5023 - Fundamentos Historicos Politicos e Legais Da Educação Infantil - Atualizado

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Educação a Distância
Fundamentos
Históricos,Políticos
e Legais da
Educação Infantil
PEDAGOGIA
Créditos e Copyright
S248c MELLO,FaustaA.O.Pontes
Fundamentos Históricos, Políticos e Legais da
Educação Infantil. Fausta A.O.Pontes Mello. Núcleo de Educação
a Distância da UNIMES. Santos, 2007,127f.(Material didático do
Curso de Licenciatura em Pedagogia).
Atualização: SILVA, Ana Laura Ribeiro, 2021.
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Pedagogia 2. Educação Infantil 3.Fundamentos

Históricos, Políticos e Legais da Educação Infantil
CDD 371.102
Vanessa Laurentina Maia

Crb8 71/97
Bibliotecária Unimes
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PEDAGOGIA
Sumário
Aula 01_A trajetória histórica da criança na sociedade ............................................... 5
Aula 02_O E.C.A, a legislação e os direitos fundamentais das crianças .................... 9
Resumo Unidade I_A trajetória da infância de acordo com o processo histórico ..... 16
Aula 03_A creche e a pré-escola no Brasil: sua origem, seu percurso e sua trajetória
.................................................................................................................................. 18
Aula 04 _Os avanços e desafios da educação infantil no Brasil República .............. 22
Aula 05_Da abertura democrática até a atualidade .................................................. 26
Resumo Unidade II_A trajetória da Educação Infantil no Brasil ................................ 30
Aula 06_Os pensadores Comenius e Rousseau....................................................... 32
Aula 07_Pestalozzi.................................................................................................... 35
Aula 08_Fröebel ........................................................................................................ 38
Aula 09_Decroly ........................................................................................................ 44
Aula 10_Maria Montessori ........................................................................................ 46
Aula 11_Freinet ......................................................................................................... 49
Resumo Unidade III_Os pioneiros da Educação Infantil ........................................... 54
Aula 12_Orientações e Diretrizes para a Educação Infantil ...................................... 55
Aula 13_O Professor, a organização dos ambientes e seus objetivos ...................... 61
Aula 14_Proposta pedagógica e currículo na Educação Infantil ............................... 65
Aula 15_Políticas Nacionais de Educação Infantil .................................................... 70
Aula 16_A parceria entre a Educação Infantil e as Políticas Públicas ...................... 74
Aula 17_Ética na Educação Infantil........................................................................... 77
Resumo Unidade IV_Orientações e Diretrizes para a Educação Infantil .................. 80
Aula 18_Direitos de aprendizagem ........................................................................... 82
Aula 19_Identidade, cultura e diversidade ................................................................ 84
Aula 20_Experiências Humanizadoras ..................................................................... 86
Aula 21_A criança e o mundo social ......................................................................... 88
Aula 22_Formação Pessoal e Social ........................................................................ 91
Resumo Unidade V_Os direitos de aprendizagem e as experiências infantis .......... 93
Aula 23_O mundo da infância nos ambientes família e escola: a parceria e a
adaptação na relação tríade – criança/ família/ escola. ............................................ 94
Aula 24_Rotina - construção do tempo e dos afetos no ambiente educacional ...... 100
Aula 25_A criança pequena e o profissional de Educação Infantil .......................... 102
Aula 26_A inclusão educacional de crianças com necessidades especiais ............ 105
PEDAGOGIA
Resumo Unidade VI_A parceria entre escola e família para compreender o

desenvolvimento infantil .......................................................................................... 109
Aula 27_A criança e seu processo histórico: a importância do mundo social no
universo infantil ....................................................................................................... 110
Aula 28_A criança, o afeto e a interação social ...................................................... 113
Aula 29_O desenvolvimento global e a cognição da criança .................................. 115
Aula 30_O espaço do lúdico na educação Infantil: brinquedos, brincadeiras e jogos
................................................................................................................................ 120
Aula 31_Avaliação na Educação Infantil ................................................................. 122
Aula 32_Concluindo: a importância da Fundamentação da Educação Infantil ....... 125
PEDAGOGIA
Aula 01_A trajetória histórica da criança na sociedade
Nesta aula, começaremos a refletir de que maneira a humanidade constrói

sua relação e interface com a criança, em sua trajetória de viver em sociedade. Por
que devemos estudar sobre as crianças? Em determinados períodos históricos, as
crianças foram cuidadas e educadas de formas diferentes? O que esta análise pode
contribuir para a Educação Infantil, especialmente para os professores que nela
atuam?
No mundo contemporâneo, torna-se cada vez mais abrangente a
compreensão da infância como uma fase da vida dotada de especificidades e de
fundamental importância para a constituição da identidade humana, tanto do ponto
de vista subjetivo como do social. Esta constatação tem levado educadores e
estudiosos a ampliar seus conhecimentos sobre essa fase inicial de vida, as
necessidades e especificidades da criança no âmbito de uma infância historicamente
determinada.
Na análise do pensador Ariés (1981) nem sempre houve uma preocupação
com a infância, ao contrário, o mundo da infância e do adulto misturavam-se na
convivência social e cultural, principalmente com as classes populares.
Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda
nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim
que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das
amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja,
aproximadamente, aos sete anos de idade. A partir desse momento,
ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens,
participando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos
de todos os dias.(ARIÈS, 1981, p.275).
Porém, a humanidade, na sua convivência comunitária e social, de acordo

com seu processo histórico, concebia e compreendia de formas diferentes o que é
SER CRIANÇA.
No início, os homens não tinham preocupação com a infância. As crianças
relacionavam-se e viviam como se fossem “miniadultos”, participavam da vida social
em todos os momentos, sem distinção do universo dos adultos. Inclusive,
dependendo da classe social, as crianças estavam inseridas neste contexto, e seu
PEDAGOGIA 5
universo bastante diferenciado era negado pelo conjunto da sociedade daquela

época.
Nesse sentido, a concepção de criança está sempre relacionada com o
sistema vigente, o percurso e a trajetória histórica da humanidade, bem como os
hábitos, costumes e valores da sociedade, da família, da legislação, do Estado, além
dos recursos materiais, humanos e financeiros que se destinam para a infância.
É neste percurso histórico, no início dos tempos modernos que,
principalmente, eclesiásticos, juristas, educadores e outros que influenciaram
reformas religiosas nos séculos XVI e XVII se preocupavam com o mundo da
infância, da família e da sociedade. Como afirma Ariés (1981,p.277), “passou-se a
admitir que a criança não estava madura para a vida, e que era preciso submetê-la a
um regime especial, a uma espécie de quarentena antes de deixá-la unir-se aos
adultos.”
A educação da criança foi outorgada à Igreja com poderes absolutos,
cabendo-lhe aplicar um regime disciplinar rígido, que era mais baseado no valor
moral que no humanista em prol da infância. A concepção vigente neste período por
parte da igreja, da família e da sociedade da época era “salvar as crianças do
mundo pagão dos adultos” e discipliná-las através da fé e da ordem moral,
elementos essenciais à educação das crianças pequenas. Muitos internatos e
escolas foram abertos em “nome da fé e da educação”. Dependendo da classe
social, as crianças eram incluídas em escolas tradicionais, mantidas pela Igreja
Católica e depois pelo Estado.
O processo histórico da sociedade passou por várias modificações e exigiu
mudanças para melhoria da Educação Infantil, inclusive no Brasil. No início, a creche
era vista como um refúgio aos necessitados, desamparados, à população infantil
que era desprovida dos cuidados da educação, de saúde, de alimentação e outros
itens essenciais ao desenvolvimento global das crianças. O cuidado com as crianças
era uma questão de ordem privada, recaindo para a família (pobre e das classes
populares) a responsabilidade total da criança. Poderia receber ajuda moral e
humanitária através da Igreja Católica, nos locais e serviços de abrigos e creches.
No Brasil, temos este marco conceitual, caracterizando a creche como serviço
pobre para os pobres.
PEDAGOGIA 6
Neste período, existia uma isenção da sociedade, do Estado, em construir e

pensar uma ação efetiva para a infância, sobretudo para as crianças na faixa etária
de zero a três anos de idade. Vale ressaltar que o mundo da infância e seu percurso
histórico no Brasil se iniciaram desrespeitando seus direitos de convivência social e
educacional. Enquanto as crianças brancas eram introduzidas ao mundo dos adultos
e no convívio social e educacional, as crianças negras, consideradas “objetos”, eram
imediatamente retiradas de suas mães e ofertadas ou reservadas para a escravidão.
Com a chegada dos imigrantes (italianos, espanhóis, japoneses e outros) e o
início do processo da industrialização, ocorreu um processo de inclusão da mulher
no mercado de trabalho e a evasão da população da zona rural para zona urbana,
em função do novo sistema econômico. E, consequentemente, não houve um
planejamento e organização urbanos dos equipamentos sociais (escola, postos de
saúde e outros) nem das necessidades de transporte e habitação. Essas
dificuldades e outras alteraram significativamente o mundo dos adultos, da infância e
da sociedade brasileira. Novamente, os negros e seus descendentes foram
excluídos da participação no trabalho e do desenvolvimento social deste período
histórico.
Nesta contradição de exclusão e discriminação temos o início da organização
da creche para os segmentos populares, e da pré-escola para os segmentos
tradicionais (fazendeiros, industriais, juristas, etc.), que norteou a concepção e o
trabalho educativo para as crianças pequenas.
Com relação à pré-escola no Brasil, desde o início já se buscava uma
identidade própria dentro do sistema de ensino, porém ainda com diversas
problemáticas, conforme considera Oliveira (2011, p. 43):
[...] adotada uma concepção de ensino individualista e apartada do
ambiente social, propondo à criança atividades pouco significativas para sua
experiência pessoal, realizadas dentro de rígidas rotinas e em termos
organizados segundo princípios de criação. É comum prevalecer a ideia de
educação infantil como preparatória para o ensino fundamental, o que tem
levado a políticas públicas de garantia de vagas para crianças com idade
mais próxima dos 7 anos, em detrimento dos menores, particularmente dos
bebês.
No percurso histórico-cultural, ideológico e político das creches foi

contraditória a assistência para a infância no Brasil, pois algumas crianças tiveram
acesso e outras não. Ainda lhes é negado o direito de viverem seu mundo da
PEDAGOGIA 7
infância e da educação pré-escolar como campo fértil de aprendizagem, de direitos

sociais e da cidadania nas escolas de educação Infantil.
Oliveira (2011, p.45) propõe que as creches e pré-escolas busquem na sua
aproximação com a cultura, a linguagem, a cognição e afetividade, elementos
constituintes e essenciais ao desenvolvimento humano. Ou seja, a educação voltada
para a construção da imaginação, da lógica, do saber, do compartilhar a
sociabilidade, a afetividade, a criatividade no mundo da infância. E propõe:
[...] a criação de um ambiente que garanta a segurança física e psicológica
delas, que lhes assegure oportunidades de exploração e de construção de
sentidos pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas estão se
percebendo como sujeitos. Nesses ambientes de educação, a criança se
sente cuidada. Sente que há uma preocupação com o seu bem-estar, com
seus sentimentos, com suas produções, com sua autoestima. Educar e
cuidar são formas de acolher [...]. (OLIVEIRA, 2011, p.47).
Os movimentos populares, principalmente das mulheres, dos educadores, dos

direitos humanos lutaram para que, de fato e de direito, as crianças no Brasil sejam
atendidas, acolhidas, protegidas, cuidadas e educadas; deve ser prioridade
absoluta, do Estado e da sociedade a garantia dos seus direitos fundamentais – no
seu tempo presente, de viver sua infância.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC,
1981.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
PEDAGOGIA 8
Aula 02_O E.C.A, a legislação e os direitos fundamentais das

crianças
Na trajetória da sociedade civil que se organizou historicamente, no

enfrentamento contra o Estado por políticas públicas de qualidade e de acesso a
todos os cidadãos brasileiros, vale ressaltar o campo dos direitos e da educação
para crianças na faixa etária de zero a cinco anos de idade.
A criança era responsabilidade exclusiva da família, mas isso mudou no
decorrer do processo histórico da organização dos movimentos populares, aliados
aos segmentos progressistas da igreja, dos sindicatos, das associações de ONG’s
(Organizações Não- Governamentais). Iniciou-se no Brasil uma luta para conceber a
infância e a adolescência como responsabilidade compartilhada entre a sociedade, o
Estado e a família. Infelizmente, já tivemos na nossa história um período de ditadura,
de repressão, de tortura e falta de liberdade política e de cidadania; gradativamente,
fomos lutando para restabelecer a democracia, a participação popular, a cidadania e
os direitos fundamentais dos homens e das crianças.
É uma luta ideológica/ política e de confronto, por uma sociedade mais justa e
igualitária em seu processo histórico, de defesa e luta em prol da cultura, da
educação, da liberdade de expressão, liberdade do conhecimento e saberes. E,
portanto, da afirmação de sermos cidadãos, com direito de exercitar e de viver a
cidadania em uma sociedade fraterna e solidária entre seus pares (adultos, idosos e
crianças).
Nesta conjuntura histórica e política ocorreu a redemocratização do Brasil: o
direito ao voto feminino, o direito à variedade de partidos políticos, a liberdade de
imprensa, a liberdade de expressão e outros itens fundamentais à dignidade
humana, garantindo a possibilidade de liberdade, ética, cidadania e educação para
todos.
Na Educação ocorreram mudanças significativas, possibilitando
reformulações políticas e éticas que nortearam alterações profundas na infância,
família, sociedade e no posicionamento do Estado.
PEDAGOGIA 9
Neste percurso, vale ressaltar que a Constituição Federal de 1988 é um

marco histórico e político na legislação e na garantia dos direitos fundamentais da
criança e do adolescente. Passa a delimitar, no âmbito das políticas públicas, o que
é prioridade absoluta neste país, significando uma nova concepção a nortear por
princípios éticos e de cidadania, que a infância seja responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade. Torna-se imprescindível que os serviços e políticas públicas
priorizem o atendimento para a infância.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069 de 13 de julho
de 1990, novamente reforça e defende os direitos fundamentais da Criança e do
Adolescente, definindo também a prioridade dos mesmos nas políticas públicas, de
acordo com o que estabelece o Artigo 4º:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990, Art. 4º).
O E.C.A considera para efeito de legislação e de políticas públicas que

criança corresponde conforme o Art. 2 – “Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até 12(doze) anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
12(doze) e 18(dezoito) anos de idade”.
Na sociedade atual, a criança é de responsabilidade compartilhada entre o
Estado, a família e a sociedade, devendo, nesse compartilhando, haver programas e
ações em prol da infância. Assim sendo, a criança passa a ser protegida, acolhida e
educada por todos os segmentos sociais, mediante ação do Estado, fiscalização e
justiça pelo conjunto.
O E.C.A. (BRASIL, 1990, Art. 53)., no Capítulo IV, define o direito à educação:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, assegurando-lhes:
I- igualdade de condições para ao acesso e permanência na escola; II-
direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV- direito de organização e participação em entidades estudantis.;
V-acesso à escola pública e próxima de sua residência.
Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais
[...]
No artigo 54, destacam-se os itens relacionados à Educação Infantil:
PEDAGOGIA 10
É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I- Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiverem acesso na idade própria;
II- Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
III- Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos
de idade. (BRASIL, 1990, Art. 54). (Redação dada pela Lei Nº 13.306, de
2016.)
Esse direito à Educação Infantil é assegurado, primeiramente, pela
Constituição Federal (BRASIL, 1988, Art. 208):
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009).
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006).
Somadas a essas legislações, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

– Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) com suas devidas atualizações², a Educação
Infantil é definida como parte integrante da Educação Básica, estando no mesmo
patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, Art. 29).
Originariamente o Direito à Educação Infantil era extensivo às crianças até 6

(seis) anos de idade. A modificação da faixa etária de deu pela inclusão das crianças
de 6 anos no Ensino Fundamental, conforme a Redação dada pela Lei n. 11.274, de
2006, ao artigo 32 da LBD: “Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão”.
A Lei nº 11.274, de 2006, que dispõe sobre “a duração de 9 (nove) anos para
o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade”, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da L.D.B. (BRASIL, 1996). Sendo
assim, a Educação Infantil passou às seguintes nomenclaturas: Educação Infantil
até 5 anos de idade, sendo subdividida em: Creche para crianças de até 3 anos de
idade e Pré-escola para crianças de 4 e 5 anos de idade.
A Educação Infantil mudou nas últimas décadas sua Identidade: deixando de
ser vista como espaço assistencialista para abrigar crianças, filhas de mães
PEDAGOGIA 11
trabalhadoras, para se constituir um espaço de desenvolvimento e aprendizagem

das crianças.
Essas transformações foram frutos de muitas lutas em Defesa da escola da
Infância travadas desde a década de 1970 e culminaram em uma série de
publicações do Ministério da Educação na tentativa de organizar e definir políticas
públicas nacionais em prol desse direito da infância.
Em 1998 a Coordenadoria da Educação Infantil – COEDI inicia o processo de
orientação aos profissionais com a publicação de materiais específicos à Educação
Infantil com Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998). Em 2009, o Ministério da Educação, através do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica homologa a Resolução n. 5, de 17 de
dezembro de 2009 que Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Esse material foi transformado em publicação no ano seguinte (BRASIL,
2010) e, em 2013, foi revisado nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013). A partir daí um trabalho de consulta pública que
movimentou varias ações e manifestações nacionais sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017).
Todas essas publicações permeiam orientações e diretrizes para o trabalho
pedagógico com a Educação Infantil. O detalhamento destas orientações
discutiremos em aulas mais à frente.
A Resolução CNE/CEB nº 05 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) orienta e demarca conceitos essenciais
para o repensar sobre a educação da infância. Tais pressupostos sinalizam novos
rumos, novas direções e percursos da Educação Infantil. Entre as definições
essenciais está o conceito de criança como sujeito histórico e de direitos:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2009, Art. 4º).
Concepção que coaduna com a ideia de criança ativa, protagonista de seu

desenvolvimento. Nesse sentido, avança em relação às legislações anteriores e
possibilita que se amplie as práticas educativas na tentativa de melhoria da
qualidade do ensino oferecido.
PEDAGOGIA 12
No campo dos Direitos, há o avanço do reconhecimento e da valorização dos

Direitos da Criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil –
DCNEI (BRASIL, 2009, Art. 7º) determinam que a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil garantam “condições e recursos para que as
crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais”. Essa compreensão vai
ser mais a frente contemplada na Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2017) e ressignificar o papel das práticas docentes nesse nível de ensino.
O Artigo 58 do E.C.A. (BRASIL, 1990) estabelece que: “No processo
educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de
criação e o acesso às fontes de cultura”.
Na Constituição Federal, no E.C.A e nas diferentes publicações oficiais sobre
orientações curriculares nacionais de educação infantil estão norteados os princípios
fundamentais na garantia de acesso, permanência e direito à educação das crianças
na faixa etária de 0 a 5 anos de idade. É o reconhecimento de que as crianças são
sujeitos de direitos, de cidadania e, portanto, têm direito a uma educação de
qualidade.
A Educação Infantil está “navegando” por novos horizontes e desafios, que
estão sendo construídos na prática. Portanto, é imprescindível conhecermos o
presente, entendermos o passado, para compreendermos as possibilidades de
futuro. E, nesse percurso, valem algumas reflexões para aprimoramento dessas
práticas: Quais as sementes que foram semeadas no passado para a infância?
Quais os avanços, através da história, conseguimos alcançar em relação à infância
e à Educação Infantil? Quais os estudos e práticas pioneiros na Educação Infantil e
como aprender com eles?.”
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional
Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 06
jun. 2021.
PEDAGOGIA 13
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 06 jun.
2021.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069 de 13 de julho de

1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso
em: 10 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9394 de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 06 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da
Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-
educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 06 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução nº 05: fixa as Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil. Brasília : MEC, SEB, 2009. Disponível em:
http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. Acesso em: 10
jun. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.274, Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, de 6 de fevereiro de
2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 06 jun. 2021.
KUHLMANN JR., M. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L. ; PALHARES, M.

S. (orgs.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores
Associados; FE/Unicamp; São Carlos: Editora da UFSCar; Florianópolis, Editora da
UFSC, 1999. p.51-65.
______________________________
1A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996) foi atualizada pelas seguintes
legislações: Lei n. 13.530/2017; Lei n. 13.415/2017; Lei n. 13.478/2017; Lei n. 13.490/2017; Lei n.
13.278/2016; Lei n. 13.174/2015; Lei n. 13.168/2015; Lei n. 13.184/2015; Lei n. 13.234/2015; Lei n.
13.234/2015; Lei n. 12.960/2014; Lei n. 13.010/2014; Lei n. 13.006/2014; Lei n. 12.796/2013; Lei n
PEDAGOGIA 14
11.301/2006; Lei n. 11.330/2006; Lei n. 10.870/2004; Lei n. 10.709/2003; Lei n. 10.793/2003; Lei n
10.639/2003; Lei n. 10.287/2001; Lei n. 9.475/1997.
PEDAGOGIA 15
Resumo Unidade I_A trajetória da infância de acordo com o

processo histórico
Nesta unidade, procuramos analisar, através da história da humanidade,

como os homens lidaram com a infância e a educação das crianças pequenas.
Portanto, compreender como a sociedade e o Estado se posicionaram e dialogaram
com a infância. Realizamos neste percurso histórico, social, cultural, ideológico e
político, um estudo de como foram pensadas e construídas as primeiras ações e
serviços em prol da infância; vimos que recaía para a família a responsabilidade
sobre a exclusão e violação dos direitos fundamentais da criança.
O percurso e trajetória da creche e da pré-escola no Brasil, até a legislação
atual que referencia aos municípios o direito e o dever de educar as crianças
pequenas de 0 a 5 anos de idade será discutido na próxima unidade. Refletimos que
desde sua origem a Educação Infantil é um campo “fértil” para estudos de
aprendizagem, de conflitos, de experiências significativas e de possibilidades de
desenvolvimento de nossas crianças.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC,

1981.

Comum Curricular. Brasília : MEC, SEB, 2018. Disponível em:
jun. 2021.

2021.

em: 10 jun. 2021.

PEDAGOGIA 16


Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
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Educação Básica. Resolução nº 05: fixa as Diretrizes curriculares nacionais para a
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http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf . Acesso em: 10
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LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da pedagogia. 19. Ed. São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2001. (Atualidades pedagógicas – v.59)
NETO, Francisco Bruno. Constituição Federal: Academicamente Explicada. São

Paulo: Jurídica Brasileira, 2003.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São

OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (org.). Educação Infantil: muitos olhares. 9.

Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
PEDAGOGIA 17
Aula 03_A creche e a pré-escola no Brasil: sua origem, seu

percurso e sua trajetória
Nesta unidade, abordaremos a trajetória da Educação Infantil no nosso país.

