieda-
de, na educação e no comércio, nas empresas e indústrias e tam-
bém outros ambientes profissionais através de softwares e chats
em tempo real que proporcionam uma comunicação interpessoal
virtual assertiva nos relacionamentos humanos.
A cada década conseguimos enxergar com mais clareza as trans-
formações no modo de compartilhamento da informação e forma
de comunicação do homem. O papel dessas tecnologias tem sido
de suma importância para diversas áreas da sociedade, a popula-
rização das redes sem fio proporciona o acesso à novas informa-
ções e a forma correta de interpretá-la. Na educação no período de
pandemia por exemplo, se não existissem as salas de aulas virtuais
como o google meet e google classroom, muitos pais não saberiam
como lidar com a formação educacional e intelectual de seus filhos.
Percebemos que as TICs abriram muitas portas e sanaram várias
brechas na educação e no trabalho, podemos ver isso de modo
cada vez mais notável na implantação de bancos digitais e soluções
financeiras por meio do imediatismo vindo da tecnologia; parte do
desenvolvimento econômico se dá pela grande porcentagem da po-
pulação que aderiu cartões-virtuais e métodos de pagamento que
precisam apenas de cliques e uma rede de internet estável.
Então presumimos que o uso dessas tecnologias traz um avanço
considerável para todas as esferas da sociedade que nos cercam.
Desde sites de divulgação de vagas de emprego como fóruns de
entretenimento, todos carregam informações e de modo ou outro
carregam uma mensagem para o público direcionado, sendo assim
a comunicação é mais uma vez encurtada e facilitada. E como toda
inovação tem seus contras que as vezes podem se esconder atrás
dos grandes benefícios, as TICs têm seus pontos a melhorar; porém
se trata muito mais de uma questão de planejamento do que de-
senvolvimento de melhores sistemas.
LETRAMENTO DIGITAL
Antes de definirmos letramento, é necessário entender que o que
é o letramento “tradicional”. O conceito de letramento não se perpe-
tua no tempo, ele muda de acordo com os avanços da tecnologia.
É relevante pontuar que muitas são as definições e estudos so-
bre o conceito de letramento. Kleiman, por exemplo, considera-o
como uma prática de leitura e escrita12.
Para Magda Soares3, o conceito de letramento ultrapassa o
ato de ler e escrever. Podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos4
1 Anais do SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2012. ISSN
2237-8758, Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-
-content/uploads/2014/06/volume_2_artigo_051.pdf
2 KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfa-
betização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do
letramento. Campinas, S.P.:Mercado de Letras, 1995. 294 p. p. 15-61
3 SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. 11 reimpr.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006, 128p.
4 KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfa-
 INFORMÁTICA
Para Mey5, a relevância do letramento, tanto do tipo usual
quanto do digital, vai muito além de se afirmar que é uma tecnolo-
gia de informação adquirida ativa ou passivamente. Enfatiza, tam-
bém, que é muito mais do que saber ler e escrever ou navegar na
internet.
Na realidade, consiste em saber utilizar esses recursos para
aplicá-los no cotidiano, em benefício do próprio usuário. Precisa-se,
nesse caso, indagar o porquê de se fazer uma busca na web, ou
seja, saber qual a finalidade dessa informação para a vida a fim de
promover a aquisição de um (novo) conhecimento.
Soares6 ressalta que o sintagma letramento digital é usado para
referir-se à questão da prática de leitura e escrita possibilitada pelo
computador e pela internet.
A necessidade de um indivíduo ser letrado digitalmente surgiu
a partir da ideia de que uma fonte digital pode gerar muitas formas
de informações de texto, como imagens, sons, etc.
Por isso, uma nova forma de alfabetização era necessária com
o intuito de dar sentido a essas novas formas de apresentação. Se-
gundo Bawden, outros autores, como Eshet7, pensam da mesma
forma que Gilster: o letramento digital deve ser mais do que a ca-
pacidade de usar fontes digitais por ser uma nova forma de pensa-
mento crítico.
Gilster, citado por Bawden8, define quatro competências essen-
ciais da literatura digital:
a) pesquisas na internet;
b) hipertexto;
c) navegação; montagem;
d) conhecimento e avaliação de conteúdo.
Enfatiza ainda que, em muitas fontes de informação, alguns
autores estão comparando conhecimentos técnicos de informática
com pensamento crítico, para que o sujeito seja considerado letra-
do digitalmente.
Já as definições de letramento digital mais amplas supõem
esses aspectos ao não prescindirem dos sentidos social e cultural.
Entre as apresentadas por Souza9, seleciono estas: letramento di-
gital se constitui como “uma complexa série de valores, práticas e
habilidades situados social e culturalmente envolvidos em operar
linguisticamente dentro de um contexto de ambientes eletrônicos,
que incluem leitura, escrita e comunicação. Nessa definição, letra-
mento digital refere-se aos contextos social e cultural para discurso
e comunicação, bem como aos produtos e práticas linguísticos e
sociais de comunicação, e os modos pelos quais os ambientes de
comunicação têm se tornado partes essenciais de nosso entendi-
mento cultural do que significa ser letrado.10
betização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do
letramento. Campinas, S.P.:Mercado de Letras, 1995. 294 p. p. 15-61
5 MEY, Jacob L. As vozes da sociedade: letramento, consciência e po-
der. Tradução de Maria da Glória de Morais. Tradução de: The voices
of society: literacy, conscientiousness and power. DELTA, vol.14, n. 2, p.
331-338. 1998.
6 SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na ciber-
cultura. Educação e Sociedade: Campinas, vol.23, n.81, p.143-160, dez.
2002.
7 BAWDEN, David. Origins and concepts of digital literacy. New York:
Peter Lang, 2008. p. 17-32
8 BAWDEN, David. Origins and concepts of digital literacy. New York:
Peter Lang, 2008. p. 17-32
9 SOUZA, V. V. Soares. Letramento digital e formação de professores.
Revista Língua Escrita, n. 2, p. 55-69, dez. 2007.
10 scielo.br/j/edur/a/N5RryXJcsTcm8wK56d3tM3t/?lang=pt
29
O que faz alguém ser letrado digital?11
Pessoas letradas “analógicas” puderam tornar-se, recentemen-
te, letradas digitais em vários domínios. No trabalho, os e-mails e o
envio de arquivos à distância podem ser fundamentais. Assim como
na escola a Internet pode servir para a pesquisa, o acesso a docu-
mentos e a entidades oficiais que estão fisicamente distantes do
usuário, a leitura de jornais e de revistas, etc. O uso do computador
e da Internet é tão sócio-histórico quanto os usos que se fizeram do
livro, do jornal, da revista ou da televisão.
A diferença parece estar na natureza do meio, que permite
ações antes não facilitadas pelo papel. Os textos “blocados” plane-
jados de maneira que cada fragmento seja ligado por articuladores
chamados links são potencializados na Internet, mas já existiam em
suportes impressos, que não permitiam a navegação como ela se dá
no ambiente digital.
No entanto, não é assim tão fácil falar em multidões que usam
computadores e a rede mundial que os conecta. Segundo dados do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, INAF, “dois terços da
população brasileira maior de quinze anos não têm o nível mínimo
de escolarização que a Constituição garante como direito a todos:
as oito séries do Ensino Fundamental”. (RIBEIRO, 2003, p. 10) Isso
quer dizer que o letramento digital soa como luxo para muitos ci-
dadãos.
Os dados diretamente relacionados ao uso e ao acesso ao com-
putador são enfáticos: das classes D e E, apenas 4% utilizam com-
putador, eventualmente; das classes B e C, 15%; e a classe A usa
computador, “ao menos eventualmente”, em 41% dos casos. É pa-
tente que o fato de pertencer a uma ou a outra classe social define
o acesso à máquina e à rede.
Letrados digitais, portanto, são mais raros nas classes menos
favorecidas. Por que razão deveríamos, então, tratar o letramento
digital como algo de alcance irrestrito? Para alguns pesquisadores,
a preocupação com os usos do computador é precipitada em uma
sociedade que mal conseguiu formar “leitores de papel”.
A escola e o professor podem ser entendidos como os mais
prováveis multiplicadores do letramento digital. Mesmo que a tare-
fa não seja escolar, o uso do computador para fins de sobrevivência
no trabalho ou nas relações sociais é de suma importância para as
comunidades.
Isso sem falar nas possibilidades de atuação cidadã na rede: si-
tes de busca a desaparecidos, entidades de classe, discussões sobre
temas da sociedade, produção de notícias em jornais, escolha de
prioridades nas listas dos orçamentos participativos de Prefeituras,
etc.
As universidades têm sustentado diversas discussões sobre o
letramento digital, desde aquelas que se atêm às condições técni-
cas em que isso poderia se dar até aquelas que debatem sobre con-
ceitos e a formação de professores capacitados para lidar com um
novo sistema de mídias. As escolas de ensino médio ou fundamen-
tal têm entrado na discussão, mas de forma muito tímida, ainda
receosas de admitirem as máquinas na vida intelectual de crianças
e adolescentes (mesmo que os jovens o estejam fazendo por conta
própria).
É bastante comum encontrar disciplinas de informática em co-
légios bem-equipados, mas não é fácil confirmar que essas aulas
tenham mesmo impacto na formação letrada dos jovens. “Mexer”
no Word só pode ser útil se ele for mesmo um aplicativo utilitário,
11 RIBEIRO, Ana Elisa. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) -
CEFET-MG, disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Ana-
-Elisa-Ribeiro-2/publication/322706076_LETRAMENTO_DIGITAL_UM_
TEMA_EM_GENEROS_EFEMEROS/links/60956d80a6fdccaebd15c0a9/
LETRAMENTO-DIGITAL-UM-TEMA-EM-GENEROS-EFEMEROS.pdf
 INFORMÁTICA
que sirva para algum uso próximo do real. Para que são empregados
os editores de texto? Para escrever, diagramar e produzir trabalhos
de verdade.
Da mesma forma acontece com aplicativos como Excel, Paint
ou outros. Jogos são muito interessantes, mas eles precisam de
objetivos claros para que não sejam confundidos com sessões de
videogame, espécie de aulas-intervalo.
USO DA TECNOLOGIA PARA ENSINAR, APRENDER E
PESQUISAR
Quando refletimos sobre metodologias de ensino e como são for-
mados os professores, logo pensamos no estudo e aplicação de prá-
ticas pedagógicas. Porém existem as práticas tecnológicas também
no qual é um componente fundamental na educação contemporâ-
nea, e cumpre seu papel conforme a necessidade e finalidade em
que são usadas. O uso da tecnologia no ensino precisa enfrentar
algumas desavenças para que sua eficácia seja compartilhada, difi-
culdades como o avanço repentino da tecnologia que incita novos
treinamentos para o uso das ferramen-tas tecnológicas de ensino.
Os professores não carregam mais apenas a responsabilidade de
do-minar as práticas cientificas-pedagógicas, mas tem a grande
necessidade de aprimorar o conhe-cimento e técnicas a respeito
das ferramentas oferecidas por meio tecnologia. Isso apenas reve-
-la que para muitos educadores essa é uma realidade difícil quanto
a ensinar os alunos usando a mesma linguagem e compactuando
com seu conhecimento tecnológico digital; sendo assim, uma mar-
gem enorme é dada para jovens professores enquanto os professo-
res “tradicionais” vão perdendo espaço desde que não façam inte-
gração da tecnologia em seu modo de ensino.
Apesar das dificuldades que possam aparecer no meio desse cami-
nho educacional, não pode-mos deixar de enfatizar a importância
dessas inovações tecnológicas e principalmente na vida dos alu-
nos. Sabemos que com a internet qualquer distância é encurtada
e qualquer informação que exista nunca foi de tão fácil acesso para
obtê-la; o que nos tempos antigos era encontrado dentro de uma
biblioteca com muito esforço e dispor de tempo, hoje é encontrado
instantane-amente em sites com artigos que jorram informações.
As videoaulas, os professores que lecio-nam em cursos online nas
plataformas digitais são marcos na vida de um estudante contem-
porâ-neo; afinal, nos tempos antigos não era possível assistir uma
aula de faculdade enquanto simul-taneamente absorvia outros ti-
pos de informação sem ao menos precisar se locomover. As pes-
-quisas foram facilitadas por meio do uso tecnológico, uma matéria
que muitas vezes não se limi-tava em apenas um livro de alto custo
financeiro, hoje ocupa um pequeno espaço no armaze-namento e
memória interna de computadores e celulares. Dessa maneira co-
nhecemos um pou-co como a tecnologia carimba a educação nos
dias atuais e como o avanço dela pode promover outras grandes
conquistas para muitas pessoas, e como os professores precisam
se atentar para não ficarem para trás nessa corrida de informações
e técnicas.
