2017

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

 Produzido pelo Núcleo de Ensino a Distância da Faculdade de
Jaguariúna.

COORDENADOR
SILVIO PETROLI NETO

CONTEÚDO

REGINA MARINGONI

ANALISTA RESPONSÁVEL
TIAGO NOGUEIRA DE SOUZA

2
Sumário

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ............................................4

O papel do ensino superior e a prática docente: uma

construção histórica e social .........................................................4

A Educação formal foi estruturada a partir dos estudos

Superiores.........................................................................................7

Universidade é Universalidade: Primeiras Experiências .....13

Ensino superior: formação que objetiva transformação .....25

Da Informação ao Saber: Uma Cuidadosa Construção .......31

Relação professor aluno na perspectiva formadora do

ensino superior ...........................................................................36

Concluindo... .......................................................................47

Referências bibliográficas ......................................................49

3
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

PROFA. REGINA MARINGONI

O papel do ensino superior e a prática docente: uma

construção histórica e social

A Formação profissional cada vez mais especializada e

profunda em seus conhecimentos é uma realidade que acompanha
o desenvolvimento cultural, tecnológico e científico das sociedades
humanas na Sociedade ocidental capitalista. Tais preocupações,
pautadas na necessidade de continuidade no processo de educar,
trazer as experiências adquiridas e acumuladas pela humanidade
possuem diferentes abordagens, intensidades e conceitos. Com
uma míriade de responsabilidades – científicas, por ocorrerem em
ambiente acadêmico, social, por prepararem profissionais para
atuar em tal realidade e sobretudo ética por englobarem todos
esses aspectos e muito mais - os cursos de nível de graduação, pós-
graduação ou formação continuada são instituições que exigem a
qualidade necessária para a atuação direta dos Docentes de Ensino
Superior.

4
 Nesse teor de análise, depreende-se que os Docentes são
considerados agentes na formação da sociedade, do processo de
construção do conceito de cidadania, da participação politizada,
ativa e consciente do sujeito no mundo e no contexto histórico e
social ao qual ele está inserido. Enquanto agente de formação da
sociedade, possui uma formação específica para o ser Docente, que
envolve aspectos de continuidade da pesquisa, do aprofundamento
de teorias, que também pode ser pautada na preocupação com a
formação para o mercado de trabalho, dilema esse que se torna
cada vez mais complexo em uma sociedade concorrencial como a
nossa.

Quando se fala em Ensino Superior, é comum que pensemos

que esse foi a última modalidade a ser estruturada no Sistema de
Ensino das sociedades ocidentais. Talvez por ser mais lógico pensar
em um desenvolvimento linear e progressivo da Educação e da
formalização dessa Educação em instituições que conhecemos
como Escolas e Universidades, pareça natural que essas últimas
tenham surgido muito posteriormente a uma Escola que se iniciaria
preocupada com a Educação das crianças bem pequenas, tivesse a
cargo do processo de alfabetização e de saberes a fim de prepará-
los para a vida adulta, acadêmica e profissional.

De partida, é importante dizer que quando nos referimos à

Educação, estamos falando de todo processo de formação humana
que se dá em sociedade. Falamos do processo de nos tornarmos
integrantes da sociedade em que vivemos.

5
 Para nos comunicarmos, entendermos as regras sociais de
nosso mundo, tornarmos, enfim, membro da realidade contextual
na qual vivemos, passamos pelo processo da Educação. Ela se inicía,
em geral para a maioria das pessoas, no convívio familiar, nosso
primeiro grupo de contato interrelacional. Prossegue nas
interações que vivemos em outros grupos sociais, entre amigos, na
comunidade onde viemos, clubes, instituições religiosas. Enfim
começamos a vivenciar um local institucionalizado, no qual essa
Educação tem uma forma própria de acontecer. Há regras,
modalidades, avaliações, mecanismos de aprovação, retenção: a
Escola, ou a Educação Formal, sistematizada, que inclui,
logicamente, o Ensino Superior.