A história da Educação Infantil no Brasil tem, em suas raízes, o acompanhamento da
história do mundo, sofrendo diversas influências de acordo com o período histórico:
a colonização portuguesa, a escravidão e o desenvolvimento industrial, a migração
do homem do campo para a cidade, o desemprego urbano e rural, como também a
exclusão social das famílias pobres do país. Portanto, a história da Educação Infantil
é norteada pela estrutura econômica e política, pela concepção de infância e de
creches que o Estado concebeu para filhos de operários e/ou trabalhadores urbanos
e na estruturação da pré-escola para os filhos da classe média e alta. E como
analisa Oliveira (2011, p. 91):
[...] até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe
da mãe, em instituições como creche ou parques infantis praticamente não
existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do
país, na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras
crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da
mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana bebês
abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças
pertencentes às famílias com prestígio social, eram recolhidas nas “rodas
de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII.
As efetivas mudanças na história da Educação Infantil, ocorreram a partir da

metade do século XIX, com a abolição da escravatura no país e a migração da
população rural para zona urbana. A chegada dos imigrantes, que eram mais
politizados, acelerou o processo industrial, cultural e tecnológico, como também, o
aparecimento de cortiços e favelas, em função da aglomeração de famílias
empobrecidas e vulneráveis nas cidades grandes.
Esse crescimento industrial modificou profundamente a estrutura social
vigente, alterando os hábitos e costumes das famílias. As mães que partiam para o
trabalho nas fábricas não tinham onde deixar os filhos, que muitas vezes eram
deixados com uma das mulheres da comunidade que abdicava do trabalho na
fábrica e vendia “seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras
mulheres” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 80).
PEDAGOGIA 18
Com o rápido aumento do trabalho dos pais nas fábricas, iniciou-se im

processo de organização mais formal de “serviços de atendimento das crianças”.
Segundo Paschoal e Machado (2009, p. 80), esses serviços eram organizados por
mulheres da comunidade sem carácter instrucional, porém detinham-se a “atividades
de canto e de memorização de rezas” e ao desenvolvimento de bons hábitos
comportamentais e regras morais. Tais organizações tornaram-se eficazes para
solucionar o problema da mãe que trabalharia na fábrica, mas tornou-se um grande
fator de risco social.
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram
os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos
cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a
pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que
terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as
crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil.
(RIZZO, 2003, p. 31).
As famílias pobres precisavam de seus empregos para sobreviver e o

descaso pelas crianças foram sendo absorvidos com naturalidade como costumes
da modernidade. Diante de tamanha indiferença destaca-se a filantropia para
acolher as crianças desvalidas e dar mais tranquilidade à sociedade que passa a
não ver mais as crianças abandonadas pelas ruas.
Não podemos esquecer que nesse período a concepção de criança ainda não
era definida sobre suas especificidades e havia um número muito grande de
crianças abandonadas, geralmente, filhos bastardos da nobreza. Por mais de um
século a única instituição que cuidava destes desvalidos era Casa da Roda ou Casa
do Enjeitado, que eram instituições filantrópicas que recebiam bebês abandonados
por um dispositivo instalado nos muros ou janelas. Nesse dispositivo, a criança era
colocada num tablado pelo lado de fora do muro, girava-se o dispositivo e tocava-se
um sino para que dentro da instituição soubessem que uma criança havia sido
abandonada ali. Segundo Marcílio (1997, p. 55), esse dispositivo teve origem nos
mosteiro e conventos europeus e destinava-se ao recebimento de ajuda aos
enclausurados. Com o tempo, passou a receber crianças com o caráter missionário
de batizá-las e salvar suas almas.
No Brasil, durante a Colônia, foram instaladas quatro rodas dos expostos:
Salvador (1726), Recife (1738), Rio de Janeiro (1789) e São Paulo (1825), sempre
com o objetivo de guardar a criança até os 7 anos, quando seriam enviadas à
PEDAGOGIA 19
seminários ou entregues à adoção. Durante o período do Império, as rodas foram

instaladas junto às Santas Casas de Misericórdia em Em Porto Alegre, Rio Grande e
Pelotas (RS), Cachoeira (BA), Olinda (PE), Campos (RJ), Vitória (ES), Desterro (SC)
e Cuiabá (MT).
Essa origem marcada pelo assistencialismo e pela filantropia foi comum na
Europa e no Brasil. No entanto, o caminho percorrido por essas instituições foi
distinto. Nas instituições europeias, a passagem da instituição que recebia os
enjeitados para a creche foi marcada pelo recrutamento da mulher trabalhadora. No
Brasil, as creches tinham o propósito de minimizar os graves problemas decorrentes
do grande número de mulheres e crianças em condições de extrema miséria e uma
grande quantidade de órfãos e abandonados (cf. MERISSE, 1997).
Com a Proclamação da República, iniciaram-se algumas experiências
isoladas de cuidados para a infância, principalmente no combate às altas taxas de
mortalidade infantil, consequência das dificuldades relacionadas aos cuidados de
higiene e saúde.
Neste período histórico, o debate não se apresenta no âmbito das políticas
públicas, de responsabilidade do Estado, e sim, na ênfase aos cuidados de higiene e
saúde. A família era a culpada pela situação precária das crianças. Havia um caráter
assistencialista, paliativo e preconceituoso para com os filhos de famílias carentes,
que eram assistidos pela igreja católica através de voluntárias, vindas da elite que,
junto com os empresários da época, ajudavam os excluídos e pobres.
Em contrapartida, no final do século XIX, inicia-se o Movimento das Escolas
Novas, que já estava ocorrendo na Europa e foi trazido ao Brasil por influência
europeia e norte americana. Surge aqui, também, a ideia de jardim de infância.
Nesta época, realizam-se vários debates entre os políticos, geralmente polemizando
em torno de duas posições:
Os que criticavam – apontando que nossas escolas infantis eram
meramente locais de guarda das crianças;
Os que defendiam – considerando a importância do desenvolvimento infantil,
e o trabalho educativo nas escolanovistas.
O cerne da questão era: “se os jardins de infância tinham objetivos
assistenciais, de caridade, eles destinavam-se aos mais pobres e não deveriam ser
PEDAGOGIA 20
mantidos pelo poder público” (OLIVEIRA, 2011, p.93). Foi nesta situação que foram
criados os primeiros jardins de infância no Brasil.
Em 1875, surgiu o primeiro jardim de infância no Rio de Janeiro, e em 1877
em São Paulo, criados por entidades assistenciais ligadas à Igreja; após alguns
anos, apareceram os primeiros jardins de infância públicos para as crianças de
famílias pobres, com um programa educacional inspirado em Fröebel.
No ano de 1896, em São Paulo, foi criado o jardim de infância da Escola
Normal Caetano de Campos; em 1909, o jardim de infância Campos Sales; em
1910, o jardim de infância Marechal Hermes. Em 1922, foram criados três jardins de
infância na rede pública do Rio de Janeiro.
Rui Barbosa, em 1892, apresentou um projeto de reforma do ensino primário
distinguindo: salas de asilo, escolas infantis e jardins de infância. Porém, estes
serviços eram destinados apenas aos filhos de mães trabalhadoras. Isto
caracterizava o assistencialismo presente no atendimento em creches, mantido
como uma educação compensatória que desrespeitava o direito da criança à
Educação Infantil.
REFERÊNCIAS
DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In:________. Educação
Infantil: a creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001. p.11-28.
MARCÍLIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do

Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar (Org.). História social da infância no Brasil.
São Paulo: Cortez, 1997. p. 51-76.
PASCHOAL, Jaqueline Delgado. MACHADO, Maria Cristina Gomes. A história da

Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade
educacional. Revista HISTEDBR On-line. n. 33. Campinas, mar. 2009. p. 78-95.
Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639555/7124.
Acesso em: 10 jun. 2021.
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
PEDAGOGIA 21
Aula 04 _Os avanços e desafios da educação infantil no Brasil

República
O cenário de renovação ideológica, política e cultural no país, com a

Proclamação da República em 1889, trouxe mudanças significativas no debate da
questão social e, consequentemente, da Educação Infantil. Isto ocorre em função,
principalmente, do início da participação da mulher no mercado de trabalho.
Neste período, existia uma contradição: a mulher continuaria sendo

considerada “do lar” e, nessa premissa, era sua a responsabilidade com os
cuidados, a proteção e educação dos filhos pequenos; ao mesmo tempo, era
necessária sua inclusão no mercado de trabalho, em prol do desenvolvimento
industrial no país.
Nesta urbanização desenfreada e com a aglomeração das famílias pobres
vindas do campo para a cidade, para as favelas e cortiços, surgia uma pressão
popular no sentido de pressionar o Estado a oferecer melhoria das condições de
vida da população, mesmo que esses cuidados fossem paliativos e assistenciais.
Em 1889, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância como
iniciativa privada e, em 1919, o Departamento da Criança, no âmbito governamental,
ambos preocupados com os cuidados de saúde e de higiene das crianças
pequenas. Neste momento histórico, caracteriza-se uma concepção de assistência
científica à infância, com ênfase da área da saúde, voltada para os segmentos mais
empobrecidos e miseráveis do Brasil. Todo esse movimento estava atrelado à
diminuição dos altos índices de mortalidade infantil, que ocorria pela falta de
sanitarismo das moradias e espaços sociais dessas populações.
Várias destas escolas infantis e jardins de infância foram criados por iniciativa
de imigrantes europeus, para o atendimento dos seus filhos. Em 1908, é fundada a
primeira escola infantil em Belo Horizonte e, em 1909, o primeiro jardim de infância
municipal no Rio de Janeiro; mas existe ainda na época, um grande contingente de
crianças pequenas cuidadas pelas “criadeiras”, mulheres que recebiam dinheiro em
troca de cuidar dos filhos das operárias.
É como afirma Oliveira (2011, p. 95):
PEDAGOGIA 22
[...] embora a necessidade de ajuda ao cuidado dos filhos pequenos

estivesse ligado a uma situação produzida pelo próprio sistema econômico,
tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas continuou a ser
prestado, em forma de um ato de caridade de certas pessoas ou grupos.
Paralelamente a esta postura de assistencialismo, de caridade e de

benevolência para com os pobres, aparece outro movimento, vindo de alguns
setores mais progressistas como os intelectuais, alguns políticos e representantes
dos movimentos operários, que lutavam por creche e pré-escola de qualidade para
os filhos das mães operárias. Em 1889, é fundada a creche da Fábrica de Tecidos
Corcovado, no Rio de Janeiro. Em São Paulo e em outras partes do Brasil,
iniciativas de representantes dos empresários caminham no mesmo sentido.
Em 1923, é elaborada a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher,
prevendo a instalação de creches e locais que garantissem amamentação, próxima
ao local de trabalho das mães. Outro fator importante, ocorrido em 1922, no Rio de
Janeiro, foi o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, onde foram
debatidos temas como a educação moral higiênica, o papel da mulher como
cuidadora e outros. Neste contexto, surgiram os primeiros regulamentos para
escolas maternais e jardins de infância, que foram fundamentais para o avanço no
campo da Educação Infantil.
Em 1924, educadores do Movimento das Escolas Novas fundaram a
Associação Brasileira de Educação e, em 1929, Lourenço Filho publicou o livro
Introdução ao Estatuto da Escola Nova com a finalidade de difundir as novas
concepções de educação aos educadores do Brasil, o que culminou, em 1932, com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Defendiam os seguintes pontos:
• A educação como uma função pública;
• Uma escola única para meninos e meninas;
• Um ensino de qualidade e ativo nas salas de aula;
• Um ensino laico, gratuito e obrigatório.
Neste período, escritores de vanguarda se destacam como, por exemplo,
Mário de Andrade, do Estado de São Paulo, que defendia a ampliação de praças de
jogos, semelhantes aos jardins de infância de Fröebel, como já ocorria em Buenos
Aires, Montevidéu e em outros países da América do Sul.
PEDAGOGIA 23
Entretanto, como afirma Oliveira (2011, p. 99):

[...] O debate acerca da renovação pedagógica dirigiu-se mais aos jardins
de infância, onde estudavam preferencialmente as crianças dos grupos
sociais de prestígio, do que aos parques infantis, onde as crianças dos
meios populares eram submetidas a processos de trabalho educacional que
pouco tinham em comum com preceitos escolanovistas. Surgiram novos
jardins de infância e cursos para formar seus professores, mas nenhum
deles voltado ao atendimento prioritário das crianças das camadas
populares.
Portanto, existiam tensões sociais e conflitos entre trabalhadores e patrões,

exigindo avanços no campo dos direitos e um posicionamento do Estado para suprir
as necessidades da população. Neste período, os governos se caracterizavam por
um posicionamento de avanços no terreno da legislação social e estratégias de
repressão, visando abafar a ampliação dos movimentos sociais, reivindicatórios em
enfrentamento com o Estado.
No campo da educação destacamos os avanços e entraves:
• O atendimento às crianças pequenas era vinculado aos cuidados de saúde;
• A creche era vista como “mal necessário” para atender os filhos das mulheres
trabalhadoras;
• As creches, geralmente, eram administradas e construídas por entidades
filantrópicas, principalmente religiosas, com ênfase nos cuidados de higiene e
saúde, no conservadorismo moral e religioso para com as crianças;
• O governo repassa recursos financeiros para entidades filantrópicas com a
finalidade de se isentar da responsabilidade e do enfrentamento no campo
dos direitos à educação.
Destaca-se neste período a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, aprovada em 1961, a Lei 4024/61 (BRASIL, 1961), que aprofundou a
importância da Educação Infantil no sistema de ensino, através dos seguintes
artigos:
Art.23 – A educação pré-primária, destina-se aos menores de até 7 anos e
será ministrada em escolas maternais ou jardim de infância;
Art.24 – As empresas que têm em seu serviço mães de menores de 7 anos
serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em
cooperação com poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
Este processo entra em declínio no contexto sócio-político e econômico a

partir da Revolta Militar de 1964, acarretando um retrocesso nos avanços políticos
de liberdade, de direitos e de educação. E deixou marcas profundas sobre a
PEDAGOGIA 24
educação e demais áreas do conhecimento, com prejuízos à Educação Infantil no

Brasil.
REFERÊNCIAS

dezembro de 1961. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-
1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em:
10 jun. 2021.
PEDAGOGIA 25
Aula 05_Da abertura democrática até a atualidade
No Brasil vivemos por 20 anos um período de ditadura militar, que

representou um retrocesso no campo dos direitos, da liberdade de expressão, da
liberdade dos meios de imprensa (escrita e falada), da participação e controle social
etc. Enfim, uma série de medidas silenciou, torturou, matou e exterminou o direito e
a liberdade do povo, dos partidos políticos e dos movimentos populares de
expressarem suas ideias, reflexões e direitos na convivência política, ideológica,
social e cultural.
Houve no período da ditadura militar uma repressão à liberdade de
pensamento e do conhecimento, além de um número significativo de desaparecidos
que, até hoje, não foram encontrados. O Estado não esclareceu para o conjunto da
sociedade este período de barbárie de nossa história.
Esse processo ocorreu no Brasil e na América Latina e ainda restam
resquícios deste período, como diversas formas de expressão de violência e tortura
que ainda estão presentes no nosso cotidiano.
Vale ressaltar que, neste período, o lema era: “Ame ou deixe o Brasil”; ou
seja, obedeça, senão desapareça ou morra por não obedecer e seguir o que lhe
mandam. Portanto, essa situação era grave e perigosa e impediu no âmbito da
educação que o conhecimento fosse debatido, refletido, analisado e criticado. Os
pensadores e intelectuais que tinham postura contrária ao regime vigente fugiram,
foram torturados ou morreram lutando por justiça social e liberdade.
No âmbito da educação, o silêncio manteve os professores alienados, pois
eram impedidos de exercer seu papel de educadores. Enfim, era o ensino formal,
dirigido e doutrinário que alienava e desrespeitava o mundo da criança, o mundo da
escola, o mundo da vida e da liberdade. Apesar da ditadura militar, os movimentos
populares, principalmente da comunidade eclesial de base, de segmentos de
intelectuais, educadores e políticos que não foram expulsos do Brasil foram
reorganizando forças e novos atores sociais surgiram na luta para retorno de
partidos políticos, direito ao voto; enfim, uma gama de direitos civis e políticos que
PEDAGOGIA 26
foram negados neste período. Tudo culminou com a luta pelas Diretas Já e a
reabertura democrática no país na década de 1980.
Assim, também acontece com o debate político sobre a Educação Infantil,
conforme aprofunda Kramer (1995, p.115, grifos da autora):
[...] Dentre esses fatos o mais significativo diz respeito ao avanço do
movimento social Organização de mulheres, mobilizações de populações
pressionando prefeituras (em particular a partir das eleições para governos
estaduais em 1982), engajamento e o comprometimento de profissionais
das áreas de saúde, educação e previdência social vêm atuando
firmemente no sentido de reverter a situação e a concepção de pré-escola
no Brasil. De “paranoia para todos os males”, a educação de qualidade das
crianças de zero a seis anos é, hoje, por nós defendida como direito social.
É na luta pelos direitos, liberdade e democracia que historicamente as

conquistas, apesar de lentas, vão evoluindo, reconhecendo que a criança é sujeito
de direitos; e, portanto, deve haver respeito ao seu desenvolvimento global e ao seu
acesso e permanência em creche e pré-escolas de qualidade.
Porém, vale ressaltar que, no Brasil, em função do sistema econômico, da
diversidade e complexidade regional e territorial, muitas crianças, pequenas ainda,
são excluídas nos campos da Educação Infantil e dos direitos.
O desafio na atualidade é construir a cidadania de fato e de direito para a
criança neste país. E, portanto, “como sujeito social, pessoa, gente, cidadã que,
como tal, é determinada pelos aspectos históricos, econômicos, políticos e
socioculturais do meio em que está inserida”. (KRAMER, 1995, p.120).
Nesta perspectiva histórica e de luta nos campos de direito, na década de
1980, temos de acompanhar a evolução dos diversos momentos da educação
infantil neste percurso: se no primeiro momento é caracterizado como de caridade,
assistencialismo e filantropia, no segundo momento com ênfase na área da saúde e
cuidados de higiene, no terceiro momento com caráter assistencial-social (em
parceria com Terceiro Setor), e, na atualidade, com sua inclusão em creche e pré-
escola no setor educacional.
No Brasil, a pesquisa sobre crianças, embora recente, tem sido alvo de
intensos debates políticos e científicos. Desde a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (BRASIL, 1990) e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), além da
influência dos movimentos sociais, como os fóruns estaduais de educação infantil,
PEDAGOGIA 27
documentos oficiais vêm sendo produzidos, referentes a propostas curriculares,

metodologias de trabalho, critérios de qualidade e infraestrutura da Educação
Infantil. Assim como, projetos de formação de profissionais que atuam com crianças
e a exigência legal de professores, a ampliação do Ensino Fundamental de oito para
nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos de idade. Pela primeira vez na
história do país, tivemos a aprovação de um fundo que assegura recursos para a
Educação Infantil (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb).
Segundo Kramer (2011, p. 393-394):
[...] muitos órgãos públicos federais, estaduais e municipais têm formulado e
implementado políticas que levam em conta a produção teórica e a
pesquisa sobre as crianças, as práticas e as instituições, evidenciando que
há impacto da pesquisa nas políticas.
As pesquisas também revelam situações difíceis e precárias, assim como

preconceitos étnicos, religiosos e contra a criança, o que exige intervenção
educacional consistente e urgente, o posicionamento e a responsabilidade dos
adultos diante das crianças, assim como responsabilidade social e política.
Como afirma Sônia Kramer (1995, p.131), estamos exercitando a luta por
direito a uma Educação Infantil de qualidade para as nossas crianças; e estamos
iniciando um novo percurso, numa concepção de direitos:
[...] Trata-se de apenas trilhar – com a educação infantil realizada em
creches e pré-escolas de qualidade – um dos tantos passos necessários
para a construção difícil, penosa e lenta da autonomia, da autodeterminação
e da democratização de nossa sociedade. (KRAMER, 1995, p.131).
Nesse contexto de luta e defesa dos direitos da criança, houve no Brasil uma
série de publicações oficiais do Ministério da Educação em prol de uma organização
curricular mínima para todo o território nacional. Assim, em 1998, foram elaborados
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Esse material visava orientar estados e municípios na construção de um currículo
para a Educação Infantil.
Os estudos e a luta pela qualidade na Educação Infantil avançaram
significativamente apenas 20 anos depois, quando em 2009 foi publicada a
Resolução CNE nº 05 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009). A partir dessas Diretrizes, os educadores
brasileiros viveram momentos de estudos e discussões em Fóruns regionais que
PEDAGOGIA 28
possibilitaram opinar em versões preliminares do que se constituiu atualmente na

Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2018).
Ao longo das próximas discussões veremos especificidades destes
documentos que orientam as propostas curriculares no Brasil.
REFERÊNCIAS

jun. 2021.

2021.

em: 10 jun. 2021.


Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3.vol.
Brasília: MEC, 1998.
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Câmara De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes Curriculares
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KHAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. São

KHAMER, S. (Org.). Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São

Paulo: Ática, 2011.
PEDAGOGIA 29
Resumo Unidade II_A trajetória da Educação Infantil no Brasil
Nesta unidade, vimos que é necessário compreender a creche e a pré-escola,

analisando suas origens, seus percursos e suas trajetórias até a Educação Infantil
que conhecemos hoje. Refletimos sobre o sistema econômico, a posição do Estado,
o enfrentamento das lutas sociais, no tocante à educação e aos direitos sociais.
Analisamos as forças e os atores sociais que atuaram no avanço ou retrocesso na
Educação Infantil no Brasil, considerando os períodos históricos desde o início da
colonização, passando pela industrialização, a ditadura militar, a abertura
democrática e a luta pelos direitos fundamentais da criança.
É necessário ressaltar a importância da Educação Infantil no avanço e
concepção de criança como um ser social, histórico e de direitos, compreendido
como um ser em desenvolvimento e, portanto, necessitando de cuidados por parte
da família, da escola, da sociedade e do Estado. É no campo dos direitos e da
cidadania que se busca melhorar a qualidade da Educação Infantil no Brasil.
REFERÊNCIAS
DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. Em Aberto. Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, jul. 2001. p.11-27.
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MARCÍLIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do

Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar (Org.). História social da infância no Brasil.
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PASCHOAL, Jaqueline Delgado. MACHADO, Maria Cristina Gomes. A história da

Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade
educacional. Revista HISTEDBR On-line. n. 33. Campinas, mar. 2009. p. 78-95.
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PEDAGOGIA 30
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
PEDAGOGIA 31
Aula 06_Os pensadores Comenius e Rousseau
Na atualidade, no campo da Educação Infantil, políticas e práticas

educacionais estão sendo construídas com o intuito de valorizar a criança, o brincar,
o cuidar e o educar. Vários estudos e pesquisas vêm acontecendo, na busca de um
aprofundamento que subsidie novas práticas e a construção de novos princípios,
procedimentos e valores com relação às crianças pequenas.
Mas, como chegamos a estes princípios? Qual é a nossa trajetória? Quais as
concepções teóricas e os pensadores que nortearam (e norteiam) esta caminhada?
Nesta unidade vamos aprofundar as tensões, os desafios, as divergências e
as possibilidades que orientaram os primeiros pensadores da Educação Infantil,
principalmente na compreensão do que é ser criança, de qual trabalho educativo
efetivamos em cada período histórico e quais as propostas específicas.
Primeiramente, pautaremos nossos estudos em autores como Comenius e
Rousseau, que iniciaram um movimento mais centralizado na criança, no sistema de
ensino, de acordo com o processo histórico e político de sua época. Conforme
analisa Oliveira (2011, p.63), embora esses autores tivessem ideias divergentes,
havia em comum a defesa das crianças:
[...] Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses
autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e
características diversas dos adultos, como o interesse pela exploração de
objetos e pelo jogo. (OLIVEIRA, 2011, p.63).
Jan Amos Komensky – Comenius ou Comênio (1592-1670) era educador e

bispo protestante, natural de Nivnice, Morávia (domínio dos Habsburgos, atual
República Tcheca). A ideia de educar crianças menores de seis anos de diferentes
condições sociais já era tratada em seu livro The schoolofinfancy (A escola da
Infância), publicado em 1628, onde propunha um nível inicial de ensino que era o
“colo da mãe” (mother’slap), e que, portanto, deveria ocorrer dentro dos lares.
Comênio defendia que o processo de aprendizagem se iniciava pelos sentidos e que
a imaginação precedia ao desenvolvimento racional da criança. Ressaltava que as
impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam
internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Considerava que a educação
de crianças pequenas deveria utilizar materiais e atividades diferentes – passeios,
PEDAGOGIA 32
quadros, modelos e coisas reais – segundo suas idades, de modo a auxiliá-las no

futuro a fazer aprendizagens abstratas, estimulando a comunicação oral.
Em 1657, Comenius “usou a imagem de ‘jardim de infância’ (onde
‘arvorezinhas plantadas’ seriam regadas) como o lugar da educação das crianças
pequenas.” (OLIVEIRA, 2011, p.64).
Ao lado desta e de outras proposições teóricas, a questão metodológica que
preocupava os pioneiros na área, no século XVIII, era descobrir como conciliar
novas formas disciplinadoras que eliminassem punições físicas. A preocupação de
alguns reformadores religiosos, particularmente os alemães, com a busca de uma
vida mais austera, ética e de obediência à autoridade levou-os a um planejamento
do tempo nas escolas, inclusive das crianças pequenas, gerando a ideia de uma
rotina de atividades a serem observadas diariamente e baseadas na autodisciplina.
O filósofo genebrino Jean Jacques Rousseau (1712-1778) era oposicionista
ao ideário da Reforma e da Contrarreforma religiosas que estavam em curso na
Europa naquele período histórico. Ele ressaltava a necessidade de a criança
experimentar desde cedo coisas e situações de acordo com seu próprio ritmo, com
seu processo maturacional. Preocupava-se com a filosofia da educação, não com a
didática ou método, e sim com a complexidade de compreender a educação e a
condição do homem nesta relação. Rousseau (apud CHÂTEAU, 1978, p.192)
ressaltava: “Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana”.
Rousseau foi revolucionário à sua época porque defendia que a criança não
deveria ser preparada para a vida adulta, mas que a infância tinha valor em si
mesma. Inclusive, considerava que o professor tinha que possibilitar a criança de
viver plenamente essa condição.
Com relação à educação, defendia a ideia de liberdade e se guiava pelo ritmo
da natureza, favorecendo o livre exercício das capacidades infantis. Compreendia
que a criança deveria aprender por meio da experiência, da observação, da livre
movimentação e de atividades práticas, ou seja, vivenciando de diversas formas e
experiências as situações de contato com a realidade e a natureza.
Ao destacar a emoção sobre a razão e defender a curiosidade e liberdade
buscadas pelo homem, criou condições para posteriores discussões sobre a
brincadeira infantil. (OLIVEIRA, 2011, p. 65).
PEDAGOGIA 33
A contribuição de Rousseau para a Educação Infantil foi fundamental para

compreendermos uma proposta de educação que lutou por liberdade, respeito às
potencialidades e aos saberes da criança, e valorizou o brincar como eixo
fundamental no trabalho educativo.
REFERÊNCIAS
CHÂTEAU, Jean (org.).Os grandes pedagogistas. São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 1978.
PEDAGOGIA 34
Aula 07_Pestalozzi
O pedagogo Henrique Pestalozzi (1746-1827), nascido em Zurique, na Suiça,

estudou para ser religioso, mas desistiu, tornando-se professor primário. Em 1792,
adotou a cidadania francesa.
Vários pesquisadores consideraram que Pestalozzi, dentre os educadores e
filósofos de sua época, “é provavelmente o único que tenha chegado à grandeza
mítica de um Beethoven: o gênio pedagógico”. (CHATEAU, 1978, p.210). Ele é o
educador que procurou colocar em prática as ideias de Rousseau.
Pestalozzi considerava que a força vital da educação estaria na bondade e no
amor praticado pela família, que deveriam, também, estar no ambiente escolar.
Compreendia que a sociedade deveria ser organizada para promover a família, pois
é neste convívio que a criança se beneficia com o recebimento do “ensino da vida”
e, progressivamente, no trabalho cotidiano da vida em sociedade, ou seja,
complementando com educação escolar, e ambos com a incumbência de preparar
para a educação para a vida. É na ação sinérgica de três poderes – caminhar na
espiritualidade, no convívio social da família e da escola – que a criança torna-se
indivíduo.
Acreditava que a educação precisaria cuidar do desenvolvimento afetivo das
crianças, desde o nascimento, contribuindo para o desenvolvimento do caráter
infantil.
Encontramos nos estudos de Pestalozzi, as ideias dos pensadores Comenius
e Rousseau, pois considerava importante a organização gradual do conhecimento
pela criança, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Para ele, a criança deveria
ser educada pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras. Sua
pedagogia enfatizava que os alunos se desenvolviam através de atitudes morais, da
convivência social, da liberdade e da espiritualidade. Privilegiava as atividades de
desenho, escrita, canto, exercícios físicos, cartografia, modelagem e excursão ao ar
livre.
Diante da inquietação com a sociedade de sua época (1775) e a degradação
física e moral das crianças que viviam mendigando pelas ruas, em Neuhof, esse
PEDAGOGIA 35
pedagogo acolhe uma média de quinze dessas crianças em sua casa, conhecida
como casa-abrigo, depois se tornam quarenta crianças acolhidas, visando à
reeducação social e educacional.
Portanto, a experiência prática de uma proposta educativa e de inclusão
social foi fundamental para que Pestalozzi aprofundasse seus estudos, muito
respeitada naquela época. Infelizmente, essa experiência foi à falência em 1780 por
não receber nenhuma ajuda do Estado.
Pestalozzi ponderava que os males deveriam ser enfrentados pela
humanidade:
[...] conjurando-nos a procurar o remédio para os males de que sofre o
mundo somente onde esse remédio está: na restauração, em todos, dessa
humanidade, que é a vocação de cada homem e a razão de ser, ou o fim da
Criação:
‘Reconhecer, manter e promover em cada ser a dignidade da pessoa, aí
está toda a educação da humanidade’. (CHATEAU, 1978, p.211, grifos do
autor).
As ideias de liberdade e de espiritualidade de Pestalozzi influenciaram

diversos pensadores, dentre eles o rico empresário inglês Robert Owen, fundador da
primeira escola maternal britânica, que também acreditava que a educação pouparia
os homens para viverem em uma sociedade socialista. Ele criou uma creche para os
filhos de seus operários, em New Lanark, na Escócia (1816), e já propunha abolição
dos castigos, oferecendo prêmios, atividades de memorização e livros.
Segundo Oliveira (2011), estas ideias e experiências práticas de Pestalozzi
tiveram impacto na sociedade, possibilitando novos caminhos e percursos de
integração do cuidado e educação de crianças pequenas em instituições, afirmando
sobre esse avanço no campo da Educação Infantil nesta época que:
[...] Em 1828, o padre FerranteAporti criou o primeiro asilo infantil italiano,
em Cremosa, essencialmente para crianças das famílias mais abastadas,
em oposição às salas de custódia então existentes em algumas instituições
para atendimento das crianças mais pobres. Aporti assegurava que a
primeira infância deveria ser instruída e não apenas protegida: assim,
propôs atividades de ensino religioso, trabalhos manuais, rudimentos de
leitura, escrita e contagem. Posteriormente, difundiu as escolas infantis por
toda a Itália, apoiado por católicos mais progressistas, no que foi combatido
por religiosos conservadores, preocupados em manter a concepção
tradicional de família como a responsável pela educação dos filhos.
(OLIVEIRA, 2011, p. 66-67).
Além das ideias de liberdade e de espiritualidade, Pestalozzi introduziu o

debate e a temática de cuidar e educar, tão presentes na atualidade. Apontou que o
PEDAGOGIA 36
caminho passa pela relação entre escola e família, lutou pela valorização da criança,
combatendo o modelo tradicional de educação e propondo novos percursos e
possibilidades.
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por diversos pensadores em
diferentes contextos sociais, políticos e culturais da época, inclusive por outros
estudiosos como Fröebel, que conheceremos a seguir.
REFERÊNCIAS
Nacional, 1978.
PEDAGOGIA 37
Aula 08_Fröebel
O grande pedagogo alemão Friedrich Wilhelm August Fröebel nasceu no

Estado da Turíngia, Alemanha (1782 - 1852). Foi o criador dos jardins de infância e
um dos pioneiros na formulação de uma metodologia de ensino baseada,
principalmente, na observação, na pesquisa científica do desenvolvimento infantil e
em material educativo (denominado por ele por dons) a ser usado livremente pelas
crianças nas salas de Educação Infantil.
Este pensador viveu momentos históricos de conflitos, de grandes
transformações de sua época, refletidos em toda sua obra e em seus estudos
educacionais. Fröebel passou pela guerra (em 1811 foi convocado a lutar nas
guerras napoleônicas), pela Revolução Industrial e pelas Revoluções de 1848, fatos
que o motivaram a assumir um compromisso ético e de educação. Enquanto
pensador e educador, ele encontrou novos caminhos e recursos que ainda hoje são
encontrados em salas de Educação Infantil, tais como técnica de alinhavos,
tecelagem em papel, o uso de modelagem com argila e, principalmente, sua
contribuição sobre a brincadeira infantil como eixo fundamental para entender o
universo da criança.
Fröebel era filho de um pastor luterano. Sua mãe faleceu quando ele tinha
apenas nove meses e acabou sendo cuidado pelos irmãos mais velhos. Seu pai
casou-se pela segunda vez e, apesar do pouco tempo para se dedicar a ele,
ensinou-o a ler, escrever e calcular, como também exerceu sua influência educativa
e religiosa, que nortearam reflexão na concepção educacional de suas ideias.
Conforme analisa Arce (2002, p.36): “[...] O importante a ser aqui assinalado é que
Fröebel incorporou para toda a vida a religiosidade laica do protestantismo como um
princípio essencial para a formação dos indivíduos”.
Esse princípio permeia toda obra de Fröebel, assim como seus estudos em
filosofia, ciências naturais e numerologia. Tinha profundo interesse em estudar a
natureza, a qual influencia suas concepções educacionais. Seu pai não incentivava
seus estudos, inclusive aos 14 anos de idade Fröebel foi colocado aos cuidados de
um “tutor” para aprender um ofício, mas deixou-o de lado e passou a estudar livros
de ciências naturais, observando a natureza e colecionando pedras e mariposas;
PEDAGOGIA 38
este interesse reafirmou seu desejo de ingressar na universidade; seu pai foi contra,
porém, em 1799, ingressou como estudante de Filosofia em Jena.
Através do incentivo de um amigo que era diretor de uma escola modelo em
rankfurt, Fröebel tornou-se professor primário e iniciou mais tarde seus estudos em
propostas educacionais.
Em junho de 1837, em função de seus ideais políticos de liberdade e filosofia
espiritualista, criou uma escola infantil para crianças de 1 a 7 anos, mais tarde
denominada Kindergarten (jardim de infância), na cidade de Blankenburg. Nestas
escolas (que em alemão Kind significa criança e Garten significa jardim), as crianças
seriam:
[...] Pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis
em seu meio ambiente, brochariam sua divindade interior em clima de amor,
simpatia e encorajamento, estariam livres para aprender sobre si mesmo e
sobre o mundo. (OLIVEIRA, 2002, p. 67).
Nesta concepção de educação proposta, como escolas de jardim de infância,

uma nova dimensão pedagógica era definida e divergia frontalmente com as escolas
daquela época. Sua proposta educacional era baseada em atividades de
cooperação. O jogo compreendido como origem da atividade mental da criança
enfatizava a intuição e a espontaneidade infantil, preconizando a autoeducação da
criança (através de jogos intelectuais e morais). Salientava a importância das
poesias, das canções fundamentais para Educação Infantil. Deu ênfase, também, às
atividades manuais como valor educativo, a confecção de brinquedos para
aprendizagem de aritmética e geometria e o cultivo da horta para crianças
pequenas.
Fröebel defendia uma proposta de educação em que a criança se
autoeducasse através das suas atividades, principalmente, dos jogos e brincadeiras.
Para a criança alcançar este autoconhecimento com liberdade, enfatizava jogos e
brincadeiras como instrumento de seu trabalho prático e teórico.
Enquanto que a educação era, até ele, essencialmente obra do esforço,
Fröebel foi o primeiro a reconhecer toda a importância educativa do jogo. Para ele, o
jogo é o mais puro e espiritual produto desta fase do crescimento. A criança que
brinca tranquilamente, com espontânea atividade, resistindo à fadiga, chegará, por
PEDAGOGIA 39
certo, a ser homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem
próprio e alheio.
[...] Neste ponto, Fröebel foi pioneiro por reconhecer o jogo e a brincadeira
como as formas que a criança utiliza para expressar como vê o mundo,
além de serem geradores do desenvolvimento na primeira infância. Por
isso, Fröebel considera a brincadeira uma atividade séria e importante para
quem deseja realmente conhecer a criança. (ARCE, 2002, p. 60).
No campo da Educação Infantil é fundamental esta contribuição teórica e

prática deste pedagogo alemão por ser pioneiro e por apresentar uma concepção e
dimensão muito particular do mundo da infância. Fröebel mostra que a criança
interage, se relaciona e se educa através do jogo e do brincar; seja para
compreender suas emoções e sentimentos, seja para interagir e relacionar com seus
pares, através de seus hábitos, costumes e valores construídos pela convivência
social, cultural e histórica nas relações da família, da escola e da sociedade.
Portanto, reconhece o mundo mágico do jogo e do brincar como “fonte” riquíssima
de conhecimento pela criança e pela Educação Infantil.
[...] A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança e do
desenvolvimento humano neste período; pois ela é a representação curto-
ativa da representação, da necessidade e do impulso internos. A brincadeira
é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio e, ao
mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural
interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria,
liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo.
Ela tem a fonte de tudo o que é bom. A criança que brinca muito com
determinação autoativa, perseverantemente até que a fadiga física proíba,
certamente será um homem (mulher) determinado, capaz de
autosssacrifício para a promoção do bem estar próprio e dos outros. Não é
a expressão mais bela da vida da criança neste momento, uma criança
brincando? –uma criança totalmente absorvida em sua brincadeira? –uma
criança que caiu no sono tão exausta pela brincadeira: como já indicado, a
brincadeira neste período não é trivial, ela é altamente séria e de profunda
significância. Cultive-a e crie-a, mãe; proteja-a e guarde-a, pai! Para a visão
calma e agradável daquele que realmente conheceu a Natureza Humana, a
brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interna do
homem. As brincadeiras das crianças são as folhas germinais de toda a
vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nelas, em suas
disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores.
(FROEBEL apud ARCE, 2002, p. 60-1).
Nesta busca pelo conhecimento e universo da criança, Fröebel criará

recursos pedagógicos através de brinquedos, de materiais educativos que ele
denomina “dons”. Considerava que seria uma espécie de “presente” dado às
crianças, como ferramenta que ajudaria a “descobrir seus próprios dons, ou seja, os
presentes que Deus teria dado para cada criança”. (ARCE, 2004)
PEDAGOGIA 40
Esta pedagogia relacionada aos dons encontra-se no livro intitulado

Pedagogia dos Jardins de Infância (1917). A seguir, um breve resumo de alguns
destes dons, que nada mais são do que jogos nos quais a criança representa
atividades e relações do seu dia a dia:
Primeiro “dom”:
• 6 bolas de borrachas cobertas de tecidos em várias cores: vermelha, laranja,
amarelo, verde, azul e violeta;
• Proposta de trabalho - a criança deve observar os movimentos dos bichos,
como: pássaros, cachorros, gatos e outros, realizando esses movimentos
com as bolas;
• Finalidade - uma autoatividade para a criança que deve ser livre para brincar
e vivenciar o material (dom) e depois apresentar propriedades matemáticas,
tais como: circunferência e ângulos opostos, visando à ampliação do
conhecimento;
• Conceitos envolvidos neste jogo - noção de tempo e de espaço, velocidade,
força de impacto, números etc.
Segundo “dom”:
• Constituído de uma esfera, um cubo e um cilindro de madeira;
• Atividades - as mesmas do jogo anterior, sendo que a diferença consiste no
fato que apresenta a contradição das formas na leve tensão entre o familiar e
o novo, que se caracteriza como jogo.
Terceiro “dom”:
• Novamente, um cubo subdividido em oito pequenos cubos de madeira;
• Proposta educativa - a criança trabalharia explorando as formas que foram
criadas com os pequenos cubos;
• Este material (como os demais) - acompanhado de lâminas litográficas, com
figuras desenhadas que poderiam ser obtidas através do resultado de
montagens com as peças que compunham o “dom”.
Quarto “dom”:
• Composto de cubo subdividido em oito partes oblongas, pequenas tábuas
planas iguais entre si, que correspondem a um oitavo da área total do cubo e
a metade de área de cada face do cubo;
PEDAGOGIA 41
• Este “dom” além de ser uma atividade de construção de formas pela criança,
também vem acompanhado de um canto rimado e de interpretação
Quinto “dom”:
• Composto de um cubo subdividido em 27 dados, sendo que alguns se
encontram divididos no sentido diagonal;
• Acompanhado por 48 lâminas litográficas que possibilitam o poder de
ampliação de criação pela criança.
Sexto “dom”:
• É semelhante ao quinto, porém são tábuas planas, e algumas divididas em
diferentes formas permitindo construções diferentes da anterior.
O material educativo – os “dons”, construído por Fröebel, possibilita
reconhecer e perceber como a criança interage com o uso do brinquedo; portanto,
os jogos simulam atividades do seu dia a dia e, também, permitem a ampliação do
seu conhecimento no âmbito da Educação Infantil. Conforme analisa Arce (2002, p.
65):
[...] Todos os “dons” são acompanhados do que Fröebel chamou de
agrupações que nada mais são do que jogos onde a criança simula
atividades do seu dia-a-dia, ou complementa através das artes plásticas as
criações feitas com os “dons”. As ocupações poderiam ser exemplificadas
da seguinte maneira: após terminar o trabalho com os “dons”, a criança
recebia uma agulha com linha e bordava formas em um pedaço de tecido
para bordado ou costurava pedaços de tecidos coloridos, portanto,
podemos afirmar que o material era composto basicamente por: material de
desenho, picagem, varinhas para traçar figuras, varetas para
entrelaçamentos e alinhavos. Importante ressaltar que, para Fröebel, aluno
e professor deveriam possuir seu próprio material e serem responsáveis por
ele. Ao final de cada trabalho, as crianças deveriam ser reunidas no centro
da sala e mostrariam umas às outras suas criações, para que pudesse
existir discussão de diferentes pontos de vista sobre um mesmo material. A
criança, em suas construções, deveria ser forçada a trabalhar com imagens
mentais, sem modelos para imitação.
Vale ressaltar que Fröebel criou ainda outros “dons” que seriam mais
utilizados como formas para o abstrato, com ênfase para álgebra e geometria,
portanto, para crianças acima de 10 anos de idade.
Sua proposta educacional espalhou-se surgindo vários jardins de infância de
1843 a 1844 na Alemanha, chegando a quarenta instituições, além de desenvolver
vários cursos de formação de jardineiras para as mulheres que trabalhariam nestas
instituições, ampliando suas atividades a vários países e continentes.
PEDAGOGIA 42
Em 23 de agosto de 1851, infelizmente, segundo Preifer (apud ARCE, 2002,

p.70), foram fechados os jardins de infância na Alemanha e Fröebel foi acusado de
altruísmo e de ser socialista. Faleceu em 1852, sem que seus jardins de infância
voltassem a funcionar.
Fröebel semeou diversas sementes, propondo uma renovação educacional
que, se não encontrou “campo fértil” na Alemanha, fortaleceu-se em outros países e
continentes. No ano de 1848, um casal alemão, discípulo dele, refugiou-se na
Inglaterra e fundou o primeiro jardim de infância inglês; em 1858, um casal de
refugiados alemães, que conhecia seu trabalho, criou o primeiro jardim de infância
em solo americano. Em 1860, a educadora norte-americana Elizabeth Peabody
institui o primeiro jardim de infância em Boston; assim como as irmãs Agazzi,
influenciadas por Fröebel, organizaram um método do ensino para crianças pobres
na Itália. Neste mesmo período, algumas experiências educacionais foram trazidas
para o Brasil e para outros países da América Latina, sob a influência das ideias do
educador alemão.
Este intelectual contribuiu significativamente para uma nova trajetória da
Educação no mundo e no Brasil, marcando mudanças essenciais no mundo da
infância e da educação.
REFERÊNCIAS
ARCE, Alessandra. Friedrich Fröebel: O pedagogo dos jardins da infância.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

PEDAGOGIA 43
Aula 09_Decroly
“A escola para a vida, pela vida”. (Decroly)
O século XX iniciou-se com aprofundamento dos estudos científicos da

criança, principalmente em função da Primeira Guerra Mundial, que culminou com o
aumento do número de órfãos e ampliação das instituições filantrópicas e hospitais
que enfatizavam programas de cuidados em saúde e higiene. Neste período ocorreu
uma orientação maior de profissionais da saúde às escolas, às creches, aos lares,
como uma tendência nova no campo da ciência, do conhecimento, da educação,
enfim, do mundo da infância.
Destacam-se neste período dois médicos: Ovide Decroly e Maria Montessori,
que aprofundaram seus estudos e pesquisas no campo da educação, principalmente
no uso de materiais especializados, na observação da criança e numa pedagogia
científica para a infância.
Ovide Decroly nasceu em 23 de julho de 1871, na Bélgica, e morreu em 12 de
setembro de 1932. Filho de um industrial francês, aprofundou seus estudos em
Ciências Naturais e depois em Medicina pela Universidade de Gante (Ghent,
Bélgica) em 1896. Fez pesquisas em Berlim e depois em Paris, especializando-se
em Neurologia. Decroly e Maria Montessori atenderam crianças com necessidades
especiais e construíram uma metodologia de ensino baseada na totalidade de
funcionamento psicológico e no interesse da criança.
No ano de 1901, Decroly, de volta à Bélgica, fundou um instituto para as
crianças com necessidades especiais, experiência prática que lhe permitiu observar
as crianças deficientes e sistematizar seus estudos na área pedagógica. Em 1907,
aceitou a direção de uma escola para crianças normais, École de l’Ermitage
(Bruxelas), que se tornou famosa na Europa, como exemplo da Escola Nova.
Para Decroly, a criança deveria ser posta diante de um objeto concreto com
toda a sua complexidade que ela, a partir desta vivência, seria capaz de uma análise
e depois uma síntese. Caberia ao educador organizar e sistematizar os materiais e
as atividades propostas.
PEDAGOGIA 44
Este autor enfatizava que o domínio de conteúdos pela criança se daria

através dos centros de interesses das disciplinas tradicionais. Conforme Oliveira
(2011, p.74), neste “centro de interesses o trabalho se estruturaria segundo três
eixos: observação, associação e expressão”. Cabia ao professor a tarefa de
organizar o ambiente, o material pedagógico e a observação dos alunos.
Segundo Château (1978, p.258), para Decroly, o meio físico e o meio social
são vitais na vida da criança e defendia:
[...] Todo organismo deve, para viver, encontrar meio adequado, e Decroly
quer fazer da escola o meio correspondente às necessidades e às
atividades da criança; isto é, esse meio deve ser “sob medida” e adaptado
às possibilidades psíquicas e pedagógicas da criança. Decroly entrevê
perfeitamente as vantagens do ensino coletivo. Insiste na contribuição
desse ensino para a formação social e moral da criança e prevê classes
homogêneas, para mais favorecer o sentimento social.(CHÂTEAU, 1978,
p.258).
Decroly foi um estudioso que aprofundou inúmeras pesquisas nos campos da