QUESTÕES
1. (ABIN - OFICIAL TÉCNICO DE INTELIGÊNCIA - CESPE/CEBRAS-
PE/2018) A questão não é mais discutir a inserção ou não de tec-
nologias da informação e comunicação na educação, mas a sua
apropriação pelos sujeitos pedagógicos (alunos e professores), para
30
contribuir com a melhoria da qualidade dos processos educativos e,
consequentemente, da aprendizagem. Com relação a esse assunto,
julgue o item que se segue.
É consenso que crianças e adolescentes, os denominados na-
tivos digitais, possuem facilidade para lidar com as mais complexas
tecnologias e, por isso, não necessitam passar por capacitação em
letramento digital.
( ) CERTO
( ) ERRADO
2. (PREFEITURA DE MARICÁ/RJ DOCENTE I - LÍNGUA ESTRAN-
GEIRA – COSEAC/2018) Pode-se dizer que é possível melhorar o en-
sino/aprendizado para alunos com deficiência intelectual por meio
da junção de aspectos do letramento digital com o ensino de língua
estrangeira. Isso pode ser observado quando:
(A) é proposta a adaptação de jogos pedagógicos online para
a realização de práticas de letramento descontextualizadas e
desinteressadas, sem a avaliação contínua do professor.
(B) é proposta a adaptação de jogos pedagógicos online para a
realização de práticas de letramento contextualizadas e signifi-
cativas, avaliadas de forma continuada pelo professor.
(C) são propostas atividades que necessitam o uso do ciberes-
paço, ignorando as habilidades individuais dos alunos a fim de
se homogeneizar as práticas em sala de aula.
(D) são propostas atividades online somente para aqueles que
apresentam algum tipo de deficiência intelectual, a fim de mar-
car bastante as diferenças existentes entre os alunos.
(E) são propostos jogos pedagógicos online para a realização de
práticas de letramento, sem adaptação que inclua e respeite as
necessidades educacionais de todos os alunos.
3. (PREFEITURA DE MOREILÂNDIA/PE – PROFESSOR – AS-
CONPREV/2020) Sobre os diferentes conceitos de alfabetização, le-
tramento, letramentos, alfabetismo funcional marque a alternativa
INCORRETA:
(A) Alfabetização representa o processo de decodificação do
sistema da escrita, ou seja, a capacidade de ler e escrever.
(B) Letramento são os usos que se faz da leitura e da escrita nas
práticas sociais.
(C) Letramentos é uma referência aos diversos letramentos que
hoje se faz na sociedade do conhecimento, da informação em
rede: letramento digital, computacional, fílmico.
(D) Letramento alfabético proposta metodológica em que o in-
divíduo, ao mesmo tempo em que se aproprie do sistema con-
vencional da escrita, adquira a competência de fazer uso dessa
leitura e escrita no seu cotidiano.
(E) Alfabetismo funcional equivale a capacidade de fazer uso da
leitura e da escrita e das operações matemáticas em situações
da vida cotidiana, em geral a avaliação é feita nas crianças de
6 a 14 anos.
GABARITO
1 ERRADO
2 B
3 E
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - GERAL
SÃO PAULO (SP) SECRETARIA MUNICIPAL DE EDU-
CAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. POVOS
MIGRANTES: ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS. SME/COPED,
2021
Sobre Povos Migrantes: orientações didáticas
Gostaríamos de dar-lhes as boas-vindas à nossa caminhada em
meio a conceitos, línguas, culturas e experiências relacionadas às
migrações internacionais. Este documento “Orientações Pedagó-
gicas - Povos Migrantes” nos aproximará das principais discussões
sobre a presença, acolhida, convivência e valorização de migrantes
internacionais nas escolas de nossa cidade15.
É recorrente pensarmos no Brasil como um país onde diferen-
tes culturas se encontram e essa diversidade é celebrada. Aprende-
mos que nosso país é formado por diversos povos, inclusive pelos
que chegaram aqui vindos de outros lugares do mundo.
Não podemos esquecer, no entanto, que a chegada de pessoas
ao Brasil nem sempre foi pacífica. O sequestro humano a que foram
submetidos povos de diversas partes de África e sua escravização
em território brasileiro, assim como as políticas migratórias sele-
tivas, que subsidiavam a chegada de europeus baseadas em uma
política de branqueamento da população, são marcas violentas da
história de nosso país.
Sob a perspectiva contemporânea, ao observar a chegada de
novas pessoas ao Brasil, de diferentes partes do mundo, devemos
nos questionar se, de fato, todas as culturas são bem acolhidas por
aqui.
A partir desse questionamento, o documento “Orientações Pe-
dagógicas - Povos Migrantes” nos convida a refletir sobre as nossas
práticas enquanto educadoras e educadores que cotidianamente se
deparam com as migrações em sala de aula, seja em razão da pre-
sença de estudantes de diversas origens ou pela percepção da mo-
bilidade humana como um fato da realidade ao longo da história da
humanidade. A proposta é apresentar as migrações internacionais
sob a perspectiva que reconhece a pessoa migrante como sujeito de
direitos e nos afastar de estereótipos e preconceitos.
Daremos especial atenção ao direito à educação da população
migrante. Direito este que trilhou uma longa trajetória, marcada
pela mobilização e luta de diversos setores da sociedade, até o seu
pleno reconhecimento em diferentes documentos legais. Este do-
cumento parte de um direito estabelecido e nos convida a olhar
particularmente para a forma como o direito à educação se consoli-
da no dia a dia das escolas e é exercido por estudantes migrantes. É
fundamental construir uma estrutura adequada para a permanên-
cia desses estudantes nas escolas, acolhendo suas especificidades e
valorizando as culturas e línguas de origem.
Como educadoras e educadores, temos um papel importantís-
simo na promoção de direitos à população migrante e, nesse senti-
do, devemos buscar metodologias de aprendizagem que consigam
incluir toda a riqueza que nos é apresentada pela presença de pes-
soas de diferentes origens em nossas escolas.
31
Ao longo do documento “Orientações Pedagógicas - Povos
Migrantes” será possível observar que os sujeitos que migram
são múltiplos e diversos. Ao ter contato com tantas histórias em
movimento, nos aproximamos de seus sonhos, seus desejos, suas
trajetórias, as experiências que carregam consigo, os desafios que
enfrentam para sair e ao chegar e permanecer, as formas como se
entendem na sociedade receptora e como compreendem a realida-
de onde se inserem.
Na primeira parte, serão apresentados os principais conceitos
que envolvem o tema, com o intuito de oferecer subsídios concei-
tuais para a reflexão sobre as migrações. Nosso ponto de partida é o
entendimento de que somos todas e todos, sem exceções, titulares
de direitos humanos, dentre os quais o direito à educação.
Na segunda parte, entraremos pelos portões da escola. Serão
apresentados dados da migração na cidade de São Paulo e na Rede
Municipal de Ensino e, a partir deles, refletiremos sobre uma das
primeiras barreiras que parece se impor, a linguística, e sobre o mo-
mento da matrícula, processo que inaugura o contato e a relação
da escola com as e os estudantes migrantes e seus familiares e res-
ponsáveis.
Na terceira parte, passaremos a olhar para a sala de aula.
Abordaremos a necessidade das escolas adotarem uma postura
comprometida com uma educação antirracista e não xenofóbica e
promoverem práticas pedagógicas inclusivas e que valorizem a di-
versidade. A apresentação de experiências de Unidades Educacio-
nais da Rede nos serve de inspiração e trazem caminhos possíveis
para garantir o acesso pleno à educação da população migrante em
nossa cidade.
Na quarta parte, trataremos das redes de apoio que podem
auxiliar as escolas no processo de se reinventar. As parcerias nos
mostram que não estamos sozinhos e que podemos contar com o
apoio de diferentes atores nesta caminhada.
Cada parte do documento “Orientações Pedagógicas - Povos
Migrantes” é finalizada com propostas de reflexão sobre o campo
migratório. A ideia é que o movimento de pessoas pelo mundo mo-
bilize em nós a vontade de nos aproximar e aprender com novas
formas de viver e que nos estimule ao movimento. Teremos sempre
um testemunho na seção Tantas formas de viver e sugestões de ati-
vidades chamadas
Para praticar o movimento. Ao final, na seção Para aprofundar-
-se sobre os temas, indicamos sugestões de leituras complementa-
res e sites interessantes.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar
esse documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.
gov.br/wp-content/uploads/2021/06/Curr%C3%ADculo-da-Cidade-
-Povos-Migrantes-WEB.pdf,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - GERAL
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENA-
DORIA PEDAGÓGICA CURRÍCULO DA CIDADE: POVOS
INDÍGENAS: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS. – SÃO
PAULO: SME / COPED, 2019
Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógi-
cas1
O que realmente sabemos sobre os povos indígenas brasileiros?
O que precisamos saber para que não repitamos os estereótipos, os
estigmas, os preconceitos? Como educar o olhar de nossas crianças
para que possam crescer compreendendo as diferenças que existem
entre os diversos sistemas culturais? O que podemos ensinar sobre
estes povos? O que podemos aprender com eles? Como enxergá-los
como parte de nossa brasilidade? Enfim, como ser verdadeiramente
brasileiros e ignorar suas trajetórias, suas lutas, suas resistências?
Podemos ser brasileiros sem nossos povos originários?
Estas são algumas das questões que estão presentes neste livro
que foi preparado com a intenção única de oferecer uma releitu-
ra da presença indígena no Brasil e em São Paulo. São textos que
conversam com os educadores da rede municipal procurando des-
construir conceitos, imagens preconcebidas e empobrecedoras da
rica experiência de vida que os povos originários desenvolveram ao
longo de sua trajetória histórica que os relegou a um passado remo-
to negando-lhes contemporaneidade, mantendo-os nos rodapés da
história brasileira.
Este material é a maneira de oferecer um novo olhar sobre
povos indígenas. Ele foi elaborado seguindo o ritmo da oralidade,
contando histórias da tradição e lembrando que a maneira de edu-
car passa pela conquista da confiança das crianças, pelo afeto, pela
dedicação. Talvez, por isso, o professor encontrará sempre um pe-
queno resumo no final de cada capítulo chamado Resumo da Oca,
uma brincadeira com a fala ocidental que, ao final de uma conversa,
gosta de fazer “o resumo da ópera”.
Também, os nossos autores colocam uma interrogação na cabe-
ça dos educadores quando sugerem como prática do que foi apren-
dido o “criando piolhos”, para entendermos que cada novo apren-
dizado envolve inquietações, necessidade de sairmos em busca de
conhecimentos e criarmos consciência. Criando piolhos para criar
consciência crítica e reflexiva que nos ajude a transformar a manei-
ra de olharmos a nós mesmos e, consequentemente, o mundo em
que vivemos.
Ele também está em sintonia com os avanços do debate peda-
gógico em torno da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) e das Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008 (que tornaram
obrigatório o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
nos ensinos fundamental e médio nas escolas públicas e particula-
res brasileiras), promovendo o compromisso de sua aplicação por
meio de um conjunto de ações formativas que pretendem garantir
o estudo e a discussão acerca da importância das culturas indíge-
nas, no formação da identidade brasileira.
Além disso, está em consonância com as orientações da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), que aprovou, em 13 de dezembro
de 2007, a Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas e, tam-
bém, com a Convenção 169, Organização Internacional do Trabalho
(OIT), aprovada em 1989, e que trata sobre como os governos de-
vem respeitar os Povos Indígenas e Tribais. Essa referida Convenção
passou a fazer parte do arcabouço jurídico brasileiro apenas em
2004, quando o País tornou-se signatário, por ato da Presidência
da República.
1 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
32
Este material é um portal que se abre para oferecer um trata-
mento novo, honesto, digno e humano para os povos indígenas. É
a porta da frente da história que queremos oferecer porque enten-
demos que a cidadania se constrói dignificando os cidadãos, todos
eles, sempre.
Os povos indígenas ganham, neste material, seu merecido papel
de anfitriões, de primeiros povos, de primeiras nações, de primei-
ros brasileiros. É nossa maneira de honrar nossa história, nossa pá-
tria, nossa terra, nossa identidade brasileira.