A Escola representa assim a Educação que denominamos

formal, regular, obrigatória em nossa sociedade, na modalidade
conhecida como Educação Básica, que compreende a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental e Ensino Médio. O modelo escolar
de carteiras sequenciadas, aprovação/reprovação, sua classificação
por méritos, herdeiros da Escola que emergiu da Revolução
Industrial, cuja produção em série a influenciou (inclusive,
colocando o Professor como um capataz de turno: se não tinha um
chicote em suas mãos, tinha a palmatória antigamente e ainda hoje
os pontos negativos para distribuir a os mais questionadores...)
dão a tônica de todos os loci nos quais se dá, ainda hoje, o processo
de Ensino-Aprendizagem de nossa Sociedade.

6
 O prosseguimento dessa Educação formalem seus desafios
atuais deve transcender esses níveis, cujo objetivo último é a
formação do cidadão. Há uma instituição, além da Escola, cuja
preocupação é a formação, além do cidadão, desse sujeito social
identificado como profissional especializado, para atuar
diretamente na realidade social com uma determinada autoridade
profissional, reconhecida por essa instituição: As Universidades, as
instituições que promovem o Ensino Superior e a qualificação
profissional em seu mais alto grau, formadora de mão-de-obra
especializada.

Mas não foi dessa forma que a Educação formalizada em

graus, anos, modalidades e níveis se estruturou ao longo da
História. É importante conhecer seu percurso para entendermos,
inclusive, muitos dos desafios que temos hoje na vida universitária.

A Educação formal foi estruturada a partir dos

estudos Superiores

Como naturalmente fazemos uma associação de níveis mais

básicos do conhecimento se desenvolvendo a partir de seus
primeiros estágios até alcançar níveis mais complexos de
desenvolvimento, imaginamos frequentemente que o mesmo teria
se dado com a estruturação e formalização do Ensino e Educação
no desenvolvimento de nossas sociedades.

7
 Dessa forma, pensando num senso comum sobre o
desenvolvimento das instituições de Ensino, é frequente o
entendimento de que primeiramente teriam surgido formas básicas
de Ensino e “condução” das crianças pequenas em sua mais tenra
idade a fim de conhecer a linguagem do mundo e posteriormente a
linguagem alfabética, e, devendo posteriormente serem propostas
formas de Ensino às crianças mais velhas, estendendo-se aos jovens
e na etapa final, aos adultos em sua formação profissional.

Na verdade, não foi esse o percurso que seguiu a

organização educacional formalizada em nossa sociedade
ocidental., devemos lembrar que essa identificação das mais várias
etapas de desenvolvimento humano que hoje nos parece tão lógica
e natural foi também produto da História, de sua dinâmica e
contradições.

Como demonstra o historiador ARIÈS (1981), até o

século XVIII o que hoje identificamos como crianças era um ser
visto como “um adulto em miniatura”. A concepção da infância ao
longo dos tempos, que a começar pela Idade Média, a ignorava, e
não dispensava um tratamento especial às crianças, o que tornava
sua sobrevivência difícil.

8
 Crianças na Idade Moderna: roupas, responsabilidades e papel social de adultos

Quando a criança não precisava mais do apoio constante da

mãe ou da ama, ela já ingressava na vida adulta, isto é, passava a
conviver com os adultos em suas reuniões e festas sem nenhuma
transição, sendo considerada um adulto em pequeno tamanho.

As crianças, a partir dos sete anos de idade, independente de

sua condição social, eram colocadas em famílias estranhas para
aprenderem os serviços domésticos, tais serviços não eram
considerados degradantes e constituíam uma forma comum de
Educação. A Escola tal como entendemos hoje não existia como
instituição presente na Sociedade.

9
 Com o passar dos tempos, surge o primeiro sentimento em
relação à infância, a “paparicação”. A criança por sua ingenuidade,
gentileza e graça, se torna uma fonte de distração e de
relaxamento para os adultos.