Psicologia e da Educação, como a evolução da afetividade e do caráter; a evolução
da linguagem oral e do desenho; a globalização e a compreensão das crianças com
necessidades especiais.
REFERÊNCIAS

Nacional, 1978.
PEDAGOGIA 45
Aula 10_Maria Montessori
A médica psiquiatra italiana Maria Montessori (1870-1952) formou-se doutora

em Medicina em 1896. Prosseguiu seus estudos e pesquisas em Londres, Paris e,
principalmente, na Itália, além de ser uma das principais construtoras de propostas
sistematizadas para a Educação Infantil no século XX.
Iniciou seus estudos trabalhando crianças com deficiência mental em uma
clínica psiquiátrica em Roma, que resultou na produção de uma metodologia de
ensino baseada nos estudos dos médicos Jean Gaspar Itard e Edouard Séguin que,
em seus estudos, haviam recomendado o uso de materiais sensoriais como
recursos educacionais.
Em 1907, após a abertura de duas Casa dei Bambini (Casa das Crianças) em
Roma e a publicação de sua primeira obra “Pedagogia Científica”, o método
Montessori ampliou seu reconhecimento e se expandiu em vários países. Faleceu
na Holanda em 6 de Maio de 1952.
A primeira Casa das Crianças surgiu num bairro popular de Roma, idealizada
pelo engenheiro Eduardo Tálamo, diretor geral do Instituto “Beni Stabili” com o
objetivo de reunir os filhos dos operários em função da ausência dos pais durante o
dia de trabalho e Maria Montessori foi encarregada deste gerenciamento
educacional. Portanto, uma iniciativa de cunho assistencial que se tornou uma bem
sucedida experiência educacional:
[...] um ideal da casa e da família moderna dos operários, socializados em
uma comunidade que devia conciliar a mãe e a trabalhadora, aproveitar
todos os serviços e todas as instalações que a saneassem e a
espiritualizassem. Fazer da casa dos pequenos, em seu interior, um de
seus elementos essenciais, interessando a responsabilidade e a boa
vontade de todos os pais coabitantes na higiene e no desenvolvimento da
escola, habituando-os a se interessarem pela educação dos filhos.
(CHÂTEAU, 1978, p.306).
Esta iniciativa social torna-se uma instituição educativa, e é nela que a autora
realizará todas as suas experiências, será o amadurecimento do método educativo
de Montessori.
Montessori propunha uma pedagogia científica da criança e considerava que
a educação também deveria se preocupar com o desenvolvimento da
espiritualidade. Defendia um contexto que fosse adequado para a criança
PEDAGOGIA 46
desenvolver suas possibilidades, portanto, acreditava que a criança seria

disciplinada pela sua ocupação, cabendo ao educador uma atitude discreta de
preparar o ambiente de observação da atitude e do comportamento da criança.
Segundo Oliveira (2011, p. 75), o professor “[...] atuaria como um cenógrafo, uma
figura de referência e proporcionaria à criança um contexto no qual os impulsos
interiores se transformariam em atividade própria”.
O importante para esta autora é criar, no campo da educação, um ambiente
para a criança experimentar, agir, trabalhar, assimilar espontaneamente e nutrir o
espírito. Para ela, o meio proporcionava as condições ideais para ocorrer a
aprendizagem; havia um cuidado especial, principalmente na escolha do mobiliário,
dos utensílios e materiais adequados à exploração pelas crianças e específicos para
alcance dos objetivos educacionais.
Montessori enfatizava especialmente, a educação motora, a educação dos
sentidos e da inteligência, tais como: letras móveis, letras recortadas em lixa,
material para leitura e contas (ou pérolas) para contagem, possibilitando o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
Atualmente, além das “contas montessorianas” é usado o material dourado,
elaborado por Lubienka, uma das mais importantes discípulas de Montessori. Foi
Montessori que pensou a diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças,
o que passou a ser usado em todas as pré-escolas, como também o uso dos
utensílios domésticos e das atividades diárias a que ela chamou por Vida Prática.
Portanto, Montessori foi uma educadora genial para a época, mantendo até
hoje sua influência nas escolas, propondo uma metodologia de trabalho educativo
para compreender a criança e, principalmente, criando um ambiente cientificamente
preparado ao seu plano de desenvolvimento.
As críticas que lhe foram feitas enfatizavam sua ausência de preocupação
com a formação do ser social, a rigidez com os exercícios com os materiais que
eram realizados e a desatualização, mesmo na sua época, de sua proposta de
ensino da escrita pelo método alfabético, em detrimento, por exemplo, do método
global de Decroly.
PEDAGOGIA 47
REFERÊNCIAS

Nacional, 1978.
PEDAGOGIA 48
Aula 11_Freinet
Outro protagonista que se destacou em meados do século XX foi Célestin

Freinet (1896-1966), um educador que renovou a educação propondo novas práticas
pedagógicas.
Célestin Freinet nasceu em outubro de 1896, na vila de Gars, nos Alpes
Franceses. Sua infância e juventude vividas na Provença foram marcadas pelo
trabalho pastoreio, vivências que posteriormente influenciaram sua proposta
educacional.
Em 1913, ingressou na Escola Normal de Magistério de Nice. Porém, um
virtude do início da Primeira Guerra Mundial (iniciada em 1914), teve que
interromper os estudos, sendo incorporado às tropas e sofrendo, posteriormente,
com as sequelas do comprometimento pulmonar causados pelos gases tóxicos.
Em 1920, iniciou sua carreira como professor em Bar-sur-Loup, pequena
aldeia ao sul da França. Segundo Sampaio (1994, p. 13), uma “escola instalada
numa casa antiga, pobre e escura, que tinha as carteiras em muito mau estado,
dispostas em filas, à maneira tradicional”.
Essa experiência inicial foi para Freinet “decepcionante e deplorável”, pois
além das consequências físicas da Guerra teve que lidar com “a insatisfação com
sua preparação profissional” (IMBERNÓN, 2012, p. 21). No entanto, foi essa
experiência que o impulsionou a buscar estudos que lhe possibilitassem mudar a
realidade educativa.
Não era um simples professor: participava de estudos, pesquisas e escrevia
artigos em busca de práticas pedagógicas avançadas. Sofre influência de Ferrière e
outros teóricos que debatiam uma nova concepção de infância e de educação.
Freinet constrói com seus alunos novas práticas pedagógicas em sala de aula,
valorizando o aluno como ator social importantíssimo na construção e na prática
educativa.
Para ele, a educação deveria extrapolar os limites da sala de aula, integrar e
valorizar as experiências vivenciadas pelos mesmos em seu meio sociocultural
(comunitário). A ideia do trabalho tinha lugar central na Pedagogia. Freinet defendia
a educação pelo trabalho como uma necessidade para as crianças, devendo ser
PEDAGOGIA 49
educadas pelo trabalho através da ação, criação e conquista que vão realizando no
processo educativo e na valorização da vida comunitária. Freinet influenciou não
apenas a educação, mas a comunidade onde lecionou, ajudando na constituição de
Cooperativas de produtores rurais.
Para Célestin Freinet, as atividades manuais e intelectuais contribuem para
formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo que associa
atividade e prazer, sendo fundamental para o desenvolvimento global da criança e o
eixo central de uma escola popular. Ele defendia que a educação deveria ser
organizada da seguinte forma:
[...] Ao redor de uma série de técnicas ou atividades, entre elas as aulas
passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência
interescolar, o livro da vida. Incluem ainda oficina de trabalhos manuais e
intelectuais, o ensino por contrato de trabalhos, a organização de
cooperativas na escola (OLIVEIRA, 2011, p. 77).
Freinet era defensor da livre expressão como um princípio pedagógico,

preconizando que cada criança deveria expressar seus sentimentos e emoções,
impressões, análises e reflexões diante do trabalho-jogo realizado, como também
praticar a solidariedade e cooperação com seus pares.
Esse princípio possibilitou a criação da educação ligada com a vida cotidiana
das crianças. Freinet foi o criador de várias técnicas que vemos atualmente nas
práticas educativas da Educação Infantil. Algumas ligada ao uso da prensa, que
constituía um dos recursos tecnológicos mais avançados à sua época para a
impressão e reprodução de textos. O uso da prensa possibilitou à Freinet tornar viva
a expressão infantil que tomava corpo nos textos produzidos com livre expressão
das crianças. Vejamos, resumidamente, as técnicas mais populares:
• Roda de conversa – momento inicial e final das aulas, nos quais as crianças
e o professor, a professora, interagem contando acontecimentos cotidianos,
novidades. Também se constitui um momento de planejamento sobre o dia e
de avaliação no final deste.
• Jornal Escolar – um registro da vida da turma. Origina-se das notícias
relatadas pelas crianças na Roda de Conversa. Depois de registradas e
discutidas cada uma das notícias, cada criança vota na notícia de sua
preferência para a impressão e registro. Cada criança registra diariamente
PEDAGOGIA 50
através de desenho a notícia eleita. Esses registros são organizados

mensalmente e compartilhados com as famílias.
• Aula Passeio – momentos de interação fora do espaço físico da escola, que
podem variar de uma visita à Museo, Zoológico ou Parque e visitas ao
entorno da escola (uma pracinha, um estabelecimento comercial ou ruas do
entorno).
• Cantos – organização interna da sala de aula em cantos de trabalho,
propostos às crianças na Roda de Conversa e organizados diariamente pelas
próprias crianças. Alguns cantos podem ser permanentes, como exemplifica
Silva (2016, p. 33),
[...] como o Canto da Leitura – que tinha duas prateleiras com livros de
Literatura Infantil, revistas e gibis –, o Canto dos Jogos – composto por
jogos de trilhas, dominós, quebra-cabeças, jogos da memória com imagens
e sons –, o Canto do Desenho Livre – com folhas de diferentes tamanhos e
cores, giz de cera, lápis de cor, canetas hidrográficas. Os demais cantos,
geralmente, estavam associados aos projetos da turma e variavam também
quanto aos materiais utilizados conforme as propostas.
• Livro da vida – consiste no registro diário das ações e observações sobre a

vida escolar da turma. Trata-se, geralmente, um registro escrito pela
professora como escriba e desenhado por alguma criança, que pode ser o
ajudantes do dia, por exemplo. Pode conter diferentes formas de registro:
escrito, desenhado, fotografado, entre outros.;
• Correspondência interescolar – troca de cartas entre turmas de escolas e
regiões diferentes. Um momento único de conhecimento e vivência de
ampliação de repertório e conhecimento. A troca é combinada entre os
professores das duas turmas envolvidas.
Enfim, Freinet criou técnicas de trabalho cooperativo que respondiam às
questões colocadas pelos alunos, constituindo-se em conhecimentos e novos
saberes na área da educação.
Em 1926, Freinet tem alguns acontecimentos marcantes em sua trajetória:
cria o “primeiro grupo de professores impressores” que um ano depois “constitui o
núcleo da [...] Cooperativa de Ensino Laica (CEL)” (IMBERNÓN, 2012, p. 22); casou-
se com Élise que fora sua assistente e colaboradora de sua pedagogia; inicia suas
publicações sobre as técnicas de ensino que criava.
PEDAGOGIA 51
A partir desses acontecimentos, o movimento educacional iniciado por Freinet

ultrapassou a fronteira da França, espalhando-se pela Bélgica e Espanha. No
entanto, suas ideias incomodavam os conservadores franceses e Freinet foi
exonerado do cargo de professor. A partir dai, Freinet dedica-se à criação de sua
própria escola, a importante Escola de Vence, fundada em 1935. Escola essa que foi
desativada com a prisão de Freinet no início da Segunda Guerra Mundial, em 1939.
Ocasião na qual a CEL também fora dissolvida.
Freinet fica internado nos campos de concentração durante a Segunda
Guerra Mundial. Este fora o período de produção intelectual, onde escreve suas
principais ideias pedagógicas. Em 1947, consegue reabrir a escola em Vence e, vê
espalhar-se pelo mundo suas contribuições pedagógicas.
Freinet destaca-se por liderar um movimento em prol da escola popular e isso
o distingue dos demais pensadores contemporâneos do movimento da escola Nova
na Europa.
Portanto, foi um revolucionário para sua época, extrapolou “os muros” da
escola, enfatizando o meio natural, social e cultural; a valorização das emoções e
sentimento das crianças; a expressão e ação criança/grupo através de trabalho/jogo
que proporcionaria uma aprendizagem crítica e de cooperação entre as crianças e o
ambiente escolar.
Vale ressaltar que Freinet não trabalhou diretamente com crianças de creche
e/ou pré-escola, mas sua produção intelectual e prática tiveram um impacto
marcante sobre as práticas diversas na Educação Infantil.
REFERÊNCIAS

Nacional, 1978.
SILVA, A. L. R. da. Leitura na Educação Infantil: Implicações da Teoria

HistóricoCultural.Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual Paulista,
UNESP, Marília, 2016. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/137750/silva_alr_dr_mar.pdf;jses
PEDAGOGIA 52
sionid=9B36F234F3B8FFC29C4FA95EC8E25C7D?sequence=3. Acesso em: 13 jun.

2021.
PEDAGOGIA 53
Resumo Unidade III_Os pioneiros da Educação Infantil
Nesta unidade, procuramos conhecer e refletir sobre as principais

contribuições de alguns pensadores como: Freinet, Montessori, Fröebel e outros que
se posicionaram em favor da infância e de uma proposta educacional que
contrariavam o mundo educacional de sua época. É um acervo teórico
imprescindível, referente à construção de uma educação que favoreça o universo
infantil; as concepções, o projeto educacional, os materiais educativos, a valorização
do jogo e do brincar; enfim, contribuições teóricas e práticas educacionais que são
fundamentais para compreendermos a Educação Infantil na atualidade.
Os pioneiros da Educação Infantil contribuíram significativamente para
referendar que o mundo da infância tem uma linguagem própria, que necessita de
cuidados, proteção e educação. E, principalmente, que a Educação Infantil é direito
da criança, aliás, um dos seus direitos fundamentais – o de ser e estar no mundo.
REFERÊNCIAS
ARCE, Alessandra. Friedrich Fröebel: O pedagogo dos jardins da infância.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

Nacional, 1978.
SILVA, A. L. R. da. Leitura na Educação Infantil: Implicações da Teoria

HistóricoCultural.Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual Paulista,
UNESP, Marília, 2016. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/137750/silva_alr_dr_mar.pdf;jses
sionid=9B36F234F3B8FFC29C4FA95EC8E25C7D?sequence=3. Acesso em: 13 jun.
2021.
PEDAGOGIA 54
Aula 12_Orientações e Diretrizes para a Educação Infantil
Nesta unidade, aprofundaremos o debate e as reflexões que norteiam a

Educação Infantil de forma oficial pelas orientações e diretrizes estabelecidas pelo
Ministério da Educação. Desde 1998, o Ministério da Educação vem apresentando
documentos que buscam orientar e estabelecer diretrizes nacionais para a
Educação Infantil: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998, v. 1, 2, 3); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009a); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013);
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
A Educação Infantil, atualmente, primeira Etapa da Educação Básica tem
Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas pelo Conselho Nacional de Educação,
por meio da Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, segundo a qual tais
Diretrizes:
[...] articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento,
execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL,
2009a, Art. 2º).
Como ponto de partida para essa configuração, vejamos o que diz essa
mesma Resolução:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009a, Art. 3º).
Como eixos norteadores para a Proposta Curricular para Educação Infantil,

essa Resolução indica, em seu Art. 9.º, as interações e as brincadeiras, as quais
devem garantir experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
PEDAGOGIA 55
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
(BRASIL, 2009a, Art. 9º).
Conforme o Parágrafo único do artigo acima citado, as escolas de Educação

Infantil deverão estabelecer modos de integração dessas experiências na
elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas.
A concepção de currículo, decorrente dessas experiências, pressupõe a
escola como “espaço e ambiente educativos que ampliem a aprendizagem,
reafirmando-a como lugar do conhecimento, do convívio e da sensibilidade,
condições imprescindíveis para a constituição da cidadania” (MOREIRA; CANDAU,
2007, p. 07). Essa compreensão de Escola também é partilhada pela Resolução
CNE/CEB nº 05, que considera a Educação Infantil como:
[...] primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-
escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
(BRASIL, 2009a, Art. 5º).
Em dezembro de 2017 foi homologada pela portaria nº 1570/2017 do

Ministério da Educação (BRASIL, 2018) a Base Nacional Comum Curricular –
PEDAGOGIA 56
BNCC, para o âmbito da Educação Básica nas etapas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental e no ano seguinte para a etapa de Ensino Médio. Esse documento
apresenta os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimentos que devem
orientar as redes estaduais e municipais, públicas ou privadas, na organização de
currículos para as diferentes etapas da Educação Básica.
No âmbito da Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018) apresenta seis
direitos (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) e cinco
campos de experiências (O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações). Essas características serão
abordadas nas próximas aulas.
Diante dos documentos expostos, alguns conceitos precisam subsidiar o olhar
atento para as necessidades explicitas e implícitas nessas diretrizes para um
currículo que efetivamente compreenda a infância em sua singularidade e
especificidade. Iniciemos pela compreensão de protagonismo infantil.
Currículo a partir do protagonismo da criança.
A ideia de protagonismo das crianças não pode ser apenas um conceito a se

discursar, mas um potencial em torno do qual proporcionar condições e
oportunidade leva a conclusão de testemunhar que este protagonismo deve ser a
meta principal das propostas pedagógicas que envolvem a Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009),
trazem a criança como sujeito ativo, histórico, que brinca, interage e cria teorias
próprias do pensamento peculiar da infância. Assim, há a necessidade de
compreendê-la em seus direitos e perceber a dimensão efetiva da perspectiva
infantil como formas legítimas de compreensão e explicação do mundo.
Compreendida dessa maneira, tal perspectiva amplia e revela a dimensão política e
cultural da infância, uma vez que situa a criança como um sujeito histórico e de
direitos.
A ideia de iniciar com o reconhecimento e valorização do protagonismo das
crianças nas Escolas de Educação Infantil gera uma “nova imagem” dessa criança,
como forma de reconhecê-la como um sujeito ativo, competente e curiosa, sociável
PEDAGOGIA 57
e forte, e ativamente engajada na criação de experiências e na construção de sua

própria identidade e de seu próprio conhecimento.
A atribuição e o reconhecimento às crianças de uma identidade rica em
protagonismo requerem uma transformação no papel do adulto na direção de que
sua ação seja conduzida sobre a organização de contextos estruturantes, capaz de
organizar intencionalmente oportunidades de apoio às experiências das crianças.
Isso envolve a formação de professores, coprotagonistas do processo de
aprendizagem, capazes de compreender o papel essencial do processo educativo
no processo de humanização, buscando compreender aprendizagem, na Educação
Infantil, como fruto da organização de vivências, que sejam intencionalmente
provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças.
Pensar a educação nessa perspectiva é compreendê-la a partir da
participação intensa da criança em situações de cooperação e comunicação através
do contato com a cultura humana mais elaborada que possibilite o avanço do
conhecimento, da inteligência e da personalidade.
Nesta perspectiva,
É interessante refletir sobre a maneira como os educadores, estão com as
crianças sobre o palco, sem roubar a cena, mas dando apoio ao cenário
que elas mesmas elaboram, complicam, arriscam-se com fragmentos de
memórias de experiências já vivenciadas [...] [na escola] ou contexto
familiar. (FORTUNATI; ZINGONI, 2014, p.71).
Diante do exposto, podemos definir o currículo na Educação Infantil como

uma possibilidade de organizar e contemplar o desenvolvimento pleno da criança. E,
para isso, necessita da ligação intrínseca entre os campos de experiências,
apresentados pela BNCC (BRASIL, 2018), e o que acontece no universo infantil, por
meio das interações e brincadeiras. Assim, quando se fala em campos de
experiência busca-se essa ligação com as orientações das diretrizes em seu Art 9º,
de modo que todas as situações de vivência sejam oferecidas, preparadas e
efetivadas, garantindo os direitos de aprendizagem das crianças.
A BNCC (BRASIL, 2018) traz a experiência de brincar, em interação com
adultos e crianças, e a grande característica da experiência infantil como
fundamental para que as crianças possam constituir-se como seres humanos e
elaborar continua e permanentemente aprendizagens sobre o mundo social e
natural. O Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (BRASIL, 2009b) destaca, que a
PEDAGOGIA 58
organização do currículo deverá levar em consideração as experiências e saberes

das crianças:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que
as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as
outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.. (BRASIL,
2009b, p. 59).
Nesse sentido, contempla-se a educação como direito da criança, já

proclamado na Constituição Federal (BRASIL, 1988), reafirmado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990) e, agora, na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
REFERÊNCIAS

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 23 jun. 2021.

2021.
BRASIL. Declaração de Salamanca. 1994. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 23 jun. 2021.

em: 23 jun. 2021.


PEDAGOGIA 59
BRASIL. Ministério Da Educação. Conselho Nacional De Educação (CNE). Câmara

De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 17 dez. 2009a. Disponível em:
2021.