1. Usando as palavras certas
As palavras são perigosas. Trazem consigo o poder de erguer
ou derrubar alguém [seja pessoa, povo ou cultura]. O uso indevido
da palavra «índio» acabou desqualificando culturas inteiras desde o
século XVI motivado pela sede de riquezas da coroa portuguesa que
permitia a escravização de indígenas para o sucesso da empreitada
colonialista.
É preciso conhecer toda a diversidade cultural e linguística se
quisermos ser justos com todos estes povos que habitam nossa ter-
ra brasileira desde tempos imemoriais. Lembramos, também, que é
necessário olhar a história sob a ótica dessa gente nativa (indígena)
para não cairmos na falsa ideia de que o modo de vida ocidental é o
único ponto de referência humana.
Há populações indígenas em franco crescimento. Estas popu-
lações enfrentam difíceis problemas para suas sobrevivências por
conta dos projetos econômicos que se estendem de norte a sul do
Brasil e que normalmente atingem os habitantes dessas regiões.
2. Nesta terra tinha gente!
Os povos indígenas estão presentes no território brasileiro há
milhares de anos, são aproximadamente 12 mil, bem antes de o
Brasil ter esse nome. Aqui chegaram atravessando agruras geográfi-
cas, climáticas e culturais.
Muitos dos grupos que enfrentaram o desafio de ter melhores
condições de vida foram se estabelecendo em determinadas regi-
ões, criando o próprio estilo de vida, que chamamos de cultura.
Esse estilo foi sendo aprimorado ao longo do tempo, mas foi basi-
camente movido pelo instinto de sobrevivência baseado numa con-
cepção de pertencimento ao universo.
Essa visão de humanidade ocasionou constantes aperfeiçoa-
mentos, seja na cultura material, criação de objetos cada vez mais
sofisticados para o uso cotidiano, seja na compreensão de humani-
dade, repassada de geração a geração por um sistema educacional
baseado na oralidade.
Quando os colonizadores europeus por aqui aportaram, foi as-
sim que encontraram estes povos organizados, mas, embora fasci-
nados com toda essa riqueza cultural, foram incapazes de valorizar
a experiência dos indígenas e tiveram as atitudes que lhes parece-
ram mais natural: a escravização, o extermínio, a desmoralização
cultural. Assim faziam por pertencerem a uma cultura dita civiliza-
da que não aceitava como hoje ainda não aceita, outros modos de
pensamento que não seguisse uma organização hierárquica.
A não aceitação criou uma barreira ainda até hoje impede a re-
lação respeitosa entre os diversos olhares existentes. O Brasil não
conhece sua sócio diversidade nativa, pois ainda está à mercê de
[pre]conceitos quinhentistas, pois não consegue acompanhar a ri-
queza da diversidade, reproduzindo estereótipos e desvalorizando
os saberes ancestrais dos povos indígenas nacionais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - GERAL
3. Visões que marcaram ou a difícil arte de ser “índio” no Brasil
Desde XVI, o Brasil desenvolveu políticas para os povos indíge-
nas e que essas soluções obedeciam a diferentes interesses eco-
nômicos e sociais de acordo com a época em questão. A política
exterminacionista, inicialmente, tinha a ver com o extermínio dos
indígenas por considerá-los um empecilho para a exploração colo-
nial.
Em seguida, foi gestada a política assimilacionista com a clara
intenção de fazer as diferenças desaparecerem como num passe de
mágica, desejando que os indígenas fossem assimilados pela cultu-
ra europeia. Essa política não deu certo e, ainda no sistema colonial,
mas já no seu finalzinho dele, foi praticada a política integracionista,
imaginando que as populações indígenas pudessem, por vontade
própria, se integrar ao novo modelo de país que surgiu após a Inde-
pendência, no século XIX.
Foi nesse século que também foram criados os principais mitos
sobre os indígenas, que ficaram fixados na mente dos brasileiros
por causa das ideias trazidas pela Revolução Industrial e pelo pensa-
mento do francês Jean Jacques Rousseau e sua teoria sobre o “bom
selvagem”, e pelas literaturas românticas de Gonçalves Dias e José
de Alencar, que apresentaram um indígena submisso ao modelo
europeu.
No fim do século XIX, pudemos perceber que a Proclamação da
República não alterou muito o jeito de enxergar os povos indígenas,
mas trouxe um elemento novo no trato com aquelas populações
que ainda não tinham contato com o Brasil, por meio da sensível
política desenvolvida por Cândido Mariano Rondon, o marechal res-
ponsável pela criação do SPI, uma instituição que foi posteriormen-
te substituída pela FUNAI sob a égide dos militares, que tomaram
o poder em 1964, e que até hoje ainda e responsável pela política
para os povos indígenas.
4. O movimento indígena e os indígenas em movimento: novas
formas de fazer política
Após o regime militar (1964-1985), a sociedade brasileira exigiu
que se elaborasse uma nova Constituição. A Assembleia Nacional
Constituinte foi eleita com esse objetivo. O movimento social se
mobilizou, tornando a Carta Magna um reflexo de um país novo,
democrático e múltiplo em sua formação e cultura.
Nela, os povos indígenas puderam ver registrados dois capítulos
em que seus direitos são garantidos passando do paradigma inte-
gracionista para um novo modelo no qual já não são mais vistos
como sociedades em mutação para um estágio superior, mas, sim,
como grupos humanos completos em sua dignidade e princípios de
vida, que precisam ser respeitados e conhecidos por toda a socie-
dade brasileira.
O movimento indígena, como instância política, cresceu, e se
multiplicaram as organizações comunitárias em busca de reivindi-
cações especificas que culminaram com a necessidade de formar
profissionais qualificados em diversas áreas do conhecimento. Es-
sas pessoas, homens e mulheres, formam o que hoje chamamos
Indígenas em Movimento, pois atuam de forma autônoma na socie-
dade brasileira sem abrir mão de sua ancestralidade.
Aqui percebemos que, apesar das muitas conquistas políticas,
as populações indígenas ainda são consideradas um entrave para
o progresso. Tal pensamento ainda é difundido especialmente por
grandes grupos econômicos que têm vasto interesse nas terras tra-
dicionalmente ocupadas pelos povos originários.
Essas terras são ricas em minérios, ouro, prata, diamante, nió-
bio, cassiterita, entre outros, e atiçam a cobiça de diferentes grupos
e empresas, tanto nacionais quanto internacionais.
33
5. Por aqui tem também!!!
Os indígenas também estão em São Paulo, essa grande metró-
pole brasileira. Estão resistindo, apesar de muitos séculos já terem
passado e a cidade ter sufocado muitas de suas expressões.
Os povos indígenas estão por aqui buscando traçar um cami-
nho para manter suas culturas apesar de tantas dificuldades e in-
compreensão porque ainda passam. No entanto, mantém viva sua
dignidade mostrando que é possível outro caminho de convivência
e respeito com a natureza e com as pessoas que as cercam no con-
texto urbano em que vivem.
Tentar compreender a contemporaneidade dessas culturas é
fundamental para que se mantenha o respeito e a dignidade delas.
Nossos povos têm muita clareza de seu lugar no mundo.
Cabe a nós, educadores e educadoras, encontrar estratégias
para discutir alternativas para que esses modos de vida possam ter
um lugar, não apenas na escola ou na cidade de São Paulo, mas no
coração de todos os brasileiros.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/Portals/1/Files/53254.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENA-
DORIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES PARA ATENDI-
MENTO DE ESTUDANTES: TRANSTORNO DO ESPEC-
TRO DO AUTISMO. SÃO PAULO: SME / COPED, 2021
Apresentação
Esse Caderno Orientador foi elaborado a partir das contribui-
ções das equipes dos CEFAIs, compostas por Coordenadores de CE-
FAI, Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAIs e
Professores de Atendimento Educacional Especializado – PAEEs; dos
Gestores Escolares (Diretores e Assistentes de Direção); dos Coor-
denadores Pedagógicos; dos Supervisores Escolares e das famílias
de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, ma-
triculados nas 13 Diretorias Regionais de Ensino – DREs, buscando
garantir a representatividade de todos os territórios.
As contribuições foram elaboradas dentro do escopo de uma
ação formativa intitulada: Ação Formativa para o Atendimento de
Estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD
matriculados na Rede Municipal de Ensino, sob a coordenação da
Prof.a Dr.a Marise Bartolozzi Bastos e organizada pela equipe da Di-
visão de Educação Especial – SME/COPED/DIEE, de novembro/2019
a outubro/2020, no formato de Grupos de Estudo, como espaço
crítico-reflexivo para alinhamento de questões conceituais sobre o
tema e sua interface com a legislação vigente, a partir da discussão
de Estudos de Caso com o objetivo de levantar os contrapontos no
trabalho com esses estudantes, tendo em vista a elaboração cole-
tiva de um Caderno Orientador para subsidiar a ação educativa e
a construção de práticas pedagógicas que possibilitem o acesso, a
permanência e a qualidade dos processos de escolarização e o ple-
no desenvolvimento das aprendizagens desses estudantes.
Os temas estudados e discutidos na Ação Formativa foram
pautados na “Metodologia do Estudo de Caso da Escola” (KUPFER;
PATTO; VOLTOLINI, 2017), e os estudantes trazidos nas discussões
foram escolhidos pelas equipes dos CEFAIs, a partir da consigna de
serem estudantes que estariam mobilizando as equipes no intuito
de buscarem um melhor atendimento a eles nas Unidades Educa-
cionais.
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - GERAL
ALMEIDA, SILVIO RACISMO ESTRUTURAL. SÃO PAULO:
PÓLEN, 2017
Silvio Almeida, um dos maiores intelectuais contemporâneos,
colocou uma lupa nessa temática na sua obra intitulada “O que é
racismo estrutural?” da coleção Feminismos Plurais coordenado
por Djamila Ribeiro. Durante muito tempo o racismo ficou adstrito
apenas à esfera do comportamento individual, mas o jurista e
filósofo nos apresentou outras dimensões esmiuçando o viés
institucional e estrutural.
O racismo faz parte da história moderna guardando relação
com a formação do Estado. Segundo o jurista, o conceito de raça foi
desenvolvido pelo modelo do Estado burguês para eleger o sujeito
universal e organizar as relações políticas, econômicas e jurídicas
a partir da categorização em classes dos indivíduos com o fim de
preservar o grupo hegemônico.
O racismo ganha diferentes expressões ao longo da história,
desde o caráter biológico, científico e sociocultural, razão pela qual
trata-se de um fenômeno social complexo. De todo modo, no Brasil,
esse processo sempre esteve relacionado com a aparência física,
capacidade de consumo e de circulação social.
Nesse contexto, como o Estado é responsável por formar uma
unidade, o nacionalismo tende a hierarquizar as multiplicidades
cultural, étnica, religiosa e sexual, criminalizando, domesticando ou
estigmatizando aquele que não interessa à identidade nacional.
Nessa perspectiva, o autor aproveita as lições de Foucault para
conceituar o racismo como uma tecnologia de poder que opera
por meio do controle havendo, por conseguinte, a discriminação
sistêmica de grupos étnico-raciais subalternizados.
Oportuno esclarecer que não é possível confundir racismo,
preconceito e discriminação. Se o primeiro é um fenômeno
sistêmico, o segundo externaliza-se como um julgamento prévio,
enquanto que a discriminação é um tratamento diferenciado. Nessa
vereda, é plausível que certos indivíduos do grupo dominante
digam ter sofrido preconceito ou discriminação. No entanto, como
o racismo está entranhando nas estruturas de poder, este atinge
somente grupos étnico-raciais subalternizados, razão pela qual não
há qualquer possibilidade de sustentar o argumento de racismo
reverso, já que não há opressão sistêmica em relação ao grupo
dominante.
Com efeito, os negros tornam-se produto do racismo, de
maneira que o fenótipo, a cor da pele e as praticas culturais são
dispositivos materiais utilizados para gerar privilégios, vantagens
políticas, econômicas e afetivas em favor do grupo hegemônico.
Assim, como a tese do jurista está calcada no racismo estrutural,
ele explora as diferenças entre racismo individual, institucional e
estrutural. No racismo individual é flagrante o viés patológico,
comportamental e imoral revelado por aquele que o pratica.