No entanto, esse hábito provoca reações críticas as mais

diversas, no fim do século XVI e, sobretudo no século XVII. A
Educação formalizada iniciada a partir da infância não surgiu
primeiro na história da sociedade ocidental, portanto, porque não
se considerava necessário que existia, essa forma de Educação não
era considerada importante, como a criança não era considerada
importante também, mas um ser incompleto. O adulto, assim, era a
quem a verdadeira formação deveria ser organizada, investida,
promovida.

O segundo sentimento da infância a surgir e veio a se

desenvolver foi a tomada de consciência da inocência e da fraqueza
da infância, os eclesiásticos, os homens da lei e os moralistas do
século XVII que primeiro deram-se conta da necessidade de uma
atenção especial a infância.

No século XVIII, surge a preocupação com a higiene e a saúde

física, que aproxima pais e filhos, e a criança torna-se o centro das
atenções, a família começa a se organizar em torno dela, o que é
fortalecido no início do século XVII, somente quando foi criado um
traje especial que a distinguia dos adultos e entendeu-se que era
um ser especial.

10
 Quanto à Educação formalizada dos adultos primeiras
Universidades surgiram durante a Idade Média na Europa e eram
ligadas à igreja ou à corte real. Também não existia idade para
ingresso. Em alguns casos, até mesmo analfabetos participavam das
atividades, uma vez que na época a classificação dos saberes era
diferente da ideia que temos hoje.

Na maioria das vezes, as pessoas ingressavam nas

Universidades porque isto propiciava inserção política e cultural na
sociedade. Entende-se que só pessoas da elite econômica e
eclesiástica da época, preferencialmente. Mesmo sendo
doutrinárias suas diretrizes, foram nesses espaços que se
formalizaram os primeiros avanços do desenvolvimento do
pensamento científico (ou investigativo).

As primeiras Universidades não possuíam autonomia no

âmbito da lei, pois dependiam diretamente do bispo local e os
universitários tinham imunidades similares às dos clérigos (que
eram os homens letrados e não, necessariamente, religiosos),
desde que adotassem algumas práticas destes, como as
vestimentas, assim como fórum privilegiado (o julgamento era
realizado pela Corte dos Bispos) e imunidade contra perda de
propriedade em virtude de dívidas de seus conterrâneos.

Antes do surgimento destas instituições, eram os mosteiros

que desempenhavam papéis essenciais na preservação e difusão de
conhecimentos. Com as Universidades, o conhecimento torna-se

11
mais livre e coloca-se na ordem do dia a importância dos saberes
científico. Não é sem razão que, no século XIII, verificamos o
florescimento das Universidades, o início da formação dos estados
modernos e, concomitantemente, é o século da alta Escolástica,
uma das primeiras formas de sistematização do saber, em muito
próxima da filosofia e pensamentos eclesiásticos.

12
Universidade é Universalidade: Primeiras Experiências

A Universidade de Bolonha foi criada no fim do século XI e é

considerada por muitos como a "mãe das Universidades". Contudo,
há autores com Jacques Verger e Walter Rüegg, que afirmam que
não se pode conceituar como universidade, as Escolas que
existiram antes do século XIII porque elas não possuem
características do que se entende por este tipo de instituição
atualmente.

Bolonha ou Paris podem ser consideradas como as mais

antigas Universidades, dependendo do peso que cada um atribuir a
um ou outro dos vários elementos que constituem uma
universidade. Se considerarmos a existência de uma entidade
corporativa como o único critério, então Bolonha é a mais antiga,
ainda que por uma margem muito ligeira. Foi em Bolonha que, nos
fins do século XII, os estudantes estrangeiros de Direito se
agruparam em 'nações', desenvolvendo, a partir daí uma forma
organizacional básica, própria das Universidades europeias
medievais. Mas se considerarmos a associação de Professores e
estudantes de várias disciplinas numa corporação como um critério
decisivo, a mais antiga Universidade será a de Paris, datando de
1208, explica Rüegg em seu livro Uma História da Universidade na
Europa.