De Educação Básica (CEB). Parecer nº 20: Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 11 nov. 2009b. Disponível em:
-pceb020-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 24 jun.
2021.
PEDAGOGIA 60
Aula 13_O Professor, a organização dos ambientes e seus

objetivos
Comumente vemos a associação da docência na Educação Infantil ao “gostar

de crianças”, mas ser professor, ser professora, da infância exige muito mais que
“gostar”. Então, quais os requisitos necessários para tornar-se um docente da
primeira infância e desenvolver um trabalho de qualidade?
O trabalho docente na Educação Infantil exige várias competências e
habilidades em função da sua complexidade e da organização do planejamento e da
própria atuação pedagógica.
O trabalho do professor nos primeiros anos de vida da criança, é essencial,
pois como ressalta Marco e Lima (2017, p. 04) é essa ação pedagógica que pode
possibilitar o “desenvolvimento das faculdades mentais e potencialidades da
criança”. Para que seja efetivamente uma ação propulsora do desenvolvimentoo
infantil a prática pedagógica precisa ser “intencional, embasada no conhecimento
das especificidades infantis” e considerando o meio social, no qual a criança está
inserida e a influencia deste no desenvolvimento intelectual e personalidade
(MARCO;LIMA, 2017, p. 04).
Tais especificidades são também apontadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) quando definem que o
objetivo da proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças. (BRASIL, 2009, Art. 8º).
Para que as propostas pedagógicas cumpram tal requisito, a atuação docente

envolve formação inicial e continuada dos professores e professoras. Nesse sentido
envolve exigências de:
➢ Comprometimento ético com a infância e a educação, com os princípios de
cidadania, de liberdade, de democracia e de direitos;
PEDAGOGIA 61
➢ Formação ampliada e contínua dos assuntos relacionados ao desenvolvimento

infantil, cuidados de saúde e bem estar, relação familiar, contexto sociocultural,
etnia e ética.
➢ Posicionamento de escuta e aprendizagem do docente em relação à criança, à
família e aos demais docentes e gestores;
➢ Reflexão a prática cotidiana com as crianças, através da observação, da
documentação pedagógica, do planejamento e da avaliação;
➢ Estabelecimento de ações compartilhadas entre a educação na escola e na
família;
➢ Leitura crítica da sociedade e das políticas educacionais, sua relação com a
infância, lutando sempre por mais qualidade para a educação infantil.
Ser professor da Educação Infantil envolve um comprometimento com várias
concepções: criança, infância, aprendizagem, desenvolvimento e educação. É
necessário compreender que ao ampliarmos a concepção de criança, ampliamos
também o papel do professor como aquele que complementa a conceituação e
possibilita cada um dos direitos da infância.
Nessa perspectiva, muda também nosso trabalho como educadores: em
lugar do planejamento solitário e engessado, passamos a considerar a
criança como parceira interessada no conhecimento do mundo. Assim, no
tempo antes dedicado a programar a rotina diária para preencher o tempo
da criança na escola, passamos a estudar e a refletir sobre o
desenvolvimento infantil como condição da escuta das necessidades das
crianças, buscando compreender essas necessidades à luz da teoria, como
necessidades do desenvolvimento infantil. (MELLO, 2006, p. 194).
O professor tem papel essencial na organização e nas possibilidades

oferecidas a cada uma das crianças. Ao observar, documentar e avaliar os aspectos
de sua importância para o grupo de crianças se enfatiza e solidifica sua função de
garantir para cada uma das crianças o avanço em seu desenvolvimento. É
necessário que a consciência sobre esse papel seja efetiva para que, ao planejar, as
necessidades de experimentação e vivências da criança, tornem-se motivação e
impulsionem a prática docente.
A docência é uma mediação entre a criança e o mundo, e neste sentido, tem
um importante papel a cumprir: proporcionar às crianças experiências significativas
que efetivamente contribuam para o seu desenvolvimento, suas aprendizagens e
bem-estar. A maneira como o professor exerce seu papel imprime marcas profundas
PEDAGOGIA 62
nas interações e relações estabelecidas, assim como no clima emocional da escola,

da sala de aula e das crianças com as quais trabalha.
O professor também é responsável pela escolha das atividades e
brincadeiras, organização do ambiente, dos materiais e equipamentos que serão
utilizados, com o intuito de promover as melhores condições para as aprendizagens
e o desenvolvimento integral das crianças.
Nesse sentido, complementando as proposições o Art. 8º da Resolução
CNE/CEB nº 05 (BRASIL, 2009), o parágrafo 1º destaca o que organização de
tempos, espaços e materiais precisam assegurar:
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das

instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho
coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos
saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças
de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países
da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças
com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra
qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior
da instituição ou praticadas
É imprescindível que, acima de tudo, as crianças se sintam seguras,

acolhidas, cuidadas, protegidas e educadas em um ambiente afetivo e educativo que
proporcione o brincar e a educação como eixos fundamentais na proposta
pedagógica.
PEDAGOGIA 63
O espaço físico, os recursos materiais e pedagógicos são instrumentos

essenciais ao professor, pois possibilitam ampliar o “já vivido” pela criança, e,
principalmente, percorrer novos caminhos e novas fronteiras no tempo presente de
SER CRIANÇA.
REFERÊNCIAS

De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes Curriculares
2021.
MARCO, M. T. de; LIMA, E. A. de. Docência na educação infantil e formação de

professoras: recortes de pesquisa. Educação & Tecnologia. Curitiba: Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. n.17, 2017. p. 1-10. Disponível em:
http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/revedutec-ct/article/view/2260. Acesso em:
23 jun. 2021.
MELLO, S. A. Contribuições de Vigotski para a Educação Infantil. In: MENDONÇA.

S. G. e MILLLER. S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p. 193-202.
PEDAGOGIA 64
Aula 14_Proposta pedagógica e currículo na Educação Infantil
A proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador

das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas. É elaborado num
processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade
escolar (BRASIL, 2009, p.15).
Construir uma proposta pedagógica requer ruptura de uma visão tradicional,
considerando que a educação da criança pequena deva ser compartilhada
envolvendo o Estado, a família e a escola. Significa o reconhecimento da criança,
enquanto ser de direito, assegurando que as suas necessidades físicas, emocionais
e sociais sejam atendidas, assim como garantir uma educação infantil de qualidade.
Construir uma proposta pedagógica implica a opção por uma organização
curricular que seja um elemento mediador fundamental de relação entre a
realidade cotidiana da criança - as concepções, os valores, os desejos, as
necessidades e os conflitos vividos em seu meio próximo - e a realidade
social mais ampla, com outros conceitos, valores e visões de mundo.
Envolve elaborar um discurso que potencialize mudanças, que oriente rotas.
Em outras palavras, envolve concretizar um currículo para as crianças [...].
(OLIVEIRA, 2002, p.169).
O currículo trata-se de um projeto social e coletivo, de um conjunto de

experiências organizadas de maneira a oferecer às crianças oportunidades de
aprendizagens no ambiente escolar, levando em consideração cada situação
educativa. Deve orientar o trabalho pedagógico e auxiliar no acompanhamento da
criança na Educação Infantil, contribuindo para a sua aprendizagem, seu bem-estar
e desenvolvimento.
Essa concepção está explícita na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013).
Em vários outros documentos legais esse objetivo é reforçado, inclusive pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL,
2009a), elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, em 2009:
PEDAGOGIA 65
Currículo é o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os

saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
A proposta de um currículo para creches e pré-escolas pressupõe tanto os

conhecimentos, posições e desejos que circulam na sociedade e na área da
Educação Infantil, como princípios de cidadania, ética e respeito com a infância.
Para tanto, é fundamental:
• Efetuar um trabalho educativo e de formação com os professores visando
compreender, analisar e refletir sobre infância, criança e educação infantil;
• Aprofundar os estudos teóricos e práticas educativas com relação à creche e
pré-escola e às diversas concepções educacionais atuais;
• Reconhecer e estabelecer com a família uma parceria compartilhada na
educação e nos cuidados das crianças pequenas;
• Reconhecer que a família e a comunidade local são parceiros na construção
da proposta pedagógica das unidades educacionais;
• O planejamento de currículo deve conter uma organização variada dos
tempos e espaços, da rotina de atividades, dos conhecimentos, habilidades e
valores, dos materiais e brinquedos, do mobiliário, além de outros itens
essenciais à construção da proposta pedagógica;
• O professor é essencial como mediador na construção da proposta
pedagógica e na relação com a criança.
No Brasil, o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (BRASIL, 2009b) menciona que a
Educação Infantil poderá se estruturar “em eixos, centros, campos ou módulos de
experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos
propostos nesta diretriz”. A ideia de campos de experiências como organizadores do
currículo da Educação Infantil também esta presente em outros países. Esse
movimento iniciou-se na Itália com a organização curricular por campos de
experiências que foi prevista no documento de Indicação Nacional Italiana (Novas
orientações para uma nova escola da infância, de 1991), posteriormente revisado na
legislação de 2012 (As indicações nacionais para o currículo da escola da infância e
do primeiro ciclo de instrução, de 2012).
PEDAGOGIA 66
Nessa mesma direção, temos como referência a Base Nacional Comum

Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) que estrutura-se a partir dos “Campos de
Experiências”, reorganizando e ampliando, em cada um deles, os objetivos
indicados no artigo 9º das DCNEI (BRASIL, 2009).
Os Campos de Experiência
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 40) articulou os campos de experiências

constituindo um arranjo curricular, a partir do qual se pretende acolher situações e
experiências “concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”.
Essas experiências alimentam-se da iniciativa e curiosidade infantil e do modo
próprio da criança, protagonista de seu desenvolvimento, criar significações sobre o
mundo, cuidando de si e aprendendo sobre si mesma. Os campos de experiência
evidenciam importantes processos das crianças que terão continuidade e
progressão nas demais etapas da educação básica, quando serão tratados como
Áreas de Conhecimento. Esses campos devem ser integrados ao projeto de
trabalho:
Nesse sentido cada um dos cinco campos de experiências articulam áreas de
conhecimento e habilidades que devem ser desenvolvidas durante a Educação
Infantil.
Campos de
Experiências
PEDAGOGIA 67
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Além da organização em Campos de Experiências a BNCC (BRASIL, 2018)

traz também uma relação de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimentos
organizados por faixas etárias conforme a esquema a seguir:
É necessário compreender que está forma de organização não deve ser

considerada com rigidez. Tratando-se de desenvolvimento há que se compreender
que pode haver certa oscilação em relação à delimitação etárias. Portanto, aquilo
que se prevê para o grupo de bebês (zero a 1 ano e 6 meses) pode ser efetivamente
ser alcançado por uma criança antes ou após essa delimitação etária.
Em cada um desses agrupamentos, a BNCC (BRASIL 2018) apresenta um rol
de habilidades identificada por um código alfanumérico Esse código não representa
uma ordem hierárquica entre os objetivos. Apenas constitui uma ordenação para
localização no documento. Vejamos um exemplo:
O primeiro grupo de letras EI refere-se à etapa Educação Infantil. O número

seguinte 02 refere-se à faixa etária, de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses. O
grupo de letras seguinte TS refere-se ao campo de experiência, “Traços, sons, cores
PEDAGOGIA 68
e formas”. E o último número 01 refere-se à ordem de apresentação dos objetivos.

Assim, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e
desenvolvimento proposto no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”
para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
É importante conhecer a BNCC (BRASIL, 2018) na íntegra. Por isso, ela
consta como material disponibilizado em nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem.
REFERÊNCIAS

jun. 2021.


Câmara De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 17 dez. 2009. Disponível
em:
2021.
PEDAGOGIA 69
Aula 15_Políticas Nacionais de Educação Infantil
Na busca pela educação infantil de qualidade e compromisso com a infância,

foi implantada a Política Nacional de Educação Infantil pela Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação, com propostas de diretrizes, objetivos,
metas e estratégias nesta área, visando reduzir as desigualdades sociais e a
discriminação do direito da criança pequena em frequentar os serviços da creche e
pré-escola. Tem a finalidade de estimular a inclusão, combater a miséria e promover
a educação infantil no campo dos direitos. E reafirma, na introdução do plano,
conforme estabelece o artigo 227 da Constituição Federal, que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), reescrita e promulgada em 1988,

coloca a Educação Infantil no capítulo da educação, nomeando formalmente a
creche e a pré-escola como instituições que oferecem essa educação.
Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
(BRASIL, 1990), que trouxe uma série de avanços esclarecendo sobre a qualidade e
o tipo de tratamento que deve ser dado à infância e à adolescência. Com o ECA, fica
assegurado que todas as crianças e adolescentes têm direitos e deveres, os quais
devem ser cumpridos e respeitados por força de lei. Também ficou estabelecida a
política de atendimento para todas as crianças do Brasil, e não somente às crianças
carentes ou infratoras.
O Estatuto prevê a criação, em cada município do país, de um Conselho
Municipal de Defesa dos Direitos da Infância e da Adolescência, com o objetivo
de definir a política municipal de atendimento e fiscalizar as entidades que a
executam.
Para viabilizar o cumprimento do ECA, foram criados os Conselhos
Tutelares, que são os órgãos responsáveis pelo atendimento dos casos em que
ocorra a violação dos direitos da criança e do adolescente. O Conselho Tutelar tem
PEDAGOGIA 70
o poder de aplicar medidas e requisitar serviços públicos, como falta de vagas em

creches e escolas infantis, entre outros, para que o poder público cumpra seu dever.
Ainda para fazer cumprir o que determina a lei, o Ministério Público, como
entidade pública autônoma, pode ser acionado para defender o cidadão, o regime
democrático e os interesses sociais. Ele faz a lei acontecer, a partir da figura do seu
representante maior, que é o Promotor da Infância e da Juventude, responsável
por acompanhar todos os procedimentos que envolvam risco para a criança e o
adolescente, como por exemplo: destituição do pátrio poder, tutela, adoções, etc. O
Ministério Público também acompanha as orientações dadas pelos governos, para o
encaminhamento de crianças em situação de risco, avalia o atendimento oferecido
nestas questões e nos problemas relativos à área da educação. Sua função é
garantir todos esses direitos na sociedade, colaborando de modo eficaz para a
melhoria da qualidade dos serviços prestados pelas instituições de Educação
Infantil.
Nessa trajetória de avanços para a garantia dos direitos das crianças, em
1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96 (BRASIL, 1996), que reconheceu legalmente a educação infantil como
primeira etapa da educação básica, tendo como objetivo exercer duas funções,
educar e cuidar, deixando à margem a ênfase dada apenas ao caráter de cunho
assistencialista. O atendimento educacional foi delimitado como responsabilidade do
Estado, a realizar-se em creches (para crianças de 0 a 3 anos) e pré-escolas (para
crianças de 4 a 6 anos). Porém, a Lei nº 11.114/2005, tornou obrigatório o ingresso
da criança aos 6 anos de idade no ensino fundamental.
Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59 estabeleceu a obrigatoriedade de
matrícula e frequência de crianças de 4 e 5 anos de idade em pré-escolas. Essa
determinação deverá ser implantada até o ano de 2016. A publicação da Lei nº
12.796 /13, alterou a LDB n. 9394/96, determinando a obrigatoriedade da frequência
na Educação Infantil, das crianças a partir de 4 anos, com obrigatoriedade de
frequência, ocasionando uma nova organização, pois passou a fazer parte da
Educação Básica.
O PNE, Plano Nacional de Educação, lei n. 10.172/01, instituído pelo Governo
Federal, estabelece metas específicas para a creche e pré-escola e alguns padrões
PEDAGOGIA 71
para garantir a melhoria do atendimento à criança (organização dos espaços,

seleção de equipamentos e materiais pedagógicos, condições de saneamento,
estabelecimento das diretrizes curriculares e metodologia, disponibilidade de
professores e profissionais habilitados para o atendimento de crianças).
Nesse processo histórico, percebemos uma dualidade no atendimento à
primeira infância. Por um lado, creches direcionadas às camadas populares, com um
trabalho voltado ao assistencialismo (guarda de crianças enquanto seus pais
executam um trabalho assalariado); e as pré-escolas, que recebem crianças de
camadas economicamente favorecidas, com um trabalho pedagógico voltado à
formação das elites nacionais.
Deve-se considerar que a criança está inserida numa sociedade em constante
processo de mudanças, que interferem diretamente na vida e nos espaços onde ela
é atendida, assim como na formação do profissional responsável por essa etapa da
educação.
As políticas públicos voltadas para a infância enfrentam, assim, muitos
desafios nos âmbitos político, social, cultural e econômico, devendo proporcionar
que os direitos da criança sejam garantidos.
REFERÊNCIAS

2021.

em: 15 fev. 2018.


PEDAGOGIA 72

-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 27 fev.
2018.
MACHADO, Maria Lucia de A. (org.). Encontros e Desencontros em Educação

Infantil. São Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.
ROCHA, Eloisa A. C.; KRAMER, Sonia (org.). Educação Infantil: Enfoques em

diálogo. Campinas, SP: Papirus, 2011. (Série Prática Pedagógica).
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz

Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
PEDAGOGIA 73
Aula 16_A parceria entre a Educação Infantil e as Políticas Públicas
Conforme propostas e metas apresentadas pelo Ministério da Educação,

ações educativas com as crianças pequenas devem ser articuladas em parceria com
demais políticas públicas, como: saúde, assistência social, cultura e outras. Vale
ressaltar que esta recomendação reforça um entendimento da criança enquanto
SER DE DIREITOS, que tem necessidades e demandas oriundas do convívio
sociocultural e que, portanto, também precisam ser atendidas nas diversas políticas
articuladas em prol da infância e família.
Significa compreender que a infância necessita de cuidados, de educação, de

assistência, fatores essenciais ao seu desenvolvimento global e inserção social, ou
seja, compreender que a criança pequena precisa ser atendida prioritariamente nos
serviços públicos, garantindo-lhe:
• Acesso, permanência e inclusão nos serviços públicos;
• Garantia de permanência dos pais e/ou responsáveis no
acompanhamento nos diversos serviços e atendimentos;
• Garantia do sigilo e respeito de informações acerca da criança e da
família;
• Garantia de respeito à sua individualidade cultural.
Ressaltamos que, no âmbito da educação, estes eixos também devem
nortear os serviços da creche e da pré-escola e, principalmente:
• Os cuidados e a educação compartilhada entre os profissionais e a
família;
• O respeito ao desenvolvimento infantil e ao processo de ensino
aprendizagem de cada criança;
• O respeito à convivência e à diversidade cultural;
• Atenção prioritária às crianças com necessidades especiais.
No âmbito da parceria entre a educação e as demais políticas públicas, os
profissionais da educação, saúde e assistência social devem atuar interligados em
uma rede social em prol da infância e da família, como prioridade absoluta. Isso
requer parcerias da Educação com cada setor:
PEDAGOGIA 74
Saúde:
• Com relação aos cuidados, alimentação e vacinação, visando à qualidade de
vida para as crianças pequenas, principalmente, os bebês em creches;
• Com relação aos cuidados de saúde, bem-estar e compreensão sobre as
crianças com necessidades especiais e com outros problemas relacionados à
saúde, como diabetes infantil;
• Com relação aos cuidados básicos de higiene e saúde, como consultas à
dentistas e acompanhamento de proliferação de viroses.
Assistência Social:
• Os casos de crianças e famílias com dificuldades de inclusão social que
vivam em território de vulnerabilidade social deverão ser encaminhados para
programas de auxílio, como o bolsa-família, recebimento de cestas básicas e
outros benefícios sociais;
• Os casos de crianças vítimas de violência doméstica (negligência, maus-
tratos e abuso sexual) deverão ser encaminhados para os serviços de
assistência social e de saúde, visando à proteção integral das mesmas;
• Os casos de evasão escolar, faltas sucessivas sem justificativas deverão ser
comunicados aos Conselhos Tutelares e aos serviços de Assistência Social
visando à proteção, vigilância e responsabilidades compartilhadas entre os
atores sociais (família, escola, profissionais dos serviços públicos e outros)
em prol da criança.
Salientamos que as articulações dos serviços públicos da Educação, da
Saúde e da Assistência Social em defesa e garantia dos direitos da criança
requerem um “novo olhar”, sensibilidade e compreensão. É pelo reconhecimento da
incompletude do agir profissional e institucional, que se articula o saber e o
conhecimento com outros profissionais e áreas do conhecimento para buscar
dignidade, direito e bem estar da criança.
REFERÊNCIAS
PEDAGOGIA 75

2021.

em: 15 fev. 2018.



2018.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso

Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
PEDAGOGIA 76
Aula 17_Ética na Educação Infantil
Finalizando esta unidade, destacamos a necessidade de uma proposta

educacional para a creche e pré-escola que seja norteada pela ética, permitindo que
o mundo imaginário, o brincar e a fantasia sejam respeitados na relação com as
crianças pequenas. É na relação afetiva, protetora e cuidadosa que, enquanto
educadores, possibilitamos que a criança sonhe, brinque, corra, busque novos
saberes e conhecimentos. Mas é, principalmente, um compromisso profissional
baseado em princípios éticos para construir com a criança novas bases na
sociedade, norteadas pelo respeito, solidariedade e compromisso com a
humanidade.
Estamos num novo caminho em que a criança pequena é vista como um ator
social, protagonista de sua história, percurso e trajetória, e o professor é o mediador
das infinitas potencialidades do seu desenvolvimento e cognição.
Diante dessa compreensão, a ação docente precisa ser intencional. Ou seja,
uma ação que não é imprevista ou pautada no senso comum. Ser intencional implica
na compreensão de seu papel enquanto aquele que organiza o espaço e as
proposições que possibilitem a ação infantil de forma a propulsar seu
desenvolvimento. Um papel que precisa apoiar-se no estudo, na reflexão e na
observação atenta das necessidades infantis.
Assim, todo professor deve fazer indagações sobre as características das
crianças pequenas, sobre sua educação, sobre o tipo de currículo mais adequado à
faixa etária e, especialmente, ao grupo de crianças que compõem sua turma. Não
basta usar o saber específico de sua profissão. É preciso um comprometimento com
a formação e a qualidade de vida das crianças. A ética compreende uma
possibilidade de construirmos e nos relacionarmos em favor da infância.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009)
trazer no artigo 6º os princípios norteadores das práticas pedagógicas:
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os
seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
PEDAGOGIA 77
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do

respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
A ética na docência da educação infantil está alinhada à compreensão da

criança como ser de direitos, com necessidades e interesses próprios. Portanto,
associa-se à responsabilidade de protegê-la, ampará-la e lhe dar condições de
aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa compreensão destaca-se a necessidade de respeitar a criança em
suas singularidades e culturas, em seus modos de pensar e agir infantis. Ou seja, na
oferta de espaço para sua expressão nas suas mais diversas formas e habilidades.
Aprendemos com Mello (2007, p. 90, grifos da autora).
Desse ponto de vista, a luta pela infância – pelo direito a um tempo
despreocupado com a produção da sobrevivência – e contra sua
abreviação e sua exploração tem sido parte da luta histórica dos homens e
mulheres que nos antecederam para melhorar a vida em sociedade.
No sentido de respeitar a criança e a infância, como professores,

comprometidos, pautamos a defesa da infância enquanto período específico do
desenvolvimento humano no qual a crianças tem voz e vez para expor-se pelas mais
diversas linguagens e formas de expressão e pela luta contra o abreviamento deste
período com a antecipação das proposições e preocupações do Ensino
Fundamental.
Outra dimensão da ética na profissão docente compreende o respeito às
diferenças, sejam elas étnicas, raciais, religiosas, sociais ou culturais. É
imprescindível à ação docente que conheçamos as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (BRASIL. 2004) e os Temas Contemporâneos
Transversais na BNCC (BRASIL, 2019). Tais documentos integram as leituras
complementares e encontram-se disponíveis no nosso Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
PEDAGOGIA 78
REFERÊNCIAS

2018.
BRASIL. Ministério Da Educação (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Brasilia: INEP, 2004. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/temas_interdisciplinares/diretrizes
_curriculares_nacionais_para_a_educacao_das_relacoes_etnico_raciais_e_para_o_
ensino_de_historia_e_cultura_afro_brasileira_e_africana.pdf. Acesso em: 22 jun.
2021.
BRASIL. Ministério Da Educação (MEC). Temas Contemporâneos Transversais

na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasilia: INEP, 2019.
Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_tem
as_contemporaneos.pdf. Acesso em: 22 jun. 2021.
MELLO, Suely Amaral. Infância e humanização: algumas considerações na

perspectiva histórico-cultural. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, 2007. p. 83-
104. Disponível em:
https://antigo.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/1630/1371.
PEDAGOGIA 79
Resumo Unidade IV_Orientações e Diretrizes para a Educação

Infantil
Para o avanço da Educação Infantil no Brasil, ocorreram muitas lutas,

movimentos populares dos intelectuais, dos profissionais das creches e pré-escolas,
das mulheres, culminando numa nova concepção de infância, de educação e de
cidadania. Tivemos como respaldo para essas mudanças, legislações como:
Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei 9394/96
(LDB), a Lei 12796/13 e a BNCC (BRASIL, 2018), que apontaram eixos e princípios
norteadores para as creches e pré-escolas no Brasil. As crianças de 0 a 5 anos de
idade passaram a ser reconhecidas como atores sociais ativos no processo de
construção e ampliação do conhecimento, das relações afetivas, sociais e culturais
entre seus pares e adultos. Cabe ao educador na Educação Infantil mediar os
saberes e os conhecimentos vividos pelas crianças, ampliar horizontes e caminhos
no campo fértil de aprendizagem.
REFERÊNCIAS

jun. 2021.