No racismo institucional, o que se observa é a presença
massiva de determinado grupo étnico-racial nas instituições, o qual
irá trabalhar para fortalecer e manter esse grupo determinado no
47
poder. Nessa forma de racismo vimos o legislativo, o judiciário, o
executivo, as reitorias das universidades e grandes corporações
aparelhadas com pessoas do grupo hegemônico.
Na dimensão estrutural, o pensador esclarece que as instituições
somente são racistas, porque a sociedade também o é, ou seja, as
estruturas que solidificam a ordem jurídica, política e econômica
validam a autopreservação entre brancos, bem como a manutenção
de privilégios, uma vez que criam condições para a prosperidade
de apenas um grupo. Como resultado, as instituições externam
violentamente o racismo de forma cotidiana.
Enquanto ideologia, o racismo constitui-se como representação
do imaginário social sobre as identidades raciais, de maneira que
o imperativo é manter o branco no lugar de líder nato e racional
enquanto que o negro em condições subalternas. Denota-se,
portanto, que o racismo formata as subjetividades nas relações
sociais, visto que do ponto de vista da consciência e dos afetos, o
racismo valida quem merece ser considerado sujeito.
Na cultura, o racismo é sofisticado, pois propaga o relativismo
cultural e o multiculturalismo como forma de domesticação de
corpos, determinando a superioridade, o valor e o significado da
cultura dominante em detrimento de outros grupos dos quais a
branquitude produz a exotificação e a inferiorização desses.
O autor alerta que o individuo que se apresenta como antirracista
não pode argumentar que o racismo é estrutural como desculpa
para não rever as suas ações, vez que a responsabilização é parte
do processo. Assim, é fundamental perceber que há uma dialética
entre as ações individuais e a estrutura.
No tocante a representatividade, o autor elucida que por si só ela
não é suficiente para resolver o racismo, pois embora enxergar
negros em espaços de poder seja importante, o recrutamento
de alguns negros nesses espaços serve puramente para reforçar
o racismo, visto que visibilidade negra não é poder. Assim, não
é possível admitir uma maquiagem ao problema, uma vez que o
racismo exige mudanças profundas e concretas para que não seja
eterniza o cenário de desigualdade racial.
Assim, para o filósofo, há uma segregação não oficial entre negros
e brancos, já que existe uma naturalização de negros em posições
subalternizadas e, de outro lado, há uma supremacia branca
politicamente constituída.
O estudioso perpassa por várias dimensões do racismo: histórica,
política, ideológica, econômica e jurídica, e como não pretendemos
esgotar o tema, é crucial a leitura de sua obra na integralidade, a
qual sintetiza de forma incisiva, crítica, propositiva e primorosa que
o racismo é o grande obstáculo de um projeto de nação.
Fonte: https://jus.com.br/
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - GERAL
ARROYO, MIGUEL. CURRÍCULO, TERRITÓRIO EM
DISPUTA. PETRÓPOLIS: VOZES, 2011
Disputas pela autoria e criatividade docente
Invento saídas, tempos, práticas, motivações... mas sou co-
brada de seguir os currículos
As lutas pela autonomia profissional
Como essa professora, tantos(as) profissionais do conhecimen-
to vêm conquistando o direito a suas autorias, a sua criatividade
para garantir o direito dos educandos à educação e à formação, ao
conhecimento, à cultura, a saber-se.
As lutas pela autonomia profissional avançaram nas últimas
décadas junto com o crescimento do movimento docente. Autono-
mia e autorias que se chocam não apenas com os controles gesto-
res, mas com a rigidez do ordenamento curricular.
O currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre nossa
criatividade. Os conteúdos, as avaliações, o ordenamento dos co-
nhecimentos em disciplinas.
As relações entre os docentes e os ordenamentos curriculares
passaram a ser um dos campos de debates, de estudos, de encon-
tros nas escolas c nos cursos de formação. Defronlamo-nos com
duas tendências que se contrapõem. De um lado os docentes da
educação básica se tornaram mais autónomos como coletivos so-
ciais, acumularam níveis de formação, conquistaram tempos de
estudo, de planejamento, dc ati vidades lutam por serem menos
aulistas, menos transmissores mecânicos dc conteúdos, de aposti-
las, do livro didático; mais criativos, mais autores c senhores dc seu
trabalho individual e. sobretudo, coletivo. De outro lado, as diretri-
zes e normas, os ordenamentos e as lógicas curriculares continuam
lieis a sua tradicional rigidez, normalização, segmentação, sequen-
ciação e avaliação. As recentes políticas de avaliação centralizada
quantitativa se dão por desempenhos, por etapas, para quantificar
progressos, sequências de ensino-aprendizagem reforçarem lógicas
progressivas, sequenciais rígidas, aprovadoras, reprovadoras de
alunos e mestres.
As avaliações e o que avaliam e privilegiam passaram a ser o
currículo oficial imposto às escolas. Por sua vez o caráter centra-
lizado das avaliações tira dos docentes o direito a serem autores,
sujeitos da avaliação do seu trabalho.
A priorização imposta de apenas determinados conteúdos para
avaliação reforça hierarquias de conhecimentos e consequente-
mente de coletivos docentes.
O desencontro dessas tendências leva a tensões entre maiores
controles, de um lado, e maior consciência do direito à autoria do-
cente, dc outro. Os embates estão postos nas escolas, nos encon-
tros e no próprio movimento docente.
Tentemos levantar e explicitar alguns elementos e avançar em
posturas críticas diante desses embates entre autorias docentes e
controles curriculares, de gestão e avaliação.
Estamos sugerindo a necessidade de avançar cm duas direções
que se complementam: de um lado abrir novos tempos-espaços e
práticas coletivas de autonomia e criatividade profissional; de ou-
tro, aprofundar no entendimento das estruturas, das concepções,
dos mecanismos que limitam essa autonomia e criatividade; enten-
dê-los para se contrapor e poder avançar.
A conformação de um coletivo profissional mais autónomo
Ao longo da história do nosso sistema de instrução-educação-
-ensino se manteve uma marca: o controle dos seus profissionais. É
um dos sistemas mais regulados e normatizados. No regime auto-
ritário aumentaram os controles, e na experiência democrática das
últimas décadas eles não foram superados.
48
Diante desses persistentes controles impostos ao sistema, à
educação básica de maneira particular e aos seus profissionais, es-
tes não ficaram passivos.
Durante as últimas décadas pudemos perceber manifestações
múltiplas de resistência aos controles c de libertação desses rituais.
As resistências têm contribuído para a conformação de um coletivo
profissional mais autónomo, mais criativo e mais autor-senhor de
seu trabalho.
Pensemos no movimento cm defesa da gestão democrática
das escolas, na criação de colegiados, na defesa de diretas para di-
retor, na elaboração dos projetos político-pedagógicos das Escolas
e das redes2.
No próprio território dos currículos, da pesquisa e da produção
teórica podemos destacar a sociologia crítica do currículo e a pe-
dagogia crítico-social dos conteúdos que apontaram na direção de
desvendar os vínculos entre currículo, poder, acumulação.
Os estudos críticos sobre o currículo coincidentes com o forta-
lecimento da autonomia docente, com a criatividade e a profissio-
nalização levaram redes, escolas e coletivos a conformarem pro-
jetos político-pedagógicos mais autónomos, reorientações curri-
culares mais adaptadas à diversidade de infâncias e adolescências,
de jovens e adultos. Mais criativos para repensar os currículos e a
docência para inventar formas diversificadas de garantir o direito
dos educandos e dos próprios educadores ao conhecimento.
Décadas de fecunda criatividade e de politização dos currículos
e dos projetos pedagógicos. Da politização das lutas por autorias e
criatividades docentes.
Uma história que merece fazer parte dos conhecimentos a que
todo educador-docente tem direito.
As tentativas de autonomia, de criatividade nas salas de aula,
nos projetos político-pedagógicos das escolas, a pluralidade de pro-
jetos que os docentes inventam merecem destaque em oficinas e
em dias de estudo. E importante destacar em que pontos os do-
centes reagem à rigidez e ao caráter impositivo dos ordenamentos
curriculares e das avaliações e como fortalecem sua autoria e cria-
tividade; como vão conformando outro profissional.
O movimento docente tem contribuído para a autonomia
política da categoria. O movimento pedagógico nas salas de aula,
nas escolas e redes vem contribuindo para conformar os docentes
como sujeitos mais criativos, mais autores e senhores de seu traba-
lho como profissionais do conhecimento.
Pesquisas e estudos têm mostrado a seriedade desse mo-
vimento nas últimas décadas. Um acúmulo de análises a que os
docentes-educadores(as) têm direito nos cursos de pedagogia, de
licenciatura e de formação continuada. Direito a conhecer o acú-
mulo de iniciativas, projetos, propostas nascidas nas salas de aula e
nas escolas e assumidas por muitas redes. Uma história de criativas
autorias docentes e escolares.
Uma forma de garantir esse direito será mapear a pluralidade
de iniciativas que acontecem nas salas de aula e nas diversas áreas
do conhecimento.
Mapeá-las e avaliar seus significados inovadores e reveladores
de opções político-pedagógicas profissionais. Apresentamos e co-
mentamos algumas dessas iniciativas e de seus ricos significados.
Alguns dos significados dessas iniciativas são levar as disputas
para a visão fechada do conhecimento curricular. Dentre as inicia-
tivas cabe destacar a abertura dos currículos de educação básica
para concepções de conhecimento menos fechadas, mais abertas à
dúvida e às indagações que vêm do real, das vivências que os pró-
prios educandos e educadores carregam, além de fazer das salas de
aula laboratórios de diálogos entre conhecimentos.
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - GERAL
O campo do conhecimento sempre foi tenso, dinâmico, aberto
à dúvida, à revisão e superação de concepções e teorias contesta-
das por novos conhecimentos.
Os currículos escolares mantêm conhecimentos superados,
fora da validade e resistem à incorporação de indagações e conhe-
cimentos vivos, que vêm da dinâmica social e da própria dinâmica
do conhecimento.
É dever dos docentes abrir os currículos para enriquecê-los
com novos conhecimentos e garantir o seu próprio direito e o dos
alunos à rica, atualizada e diversa produção de conhecimentos e de
leituras e significados.
Por outras políticas de currículo e de avaliação
Alguns dos significados das iniciativas docentes têm sido levar
as disputas para a visão fechada do conhecimento curricular; abrir
os currículos de educação básica para concepções dc conhecimento
menos fechadas, mais abertas à dúvida e às indagações que vêm da
própria dinâmica que está posta no campo do conhecimento. Mais
ainda, abrir o conhecimento às indagações instigantes que vêm do
real vivido pelos próprios professores c alunos e suas comunidades;
fazer das salas de aula um laboratório de diálogos entre conheci-
mentos.
Por aí caminham os embates no campo do conhecimento e que
essas iniciativas pedagógicas trazem para o território dos currícu-
los.
Como vimos, o campo do conhecimento sempre foi tenso, di-
nâmico, aberto à dúvida, à revisão e superação de concepções e
teorias contestadas por novas indagações que vêm do real. Quando
os currículos se fecham a essa dinâmica do próprio conhecimento
terminam presos a conhecimentos superados, passados de data, de
validade. Quando se abrem às indagações, vivências postas na di-
nâmica social, se enriquecem, revitalizam. Há tantos conhecimen-
tos vivos pressionando, disputando o território dos currículos.
Os coletivos docentes têm se mantido atentos a essa dinâmica
social e do próprio campo do conhecimento para garantir aos edu-
candos conhecimentos vivos. Entretanto, seus esforços se veem
limitados pela rigidez consagrada na velha estrutura entre base
comum nacional e parte diversificada, componentes curriculares
obrigatórios e disciplinas a serem preservados.
As diversas resoluções que fixam diretrizes curriculares têm
avançado muito na incorporação de princípios, valores e concep-
ções avançadas de educação, de percursos formativos e de apren-
dizagem, mas têm dificuldade de inovar nas formas de organização
dos conhecimentos e da organização dos tempos e do trabalho. É o
núcleo duro, resistente.
Essas iniciativas e aberturas exigem resistência, contestando
o caráter sagrado, hegemónico, inevitável que se impõe sobre os
educandos e as escolas sobre o currículo e as avaliações e, sobretu-
do, sobre a criatividade e autoria docente.
Que conhecimento em que projetos de sociedade
E preciso manter com profissionalismo e ética os embates nes-
ses territórios do conhecimento por novas políticas de currículo, de
avaliação, de valorização, atreladas a outros projetos de sociedade,
de ser humano, de vida, de justiça e dignidade humana.