13
 A ideia da formação como transmissão passiva estava presente na universidade
medieval. Será que já rompemos com esse parâmetro?

A concepção de universidade que temos hoje, com concessão

de graus, tem sua origem na Europa, mas é bom lembrar que
existiram vários centros de Ensino Superior em todo o mundo, que
buscavam avançar o conhecimento antes das Universidades
medievais. É importante lembrar que na Antiguidade já havia
lugares e encontros destinados a discussão livre do conhecimento,
como Museum de Alexandria e Academia de Platão.Mas uma
verdadeira casta privilegiada tinha acesso a esse Saber superior.

14
 Ainda nessa época, Academia de Gundishapur foi estabelecida
na Pérsia (atual Irã) para ensinar estudantes de medicina, filosofia e
outras disciplinas - que muito se parecia com as Universidades da
Idade Média. Assim também no Oriente existiram centros de
aprendizagem há milhares de anos que possuíam os princípios das
Universidades de avançar no conhecimento científico, porém não
exatamente nos moldes europeus.

As Universidades medievais (1300-1500) estavam ora sob a

chancela do papado ora do poder laico. Mesmo assim, elas foram
essenciais para a construção do conhecimento ocidental porque
havia estudiosos nelas preocupadas prioritariamente com o
desenvolvimento da ciência. Elas eram ligadas à Igreja Católica,
sendo autorizadas por bulas papais.

E o que se ensinava nesses ambientes? Nos currículos eram

encontradas as sete artes liberais (Aritmética, Geometria,
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica), responsáveis
pela formação profissional nas áreas de Teologia, Direito e
Medicina.

Não deixamos de considerar também que essas primeiras

formas de organização do Ensino eram mais avançadas do que, por
exemplo, muitas Escolas tradicionais que foram organizadas
posteriormente. O debate intenso, profundo e incansável dava a
tônica de muito que se praticava como ensinamento nessas
Universidades. Talvez as discussões em sua totalidade não

15
seguissem os parâmetros que hoje identificamos como debate
científico, mas sem dúvida o rigor estava presente. O método
científico que hoje reconhecemos como válido ainda não existe,
mas indubitavelmente deve muito a essa preocupação de reflexão
e confronto de ideias presentes nas Universidades medievais.

O nascimento das Universidades modernas (1500-1800)

ocorreu a partir de 1520, com o movimento da Reforma se
espalhando pelos países do norte europeu e o início do
envolvimento das instituições não católicas nas Universidades. Isso
ocorreu também nos Estados Unidos, uma vez que colônia de
povoamento, no qual as transformações da Metrópole se
disseminavam de forma menos controlada e restrita numa colônia
de exploração como era o Brasil.

Podemos identificar que as chamadas Universidades

modernas estão mais vinculadas à pesquisa. A partir de 1700, as
principais Universidades europeias inclusive já publicavam suas
próprias revistas científicas.

Também a ideia de unir o conhecimento científico ao

desenvolvimento tecnológico se faz presente com a Escola Normal
Superior e Escola Politécnica, fundadas em 1794 na França, sob
estrito controle governamental; e com a Universidade de Berlim
(hoje conhecida como Universidade de Humboldt), em 1810, que
pregava a necessidade de as Universidades desenvolverem
pesquisas e a primazia da liberdade acadêmica.

16
 O modelo da universidade de pesquisa se estabelece entre
1800 e 1900 e o bem-sucedido modelo alemão se espalha pela
Europa e se inicia nos Estados Unidos. Em 1876, surge a americana
Universidade de Johns Hopkins. Será a partir de 1850 que mais e
mais Universidades incorporam o Ensino de Matemática e de
Ciências da Natureza em seus currículos, o que origina os
bacharelados científicos.

Os desafios da formação universitária e principalmente dos

que atuam em sua Docência encontram-se na relação conflituosa
dos dilemas da construção social cada vez mais exigente.