2021.
BRASIL. Ministério Da Educação (MEC). Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Brasilia: INEP, 2004. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/temas_interdisciplinares/diretrizes
_curriculares_nacionais_para_a_educacao_das_relacoes_etnico_raciais_e_para_o_
ensino_de_historia_e_cultura_afro_brasileira_e_africana.pdf. Acesso em: 22 jun.
2021.

PEDAGOGIA 80


em: 15 fev. 2018.


2018.
BRASIL. Ministério Da Educação (MEC). Temas Contemporâneos Transversais

na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasilia: INEP, 2019.
Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_tem
as_contemporaneos.pdf. Acesso em: 22 jun. 2021.

MARCO, M. T. de; LIMA, E. A. de. Docência na educação infantil e formação de

professoras: recortes de pesquisa. Educação & Tecnologia. Curitiba: Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. n.17, 2017. p. 1-10. Disponível em:
http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/revedutec-ct/article/view/2260. Acesso em:
23 jun. 2021.
MELLO, S. A. Contribuições de Vigotski para a Educação Infantil. In: MENDONÇA.

S. G. e MILLLER. S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p. 193-202.



PEDAGOGIA 81
Aula 18_Direitos de aprendizagem
Na Educação Infantil, quando abordamos os direitos à aprendizagem das

crianças, temos um apoio na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) que
vem consolidar as conquistas das Diretrizes (BRASIL, 2009), enfocando direitos
fundamentais de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista a equidade entre
as crianças brasileiras e a garantia do direito à cidadania.
A BNCC (BRASIL, 2018) vem cumprir o papel de definir os grandes direitos
de aprendizagem e desenvolvimento que toda criança brasileira tem ao frequentar
uma unidade de Educação Infantil. Estes direitos de aprendizagem estão
fundamentados na concepção das crianças como cidadãos de direitos, como
sujeitos ativos, criativos, competentes e com saberes. Com base na definição da
concepção de criança, de currículo e com os princípios apresentados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), derivam
os eixos das interações (conviver e participar), da brincadeira (brincar e explorar) e
da construção identitária (conhecer-se e expressar), configurando, assim, os seis
direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na Educação Infantil:
▪ CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se
relacionar e partilhar distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando
o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação a natureza, a cultura e as
diferenças entre as pessoas.
▪ BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros, adultos e crianças, ampliando e diversificando as
culturas infantis, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
▪ PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola, como da realização das atividades da vida
cotidiana: da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando.
PEDAGOGIA 82
▪ EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações,

relacionamentos, historias, objetos, elementos da natureza, no contexto urbano e do
campo, espaços e tempos da instituição, interagindo com diferentes grupos e
ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos.
▪ EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens,
sensações corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de
ajuda, narrativas, registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes
experiências, envolvendo tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes
em todas as suas manifestações.
▪ CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas na
instituição de Educação Infantil. (BRASIL, 2017, p. 62)
Esses direitos devem ser propostos e organizados de maneira a atender os
dois grandes eixos curriculares da Educação Infantil, ou seja, por meio das
interações e brincadeiras, permitindo a criança se apropriar da cultura por meio de
interações no ambiente.
O arranjo curricular proposto na definição da BNCC para a Educação Infantil
(BRASIL, 2018) está fundamentado em experiências a serem oferecidas,
preparadas, efetivadas com as crianças, de forma a garantir esses direitos de
aprendizagem das crianças, integrando simultaneamente os diferentes saberes.
REFERÊNCIAS
jun. 2021.

2018.
PEDAGOGIA 83
Aula 19_Identidade, cultura e diversidade
Para compreendermos a criança pequena temos de reconhecer que a

mesma, inicialmente, depende dos cuidados e da proteção da família, da Escola e
do Estado. É neste contexto social que a mesma vai adquirindo conhecimentos
novos, sua percepção de si mesma e se comparando (diferenciação) com outras
crianças, com adultos numa busca constante e ativa nos processos de ensino e
aprendizagem e no relacionamento com o mundo que a cerca.
No espaço escolar da Educação Infantil, a criança amplia suas relações e a
compreensão de si e do mundo em função do seu desenvolvimento integral e
interação social. É essencial que este processo ocorra respeitando-se a sua
identidade, seu repertório social e cultural, sua identidade cultural (origem, trajetória
e percurso), seus hábitos e costumes familiares e tradicionais regionais e locais
(típicas da comunidade no qual a criança está inserida).
É pela diversidade cultural, pela convivência com as diferenças que se
possibilita uma dimensão ética e humana na convivência cooperativa, fraterna e
solidária das crianças pequenas nas instituições de Educação Infantil valorizando e
resgatando a cultura infantil em suas diversas manifestações.
Cabe ao professor de Educação Infantil conhecer esta diversidade cultural
das crianças pequenas e possibilitar, de interação e de afetividade, a convivência
compartilhada em princípios de solidariedade, de igualdade e de cidadania. Estes
princípios têm de ser construídos e compartilhados entre a criança e seus pares,
família e escola, numa relação contínua de aprendizagens e afetos, envolvendo
todos os atores sociais.
As instituições de Educação Infantil são espaços de convivência que
possibilitam esta ampliação e reconhecimento do gênero humano e, cabe ao
profissional mediar estas possibilidades e desafios em favor da infância.
Nas ações e possibilidades da prática educativa há variados momentos de
diálogo e reflexão sobre a identidade da criança: rodas de conversas, literatura
infantil, desenhos infantis, brincadeiras de faz de conta, entre outros. Em todos a
marca das preferências, as possibilidades de expressar-se, as formas de escolha e
PEDAGOGIA 84
o respeito a cada um, são marcas de um trabalho docente voltado ao respeito e à

proteção da criança em suas especificidades características de suas vivências e
relações com o mundo.
Conforme Mello (2007, p. 88),
Com a Teoria Histórico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criança
aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe provê no nascimento é
condição necessária, mas não basta para mover seu desenvolvimento. É
preciso se apropriar da experiência humana criada e acumulada ao longo
da história da sociedade. Apenas na relação social com parceiros mais
experientes, as novas gerações internalizam e se apropriam das funções
psíquicas tipicamente humanas – da fala, do pensamento, do controle sobre
a própria vontade, da imaginação, da função simbólica da consciência –, e
formam e desenvolvem sua inteligência e sua personalidade.
Ao compreendermos que a criança é capaz, desde seu nascimento, de

estabelecer relações com o entorno, ou seja, com as outras pessoas e com os
objetos aos quais tem acesso, reconhecemos a necessidade de oportunizarmos a
ampliação rica e diversificada à cultura. Nesse processo, enriquecimento as
vivências da criança e damos a ela condições efetivas de aprendizagem e
desenvolvimento.
Nessa relação, o lugar ocupado pela criança nas relações sociais “tem força
motivadora em seu desenvolvimento, e esse lugar é condicionado pela concepção
de criança e de infância dos adultos, e a concepção de infância como sujeito, e não
como objeto do desenvolvimento” (MELLO, 2007, p. 91).
REFERÊNCIAS
MELLO, Suely Amaral. Infância e humanização: algumas considerações na
perspectiva histórico-cultural. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, 2007. p. 83-
104. Disponível em:
https://antigo.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/1630/1371.

PEDAGOGIA 85
Aula 20_Experiências Humanizadoras
Ao pensarmos e observarmos as experiências infantis e como elas

possibilitam o desenvolvimento das crianças precisamos pensar em propostas
pedagógicas que ampliem as vivências e possibilitem a aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL 2009)
definiram com eixos da Educação Infantil as interações e brincadeira. Essa
compreensão é base para todas as propostas pedagógicas que apresentamos às
crianças.
Nesse processo algumas dimensões do cotidiano da Educação Infantil devem
ser organizadas a atribuição e o reconhecimento às crianças de uma identidade rica
em protagonismo requerem uma transformação no papel do adulto na direção de
que sua ação seja conduzida intencionalmente oportunidades de apoio às
experiências das crianças.
Muitas dimensões da rotina diária das escolas de Educação Infantil podem
oportunizar que tanto a criança, quanto professor exerçam o protagonismo na
interação com os outros e com os objetos da cultura humana.
Algumas atividades podemos chamar de rotineiras: roda de leitura, roda de
conversa, momentos de higienização, parque ou brincadeiras ao ar livre e roda de
saída. Outras são atividades associadas ao uso de espaços específicos da escola,
como biblioteca, brinquedoteca, quiosques, salas de informáticas, entre outras. Há
ainda atividades ligadas a projetos da turma ou institucionais.
Observemos algumas proposições:
Usos da Linguagem Escrita

O uso da Linguagem escrita deve estar sempre voltado ao uso social e real
nas interações da Escola da Infância. O que isso significa? Significa que o
conhecimento de um gênero textual (receita, conto, relatório...) deve ser uma
situação de vivência da turma.
Um exemplo é o uso da receita numa efetiva situação de produção. Fazer um
bolo com a turma é extremamente envolvente e significante. Claro, que demanda
organização prévia como a solicitação dos ingredientes e a preparação do espaço e
PEDAGOGIA 86
utensílios. Nesse processo as crianças são colaboradoras desde o planejamento.

Tudo é realizado com eles!!!
Usos de conceitos matemáticos

Da mesma forma que falamos da linguagem escrita concebemos o uso dos
conceitos matemáticos. A contagem e o registro de numerais deve ocorrer em
propostas significativas e contextualizadas. Não devem ocorrer recitagem de
numerais sem que efetivamente estejamos realizando uma contagem.
Situações de registro de dias em calendários se tornam extremamente
significativas se utilizamos para registro de datas importantes para a turma, como
por exemplo a data de um passeio, uma festa ou um aniversário. Nessa
contextualização das datas podemos realizar contagens de quantos dias faltam para
chegar o dia esperado, além do próprio registro dos números numa sequência que
pode ser observada e retomada pelas crianças caso precisem.
PEDAGOGIA 87
Aula 21_A criança e o mundo social
A criança quando ingressa na Educação Infantil necessita ser respeitada no

seu processo de interação social com seus pares, neste novo contexto social. É
neste ambiente novo que a criança precisa ser acolhida afetivamente pelo professor
e pelos demais profissionais.
Adaptar-se a situações novas é um processo contínuo, que ocorre ao longo
da vida. Desde muito cedo, o bebê é atraído por aquilo que lhe é familiar, que lhe dá
apoio e segurança, mas também pelo desejo de explorar e buscar a novidade. Há,
portanto, um equilíbrio instável entre a busca do familiar e a atração pela novidade,
pelo diferente, que já faz parte do processo de individuação do sujeito: quem sou
eu/quem é o outro.
Esse equilíbrio instável aparece de forma mais acentuada nos primeiros anos
de vida da criança, quando se pode observar o confronto entre o desejo de estar
agarrado à mãe ou outro familiar, que lhe dá afeto e segurança, e a curiosidade pela
exploração do novo.
A criança, assim, costuma levar algum tempo para se adaptar à situação ou
às pessoas novas, tendo para isso muito mais facilidade quando conta com a
presença e o apoio da mãe ou de um familiar nesse período de exploração das
novidades.
Por isso, aconselha-se neste período:
• Horários flexíveis para adaptação das crianças pequenas;
• A presença da mãe ou alguma figura familiar que acompanhe a criança em
seus primeiros dias na creche, permanecendo com ela algumas horas e
explorando junto esses novos ambientes;
• Parceria de informações e responsabilidade envolvendo a família e a escola
com relação aos cuidados com alimentação, sono, hábitos e costumes das
crianças pequenas;
• Reconhecimento das necessidades individuais de cada criança, como hábitos
de chupar chupeta (ou não), uso da mamadeira, paninhos, remédios, etc.
PEDAGOGIA 88
Estes elementos facilitam uma adaptação tranquila e segura, não apenas da

criança, mas também da família, proporcionando que ela inicie neste novo ambiente
educacional com confiança, segurança e afetividade. Cabe ao educador ser o
mediador e facilitador desse processo, principalmente através do relacionamento
afetivo com a criança, possibilitando a livre expressão, autonomia e parceria e
enfatizando que ela é capaz de expressar seus desejos, emoções, sentimentos,
frustrações, ideias e desafios.
As interações criadas pelas crianças e seus professores, no entanto, não
levam apenas à construção de informações, habilidades e conhecimentos
sobre objetos do mundo, mas também à construção de uma ética, uma
estética, uma noção política e uma identidade pessoal. (OLIVEIRA 2011,
p.204).
Além da influência do professor, outro fator importante no estabelecimento de

um clima propício à integração social da criança é a influência dos pares. As
crianças aprendem umas com as outras, e quando são aceitas pelos seus pares,
elas se tornam confiantes e seguras, e assim, têm um melhor desempenho escolar.
No caso das crianças da pré-escola, os elogios dos adultos e da família são muito
mais importantes para elas do que a aprovação dos colegas.
O educador deve possibilitar à criança a construção de novos significados na
relação com seus pares, numa forma mais ampla de afetividade, de conhecimento,
do aprimoramento do pensamento e da ação da criança. São condições para que
isso ocorra:
• Um ambiente aconchegante e sereno que estimule a interação com o grupo;
• Organização dos espaços e materiais que facilitem o processo de grupo e
continuação da experiência como campo fértil de aprendizagem;
• A convivência da criança com diferentes crianças, visando à troca, ao
conhecimento e ao compartilhar, favorecendo a rede de interação social;
• O estabelecimento de “combinados” que facilitem a construção de regras e
valores para as crianças;
• A realização de atividades educacionais que favoreçam a cooperação e a
comunicação compartilhada entre a criança e seus pares diante das situações
de conflitos e birras.
PEDAGOGIA 89
Enfim, que o educador proporcione um ambiente que favoreça a interação

baseada no afeto entre a criança, seus pares e o educador. Ou seja, que as
instituições possibilitem: “[...] situações em que os pequenos se mostrem
alegres, ocupados e dispostos à interação, e que estejam voltados à
reflexão sobre seus contextos sociais”. (OLIVEIRA 2011, p.212).
De acordo com Spock e Saracho (1998, p.162), o desenvolvimento social das

crianças em seus primeiros anos de vida tem consequências significativas para seu
futuro. Para estimular este desenvolvimento, os professores precisam criar um clima
social positivo em suas turmas. Eles têm que ajudar as crianças a compreenderem a
dinâmica da rotina escolar de forma agradável e prazerosa.
REFERÊNCIAS
BERNARD, Spocked; SARACHO, Olivia N. Ensinando crianças de três a oito

anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PEDAGOGIA 90
Aula 22_Formação Pessoal e Social
A Educação Infantil é muito importante para a formação pessoal e social das

crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e devemos considerar as especificidades da
idade, da origem familiar e da convivência comunitária na formação da
personalidade e das regras sociais.
A seguir, apresentaremos alguns eixos norteadores que colaboram nesta
formação pessoal e social da criança:
➢ Construção de vínculos - a criança desde bebê necessita sentir-se amada e

cuidada, sendo que compete aos adultos (família e educador) garantir sua
sobrevivência, cuidados de higiene, educação e afeto;
➢ Sexualidade - a criança pequena se relaciona através do prazer do toque, e
enquanto ser humano, explora seu corpo e dos seus pares como “fonte” da sua
inesgotável curiosidade;
➢ Aprendizagem - a criança é um ser social, histórico e cultural com
capacidades intelectuais, afetivas e emocionais a serem desenvolvidas, através
da aprendizagem e da convivência com os outros (crianças e adultos);
➢ Imitação - nos atos e jogos infantis a criança interage, relaciona-se e dialoga
com o mundo, como também diferencia o “eu” do “grupo”, num exercício
permanente de incompletude e complementaridade;
➢ Linguagem - a criança se apropria de diversas linguagens, corporal, oral,
visual e outras para interagir, relacionar e dialogar com as pessoas do mundo
imaginário e real, para demonstrar emoções, sentimentos, medos e dialogar no
seu tempo presente;
➢ Interdependência e autonomia - a criança precisa ser respeitada em
sua condição peculiar de estar em desenvolvimento (físico, psicológico e
social), e ser respeitada na sua individualidade e autonomia;
➢ Proteção - o ambiente nas salas, parques, refeitório e outros devem
estar organizados para oferecer proteção e possibilidade de explorar
experiências vivenciais pela criança;
PEDAGOGIA 91
➢ Alimentação - o preparo das refeições deve ser organizado, considerando a

faixa etária, os sabores e vivências da criança, a possibilidade de inclusão de
novos sabores e novos alimentos e o cuidado especial com os bebês para
introdução das comidas sólidas;
➢ Cuidados com higiene e saúde - a escovação de dentes, o banho e os
cuidados com higiene pessoal devem ser respeitados e orientados de acordo
com a experiência de cada criança e realizados em um ambiente acolhedor,
prazeroso e divertido, como fonte de sensações e emoções e lhes garantir
tranquilidade, conforto e proteção;
➢ Sono e repouso - a creche e a pré-escola devem manter espaços que
garantam o bem-estar físico, mental e de descanso, de acordo com as
necessidades individuais da criança, não podendo ser impostos e nem
determinados;
➢ Adaptação - a creche e a pré-escola devem garantir um período de adaptação
flexível, preparatório para a inclusão da criança nas atividades educacionais
considerando a idade, a dinâmica familiar e buscando uma parceria com a
família na criação de vínculos afetivos;
➢ Organização do tempo - a rotina das atividades pedagógicas deve ser
organizada de acordo com as necessidades da criança, considerando o
desenvolvimento integral e a proposta educacional para que se possam efetivar
as estratégias e ações em prol da infância e da educação.
Tais aspectos precisam ser observados no trabalho cotidiano do professor

nas instituições de Educação Infantil. Permitem compreender e acompanhar a
criança desde bebê até a idade de cinco anos para possibilitar um desenvolvimento
pleno, oferecendo e construindo novos conhecimentos, interagindo com seus pares
e com os adultos, em relações afetivas e sociais, que construam com a criança a
possibilidade de imagem positiva de si e das relação que estabelece.
PEDAGOGIA 92
Resumo Unidade V_Os direitos de aprendizagem e as experiências

infantis
Nessa unidade buscamos discutir um pouco o desenvolvimento das crianças

e suas peculiaridades. Observar os aspectos cotidianos do fazer pedagógico nos
remete a pensar e refletir como a ação docente pode influênciar sobre o
desenvolvimento e fazê-lo avançar.
REFERÊNCIAS



PEDAGOGIA 93
Aula 23_O mundo da infância nos ambientes família e escola: a

parceria e a adaptação na relação tríade – criança/ família/ escola.
Para compreendermos a infância é necessário conhecer o desenvolvimento

infantil, entender como a criança percebe, sente, desenvolve e se relaciona com o
mundo que a cerca. É essencial este estudo porque permite refletir em que estágio a
criança se encontra para podermos efetivar um trabalho educativo.
Selecionamos algumas características consideradas importantes no
desenvolvimento global da criança, sem deixar de apontar que existe o contexto
familiar / social / cultural. Além disso, a influência de uma determinada região ou
território, o incentivo e acesso aos bens materiais e coletivos favorecem ou não para
que a mesma possa interagir, aprender e expandir novos saberes e conhecimentos.
A seguir, apresentamos algumas características no desenvolvimento infantil
por faixa etária para contribuir nesta reflexão.
- Faixa etária de zero a 1 ano:

• É importante compreender as diversas linguagens que o bebê utiliza para se
comunicar com o mundo: o choro, o sorriso, a tentativa que utiliza para se
expressar e se movimentar; envolve compromisso, afeto e muita observação
para compreender esta “comunicação não-verbal”;
• É um período transitório, do leite materno, para o início de papinhas e
diversos sabores (frutos) não conhecidos no universo infantil;
• Brincando e explorando o próprio movimento (partes do corpo) a criança vai
se descobrindo e ampliando seus movimentos na interação com os objetos
diversos (bola, argola, tecidos);
• Ampliação do campo da visão e início da percepção de objetos, ambientes e
pessoas diferentes (ambiente familiar e escolar);
• A criança é mais egocêntrica, tem um vínculo forte com a mãe, referência
educadora, que atuará também na tarefa de cuidar, educar e brincar;
• Início do surgimento dos primeiros dentes e da pronúncia dos balbucios,
que são fundamentais para o desenvolvimento da linguagem oral.
PEDAGOGIA 94
- Faixa etária de 1 a 2 anos:

É o início da capacidade de se expressar na relação com o “outro”,
percebendo outros bebês e crianças;
Início dos primeiros passos e outros movimentos que são fundamentais para
sua estrutura física e para ampliação de novos conhecimentos e descobertas (olha-
se no espelho, percebe novas posições corporais);
Início de novas descobertas com relação à alimentação: introdução do copo
para tomar o leite e sucos, em substituição à mamadeira, comer pedaços de frutas
sozinha, experimentar o uso da colher;
É um período de reconhecimento e emancipação – do seu nome e de seus
colegas de classe;
Começa a agrupar-se com uma ou duas crianças, mas permanecendo mais
centralizada nela (não divide brinquedos, objetos);
Início da construção ou tentativa de pronunciar palavras e estabelecer
significados e sentidos para si;
Início da retirada de fraldas durante o dia e tentativa do controle esfincteriano.