Em toda disputa por conhecimentos estão em jogo disputas
por projetos de sociedade. Deve-se questionar os conhecimentos
tidos como necessários, inevitáveis, sagrados, confrontando-os
com outras opções por outros mundos mais justos e igualitários,
mais humanos, menos segregadores dos coletivos que chegam às
escolas públicas, sobretudo. Também é preciso repor nos currículos
49
o embate político no campo do conhecimento assumido não como
um campo fechado, mas aberto à disputa de saberes, dc modos de
pensar diferentes.
É necessário e urgente um movimento dc reação ao caráter
controlador, padronizador que as políticas de avaliação impõem
sobre os docentes c educandos, sobre o que ensinar-aprender. As
diretrizes curriculares perderam sentido inovador soterradas no
caráter impositivo das políticas nacionais e estaduais de avaliação.
Hoje grupos técnicos desconhecidos impõem a todas as esco-
las e a seus profissionais o que decidem como prioritário ou descar-
tável na garantia do direito ao conhecimento.
Ousadia em nome do direito à vida digna
Sobre as escolas e sobre os seus coletivos dc mestres e edu-
candos onde vinham acontecendo as ousadias mais criativas pela
garantia do direito ao conhecimento recaem os controles maiores
nos currículos e nas avaliações.
Porque nessas escolas chegam vidas precarizadas que contras-
tam e contestam o culto à missão salvadora que as ciências e tecno-
logias dos currículos prometem superar e extinguir.
E significativo que nas escolas e salas de aula onde chegam
os(as) filhos(as) dos coletivos sociais, étnicos, raciais, das periferias
e dos campos tenham lugar especial as inovações criativas dos do-
centes-educadores traduzidas cm práticas e projetos; das formas
indignas de viver que os educandos carregam venham indagações
ao campo do conhecimento que obriguem seus profissionais a se-
rem criativos para descartar conhecimento morto e incorporar in-
dagações e conhecimento e significados vivos, instigantes para a
docência. /
Os docentes dessas escolas, em convívio com os alunos popula-
res, são levados a duvidar da visão sagrada, messiânica das ciências
e tecnologias que são obrigados a ensinar. A vida, a justiça e a digni-
dade negadas com que convivem lhes obrigam a duvidar do caráter
redentor das competências e da racionalidade científico-técnica de
que são profissionais e que os currículos impõem de forma acrítica.
Muitos profissionais desses educandos aí encontraram as vir-
tualidades e incentivos para duvidar e inventar ousadias criativas
no próprio campo da docência e do currículo, para inventar outros
conhecimentos que ajudem os educandos a entender-se e enten-
der os determinantes de seu viver.
Enquanto continuarem chegando crianças e adolescentes, jo-
vens ou adultos populares com vidas precarizadas teremos coleti-
vos de profissionais e de educandos contestando a visão sagrada,
miraculosa dos conteúdos dos currículos e das avaliações. Teremos
disputas por outros conhecimentos, outras racionalidades, outro
material didálico e literário; por outros projetos de sociedade, de
cidade ou dc campo; por projetos de emancipação; por explorar as
potencialidades libertadoras do conhecimento. Mas que conheci-
mento liberta?
Ousadias em nome do compromisso ético
Uma constatação chocante é que os gestores e a mídia conde-
nam os docentes de antiéticos, descomprometidos, irresponsáveis.
Entretanto, nas últimas décadas, se observa um crescimento do-
cente das lutas por inovação em nome da ética, do compromisso
ético com os educandos, com seus direitos e com outro projeto de
sociedade. A ética como luta pela dignidade dos educandos.
A ética como luta por autoria e liberdade e criatividade respon-
sável dos profissionais do conhecimento.
Em realidade, quando se apela à irresponsabilidade de mestres
e alunos, estamos diante de um confronto de éticas. Da ética da li-
berdade, criatividade, verdade, dignidade que vinha crescendo em
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
INFORMÁTICA BÁSICA
REVISTA MAGISTÉRIO N. 10: EDUCOMUNICAÇÃO
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponibili-
zaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente” em nosso
site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. USO DE
TECNOLOGIAS EM CONTEXTO DE PANDEMIA: O QUE
APRENDEMOS E COMO PROSSEGUIR APRENDENDO?–
SÃO PAULO : SME / COPED, 2021.
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponibili-
zaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente” em nosso
site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA
CIDADE : ENSINO FUNDAMENTAL : COMPONENTE
CURRICULAR:TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM. –
2.ED. – SÃO PAULO : SME / COPED, 2019
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponibili-
zaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente” em nosso
site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 52, DE 10/12/2021 -
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS LABORATÓRIOS
DE EDUCAÇÃO DIGITAL - LED, E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 52, DE 10 DE DEZEMBRO DE
2021
Dispõe sobre a organização dos Laboratórios de Educação Digital
- LED, e dá outras providências.
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribui-
ções legais e,
CONSIDERANDO:
- o Decreto nº 34.160, de 1994, que institui os Laboratórios de
Informática Educativa nas Escolas Municipais;
89
- o Decreto nº 59.072, de 2019, que altera para “Laboratórios
de Educação Digital - LED” a denominação dos equipamentos cria-
dos pelo Decreto nº 34.160/94.
- o Parecer CME nº 06, de 2021, retificado no DOC de
30/11/21, divulga as Matrizes Curriculares do Ensino Médio;
- a Instrução Normativa SME nº 46, de 2019, que dispõe sobre
a reorganização do Trabalho Colaborativo de Autoria - TCA, no Ci-
clo Autoral do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino
e dá outras providências;
- o disposto na Instrução Normativa nº 34, de 2021, que re-
orienta o Programa “São Paulo Integral – SPI” nas Escolas Muni-
cipais;
- a Instrução Normativa, que dispõe sobre o Processo Inicial
de Escolha/Atribuição de classes/aulas publicada anualmente;
- Portaria SME nº 6.258, de 2013, que dispõe sobre a pon-
tuação dos Profissionais de Educação docentes, lotados e/ou em
exercício nos Centros Municipais de Educação Infantil - CEMEIs,
Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs, Escolas Munici-
pais de Ensino Fundamental - EMEFs, Escolas Municipais de Ensi-
no Fundamental e Médio - EMEFMs e Escolas Municipais de Edu-
cação Bilíngue para Surdos - EMEBSs da Secretaria Municipal de
Educação e dá outras providências;
- o Currículo da Cidade - Tecnologias para Aprendizagem;
- as Orientações Didáticas do Currículo da Cidade - Tecnolo-
gias para Aprendizagem;
RESOLVE:
Art. 1º Organizar o atendimento aos estudantes no Labora-
tório de Educação Digital - LED, das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamen-
tal e Médio – EMEFMs e Escolas Municipais de Educação Bilíngue
para Surdos – EMEBSs da Rede Municipal de Ensino.
Art. 2º O trabalho desenvolvido com Tecnologias para Apren-
dizagem objetiva:
I - integrar e favorecer o desenvolvimento do Projeto Político-
-Pedagógico da Unidade Educacional;
II - contribuir com a efetivação da Política Educacional da Se-
cretaria Municipal de Educação;
III - contribuir com a integração das diferentes Áreas de Co-
nhecimento e atividades complementares;
IV - aprimorar as ações, pautadas no Currículo da Cidade -
Tecnologias para Aprendizagem - TPA, na perspectiva da educação
integral, da equidade e da educação inclusiva, tendo a garantia
das aprendizagens para referenciar o trabalho pedagógico e o
ambiente escolar como local de promoção do protagonismo do
estudante;
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - INFORMÁTICA BÁSICA
V - articular o trabalho com Tecnologias a favor das aprendi-
zagens dos estudantes;
VI - promover o Laboratório de Educação Digital como am-
biente privilegiado para experimentação e desenvolvimento do
Pensamento Computacional e fomento ao pensamento criativo;
VII - desenvolver o trabalho com os projetos;
Art. 3º São diretrizes das ações pedagógicas desenvolvidas no
Laboratório de Educação Digital:
I - os documentos da Secretaria Municipal da Educação, em
especial, o Currículo da Cidade e as Orientações Didáticas que ver-
sam sobre Tecnologias para Aprendizagem no Ensino Fundamen-
tal, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio;
II - o espaço físico da Unidade Educacional, como ambiente
de criação e recriação da cultura digital e dos conteúdos, tendo
os estudantes e docentes como produtores e consumidores cons-
cientes desta cultura, a partir da mediação, compreensão e ex-
pressão das linguagens digitais;
III - a Tecnologia de Informação e Comunicação - TIC, a Pro-
gramação e o Letramento Digital como eixos de organização do
trabalho pedagógico para a promoção do pensamento computa-
cional em uma abordagem construcionista;
IV - o registro das práticas pedagógicas como instrumento de
acompanhamento dos estudantes na avaliação do seu processo
de aprendizagem;
V - a valorização dos saberes e desenvolvimento das poten-
cialidades dos estudantes, tendo como princípios: o protagonis-
mo, a autonomia, a inventividade, a colaboração, o pensamento
reflexivo e a construção de conhecimentos e a autoria;
VI - a criação de ambientes estimuladores e colaborativos,
com estratégias diversificadas no trabalho com tecnologias a fa-
vor das aprendizagens;
VII - a sistematização dos conteúdos produzidos coletivamen-
te, a partir da decisão também coletiva de compartilhamento e do
uso dos Recursos Educacionais Abertos;
VIII - a criação de uma comunidade de aprendizagem para
compartilhamento de práticas (Plataforma Currículo Digital, Re-
positório de Atividades etc.).
Art. 4º As aulas do Laboratório de Educação Digital, de Tecno-
logias no Ensino Médio e de Informática Aplicada à Educação do
Curso Normal de Nível Médio, serão ministradas pelo Professor
Orientador de Educação Digital - POED, eleito pelo Conselho de
Escola e designado por ato do Secretário Municipal de Educação.
Art. 5º São atribuições do Professor Orientador de Educação
Digital - POED:
I - participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da
UE;
II - participar dos horários coletivos de formação docente
quando em JEIF;
III - promover em conjunto com a equipe gestora intercâmbio
entre os professores de diferentes turnos da Unidade Educacio-
nal;
IV - participar da formação continuada, programas e projetos
de sua área de atuação oferecidos pelas Diretorias Regionais de
Educação - DREs e Coordenadoria Pedagógica - COPED/SME;
V - socializar entre os professores da UE os assuntos tratados
nos encontros de formação proporcionados pela DRE e SME;
VI - assegurar a organização necessária para o funcionamento
do Laboratório de Educação Digital - LED, promovendo espaço fí-
sico adequado às diferentes atividades;
VII - encaminhar para a chefia imediata registro dos proble-
mas relacionados ao uso e estado de conservação dos equipa-
mentos do LED;
VIII - encaminhar com a anuência da chefia imediata as solici-
tações de suporte técnico do LED;
90
IX - zelar pela frequência dos estudantes às atividades;
X - realizar registro que possibilitem o diagnóstico, acompa-
nhamento e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem
incluindo os projetos realizados para complementação de jorna-
da;
XI - coordenar, em conjunto com o POSL, demais professores
do ciclo e com acompanhamento e orientação do Coordenador
Pedagógico o planejamento e desenvolvimento do Trabalho Cola-
borativo de Autoria - TCA.
Art. 6º Compete ao Coordenador Pedagógico da Unidade
Educacional:
I - coordenar, acompanhar, apoiar e avaliar o trabalho desen-
volvido pelo POED no Laboratório de Educação Digital;
II - redirecionar as ações, quando se fizer necessário;
III - orientar os registros de frequência e atividades realizadas;
IV - proporcionar momentos de integração entre o POED e os
demais professores da Unidade Escolar.
Art. 7º Compete ao Diretor de Escola:
I - assegurar os recursos necessários ao desenvolvimento das
atividades no LED;
II - promover, em conjunto com o Coordenador Pedagógico,
a articulação interna visando à efetivação do Currículo da Cidade
de São Paulo e demais ações decorrentes vinculadas à sua área
de atuação;
III - manter o acervo do LED disponível e em condições de uso
pelos estudantes e POEDs;
IV - proporcionar meios para tornar os espaços educacionais
em ambientes estimuladores e colaborativos de criação e recria-
ção de cultura digital.