VIANA (2009, p. 37) analisa que:

Tal como os problemas sociais são resolvidos

pela sociedade, é mister compreender que é num
âmbito social que o desafio do saber se estabelece
e por ele que se encontra as soluções. O saber é a
possibilidade de compreender, examinar,
diagnosticar e modificar a sociedade e o mundo
como um todo. Cria-se a partir dele um amplo
leque de possibilidades, dado que são inúmeros os
saberes, incluindo o saber universitário,
especificamente o científico, conhecimento do
mundo segundo uma metodologia experimental
que se transforma cada vez mais pela demanda
atual.

17
 Fica claro que a construção desse conhecimento não reside
em modelos fixos e programas rígidos pré-estabelecidos. a
dinâmica da Docência no Ensino Superior em muito se constrói a
partir das bases rigorosas do fazer do cientista do profissional, mas
também nasce da forma como dialoga com os acontecimentos e
experiências desse fazer.

O autor prossegue:

Assim, o desafio do saber universitário é

complexo, exige mudanças paradigmáticas
institucionais, exige confronto e uma reviravolta há
práxis e nos conceitos. A exigência do desafio
universitário é pluriversitário, onde a
heterogeneidade dos conhecimentos sociais são
parte integrante e fundamental da gestão de uma
sociedade que se transforma e precisa de
mudanças consideráveis, e necessárias para o
estabelecimento de uma comunidade integrada e
justa. (Idem)

É importante entender essa trajetória da constituição do

Ensino Superior para localizarmos nessa dinâmica histórico-social e
cultural o próprio Docente de Ensino Superior.

Quem eram aqueles que, numa concepção ainda recente de

Educação sistematizada, seria reconhecido como o Conduto do

18
conhecimento, ou para falar em termos mais modernos e atuais, o
mediador entre o aluno e o conhecimento?

Como essas questões se colocam em nossa sociedade atual?

MASETTO (2008) entende a prática da Docência no Ensino Superior
como “ domínio de conhecimentos específicos em uma determinada
área a serem mediados por um Professor para os seus alunos”.
Podemos estabelecer uma interface com o conceito FREIRE (1996,
p. 22-23) para quem “Não há Docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. ”

Em nossa realidade, a Docência pode ser definida como ação

educativa que se constitui no processo de Ensino-aprendizagem, na
pesquisa, na gestão de contextos educativos e na perspectiva da
gestão democrática. Destarte, o trabalho Docente identifica-se
como processos e práticas de produção cultural, organização,
apropriação de conhecimentos e divulgação do que se
desenvolvem em espaços educativos formalizados.

Nesse universo conceitual, o Docente identifica-se como um

sujeito em ação e interação com o outro (Professor/aluno),
produtor de saberes científicos para a realidade.

Tal entendimento é diametralmente oposto a uma à prática

do “Professor aulista”, ou do Professor que dá aulas “como bicos” a

19
fim de conseguir uma renda extra. Docência no Ensino Superior é,
antes de mais nada, a profissionalização de uma prática formadora
extremamente comprometida com processos sócias, econômicos e
éticos cruciais: a de ser formador de mão-de-obra especializada,
com impactos diretos não somente na garantia de funcionamento
social, mas também de incremento da qualidade de vida da
população, uma vez que a os egressos que passam anos junto aos
Docentes são os agentes de transformação social que diretamente
contribuímos para sua presença atuante nessa sociedade. Ainda
que a responsabilidade profissional seja individual, há uma
dimensão coopartícipe na qual nos envolvemos diretamente.

As análises sobre como foi a prática Docente no passado e

como deve ser no presente, a fim de planejar ações presentes
conscientes e transformadoras.