A criança percebe a si mesma e seus amiguinhos (identifica-se pelo nome,
reconhece nome das outras crianças);
Demonstra curiosidade sobre as diferenças de seu corpo e os das demais
crianças e adultos
Neste período,em processo de retirada das fraldas, inicia-se um período de
adaptação para o uso do vaso sanitário;
• Início da autonomia e organização para o banho, a escovação de dentes e
outros hábitos de higiene e saúde;
• Início de um trabalho educativo visando à emancipação e autonomia para a
criança se servir, se alimentar, experimentar diversos sabores e novos
alimentos.
• Início do processo de se agrupar com outras crianças, porém com brigas,
conflitos e birras, especialmente, pela posse de brinquedos e objetos;
PEDAGOGIA 95
• Ampliação da curiosidade infantil, explorando e questionando sobre o mundo

da família, da escola, da natureza e da sociedade;
• Início do estabelecimento das primeiras regras e limites a partir da vivência de
combinados em sala de aula;
• Ampliação da linguagem oral.

• Início do processo de agrupar-se e compartilhar, experimentando novos
saberes e curiosidades a partir de seus pares;
• Ampliação das linguagens oral e escrita (desenhos, símbolos e outros) com a
finalidade de perceber e estar no mundo;
• Ampliação da atividade motora e física com maior facilidade para
compreender os jogos e brincadeiras infantis;
• Alimenta-se, veste-se e deseja emancipação da dependência do adulto (na
família e na escola);
• Início da noção de lateralidade (um lado e outro lado, direita e esquerda),
essenciais para o desenvolvimento da escrita;
• Aprofundamento das relações afetivas e sociais do grupo na classe e na
relação com o educador;
• Ampliação do repertório de conhecimento do mundo (áreas do
conhecimento);
• Necessidade de emancipar-se no mundo que a cerca em relação à
agressividade, sexualidade e identidade pessoal.
• Aprofundamento das regras sociais e limites.

• Emancipação e autonomia em relação às necessidades dos cuidados de
higiene, alimentação e educação dos adultos (na família e escola);
• Necessidade de se afirmar e se posicionar enquanto grupo, compondo novos
pares e arranjos sociais (novos amigos ou conflitos);
• Questionamentos das regras e limites em relação à autonomia e
independência da criança e do grupo;
PEDAGOGIA 96
• Identificação dos órgãos genitais, da sexualidade infantil e do prazer no

contato corporal entre seus pares;
• Aprofunda as relações afetivas e sociais separando o universo dos meninos e
o universo das meninas (diferenciação);
• Ampliação do repertório das linguagens oral e escrita (interesse e novos
desafios);
• Interesse, ampliação e autonomia para vivência de atividades educacionais
que visem à cooperação e à solidariedade.
As características acima apontadas podem contribuir para compreender o
desenvolvimento global da criança, em que estágio se apresenta, como interage e
se relaciona com o mundo que a cerca e, principalmente, como demonstra suas
emoções, sentimentos e afetos com seus pares e adultos (família / escola).
É compreendendo a criança, estabelecendo relações afetivas e prazerosas
que podemos criar um mundo mágico, prazeroso e educativo na Educação Infantil. A
criança tem infinitas possibilidades e potencialidades, cabe a nós, educadores,
compreendermos suas diversas linguagens.
A criança pequena é “competente” no duplo sentido de “situação de
entrada” e de “propósitos de saída”: ao entrar na escola já traz consigo
vivências e destrezas (competências de diversos tipos e com diferentes
níveis de evolução) que a escola aproveitará como alicerces do seu
desenvolvimento. Ao deixar a Educação Infantil deve possuir um repertório
de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que expresse o
trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade.
Não se trata apenas de que a criança seja feliz e esteja sendo cuidada
durante esses anos. Trata-se de fazer justiça ao seu potencial de
desenvolvimento durante anos que são cruciais. (ZABALZA, 1998, p.20).
Outra questão fundamental no desenvolvimento global da criança são os

cuidados com relação à saúde e alimentação da criança pequena (desde o
berçário). Significa uma parceria entre família e escola em função de hábitos, rotinas
e combinados que devem ser compartilhados entre ambos.
A saúde é essencial para a criança se desenvolver nos aspectos físicos,
sociais e culturais; assim como a alimentação, os hábitos, os costumes, os rituais e
a organização na hora das refeições também contribuem para a saúde da criança, o
desenvolvimento global e interação com seus pares e adultos. E,
consequentemente, permitem a ampliação do conhecimento, da interação e da
relação com o mundo.
PEDAGOGIA 97
A família deve ter cuidados e proteção com relação à saúde da criança, mas
às vezes, alguns aspectos do desenvolvimento infantil passam despercebidos.
Suspeita de síndromes, atraso na fala ou na maturidade podem ser percebidos pelos
educadores de educação infantil, enquanto os pais ainda “não perceberam” que seu
filho tem um ritmo mais lento, com dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
No ambiente educacional estas observações pessoais e interações sociais são
facilmente percebidas pelo contato com crianças da mesma faixa etária.
Os cuidados com saúde e alimentação também devem ser ressaltados no
ambiente escolar:
- Os cuidados de higiene e limpeza das mamadeiras são fundamentais para a
alimentação saudável dos bebês;
- Garantir o descanso, a alimentação em relação ao alimento materno (mães
que amamentam seus filhos): é fundamental que seja garantido aos bebês e suas
mães um local acolhedor, prazeroso e afetivo para o aleitamento materno;
- Soluço, regurgitação e sintomas de cólicas devem ser atendidos
prontamente;
- Para o desmame do bebê é necessária a orientação de um profissional da
saúde e um trabalho afetivo e cuidadoso na introdução da nova alimentação;
- É recomendável que seja o mesmo profissional a cuidar e alimentar os
bebês, pois nesta fase o vínculo afetivo é fundamental;
- É essencial um planejamento sob a supervisão de nutricionista com relação
à introdução de alimentos pastosos e outros alimentos, respeitando os hábitos das
crianças e ampliação de novos sabores (sempre informando aos familiares);
- É necessário que o ambiente de refeitório seja organizado e sistematizado,
garantindo limpeza e segurança, permeando momentos de prazer e afetividade
durante o horário das refeições, possibilitando que as crianças conversem entre si e
alimentem-se “por prazer de novas descobertas” e possam compartilhar estas
descobertas com seus pares;
- Promover cuidados de higiene bucal (desde bebês), num espaço de troca de
experiência, de aprendizagem e afetividade com as crianças maiores;
PEDAGOGIA 98
- Os bebês e as crianças requerem que o banho sirva para relaxar,

proporcionar prazer e aconchego, preservando sua integridade física e o respeito ao
seu corpo e identidade;
- O banho no ambiente educacional deve possibilitar que a criança
experimente sensações prazerosas no contato com água e com objetos no banho;
- Sono e repouso – devem ser oferecidos de forma variada conforme as
necessidades e o ritmo de sono, que variam de criança para criança e devem ser
respeitados;
- O cardápio das unidades educacionais deve ser supervisionado pela
nutricionista, que tem conhecimento das necessidades nutricionais específicas da
faixa etária de zero a 5 anos de idade.
Os cuidados com a saúde e a alimentação são ações afetivas, educacionais,
que envolvem uma parceria entre os educadores, a família e os profissionais da
saúde, devendo proporcionar uma troca de saberes e conhecimentos que promovam
e potencializem para a criança pequena o direito de ser bem cuidada e protegida
pelos adultos.
REFERÊNCIAS

PEDAGOGIA 99
Aula 24_Rotina - construção do tempo e dos afetos no ambiente

educacional
No ambiente educacional é imprescindível que o espaço físico, a rotina, o

planejamento e o projeto educacional estejam organizados e sistematizados de
modo a favorecer as atividades da criança. Portanto, a rotina deve relacionar-se a
um ambiente seguro, aconchegante, com atividades prazerosas e relações afetivas
para que as crianças identifiquem o lugar como espaço de prazer e brincadeiras.
A rotina é necessária e tem a função de organizar o lugar e o ambiente

facilitando a organização dos objetos, das atividades e dos horários: da alimentação,
das atividades pedagógicas, do descanso, do lazer etc. É essencial que a rotina
possibilite que as crianças identifiquem a percepção de tempo e espaço no processo
de aprendizagem e socialização. Espaços de vivências afetivas e prazerosas usados
na organização da rotina proporcionam a segurança necessária para as atividades
em grupo vividas pelas crianças.
A rotina diária pode ser adaptada a um horário de dia completo (manhã e
tarde) ou de metade do dia (manhã ou tarde). A sequência dos momentos, assim
como o tempo aconselhado para cada um, pode ser alterado de acordo com as
circunstâncias.
Cada educador deverá fazer as alterações que considerar convenientes,
adaptando os tempos da rotina diária, seja ao horário de funcionamento de sua
escola infantil, seja ao grupo de crianças com o qual trabalha.
Como afirma Maria Alice Proença (apud FREIRE, 1998, p.30): “a rotina é
fonte de segurança e de possibilidade de transpor barreiras, pois ao lidar com o
conteúdo real, permito a mim e a meus alunos a chance de vir a ser, atingindo o
grande desafio de todo educador: provocar transformações”. (apud Freire (org.)
1992, p.30).
Ao estabelecer uma rotina diária com uma estrutura coerente, cujos tempos
se repetem, o educador pretende atingir alguns objetivos importantes:
PEDAGOGIA 100
- proporcionar à criança a oportunidade de expor intenções, tomar decisões,

concretizá-las e, mais adiante, realizar as suas experiências com outras crianças e
adultos;
- ajudar a criança a compreender o que é o tempo, através da sequência de
tempos que se repetem sistematicamente;
- ajudar a criança a controlar o seu tempo, sem necessidade de que o adulto
lhe diga o que deve fazer ao acabar a atividade;
- dar à criança a oportunidade de ter experiência de muitos tipos de interação,
seja com outras crianças, seja com adultos;
- dar-lhe a oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em pequeno e
grande grupo;
- proporcionar à criança oportunidades para trabalhar em diversos ambientes,
dentro da aula da escola infantil, no recreio ao ar livre e, inclusive, na comunidade.
Como analisa Madalena Freire (1998, p.45), a rotina é uma ação educativa:
[...] rígida pelo jeito como cada educador estrutura estes limites, ou seja,
pela disciplina que ele acredita necessitar para organizar o tempo e o
espaço (sua rotina) de liberdade onde sua prática se desenvolve. Educar a
liberdade é educar os próprios limites (e potencialidades) em sintonia com
os da realidade, onde a construção e a disciplina são fundamentos básicos.
Os adultos devem ajudar as crianças a internalizarem a rotina diária. Para

isso, devem manter sempre a mesma sequência de tempos, referir-se ao nome de
cada um dos tempos sempre que o mesmo tiver início e na transição de uma fase
para outra. É importante apontar bem claramente o final de cada fase, de modo que
todas as crianças se deem conta de que será iniciada uma nova atividade.
A rotina diária é uma estrutura organizacional pedagógica que permite que o
educador promova atividades educativas diferenciadas e sistemáticas de acordo
com as experiências que se quiser colocar em prática, além daquelas que surgem
naturalmente, seja por sugestão de uma criança ou do grupo.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Madalena (org.). Rotina: construção do tempo na relação pedagógica. 2

ed. Série Cadernos de Reflexão, 1998.

PEDAGOGIA 101
Aula 25_A criança pequena e o profissional de Educação Infantil
O espaço educacional, seja da creche ou da pré-escola, compreendido como

Educação Infantil, onde se estabelece o trabalho educativo, requer um novo “olhar” e
uma nova compreensão: sobre a criança, o processo ensino-aprendizagem e as
relações afetivas e sociais dos bebês e das crianças pequenas.
Há uma nova dimensão na concepção de infância e do trabalho educativo, em
que a família, os educadores e a sociedade são corresponsáveis. Cabe ao Estado a
implantação, sistematização, avaliação e acompanhamento das creches e escolas
de Educação Infantil de modo a viabilizar a demanda de unidades educacionais para
crianças de zero a 5 anos de idade.
A constatação dessa necessidade na realidade brasileira recoloca a urgência
de formar professores de Educação Infantil, capacitados para lidarem com o
desenvolvimento global das crianças pequenas e o processo de ensino-
aprendizagem.
A formação docente é um dos grandes fatores para a transformação das
práticas escolares e a melhoria da aprendizagem dos alunos, especialmente no que
diz respeito à educação básica.
De maneira geral, a legislação brasileira reflete, a partir da perspectiva de
garantia dos direitos sociais, conquistas significativas no que diz respeito à
educação e, especificamente, em relação ao magistério, enfatizando a importância
do papel docente, seja no que se refere à valorização dos profissionais da
educação, seja em relação à formação profissional (inicial e continuada).
No que diz respeito à Educação Infantil, esta demanda de formação vem
acompanhada da exigência de titulação, aspecto destacado na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB – Lei 9394/96) e em outros documentos oficiais, que apesar de indicar o
nível médio (na modalidade normal) como nível mínimo de formação, aponta como
desejável o nível superior na formação do professor da criança de 0 a 10 anos.
Um debate atual é a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a LDB n.
9394/96, e determina que as crianças com 4 anos devem ser matriculadas na
Educação Infantil. Com isso, a Educação Infantil passa a fazer parte da Educação
Básica e, em função disso, tem que se organizar de outra forma.
PEDAGOGIA 102
Quanto à formação dos docentes, o Art. 62 da LDB (BRASIL, 1996), alterado

pela Lei 12.796/13 determina:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Ainda na perspectiva legal, devemos considerar a expectativa acerca do

papel a ser desempenhado pelos docentes no processo educativo, apontado pela
LDB, especificamente no artigo 13:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade
O perfil de docente delineado pela LDB parece contrapor-se a de um mero

executor de tarefas. Ao contrário, destaca um docente participativo no que diz
respeito à elaboração da proposta pedagógica da instituição educativa e participante
ativo de uma coletividade.
Sendo assim, é importante a consolidação de um currículo de formação de
professores, a partir de princípios que favoreçam a atuação docente na direção de
uma compreensão contextualizada no que se refere à educação de bebês e crianças
pequenas.
Considerando que a formação continuada dos professores é fundamental, o
objetivo do currículo e do plano de formação é articular conteúdos e estratégias que
proporcionem aos professores estudar, refletir sobre suas práticas educativas e
aperfeiçoar suas possibilidades de atuação junto às crianças pequenas.
É essencial compreendermos que somos aprendizes e educadores em busca
de conhecer o universo da criança, respeitando o mágico, o imaginário e a
criatividade como elementos próprios da infância e de ser criança.
PEDAGOGIA 103
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 12.796, Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. , de 4 de abril de
2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 29 jan. 2018.
PEDAGOGIA 104
Aula 26_A inclusão educacional de crianças com necessidades

especiais
Até alguns anos atrás o quadro da educação especial encontrava-se muito

claro. As crianças com deficiência eram atendidas em escolas especiais, e
as crianças ditas normais, nas escolas regulares. Os educadores especiais
tinham seu lugar nas escolas especiais, e os professores com formação nas
pedagogias e licenciaturas, nas escolas regulares. Atualmente, a educação
especial encontra-se numa situação de crise de identidade. Cada vez mais
há pressões sociais no sentido da abertura de espaços, para que as
pessoas com deficiência saiam de redutos segregados, dentre eles as
oficinas de trabalho protegidas e as escolas especiais, e coloquem-se nos
espaços comuns da sociedade, isto é, nas escolas regulares, públicas e
privadas, e também no mercado de trabalho.(BEYER, 2013).
.
Historicamente, as pessoas com deficiência sempre foram marcadas pela
rejeição, discriminação e preconceito.
Platão e Aristóteles tinham defendido a ideia de eliminar as crianças fracas.
Nas cidades gregas de Atenas e Esparta havia uma lei que não apenas defendia,
como também fomentava o genocídio de crianças com deficiência. Mesmo Martin
Luther, o reformador protestante, aconselhava que matassem as assim
denominadas “crianças monstros”. Educação e deficiência, crianças com deficiência
na escola, tal situação raramente se deu na história.
Há pouco mais de 100 anos foi introduzida nos países europeus (no Brasil,
décadas depois) a lei da obrigatoriedade escolar. Essa lei valia, em princípio, para
todas as crianças. Porém, crianças com deficiência física e mental não tinham nem a
obrigatoriedade nem o direito de frequentar uma escola pública. Essas crianças
eram consideradas como sem “prontidão para a escola” e “não educáveis”.
Deveriam ficar em casa ou em instituições especiais. Com o surgimento das escolas
especiais, as crianças com deficiência obtiveram a chance de poder frequentar uma
escola e essa foi, na verdade, o grande mérito das escolas especiais, pois se
constituíram nas primeiras escolas que atenderam alunos com deficiência.
Porém, a longa existência e a prática da segregação escolar estabeleceu a
cultura e a consciência, nas escolas especiais e nos próprios educadores especiais,
de que não se poderia educar os alunos com deficiência em qualquer outro lugar a
não ser nas escolas especiais. E aí está um dos aspectos das reflexões e
PEDAGOGIA 105
discussões, pois se defende a ideia se que a educação especial é o melhor ou o

mais apropriado para esses alunos.
Sabe-se que, na história da educação formal ou escolar, nunca existiu uma
escola para todos. As escolas sempre se serviram de algum tipo de seleção. Todas
elas foram, à sua maneira, escolas especiais, isto é, escolas para crianças
selecionadas.
Nos últimos quarenta anos, pode-se observar novas tendências na educação
especial, tendo início, principalmente, na Dinamarca, Itália e Estados Unidos, um
modelo de integração escolar de alunos com deficiência no sistema regular de
ensino, que passou a ser adotado em outros países. Desenvolveu-se a
compreensão de que o lugar da criança com necessidades especiais não seria em
espaços escolares segregados, mas com as demais crianças.
A partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, inaugura-se o novo
paradigma da educação para pessoas com deficiências, o paradigma de educação
inclusiva, que veio substituir o conceito de educação especial, ampliar o conceito de
necessidade educacional especial e defender a necessidade de inclusão dos alunos
com necessidades especiais no sistema regular de ensino, tendo a educação para
todos como princípio.
Em 1996, a LDB nº 9394/96, em seu Art. 58, prioriza o atendimento
educacional dos alunos com necessidades especiais em escolas regulares:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Embora a LDB tenha priorizado esse atendimento na rede regular de ensino,

o caráter “preferencial” atribuído pela legislação não implica sua obrigatoriedade.
A mudança de um sistema educacional, tradicionalmente caracterizado por
ser excludente e segregacionista para um sistema educacional comprometido em
responder às necessidades educacionais de todos, inclusive dos alunos que
apresentam deficiências, exige um processo complexo de transformação do pensar
PEDAGOGIA 106
educacional, da prática cotidiana de ensino, da efetivação das políticas públicas e da

necessidade de melhoria na formação dos professores.
Se os professores envolvidos na educação inclusiva focalizarem somente as
deficiências, ou seja, as patologias, apenas os limites impostos por estas se
destacarão. Mas, uma nova perspectiva surgirá se tais deficiências forem analisadas
como possíveis fontes de outras capacidades. Desta maneira, o aluno é considerado
em sua totalidade como um indivíduo que possui certa dificuldade, mas que também
é capaz de se desenvolver em muitos outros aspectos. Para tanto, o professor deve
descobrir novas formas de ensinar a este aluno aquilo que ele não consegue
aprender sozinho, o que exige a formação inicial e continuada do professor. De
acordo com Beyer (2013, p.62):
Não há como desconsiderar que uma criança com deficiência mental, com
autismo, com paralisia cerebral ou com uma deficiência sensorial (visual ou
auditiva) possa ter o devido atendimento pedagógico sem uma suficiente
distinção de suas características cognitivas e de aprendizagem [...].
Para que a escola seja realmente inclusiva, integradora e atenda alunos com
situações diferenciadas de maneira bem sucedida deve haver a participação efetiva
e conjugada de todos os envolvidos, famílias, professores, equipes diretivas e
pedagógicas, funcionários e gestores do projeto político–pedagógico. A dimensão
afetiva emocional, as crenças e as concepções do professor também interferem
diretamente na sua atuação e na construção do conhecimento ou sobre o processo
de ensinar e de aprender.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino
específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o
limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o
professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada
um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas
quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses
e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um problema,
realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas
regulares tradicionais, cujo paradigma é conteudista, e baseado na
transmissão dos conhecimentos. (Disponível em http://www.pro-
inclusao.org.br/textos.html. Acessado em 20/02/14).
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com

necessidades educacionais especiais. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
PEDAGOGIA 107


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 28 fev. 2018.
PEDAGOGIA 108
Resumo Unidade VI_A parceria entre escola e família para

compreender o desenvolvimento infantil
Nessa unidade buscamos refletir sobre as aspectos que possibilitam a partilha

de fazeres e conhecimentos sobre a criança. A relação entre pais e educadores é
essencial para que o desenvolvimento infantil ocorre de forma plena. A ação
compartilhada de cuidados e educação entre escola e família constituem aspectos
que devem ser instrumento da parceria que se estabelece no cotidiano do fazer
pedagógico.
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com

necessidades educacionais especiais. 4 ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 28 fev. 2018.
FREIRE, Madalena (org.). Rotina: construção do tempo na relação pedagógica. 2

ed. Série Cadernos de Reflexão, 1998.