Art. 8º Compete à Diretoria Regional de Educação por meio
da:
I - Divisão Pedagógica - DIPED:
a) promover, em articulação com COPED/SME, formação
continuada com orientações e subsídios técnicos pedagógicos,
em consonância com o Currículo da Cidade - Tecnologias para a
Aprendizagem - TPA;
b) acompanhar o desenvolvimento do trabalho pedagógico
realizado nos Laboratório de Educação Digital - LED mediante vi-
sitas às escolas e/ou através dos processos formativos/registros e
sua adequação ao Currículo da Cidade - TPA;
c) planejar o estágio inicial do POED em consonância com as
orientações das SME/COPED;
d) organizar e orientar o estágio inicial do professor recém-
-designado POED.
II - Supervisão Escolar:
a) orientar e acompanhar o desenvolvimento do trabalho pe-
dagógico realizados pautado no Currículo da Cidade - Tecnologias
para Aprendizagem;
b) propor medidas de ajuste/adequação do projeto de acordo
com o Currículo da Cidade - Tecnologias para Aprendizagem;
c) orientar e acompanhar os registros de frequência e ativida-
des realizados.
Art. 9º Compete à Coordenadoria Pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação - SME/COPED/NTC - TPA:
I - promover formação inicial ao POED recém-designado;
II - subsidiar a formação continuada, na modalidade on-line
e/ou presencial, dos POEDs por meio da DRE;
III - produzir materiais orientadores do trabalho realizado no
Laboratório de Educação Digital;
IV - acompanhar o trabalho formativo desenvolvido pela DI-
PED/DRE.
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - INFORMÁTICA BÁSICA
Art. 10. Cabe à SME/COPED/NTC - TPA em conjunto com as
DIPEDs das DREs indicar as Unidades Educacionais que receberão
os equipamentos tecnológicos necessários ao funcionamento dos
Laboratórios de Educação Digital.
Art. 11. Após a publicação da designação do POED, o Diretor
de Escola deverá comunicar à DIPED/DRE, para adoção das provi-
dências relacionadas ao estágio para a função.
§ 1º O estágio mencionado no “caput” deste artigo será rea-
lizado, preferencialmente, em uma semana, por 25 (vinte e cinco)
horas-aula, assim organizadas:
a) 05 (cinco) horas-aula na DRE;
b) 20 (vinte) horas-aula em, no mínimo, duas Unidades Edu-
cacionais.
§ 2º O Diretor da UE onde o estágio for realizado expedirá
documento que comprove o feito e o encaminhará para a DIPED
e para a unidade de exercício do servidor para ciência da Equipe
Gestora e arquivo.
§ 3º Ficam dispensados do estágio de que trata o “caput” des-
te artigo os professores que exerceram a função há menos de dois
anos.
Art. 12.A convocação do POED para participar da formação
continuada em serviço dar-se-á por meio de norma específica.
§ 1º Fica vedado o pagamento de Jornada de Trabalho Ex-
cedente - TEX, aos participantes da formação mencionada no
“caput” deste artigo.
§ 2º Por ocasião da ausência do POED caberá à Equipe Gesto-
ra organizar o horário das aulas e a responsabilidade pelo uso do
LED e preservação dos equipamentos.
Art. 13. Caberá ao Conselho de Escolha a escolha, por meio
de processo eletivo, do professor que desempenhará a função de
Professor Orientador de Educação Digital - POED.
§ 1º As inscrições para o processo eletivo deverão ser ampla-
mente divulgadas no âmbito da Unidade Educacional.
§ 2º Não havendo eleito ou interessado, as inscrições serão
abertas para a Rede Municipal de Ensino por meio de publicação
em Comunicado específico no DOC.
§ 3º O eleito será designado por ato do Administrativo, publi-
cado no Diário Oficial da Cidade de São Paulo - DOC.
§ 4º O início de exercício na função de POED dar-se-á somen-
te após a publicação do correspondente ato de designação.
Art. 14. Para participar do processo seletivo de que trata o
artigo anterior, o interessado deverá apresentar proposta de tra-
balho, elaborada conforme ANEXO I parte integrante desta IN, em
consonância com as diretrizes da SME, além de:
I - ser efetivo e estável;
II - ter disponibilidade para a regência das aulas de acordo
com a necessidade da Unidade Educacional;
III - conhecer a área de atuação e a legislação pertinente ao
desempenho da função;
IV - deter habilitação específica na área de surdez, se eleito,
para autuar na EMEBSs.
Art. 15. Anualmente, na 2ª quinzena do mês de novembro
o Conselho de Escola avaliará o desempenho do POED, pautado
nos objetivos, diretrizes e competências constantes nesta IN, em
especial, quanto à implementação do Currículo da Cidade, desen-
volvimento dos projetos, participação nos encontros formativos,
assiduidade e pontualidade, a fim de decidir pela sua continuida-
de ou não na função.
§ 1º Na hipótese de não referendo será possibilitada a perma-
nência do designado até o término do ano letivo.
§ 2º O não referendo do POED desencadeará novo processo
eletivo.
91
§ 3º Na hipótese de redução do número de turmas que impli-
que na cessação da designação de um dos POEDs, caberá ao Con-
selho de Escola decidir qual profissional permanecerá na função.
§ 4º A avaliação de que trata o “caput” poderá ser realizada a
qualquer tempo, desde que, devidamente fundamentada.
Art. 16. O atendimento no Laboratório de Educação Digital
- LED dar-se-á dentro do horário regular dos estudantes, assegu-
rando-se 1 (uma) hora-aula semanal para cada classe/turma em
funcionamento na Unidade Educacional.
§ 1º As turmas integrantes do Programa São Paulo integral
terão 2 (duas) horas-aula semanais no Laboratório de Educação
Digital - LED.
§ 2º Nas EMEBSs as salas de Educação Infantil serão consi-
deradas para composição de jornada do POED e organizadas por
meio de projetos pedagógicos.
Art. 17. O número de profissionais designados para a função
de Professor de Educação Digital - POED está condicionado ao nú-
mero de classes/aulas em funcionamento na Unidade Educacio-
nal, observado o disposto nos artigos 4º e 16 desta IN e conforme
segue:
I - 01 POED para as escolas com até 25 (vinte e cinco) horas-
-aula;
II - 02 POEDs para as escolas que possuem 26 (vinte e seis) e
50 (cinquenta) horas-aula;
III - 03 POEDs para as escolas com mais de 51 (cinquenta) ho-
ras-aula.
Art. 18. Assegurada a atribuição de todas as aulas menciona-
das nos artigos 4º e 16 desta IN, para fins de composição da Jorna-
da Básica Docente - JBD ou Jornada Especial Integral de Formação
– JEIF, serão atribuídas na ordem:
I - até 2 (duas) horas-aula para organização do espaço, equi-
pamentos do LED, pesquisa, planejamento e execução de aulas
voltadas a Educação Maker;(Redação dada pela Instrução Norma-
tiva SME nº 1/2022)
II - até 6 (seis) horas-aula de Projeto de Articulação e desen-
volvimento de saberes ligados ao uso de Tecnologias;(Redação
dada pela Instrução Normativa SME nº 1/2022)
III - até 2 (duas) horas-aula para docência compartilhada no
Ciclo Interdisciplinar;(Redação dada pela Instrução Normativa
SME nº 1/2022)
IV - até 2 (duas) horas-aulas de Trabalho Colaborativo de
Autoria – TCA.(Redação dada pela Instrução Normativa SME nº
1/2022)
§ 1º Esgotadas as possibilidades de composição de jornada
mencionada nos incisos I a IV deste artigo, os POEDs cumprirão
atividades de Complementação de Jornada - CJ.
§ 2º Compete à Equipe Gestora a organização das aulas que
serão escolhidas/atribuídas pelos POEDs, buscando a divisão
equitativa das aulas, o que inclui, quando houver dois ou mais PO-
EDs na mesma UE, a organização, preferencialmente, por turnos.
Art. 19. A escolha/atribuição de aulas mencionadas nos arti-
gos 4º e 16 desta IN dar-se-á conforme Instrução Normativa es-
pecífica.
Parágrafo único. Ao professor com 25 (vinte e cinco) horas-
-aula de regência nos termos do “caput”, poderá ser atribuído, a
título de TEX, até 2 (duas) horas-aula para organização do espaço,
equipamentos do LED e pesquisa, planejamento e execução de
aulas voltadas à Educação Maker.
Art. 20. Na hipótese de haver mais de um POED, deverão ser
observadas para fins de escolha/atribuição de aulas a classificação
obtida por meio da Portaria SME nº 6.258, de 2013 e, para fins de
desempate, os seguintes critérios, na ordem:
I - maior tempo na função de POED;
II - maior tempo na Carreira do Magistério;
 LEGISLAÇÕES FEDERAIS
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRA-
SIL DE 1988 - ARTIGOS 5,37,38,39,40,205,206,207,208,2
09,210,211,212,213, 214 AO 229
— Direitos e deveres individuais e coletivos
Os direitos e deveres individuais e coletivos são todos aqueles
previstos nos incisos do art. 5º da Constituição Federal, que trazem
alguns dos direitos e garantias fundamentais.
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual-
quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros re-
sidentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
Princípio da igualdade entre homens e mulheres:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos
termos desta Constituição;
Como o próprio nome diz, o princípio prega a igualdade de di-
reitos e deveres entre homens e mulheres.
Princípio da legalidade e liberdade de ação:
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa senão em virtude de lei;
Como ser livre, todo ser humano só está obrigado a fazer ou
não fazer algo que esteja previsto em lei.
Vedação de práticas de tortura física e moral, tratamento de-
sumano e degradante:
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desu-
mano ou degradante;
É vedada a prática de tortura física e moral, e qualquer tipo
de tratamento desumano, degradante ou contrário à dignidade
humana, por qualquer autoridade e também entre os próprios
cidadãos. A vedação à tortura é uma cláusula pétrea de nossa
Constituição e ainda crime inafiançável na legislação penal
brasileira.
Liberdade de manifestação do pensamento e vedação do ano-
nimato, visando coibir abusos e não responsabilização pela veicu-
lação de ideias e práticas prejudiciais:
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o ano-
nimato;
A Constituição Federal pôs fim à censura, tornando livre a mani-
festação do pensamento. Esta liberdade, entretanto, não é absoluta
não podendo ser abusiva ou prejudicial aos direitos de outrem. Daí,
a vedação do anonimato, de forma a coibir práticas prejudiciais sem
identificação de autoria, o que não impede, contudo, a apuração de
crimes de denúncia anônima.
Direito de resposta e indenização:
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,
além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
95
O direito de resposta é um meio de defesa assegurado à pes-
soa física ou jurídica ofendida em sua honra, e reputação, conceito,
nome, marca ou imagem, sem prejuízo do direito de indenização
por dano moral ou material.
Liberdade religiosa e de consciência:
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na for-
ma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência
religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença re-
ligiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para
eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
O Brasil é um Estado laico, que não possui uma religião oficial,
mas que adota a liberdade de crença e de pensamento, assegurada
a variedade de cultos, a proteção dos locais religiosos e a não priva-
ção de direitos em razão da crença pessoal.
A escusa de consciência é o direito que toda pessoa possui de
se recusar a cumprir determinada obrigação ou a praticar determi-
nado ato comum, por ser ele contrário às suas crenças religiosas ou
à sua convicção filosófica ou política, devendo então cumprir uma
prestação alternativa, fixada em lei.
Liberdade de expressão e proibição de censura:
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, cientí-
fica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;
Aqui, temos uma vez mais consubstanciada a liberdade de ex-
pressão e a vedação da censura.
Proteção à imagem, honra e intimidade da pessoa humana:
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a
imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano
material ou moral decorrente de sua violação;
Com intuito da proteção, a Constituição Federal tornou inviolá-
vel a imagem, a honra e a intimidade pessoa humana, assegurando
o direito à reparação material ou moral em caso de violação.
Proteção do domicílio do indivíduo:
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo
penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagran-
te delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia,
por determinação judicial; (Vide Lei nº 13.105, de 2015) (Vigência).
Proteção do sigilo das comunicações:
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações
telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no úl-
timo caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei es-
tabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual
penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996).
A Constituição Federal protege o domicílio e o sigilo das co-
municações, por isso, a invasão de domicílio e a quebra de sigilo
telefônico só pode se dar por ordem judicial.