Assim, destaca-se que para dar essa formação aos alunos, o

Professor universitário precisa ter formação apropriada e não
apenas “boa vontade”, ou acreditar que é um dom a Docência no
Ensino Superior. É necessário que seja profissional como Docente e
consciente do significado de sua ação, e que essa profissionalização
se dê de forma reflexiva e com uma visão clara do processo de
formar profissionais no Ensino Superior é fundamentalmente
transformar cidadãos em agentes de atuação e práticas as quais
diretamente afetam a o contexto no qual desenvolvem a vida em
todas suas dimensões.

20
 A grande experiência do Ensino Superior está, portanto, no
quanto se investe na constituição do sujeito da era da informação,
para superar uma condição meramente receptiva desse, para sua
atuação efetiva profissional. Nesse processo reside o sentido de
toda mobilização de recursos técnicos, formativos e intelectuais, a
fim de que uma relação transformadora de fato ocorra.

Se o objetivo é ser passivamente e informado essa postura

não basta para que seja convenientemente formado ou ainda mais:
transformado.

Estamos hoje em uma etapa de análise a qual torna-se claro

que o acúmulo de informação ou conteúdo teórico não constroem
um profissional, da mesma forma que percebemos que uns montes
de tijolos atirados em um canto não formam um muro.

Para que se efetive algo e se erija uma estrutura, claro está

que é a solidez das relações que se estabelece entre seus
elementos que de fato nos mostrará um resultado palpável,
material.

Nesse sentido recorremos ao entendimento que nos esclarece

o pensador LARROSA (2000, p.20):

Costuma-se pensar a Educação do ponto de vista

da relação entre a ciência e a técnica ou, às vezes, do
ponto de vista da relação entre teoria e prática. Se a par

21
 ciência/técnica remete a uma perspectiva positiva e
retificadora, a par teoria/prática remete sobretudo a
uma perspectiva política e crítica. De fato, somente
nesta última perspectiva tem sentido a palavra
“reflexão” e expressões como “reflexão crítica”,
“reflexão sobre prática ou não prática”, “reflexão
emancipadora” etc. Se na primeira alternativa as
pessoas que trabalham em Educação são concebidas
como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor
eficácia as diversas tecnologias pedagógicas produzidas
pelos cientistas, pelos técnicos e pelos especialistas, na
segunda alternativa estas mesmas pessoas aparecem
como sujeitos críticos que, armados de distintas
estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou
menor êxito, com práticas educativas concebidas na
maioria das vezes sob uma perspectiva política.

O autor em questão enfoca justamente o quanto a

Experiência, o vivido, sentido e refletido pode ser constituinte do
ser pensante e atuante na realidade de seu entorno.

Experiência, no sentido de Larrosa, dimensiona-se para além

do estar presente ou participar passivamente de dada realidade.
Isso tem relação direta com nossa preocupação em estabelecermos
sentido ao aluno que temos a nossa frente, que se apresentará,
dentro de poucos anos, como um profissional no mercado de
trabalho e cujo título universitário lhe outorgará direitos e deveres

22
profissionais, laborais e de cidadão qualificado para aquela atuação
social e profissional específica.

Dessa forma, fazer involucrar e envolver, a partir de nossa

atuação como Docentes, esse aluno numa imensidão de leituras e
estudos por si só não garante, no sentido de Larossa, experiência
significativa. Nem lhe atribuir um excesso de trabalho, de práticas
sem sentido ou reflexão. Isso também impede a experiência
significativa ou formativa.

Comumente, indica Larrosa, confundimos trabalhar com

adquirir experiência. O sujeito moderno além de ser o sujeito
informado que opina, e vive em constante movimento, é um ser
que trabalha que condiciona o mundo a sua vontade. Esta sempre
desejando produzir algo, regular algo. Não podemos parar e por
não podermos parar não nos acontece nada, nada nos passa
através de nossa subjetividade consciente.