PEDAGOGIA 109
Aula 27_A criança e seu processo histórico: a importância do

mundo social no universo infantil
Muitos pensadores contribuíram com mudanças importantes sobre o

conhecimento do universo infantil, promovendo avanços significativos na Educação
Infantil. Estes autores se destacam porque trazem novas ideias vinculadas às etapas
de desenvolvimento, como o afeto, o aspecto social e a cultura, ocasionando
transformações e rupturas de projetos educacionais tradicionais e possibilitando
novos desafios, inquietações e novos rumos em favor da infância e da educação
infantil.
As ideias desses autores fundamentam-se no processo dialético da criança
em processo de desenvolvimento, que tem necessidades individuais, portanto,
representa um universo particular, mas que interage e se relaciona com o mundo
social estabelecendo novos significados e novos conhecimentos enquanto ser
humano e de direito. Ou seja, são contribuições teóricas significativas no processo
de construção do conhecimento relacionado ao desenvolvimento social da criança e
educação. Envolvem aspectos culturais que são norteados por tipos de sociedade e
em determinado momento histórico. Se em uma determinada sociedade e cultura
era permitido às crianças e aos adolescentes trabalhar ou ir para guerras, em outras
sociedades isto não era permitido.
Os aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais e ideológicos influenciam
o processo da criança viver sua infância e, consequentemente, como nos
relacionamos com a infância.
Esta ressalva é fundamental para entendermos que na história da
humanidade, as orientações de como educar as crianças pequenas em diferentes
épocas históricas sofrem mudanças e transformações para romper com os modelos
tradicionais de educação.
Inicialmente, as orientações educacionais e normas se baseavam em cunho
moralista e religioso, centralizado na igreja. Estas orientações foram superadas a
partir dos conhecimentos da área médica, destacando-se os cuidados com saúde e
hábitos de higiene, com enfoque sanitarista no âmbito educacional, principalmente
para os pobres e trabalhadores.
PEDAGOGIA 110
Posteriormente, foram introduzidas informações da psicologia e psicanálise,

sobre as capacidades da criança, reforçando a importância de serem aprofundados
os estudos sobre o desenvolvimento infantil.
Oliveira (2002, p.124) reafirma a importância desta contribuição, mas destaca
que ainda não é suficiente para responder a todas as questões pedagógicas em
creches e pré-escolas.
Assim, o educador deve reconhecer não só as teorias sobre como cada
criança reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir
coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em cada
atividade realizada na instituição de educação infantil. Deve também, refletir
sobre o valor dessa experiência enquanto o recurso necessário para o
domínio de competências, consideradas básicas para todas as crianças,
terem sucesso em sua inserção em uma sociedade concreta.
A psicologia advoga a existência de uma relação recíproca envolvendo o

indivíduo e o meio, vertente denominada interacionista:
Dessa perspectiva, não há uma essência humana, mas uma construção do
homem em sua permanente atividade de adaptação a um ambiente. Ao
mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificada por
ele[...].(OLIVEIRA, 2011, p.126).
Segundo Oliveira (2011) para Vygotsky, o pensamento, a subjetividade e a

socialização se efetivam através de um processo social e cultural dos homens
vivendo, compartilhando e se relacionando entre seus pares.
Este autor defende que as interações entre adulto e criança são complexas
de significados que envolvem a cultura. Inclusive, o bebê inicia imitando os gestos
humanos, apropria-se das instruções e da aprendizagem que esta experiência
oferece no contexto social e, gradativamente, vai se tornando mais independente, ou
seja, amplia as capacidades de memorizar, de perceber, de responder e de se
relacionar.
Para fundamentar este processo, o autor criou o conceito de zona de
desenvolvimento proximal.
PEDAGOGIA 111
[...] a criança transforma as informações que recebe de acordo com as

estratégias e conhecimentos por ela já adquiridos em situações vividas com
outros parceiros mais experientes. A noção de zona de desenvolvimento
proximal refere-se à distância entre o nível de desenvolvimento atual do
indivíduo, ou seja, sua capacidade de apresentar uma ação
independentemente de pistas externas – compreendendo, portanto, funções
já amadurecidas e a capacidade de responder orientado por indicações
externas a ele (ou seja, baseada em funções em processo de
amadurecimento). Após operar com esses instrumentos externos, ou
próteses (“muletas”) – gestos, instruções, questões, estratégias –, o
indivíduo cria uma mediação semiótica interna e responde às situações com
base em conceitos, imagens, habilidades e outros recursos. (OLIVEIRA,
2011, p.129).
Vygotsky considera que é na formação social que os indivíduos

desenvolverão o pensamento, a linguagem e organizarão as funções psicológicas,
atenção, memória, imaginação e outros elementos essenciais à convivência social.
E reafirma que é pela vida social que emergem as relações humanas da criança
como forma de ser e estar presente no mundo.
REFERÊNCIAS

PEDAGOGIA 112
Aula 28_A criança, o afeto e a interação social
Henri Wallon advogava que:

[...] toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o
meio. Tal sistema integra suas ações num processo de equilíbrio funcional
que envolve motricidade, afeto e cognição, mas no qual, em cada estágio
de desenvolvimento, uma forma particular de ação predomina sobre as
outras. (WALLON apud OLIVEIRA 2011, p.130).
O autor considera a importância deste processo na interação entre o sujeito e

o meio social, assim como Vygotsky, mas aprofunda seus estudos com relação aos
estágios de desenvolvimento da vida do homem (social, afetivo e cognição).
Fundamenta que uma determinada forma de ação predomina sobre a outra, como
por exemplo: o bebê chora constantemente para sua mãe atendê-lo (dar mamar,
limpar, etc.) e, gradativamente, consegue se “comunicar” com sua mãe. Ou seja,
através do movimento, do choro, começa a tentar estabelecer uma relação e
comunicação com o outro.
Neste processo e nesta relação social, o bebê e sua mãe estabelecerão
determinadas atitudes, comportamentos, emoções, etc, que lhes permitem utilizar a
linguagem emocional para “dialogar” com outro. Assim que adquirir a linguagem oral,
que tornar o pensamento um novo recurso para sua ação e desejo, novamente esta
nova forma de ação predominará sobre as anteriores, e ampliará suas experiências
e vivências neste contexto social.
Esta nova forma de linguagem oral para o bebê traz uma ruptura na
organização anterior, mas possibilita, pela imitação e oposição, adquirir e ampliar
outras formas de ação e diversas linguagens na convivência com seus pares, família
e meio social.
Wallon reafirma que estes processos podem ser percebidos claramente
quando uma criança pequena brinca de faz de conta, por exemplo: numa situação
de “casinha”, onde a criança imita a mãe dando de comer para seu “filho” (boneca).
Este modelo é construído socialmente pela criança, que possui uma imagem mental
desta situação e reproduz estas ações no papel de mãe.
Portanto, a mesma pode, nas brincadeiras de faz de conta, se apropriar do
meio social para “dialogar” com seu mundo imaginário, resolvendo conflitos,
PEDAGOGIA 113
possibilidades, desafios e inquietações que lhe acesse ao meio simbólico e cultural

na qual está inserida socialmente. E, gradativamente, a relação “eu-outro” “passa a
ser mais diferenciada e a criança começa a reagir mais facilmente não apenas a
impressões presentes, mas a lembranças e imagens.” (OLIVEIRA, 2011, p.132).
É neste processo de equilíbrio e interação (motricidade, afeto e cognição) que
o bebê e a criança pequena vão adquirindo identidade, primeiro imitando e depois
diferenciando (reconhecendo o outro); que irão perceber e constituir-se enquanto ser
humano no mundo social, que envolve o meio simbólico e cultural de uma
determinada sociedade, em um período histórico.
Vale ressaltar que Wallon aprofunda seus estudos sobre o afeto, que é
essencial para interação dos homens e das crianças. Principalmente na prática
cotidiana nas instituições infantis, o bebê e a criança pequena devem ser cuidados e
educados com muita proteção e afeto para que possam desenvolver suas infinitas
potencialidades e descobertas que se iniciam neste estágio de desenvolvimento
humano.
Cabe ao educador, aprofundar os estudos teóricos sobre Vygotsky e Wallon
que proporcionam um melhor entendimento entre os seres humanos. Temos esta
responsabilidade e compromisso com a infância.
REFERÊNCIAS

PEDAGOGIA 114
Aula 29_O desenvolvimento global e a cognição da criança
A partir da premissa básica do reconhecimento da competência da criança

desde recém-nascida, o educador precisa apoiar-se no pressuposto de que a
criança de zero a cinco anos tem características e necessidades específicas,
diferenciadas, e requer cuidado e atenção por parte do adulto. Qualquer tipo de
descuido ou negligência pode comprometer o seu desenvolvimento.
Nesta aula, aprofundaremos os estudos sobre o desenvolvimento global,
considerando os aspectos da linguagem oral, da motricidade e da construção do
pensamento, para que ocorra o processo de socialização, de desenvolvimento e
aprendizagem pela criança.
• Linguagem Oral
A linguagem oral está diretamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e
socioemocional. A palavra, ao mesmo tempo em que auxilia a organização do
pensamento, evidencia essa mesma organização. A expressão oral do pensamento
da criança pode indicar em que estágio ela se encontra com relação à conservação
e constância dos objetos, e também como ela organiza seu raciocínio.
A relação com os aspectos socioemocionais do desenvolvimento infantil se
deve ao fato de que a fala é um dos meios que a criança utiliza para transmitir seus
sentimentos e para manter contatos afetivos e sociais com outras pessoas. É
importante ressaltar que somente quando ela está tranquila, sentindo-se amada,
segura e livre, é capaz de expor seus pensamentos, dúvidas e emoções.
Nos primeiros anos da infância, o desenvolvimento da linguagem progride
rapidamente, e à medida que adquirem a linguagem, as crianças vão desenvolvendo
suas habilidades de pensar e raciocinar.
Desenvolvem a linguagem oral desde bebê, quando começam a movimentar
a musculatura da boca para se alimentar e, gradativamente, começam a balbuciar
conforme o incentivo da mãe, do pai, do educador. Aos poucos, vão adquirindo a
linguagem falada básica, e utilizando sua crescente capacidade de fala para
engajarem-se em conversas, perguntas contínuas, diálogos ou canções.
PEDAGOGIA 115
Por isso, no ambiente da creche deve-se conversar constantemente com a

criança, chamando-a pelo seu nome, explicando as atividades e brincadeiras e
utilizando diferentes recursos materiais e educativos que facilitem o desenvolvimento
dos sentidos e da comunicação oral, como brinquedos coloridos, chocalhos,
brincadeiras de faz de conta, de casinha, filmes educativos, hora da conversa, da
história e outros.
Entre os 4 e 5 anos, a fala é cada vez mais uma troca, uma forma de
comunicação entre as pessoas, e nessa idade, o vocabulário enriquece a cada dia.
A criança tem enorme interesse por palavras novas, seus significados, utilizando-as
inúmeras vezes, até incorporá-las em seu universo vocabular. Segundo Thiessen e
Beal (1991):
As crianças dessa faixa etária muitas vezes apresentam gagueira,
ocasionada quase sempre pela dificuldade em articular rapidamente e em
frases completas tudo o que deseja. Em outras palavras, seu pensamento é
mais rápido que a capacidade de elaborar e articular frases [...]
A linguagem infantil vai se transformando e se enriquecendo à medida que a

criança vai sendo capaz de formar conceitos mais complexos e elaborados, e para
isso, é indispensável que sejam proporcionadas experiências variadas, explorando
todas as suas possibilidades: diálogos constantes, atenção dos adultos quando ela
fala, respeito à linguagem infantil com as suas limitações, o uso de linguagem
correta pelos adultos, conversas estimuladoras, histórias e outras.
Essas vivências promovem e estimulam o desenvolvimento da linguagem
oral, da interação social e do processo de aprendizagem, essenciais ao universo da
infância.
• Motricidade
À medida que a criança cresce, sua habilidade motora vai-se aprimorando, e
a capacidade de controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura aumenta
consideravelmente. O desenvolvimento físico transforma os músculos e a estrutura
corporal geral das crianças, mudando suas proporções e capacidades físicas.
Esse processo de desenvolvimento da motricidade ocorre, inicialmente, com a
busca do bebê para saciar fome, sede, conforto e desconforto no ambiente familiar
e/ou educacional, assim como também por motivos aleatórios e involuntários de
PEDAGOGIA 116
estabelecer contato com os adultos, seja a mãe, o irmão, o profissional da educação

infantil e outros. Os primeiros movimentos realizados pelos bebês, com a mão, o
rosto, tentativas de virar e girar para pegar objetos ou identificar sons de pessoas à
sua volta, acontecem, principalmente, por estímulos sensoriais.
Na medida em que evolui, do ponto de vista biológico, irá se esforçar para
levar esses objetos à boca para exploração, ampliando cada vez mais seu repertório
de interesses, de exploração e de aprendizagem, contribuindo para sua interação e
socialização.
Podemos constatar que no ambiente de creche e pré-escola, crianças
pequenas (0-3 anos) iniciam esta exploração de seu próprio corpo, sentar,
engatinhar, dar os primeiros passos, etc. É pelo movimento do bebê e da criança
pequena, na tentativa, nos fracassos, desafios e intenções que começam a se
posicionar frente a este universo inicialmente desconhecido, e depois com
intencionalidade.
No ambiente da pré-escola, na faixa etária de 4-5 anos, a criança já adquire
mais autonomia nas ações, interessa-se mais pela “exploração e por novos lugares”,
tais como os “cantinhos” e os “esconderijos”. Estas formas de movimento entre a
criança e seus pares, além de ampliar outras possibilidades de perceber
movimentos antes desconhecidos, tais como: pular, correr, nadar, perceber as
partes do corpo, comparar as diferenças entre menino e menina, ampliam sua
identidade, socialização e educação.
O padrão normal de crescimento físico é comum a todas as crianças, e
acontece com razoável regularidade, relacionado à idade cronológica e aos
estímulos que recebem do ambiente. Porém, não é preciso esperar que a criança
atinja esse estágio de desenvolvimento, pelo contrário, na creche e na pré-escola
podem ser oferecidas a ela várias oportunidades de desenvolver seus músculos e
aprimorar seus movimentos.
Entretanto, os educadores devem ter consciência de que muitas crianças
diferem da média no que diz respeito ao desenvolvimento, de maneira significativa, e
os programas e atividades planejados precisam ser pensados para atender às
diferenças individuais e grupais.
PEDAGOGIA 117
É na pré-escola que a criança amplia sua identidade e individualidade através

do movimento e de novos elementos, tais como: noção de distância, aproximação,
dentro e fora, ordem e inclusão, alto e baixo, um lado e outro, essenciais para
noções de lateralidade, de equilíbrio, de movimento. Favorece, também, o raciocínio
lógico e a linguagem oral e escrita nesta fase e, posteriormente, no Ensino
Fundamental.
Estas aquisições são essenciais na Educação Infantil para que a criança
tenha um desenvolvimento saudável.
• Pensamento infantil
A criança pequena, inicialmente, participa do processo de aprendizagem de
maneira mais imitativa, representando os papéis de mãe/pai, herói, de professora e
outros que são indispensáveis ao seu convívio social. Assim, contribui para
expansão das suas funções psicológicas, como selecionar, relacionar, representar,
levantar hipóteses, possibilidades e desafios e requer um processo de interação
envolvendo o pensamento e a linguagem, para que a criança possa se posicionar e
ampliar sua autonomia.
No ambiente de creche e pré-escola devem ser organizados ambientes
educativos que possibilitem a ampliação do conhecimento e da interação social:
A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais
específicos depende, assim, da comunidade de intercâmbio à qual pertence
o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recursos para
aprendizagem. Nesses ambientes, tempos, espaços e atividades definem
práticas sociais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos de
formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o
desenvolvimento social das novas gerações. (OLIVEIRA, 2002,p.152).
A criança interage com o meio ambiente através da inteligência:

primeiramente ela explora o local, manipulando objetos, materiais e brinquedos;
depois passa a organizá-los e, finalmente, consegue transformá-los elaborando seus
conhecimentos.
O ritmo de desenvolvimento é único em cada criança, assim, apesar de terem
a mesma idade, as crianças podem não se encontrar no mesmo estágio no processo
de construção do conhecimento, o que leva à conclusão de que as situações de
experiências vivenciadas nas instituições de Educação Infantil devem respeitar a
PEDAGOGIA 118
infância, sua maturação, individualidade e socialização, ampliando muitos novos

saberes, prazeres e conhecimentos.
[...] devemos transformar as formas como as práticas educativas são
pensadas e considerar a interação social como o elemento mais importante
para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
(OLIVEIRA, 2002, p.155).
REFERÊNCIAS
THIESSEN, Maria Lucia; BEAL, Ana Rosa. Pré- Escola, tempo de educar. 4.ed.
São Paulo: Ática, 1991.
PEDAGOGIA 119
Aula 30_O espaço do lúdico na educação Infantil: brinquedos,

brincadeiras e jogos
O desenvolvimento infantil tem intrínseca relação com os jogos e

brincadeiras. O que ofertamos à criança para brincar e interagir poderá possibilitar o
avanço de ser desenvolvimento.
Nesse sentido é essencial que o professor pense e repense sobre a
organização dos espaços e materiais disponibilizados às crianças para a
brincadeira.
Na maioria das vezes, o espaço da sala de aula já está determinado, pois
pertence ao projeto de projeção desta escola. Cabe ao professor ressignificar e
transformar esse espaço em algo aconchegante e acolhedor.
Esse processo de transformação requer planejamento quanto à forma de
organizar o mobiliário e até decorá-la, respeitando as necessidades da criança
pequena.
Conforme Ferraz e Flores (1999, p.34),
[...] É muito importante refletirmos sobre essas “ideias” e os critérios que
nos levam a arrumar uma sala de aula de determinada maneira, com a
intenção de podermos entender quais os impactos que essa organização
exerce sobre as ações tanto da criança quanto do professor.
De acordo com as mesmas autoras, a organização do espaço demonstra as

“[...] concepções do professor sobre a educação, a criança, sua própria prática, os
processos de ensino aprendizagem, entre outros”. Por isso, devemos planejar
espaços que permitam a interação entre as crianças a todo o momento e não
somente quando as convidamos, por exemplo, para ouvir uma história. Não
podemos, é claro, desmerecer esse tipo de interação, porém devemos planejar o
espaço da sala de aula de modo que seja capaz de permitir que tal interação ocorra
também de maneira espontânea e natural. Uma boa sugestão seria a divisão da sala
em cantos, com divisórias baixas que permitam a visão geral da sala por parte da
criança, os educandos se dividiriam em pequenos grupos, o que favorece as trocas
entre eles.
PEDAGOGIA 120
A partir da organização do espaço da sala de aula, que possibilite a interação,

as crianças terão a oportunidade de desenvolver sua própria identidade e autonomia
na medida em que esse espaço ofereça brinquedos, como bonecas, carrinhos,
telefones, ou seja, uma série de materiais que façam parte de seu dia a dia, de
modo em que estes estejam realmente ao seu alcance. Assim, gradativamente, o
educando vai ampliando a visão a respeito de si mesmo e do outro e adquirindo
autoconfiança, já que se sente em um ambiente acolhedor e seguro, onde pode
fazer escolhas.
Ao pensar os tempos, e espaços e materiais para os jogos e brincadeiras é
importante pensar sobre a diversidade e a flexibilidade. É preciso oferecer materiais
e espaços diversificados para que as brincadeiras se ampliem e fortaleçam. Pensar
em materiais não estruturados com os quais as crianças criem e interajam de
maneira mais livre é uma rica experiência para a criança. A flexibilidade dos espaços
também é importante para incentivar as crianças a criar e improvisar, resolvendo
problemas e ações práticas que podem ampliar seu desenvolvimento.
É importante ressaltar que o espaço não deve se limitar à sala de aula, afinal
o pátio, o parque, a pracinha próxima à escola, um passeio ou uma excursão podem
também contribuir para o aprendizado infantil.
Um outro fator a se pensar é se o ambiente permite uma boa locomoção, de
modo que a criança possa “tirar proveito” dos espaços existentes. Tomando esses
devidos cuidados ao organizar o espaço da sala de aula, poderemos dar lugar ao
lúdico e, principalmente, cumprir nosso papel enquanto educadores à medida que
possibilitamos o desenvolvimento dos aspectos físicos, emocionais, intelectuais e
sociais da criança pequena.
REFERÊNCIAS
FERRAZ, Beatriz; FLORES, Fernanda. Espaço atraente: espelho de valores.

Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF: N. 33, p.
34-39, dezembro 1999.
PEDAGOGIA 121
Aula 31_Avaliação na Educação Infantil
Houve um tempo em que a avaliação na Educação Infantil não era

compreendida e nem considerada, pois não havia nenhuma exigência em termos de
legislação. Estava somente relacionada ao cumprimento da expectativa das famílias
com relação aos seus filhos, ou como uma etapa preparatória para o ensino
fundamental. A avaliação se colocava como uma forma de comprovar a maneira
como os professores desenvolviam seu trabalho junto aos alunos. Os materiais
existentes faziam referência somente à avaliação da aprendizagem, do
desenvolvimento e do comportamento das crianças, mas nada existia com relação
às práticas educativas.
A partir da última década do século XX passa a haver uma disseminação
maior sobre as diferentes dimensões a serem avaliadas e começa uma mudança em
relação ao entendimento e às intenções para com a avaliação na Educação Infantil.
Com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), posteriormente alterada pela Lei
12.796/13, a avaliação passou a ser elemento constitutivo do processo pedagógico
na Educação Infantil, devendo considerar suas especificidades.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013). (BRASIL, 1996)
Dessa maneira, tanto as instituições públicas como privadas devem avaliar a

criança de maneira sistemática, compreendendo o desenvolvimento de cada uma
delas, estando atenta ao potencial de aprendizagem, tendo como ponto de partida a
singularidade de cada aluno.
Segundo Zabala (1998), cada aluno chega à escola com uma bagagem
determinada e diferente em relação às experiências vividas, conforme o ambiente
sociocultural e familiar em que vive, e condicionado por suas características
pessoais.
Assim, a avaliação na Educação Infantil deve valorizar:
- os conhecimentos que a criança traz;
- as informações que possui e seu pertencimento a uma determinada cultura;
PEDAGOGIA 122
- as habilidades demonstradas em seu cotidiano;

- a intenção que estabelece com outras pessoas e com os objetos;
- suas diferentes formas de se expressar.
Nesta etapa escolar, a avaliação tem o importante papel de fornecer
subsídios para que os professores conheçam melhor as crianças com as quais
trabalham, incluindo suas características pessoais, emoções, necessidades,
desejos, interesses, curiosidades, modos de construir e reproduzir cultura.
Partindo-se do princípio de que o desenvolvimento global da criança é
resultante das diferentes experiências vivenciadas, e que cada uma delas tem seu
ritmo próprio, na Educação Infantil a avaliação deve ter um caráter mediador e
acolhedor, acompanhando todos os momentos vividos pela criança, contribuindo
com seu avanço na ampliação do conhecimento de si e do mundo.
Nos termos do artigo 31, da LDB (BRASIL, 1996): a avaliação na educação infantil
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
[...]
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré- escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V – expedição de documentação que permita testar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fixadas pela

Resolução CNE/CEB nº 05/09, ratificam os dispositivos da LDB e orientam que a
avaliação deve ser compreendida como parte do trabalho pedagógico, sem o
objetivo de promoção ou classificação. Assim, se torna fundamental o hábito de
registrar o processo vivido pelas crianças por meio de múltiplos instrumentos.
O Art. 10º da mesma Resolução, assim determina:
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.)
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no
interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental);
PEDAGOGIA 123
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho

da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil.
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, Art.
10º).
E continua no seu Art. 11º:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve
prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Neste sentido, a avaliação na Educação Infantil consiste num trabalho de

observação sobre o desenvolvimento global da criança, não possuindo caráter
classificatório ou de promoção da criança para o Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS



2018.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre

a criança. Porto Alegre: Mediação, 1996.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa.

Porto Alegre: ArtMed, 1998.
PEDAGOGIA 124
Aula 32_Concluindo: a importância da Fundamentação da

Educação Infantil
Chegamos ao final de nossa disciplina. Por isso, esse é um momento muito

importante para se pensar nas possibilidades de compreensão das analises aqui
propostas.
Pensar a educação infantil, vai muito além do conhecer as demandas e e
expectativas. Orienta o fazer de uma prática que deve ser muito bem fundamentada
para possibilitar o desenvolvimento pleno de nossas crianças.
Para finalizar, deixaremos um poema sobre a criança:
Ao contrário, as cem existem – Loris Malaguzzi
“A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
PEDAGOGIA 125
de pensar sem as mãos

de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.”
Reveja ao materiais e se houver dúvidas escreva para a Professora.
PEDAGOGIA 126
REFERÊNCIAS

jun. 2021.

2021.

em: 15 fev. 2018.



2018.




PEDAGOGIA 127

5023 - Fundamentos Historicos Politicos e Legais Da Educação Infantil - Atualizado

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069 de 13 de julho de

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

dezembro de 1996. Disponível em:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

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NETO, Francisco Bruno. Constituição Federal: Academicamente Explicada. São

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