 LEGISLAÇÕES FEDERAIS
Liberdade de profissão:
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profis-
são, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;
É livre o exercício de qualquer trabalho ou profissão.
Essa liberdade, entretanto, não é absoluta, pois se limita às
qualificações profissionais que a lei estabelece.
Acesso à informação:
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguar-
dado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;
O direito à informação é assegurado constitucionalmente, ga-
rantido o sigilo da fonte.
Liberdade de locomoção, direito de ir e vir:
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz,
podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permane-
cer ou dele sair com seus bens;
Todos são livres para entrar, circular, permanecer ou sair do ter-
ritório nacional em tempos de paz.
Direito de reunião:
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em lo-
cais abertos ao público, independentemente de autorização, desde
que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o
mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade com-
petente;
Os cidadãos podem se reunir livremente em praças e locais de
uso comum do povo, desde que não venham a interferir ou atrapa-
lhar outra reunião designada anteriormente para o mesmo local.
Liberdade de associação:
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada
a de caráter paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de coope-
rativas independem de autorização, sendo vedada a interferência
estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dissolvi-
das ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial, exigindo-
-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a perma-
necer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamente auto-
rizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judicial ou
extrajudicialmente;
No Brasil, é plena a liberdade de associação e a criação de as-
sociações e cooperativas para fins lícitos, não podendo sofrer inter-
venção do Estado. Nossa Segurança Nacional e Defesa Social é atri-
buição exclusiva do Estado, por isso, as associações paramilitares
(milícias, grupos ou associações civis armadas, normalmente com
fins político-partidários, religiosos ou ideológicos) são vedadas.
Direito de propriedade e sua função social:
XXII - é garantido o direito de propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
Além da ideia de pertencimento, toda propriedade ainda que
privada deve atender a interesses coletivos, não sendo nociva ou
causando prejuízo aos demais.
Intervenção do Estado na propriedade:
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação
por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social, me-
diante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvados os casos
previstos nesta Constituição;
96
XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade com-
petente poderá usar de propriedade particular, assegurada ao pro-
prietário indenização ulterior, se houver dano;
O direito de propriedade não é absoluto. Dada a supremacia do
interesse público sobre o particular, nas hipóteses legais é permiti-
da a intervenção do Estado na propriedade.
Pequena propriedade rural:
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, des-
de que trabalhada pela família, não será objeto de penhora para
pagamento de débitos decorrentes de sua atividade produtiva, dis-
pondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento;
A pequena propriedade rural é impenhorável e não responde
por dívidas decorrentes de sua atividade produtiva.
Direitos autorais:
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização,
publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos herdei-
ros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras coletivas e
à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades
desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das
obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intér-
pretes e às respectivas representações sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais pri-
vilégio temporário para sua utilização, bem como proteção às cria-
ções industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de empresas
e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o
desenvolvimento tecnológico e econômico do País;
Além da Lei de Direitos Autorais, a Constituição prevê uma
ampla proteção às obras intelectuais: criação artística, científica,
musical, literária etc. O Direito Autoral protege obras literárias (es-
critas ou orais), musicais, artísticas, científicas, obras de escultura,
pintura e fotografia, bem como o direito das empresas de rádio
fusão e cinematográficas. A Constituição Federal protege ainda a
propriedade industrial, esta difere da propriedade intelectual e não
é objeto de proteção da Lei de Direitos Autorais, mas sim da Lei
da Propriedade Industrial. Enquanto a proteção ao direito autoral
busca reprimir o plágio, a proteção à propriedade industrial busca
conter a concorrência desleal.
Direito de herança:
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País será
regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos filhos
brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável a lei pessoal
do “de cujus”;
O direito de herança ou direito sucessório é ramo específico
do Direito Civil que visa regular as relações jurídicas decorrentes do
falecimento do indivíduo, o de cujus, e a transferência de seus bens
e direitos aos seus sucessores.
Direito do consumidor:
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do con-
sumidor;
O Direito do Consumidor é o ramo do direito que disciplina
as relações entre fornecedores e prestadores de bens e serviços
e o consumidor final, parte hipossuficiente econômica da relação
jurídica. As relações de consumo, além do amparo constitucional,
encontram proteção no Código de Defesa do Consumidor e na legis-
 LEGISLAÇÕES FEDERAIS
lação civil e no Procon, órgão do Ministério Público de cada estado,
responsável por coordenar a política dos órgãos e entidades que
atuam na proteção do consumidor.
Direito de informação, petição e obtenção de certidão junto
aos órgãos públicos:
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos infor-
mações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral,
que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da
sociedade e do Estado; (Regulamento) (Vide Lei nº 12.527, de 2011).
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do paga-
mento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de direi-
tos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para defesa
de direitos e esclarecimento de situações de interesse pessoal;
Todo cidadão, independentemente de pagamento de taxa, tem
direito à obtenção de informações, protocolo de petição e obtenção
de certidões junto aos órgãos públicos, de acordo com suas necessi-
dades, salvo necessidade de sigilo.
Princípio da proteção judiciária ou da inafastabilidade do con-
trole jurisdicional:
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão
ou ameaça a direito;
Por este princípio o, Poder Judiciário não pode deixar de apre-
ciar as causas de lesão ou ameaça a direito que chegam até ele.
Segurança jurídica:
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico
perfeito e a coisa julgada;
Direito adquirido é aquele incorporado ao patrimônio jurídico
de seu titular e cujo exercício não pode mais ser retirado ou tolhido.
Ato jurídico perfeito é a situação ou direito consumado e defi-
nitivamente exercido, sem nulidades perante a lei vigente.
Coisa julgada é a matéria submetida a julgamento, cuja sen-
tença transitou em julgado e não cabe mais recurso, não podendo,
portanto, ser modificada.
Tribunal de exceção:
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
O juízo ou tribunal de exceção seria aquele criado exclusiva-
mente para o julgamento de um fato específico já acontecido, onde
os julgadores são escolhidos arbitrariamente. A Constituição veda
tal prática, pois todos os casos devem se submeter a julgamento
dos juízos e tribunais já existentes, conforme suas competências
pré-fixadas.
Tribunal do Júri:
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organização
que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos contra
a vida;
O Tribunal do Júri é o instituto jurisdicional destinado exclusi-
vamente para o julgamento da prática de crimes dolosos contra a
vida.
97
Princípio da legalidade, da anterioridade e da retroatividade
da lei penal:
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena
sem prévia cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;
Para ser crime, tem que estar expressamente previsto na lei pe-
nal. Se a conduta não está prescrita no Código Penal, não é crime e
não há pena. Uma nova lei penal não retroage, não se aplica a con-
dutas praticadas antes de sua entrada em vigor, mas se a lei nova for
mais benéfica, esta sim poderá ser aplicada para beneficiar o réu.
Princípio da não discriminação:
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direi-
tos e liberdades fundamentais;
Decorre do princípio da igualdade.
Crimes inafiançáveis, imprescritíveis e insuscetíveis de graça
e anistia:
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e impres-
critível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de
graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecen-
tes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hedion-
dos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que,
podendo evitá-los, se omitirem; (Regulamento).
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de
grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e
o Estado Democrático.
• Crimes inafiançáveis e imprescritíveis: Racismo e ação de
grupos armados contra a ordem constitucional e o Estado Demo-
crático;
• Crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça e anistia: Prá-
tica de Tortura, Tráfico de drogas e entorpecentes, terrorismo e cri-
mes hediondos.
Os crimes inafiançáveis são aqueles que não admitem fiança,
ou seja, que não dão ao acusado o direito de responder seu
processo em liberdade até a sentença condenatória, mediante
pagamento de determinada quantia pecuniária ou cumprimento
de determinadas obrigações;
Crimes imprescritíveis são aqueles que não prescrevem e po-
dem ser julgados e punidos em qualquer tempo, independente-
mente da data em que foram cometidos;
Crimes insuscetíveis de graça e anistia são aqueles que não per-
mitem a exclusão do crime com a rescisão da condenação e extin-
ção total da punibilidade (anistia), nem a extinção da punibilidade,
ainda que parcial (graça).
Princípio da intranscendência da pena:
XLV – nenhuma pena passará da pessoa do condenado, poden-
do a obrigação de reparar o dano e a decretação do perdimento de
bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles
executadas, até o limite do valor do patrimônio transferido;
A aplicação da pena deve ser sempre pessoal e não pode ser
cumprida por pessoa diversa da pessoa do condenado.
Individualização da pena:
XLVI – a lei regulará a individualização da pena e adotará, entre
outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
 LEGISLAÇÕES MUNICIPAIS
LEI MUNICIPAL Nº 16.271 DE 17 DE SETEMBRO DE
2015- APROVA O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE SÃO PAULO
LEI Nº 16.271, DE 17 DE SETEMBRO DE 2015
Aprova o Plano Municipal de Educação de São Paulo.
FERNANDO HADDAD, Prefeito do Município de São Paulo, no
uso das atribuições que lhe são conferidas por lei, faz saber que a
Câmara Municipal, em sessão de 25 de agosto de 2015, decretou
e eu promulgo a seguinte lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação de São
Paulo – PME, com vigência de 10 (dez) anos, contados da data de
publicação desta lei, na forma do Anexo Único, com vistas ao cum-
primento do disposto no inciso I do art. 11 da Lei Federal nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no art. 8º da Lei Federal nº 13.005,
de 25 de junho de 2014, e no § 3º do art. 200 da Lei Orgânica do
Município de São Paulo.
Art. 2º São diretrizes do PME:
I - superação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade de ensino;
V - promover a educação integral em tempo integral;
VI - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VII - promoção da educação em direitos humanos;
VIII - promoção humanística, cultural, científica e tecnológica
do Município;
IX - valorização dos profissionais de educação;
X - difusão dos princípios da equidade, da dignidade da pes-
soa humana e do combate a qualquer forma de violência;
XI - autonomia da escola;
XII - fortalecimento da gestão democrática da educação e dos
princípios que a fundamentam;
XIII - promoção da educação em sustentabilidade socioam-
biental;
XIV - desenvolvimento de políticas educacionais voltadas à
superação da exclusão, da evasão e da repetência escolares, ar-
ticulando os ciclos e as etapas de aprendizagem, visando à conti-
nuidade do processo educativo e considerando o respeito às dife-
renças e desigualdades entre os educandos.
Art. 3º As metas previstas no Anexo Único integrante desta lei
deverão ser cumpridas no prazo de vigência do PME, desde que
não haja prazo inferior definido para metas e estratégias especí-
ficas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo Único integrante desta lei
deverão ter como referência os censos mais atualizados da educa-
ção básica e superior, disponíveis na data da publicação desta lei.
203
Art. 5º A execução do PME e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódi-
cas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria Municipal de Educação;
II - Comissão Permanente de Educação, Cultura e Esportes da
Câmara Municipal de São Paulo;
III - Conselho Municipal de Educação;
IV - Fórum Municipal de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no “caput” deste
artigo:
I - divulgar os resultados do IDEB – Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica nos respectivos sítios institucionais da inter-
net;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a ampliação progressiva do investimento
público em educação, podendo ser revista, conforme o caso, para
atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais
metas deste PME.
§ 2º Após 4 (quatro) anos de vigência deste PME, a Secretaria
Municipal de Educação publicará estudos para aferir a evolução
no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo Único inte-
grante desta lei.
§ 3º A meta progressiva do investimento público em educa-
ção será avaliada no quarto ano de vigência do PME e poderá ser
ampliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras
do cumprimento das demais metas.
Art. 6º O Município promoverá a partir de 2021, em colabo-
ração com o Estado de São Paulo e a União e após minuciosa aná-
lise do impacto do estado de pandemia na educação da cidade, 2
(duas) conferências municipais de educação, com intervalo de até
3 (três) anos entre elas, com o objetivo de avaliar e monitorar a
execução do Plano Municipal de Educação que, em face da situa-
ção vivida em 2020, terá os prazos de suas metas prorrogados por
2 (dois) anos.(Redação dada pela Lei nº 17.437/2020)
Parágrafo único. As conferências municipais de educação, co-
ordenadas pelo Conselho Municipal de Educação e Fórum Muni-
cipal de Educação, e o processo de elaboração do próximo Plano
Municipal de Educação serão realizados com ampla participação
de representantes da comunidade educacional e da sociedade ci-
vil.(Redação dada pela Lei nº 17.437/2020)
Art. 7º As metas e estratégias estabelecidas neste PME apli-
cam-se indistintamente a todos os sistemas educacionais existen-
tes no Município de São Paulo.