Para Larrosa, a experiência requer que algo nos aconteça ou

nos toques e isso requer parar: parar para pensar, parar para olhar,
parar para escutar, pensar mais, parar para sentir, se ater mais nos
detalhes, e não acreditar que o automatismo da ação será
formativo.Assim, LARROSA (2002, p.24) analisa que:

O sujeito moderno, além de ser um sujeito

informado que opina, além de estar
permanentemente agitado e em movimento, é um

23
ser que trabalha, quer dizer, que pretende
conformar o mundo, tanto o mundo “natural”
quanto o mundo “social” e “humano”, tanto a
“natureza externa” quanto a “natureza interna”,
segundo seu saber, seu poder e sua vontade. O
trabalho é esta atividade que deriva desta
pretensão. O sujeito moderno é animado por
portentosa mescla de otimismo, de progressismo e
de agressividade: crê que pode fazer tudo o que se
propõe (e se hoje não pode, algum dia poderá) e
para isso não duvida em destruir tudo o que
percebe como um obstáculo à sua onipotência. O
sujeito moderno se relaciona com o acontecimento
do ponto de vista da ação. Tudo é pretexto para
sua atividade. Sempre está a se perguntar sobre o
que pode fazer. Sempre está desejando fazer algo,
produzir algo, regular algo. Independentemente de
este desejo estar motivado por uma boa vontade
ou uma má vontade, o sujeito moderno está
atravessado por um afã de mudar as coisas. E nisso
coincidem os engenheiros, os políticos, os
industrialistas, os médicos, os arquitetos, os
sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os
pedagogos e todos aqueles que põem no fazer
coisas a sua existência.

24
 Ensino superior: formação que objetiva
transformação

Formar o cidadão consciente de seus direitos,

responsabilidades e deveres é um dos principais objetivos da
Escola, como bem sabemos. No entanto, esse processo de
formação é contínuo e não se esgota, está em permanente fazer-
se, ao longo de toda vida humana.

Processo contínuo presente em todos os loci sociais, a

formação do cidadão se encontra também na perspectiva formativa
do Ensino Superior. É preciso assegurar, antes de mais nada, que a
formação do profissional seja indissociável à formação do cidadão,
que tenha consciência e responsabilidade social em sua atuação de
trabalho, bem como competência técnica e saberes específicos da
área a qual pretende ser reconhecido como profissional. Para
tanto podemos identificar no sentido desenvolvido por Dermeval
Saviani, para quem a correlação entre Educação e Trabalho pode
ser entendido como reconhecimento que a Educação, ao qualificar
os trabalhadores, pode vir a contribuir para o desenvolvimento
econômico. Essa ideia encontra-se presente desde que, na
estruturação do Sistema Capitalista, ainda na Idade Moderna,
classificavam-se os trabalhadores que dispusessem de uma
Escolarização básica, inicial que fosse, os quais estariam mais
habilitados intelectualmente a lidar com a complexidade crescente
do sistema produtivo e a mudança de base tecnológica
característica do Capitalismo.

25
 O trabalhador da atualidade distancia-se muito, porém, de
uma fase do capitalismo na qual a repetição, a obediência sem
questionamento e a sincronia mecanizada do trabalho davam o
tom das habilidades e competências dos trabalhadores.

Um bom exemplo desse ideal de trabalhador que aplica

comandos sem reflexão, o que se repetia nas Escolas ao se cobrar
lições memorizadas e cópia de modelos nesse mesmo contexto, é o
filme de Charles Chaplin, de 1936, “Tempos Modernos”. Uma das
cenas mais significativas e hilárias é justamente a que retrata a
afobação dos trabalhadores numa linha de produção:

TEMPOS MODERNOS youtube: https://youtu.be/CozWvOb3A6E

26
 Em muito essa cena tem a ver, inclusive, com a permanência
de uma concepção de Escola a qual parece não questionar muito as
transformações e as novas necessidades dos trabalhadores da
nossa sociedade atual. A cena em questão pertence a um
momento histórico no qual a repetição sem questionamento, a
cópia de um modelo e a submissão obediente davam a tônica da
formação do trabalhador apropriado para aquele tempo. Então,
tínhamos um sistema de Ensino que tinham esses princípios – da
repetição, da cópia, da memorização.