Art. 8º O Plano Plurianual, as diretrizes orçamentárias e os or-
çamentos anuais do Município deverão ser formulados de modo a
assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
com as diretrizes, metas e estratégias do PME, a fim de viabilizar
sua plena execução.
Art. 9º Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gência deste PME, o Poder Executivo encaminhará à Câmara Mu-
nicipal de São Paulo, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder,
 LEGISLAÇÕES MUNICIPAIS
projeto de lei referente ao Plano Municipal de Educação a vigorar
no período subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, me-
tas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 10. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Anexo Único integrante da Lei nº 16.271, de 17 de setembro
de 2015
Plano Municipal de Educação de São Paulo
META 1.
Ampliar o investimento público em educação, aplicando no
mínimo 33% (trinta e três por cento) da receita resultante de im-
postos, compreendida a proveniente de transferências, em ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino e em educação inclusiva.
Estratégias:
1.1. Incorporar por acréscimo, quando da regulamentação fe-
deral, os recursos provenientes da previsão do financiamento da
Educação determinado na Meta 20 do PNE.
1.2. No prazo de 2 (dois) anos da vigência deste Plano, será
implantado o Custo Aluno Qualidade Inicial – CAQi, referenciado
no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação edu-
cacional e cujo financiamento será calculado com base nos res-
pectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendi-
zagem, sendo progressivamente reajustado até a implementação
plena do Custo Aluno Qualidade – CAQ.
1.3. Implementar o Custo Aluno Qualidade no Município de
São Paulo – CAQ, como parâmetro para o financiamento da edu-
cação de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, a
partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores
de gastos e investimentos educacionais em qualificação e remune-
ração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição
de material didático-escolar, alimentação, transporte escolar.
1.4. O Custo Aluno Qualidade – CAQ será definido no prazo de
três anos e será continuamente ajustado, com base em metodo-
logia formulada pelo Ministério da Educação – MEC, nos termos
da Meta 20, estratégia 20.8 do Plano Nacional de Educação – PNE
(Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014).
1.5. Destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino a
parcela da participação no resultado ou da compensação finan-
ceira pela exploração de petróleo e gás natural e outros recursos,
com a finalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do
“caput” do art. 214 da Constituição Federal.
1.6. Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegu-
rem a transparência e o controle social na utilização dos recursos
públicos aplicados em educação, especialmente a realização de
audiências públicas, a manutenção atualizada de portal eletrôni-
co de transparência e a capacitação dos membros do Conselho
Municipal de Educação, do Fórum Municipal de Educação, dos
Colegiados Regionais de Representantes de Conselho de Escola
– CRECEs, do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do
Fundeb – CACS, previsto pela Lei Federal nº 11.494, de 20 de ju-
nho de 2007.
1.7. Assegurar a ampliação e autonomia na utilização dos re-
cursos descentralizados repassados para as escolas, consideran-
do:
a) o Conselho de Escola como instância máxima de delibera-
ção das unidades educacionais e espaço privilegiado para acom-
panhamento e controle social;
b) criação de programa específico para manutenção predial e
pequenas reformas;
c) criação de programa específico para o desenvolvimento de
atividades pedagógicas;
204
d) no cálculo dos repasses de recursos serão considerados:
números de educandos, número de educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação, tempo de permanência dos educandos, tipo de uni-
dade educacional e área construída, bem como o Índice Paulista
de Vulnerabilidade Social – IPVS - aferido pela Fundação SEADE
(Sistema Estadual de Análise de Dados).
1.8. Realizar, de forma descentralizada, reformas de médio e
grande porte nas unidades educacionais, bem como serviços de
manutenção sistemáticos e periódicos.
1.9. Realizar cálculo dos módulos de pessoal e recursos finan-
ceiros de cada Diretoria Regional de Educação – DRE de acordo
com o número de unidades educacionais, número de educan-
dos, número de educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, classes e
demanda não atendida, respeitando a Meta 2 deste Plano, e ga-
rantindo mais recursos para regiões com Índice Paulista de Vulne-
rabilidade Social – IPVS, Alta e Muito Alta, aferido pela Fundação
SEADE.
1.10. Buscar a complementação de recursos financeiros para
garantir a plena execução das metas e estratégias determinadas
neste Plano e em consonância ao Plano Nacional de Educação,
por meio de regime de colaboração com o Estado de São Paulo e
a União.
META 2.
Assegurar uma relação educando por docente no sistema
municipal de ensino que fortaleça a qualidade social da educação
e as condições de trabalho dos profissionais da educação, na se-
guinte proporção:
Berçário I: 7 crianças / 1 educador
Berçário II: 9 crianças / 1 educador
Mini – Grupo I: 12 crianças / 1 educador
Mini – Grupo II: 25 crianças / 1 educador
Infantil I: 25 crianças / 1 educador
Infantil II: 25 crianças / 1 educador
Ciclo de Alfabetização: 26 educandos / 1 educador
Ciclo de Intermediário: 28 educandos / 1 educador
Ciclo autoral: 30 educandos / 1 educador
EJA I: 25 educandos / 1 educador
EJA II: 30 educandos / 1 educador
MOVA: 20 educandos / 1 educador
Estratégias:
2.1. Buscar a redução na relação educando/docente na edu-
cação infantil, que atende crianças de zero a 3 (três) anos e 11
(onze) meses, após assegurar o atendimento da demanda regis-
trada.
2.2. Realizar, em regime de colaboração com o Estado de São
Paulo, levantamento da demanda como forma de planejar a ofer-
ta e verificar o atendimento da demanda efetiva, considerando a
demanda por localidades, capacidade dos equipamentos já exis-
tentes e locais que necessitem novas construções.
2.3. Construção de novas unidades educacionais para aten-
dimento da demanda em cada região, considerando projetos ar-
quitetônicos e mobiliários adequados às respectivas faixas etárias,
contemplando ainda os critérios de acessibilidade, respeitando as
especificidades de cada etapa e a participação dos profissionais
da educação em sua elaboração.
2.4. Avaliar a ocupação dos prédios escolares identificando
suas eventuais ociosidades visando a ampliação do acesso da Edu-
cação Infantil.
 LEGISLAÇÕES MUNICIPAIS
META 3.
Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem.
Estratégias:
3.1. Construir padrões e indicadores de qualidade da educa-
ção básica no sistema municipal de ensino para uso da autoava-
liação das unidades educacionais, assim como para definição dos
parâmetros de melhoria do sistema municipal, valorizando a par-
ticipação popular.
3.2. Garantir a autonomia de elaboração e decisão dos Proje-
tos Políticos Pedagógicos das escolas, definidos como expressão
da sua organização educativa, orientada pelas diretrizes explicita-
das no art. 2º desta lei.
3.3. Apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar me-
diante transferência direta de recursos financeiros à escola, garan-
tindo a autonomia escolar e a participação da comunidade escolar
no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à melhoria
da qualidade da educação, com transparência e efetivo desenvol-
vimento da gestão democrática.
3.4. Combinar processos de avaliação dos sistemas de ensino
com autoavaliação das unidades educacionais, de modo a assegu-
rar que o conjunto da comunidade escolar (profissionais, familia-
res, comunidade local) se reúna para avaliar, com autonomia, as
dificuldades e sucessos existentes, de modo a propor melhorias
para os sistemas de ensino, considerando:
a) as especificidades de cada modalidade de ensino;
b) o perfil dos educandos e do corpo de profissionais da edu-
cação;
c) as condições de infraestrutura das unidades escolares;
d) os recursos pedagógicos disponíveis;
e) as características da gestão;
f) a autoavaliação realizadas pelas unidades educacionais.
3.5. Promover o intercâmbio das experiências pedagógicas
realizadas nas unidades escolares das redes municipal e estadual.
3.6. Prover, preferencialmente, em colaboração com o estado
de São Paulo, equipamentos e recursos tecnológicos digitais na
rede municipal de ensino para a utilização pedagógica no ambien-
te escolar.
3.7. Incentivar o desenvolvimento, seleção, certificação e di-
vulgação de tecnologias educacionais, com preferência para sof-
twares livres e recursos educacionais abertos, para a Educação
Básica.
3.8. Promover a relação das unidades educacionais da Edu-
cação Básica com instituições culturais e equipamentos públicos
de cultura (CEU, bibliotecas, teatros, cinemas, museus, Casa de
Cultura, Planetário entre outros), bem como a movimentos cul-
turais e Pontos de Cultura, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos educandos e promover
maior repertório das linguagens artísticas dentro e fora dos espa-
ços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem polos
de criação e difusão cultural.
3.9. Ampliar o acervo e as atividades de leitura das Unida-
des Educacionais da Rede Municipal de Educação para promover
acesso e o prazer da leitura.
3.10. Promover a relação das Unidades Educacionais da Edu-
cação Básica com equipamentos públicos de esportes, a fim de ga-
rantir a oferta regular de atividades esportivas para os educandos.
3.11. Garantir espaços para a prática esportiva e laboratórios
de ciências em cada Unidade Educacional, garantindo a acessibili-
dade às pessoas com deficiência.
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3.12. Participar do programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos para escolas públicas, previsto no Pla-
no Nacional de Educação – PNE (Lei Federal nº 13.005, de 25 de
junho de 2014), visando à equalização regional das oportunidades
educacionais.
3.13. Implementar a Educação em Direitos Humanos na Edu-
cação Básica, com ênfase na promoção da cidadania e na erradi-
cação de todas as formas de discriminação e preconceito, em con-
sonância com o inciso III do art. 2º do Plano Nacional de Educação,
aprovado na forma da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de
2014;
3.14. Promover ações contínuas de formação da comunidade
escolar em educação para os direitos humanos através da Secre-
taria Municipal de Educação e em parceria com Instituições de En-
sino Superior e Universidades, preferencialmente públicas, e de-
senvolver, garantir e ampliar a oferta de programas de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, além de cursos
de extensão, especialização, mestrado e doutorado.
3.15. Difundir propostas pedagógicas que incorporem conte-
údos de direitos humanos, por meio de ações colaborativas com
os Fóruns de Educação, Conselhos Escolares, equipes pedagógicas
das Unidades Educacionais e a sociedade civil.
3.16. Efetivar o regime de colaboração com os entes federa-
dos e desenvolver estratégias intersetoriais nas políticas públicas,
visando à garantia de igualdade no acesso, na permanência e no
sucesso da aprendizagem, bem como de qualidade para todos na
oferta da educação básica.
3.17. Desagregar, cruzar e analisar anualmente todos os indi-
cadores educacionais com relação à renda, raça/etnia, sexo, cam-
po/cidade, deficiências e aprimorar o preenchimento do quesito
raça/cor no Censo Escolar de modo a conhecer e atuar de forma
mais precisa em relação à permanência, transformações e desa-
fios vinculados às desigualdades na educação.
3.18. Garantir políticas de combate à violência na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à formação de
educadores para detecção dos sinais de suas causas extraescola-
res, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção
das providências adequadas para promover a construção da cul-
tura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a
comunidade, considerando a Lei Municipal nº 14.492, de 2007.
3.19. Instaurar para as instituições escolares protocolo para
registro e encaminhamento de denúncias de violências e discri-
minações de raça/etnia, origem regional ou nacional, deficiências,
intolerância religiosa, e todas as formas de discriminação, visando
a fortalecer as redes de proteção de direitos previstas na legisla-
ção.
3.20. Promover ações contínuas de formação da comunidade
escolar, através da Secretaria Municipal de Educação e em parce-
ria com instituições de Ensino Superior e Universidades, preferen-
cialmente públicas, e desenvolver, garantir e ampliar oferta de
programas de formação inicial e continuada de profissionais da
educação, além de cursos de extensão, especialização, mestrado
e doutorado, visando a superar preconceitos, discriminações e
qualquer tipo de violência em ambiente escolar.
3.21. Promover ações contínuas de formação da comunidade
escolar sobre relações étnico-raciais no Brasil e sobre a história e
cultura afro-brasileira, africana e dos povos indígenas através da
Secretaria Municipal de Educação e em parceria com Instituições
de Ensino Superior e Universidades, preferencialmente públicas,
e desenvolver, garantir e ampliar a oferta de programas de for-
mação inicial e continuada de profissionais da educação, além de
cursos de extensão, especialização, mestrado e doutorado.