Como exemplo, temos carteira dispostas em fileiras, como

numa linha de produção. O Professor, muitas vezes, tem seu papel
associado ainda com a figura de um capataz que está para vigiar e
punir.

Tudo isso se deve a uma noção de Escola disciplinadora,

como nos explica o filósofo FOUCAULT (1981). Ao refletir sobre o
conceito de homem no qual se sustentavam as ciências naturais e
humanas desde o Iluminismo, Foucault observou um discurso em
que coexistem o papel de objeto, submetido à ação da natureza, e
de sujeito, capaz de apreender o mundo e modificá-lo. Mas o
filósofo negou a possibilidade dessa convivência. Segundo ele, há
apenas sujeitos, que variam de uma época para outra ou de um
lugar para outro, dependendo de suas interações.

Foucault concluiu, no entanto, que a concepção do homem

como objeto foi necessária na emergência e manutenção da Idade

27
Moderna, porque dá às instituições a possibilidade de modificar o
corpo e a mente. Entre essas instituições se inclui a Educação. O
conceito definidor da modernidade, segundo o pensador francês, é
a disciplina - um instrumento de dominação e controle destinado a
suprimir ou domesticar os comportamentos divergentes. Portanto,
ao mesmo tempo em que o iluminismo consolidou um grande
número de instituições de assistência e proteção aos cidadãos -
como família, hospitais, prisões e Escolas -, também inseriu nelas
mecanismos que os controlam e os mantêm na iminência da
punição. Esses mecanismos formariam o que Foucault chamou de
tecnologia política, com poderes de manejar espaço, tempo e
registro de informações - tendo como elemento unificador a
hierarquia.

Nesse sentido, por exemplo, por muito tempo a avaliação foi

usada em nossa vida escolar como arma, como controle, como algo
cujo sentido não ia mais além de um momento constrangedor.

Como nos coloca esse filósofo:

O exame combina as técnicas da hierarquia

que vigia e as da sanção que normaliza. É um
controle normalizante, uma vigilância que permite
qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os
indivíduos uma visibilidade através da qual eles são
diferenciados e sancionados. É por isso que em
todos os dispositivos de disciplina o exame é

28
 altamente ritualizado. Nele vêm -se reunir a
cerimônia do poder e a forma da experiência, a
demonstração da força e o estabelecimento da
verdade. No coração dos processos de disciplina,
ele manifesta a sujeição dos que são percebidos
como objetos e a objetivação dos que se sujeitam.
A superposição das relações de poder e das de
saber assume no exame todo o seu brilho visível.
(FOUCAULT, 1977, p. 164-165)

Em muitas nossas Universidades replicam esse modelo de

Escola. Propostas novas como Metodologias Ativas e Devolutiva de
provas, que faz tanto alunos quanto Professores retomarem e
refletirem sobre a avaliação e mesmo uma correção de rumos do
processo educativo são momento produtivos no sentido de
formação não somente acadêmica quanto profissional...
Questionamentos que despertam reflexão e não somente cópia de
um modelo são formas de rompermos com o antigo padrão de
entendimento do que é formação sistematizada.

Não obstante, o desenvolvimento do capitalismo e a

complexidade cada vez maior que adquiriu os sistemas de
produção, incorporando cada vez mais tecnologia e saberes
próprios e específicos, tornou a questão do preparo profissional
uma questão fundamental para as diferentes funções e formas de
trabalho cada vez mais especializadas e distintas.

29
 Segundo GODIM (2002), a partir da década de 1970,
com o incremento da automação e complexificação do capitalismo,
com o advento da globalização e da circulação de mercadorias e
redefinições dos polos de tecnologia no mercado mundial,
podemos identificar uma dinâmica histórico-social que
reestruturaram o perfil profissional mais compatível com a nova
realidade, elevando cada vez mais suas exigências.

O desenvolvimento científico e tecnológico, suporte

fundamental da globalização, aumenta a complexidade do mundo e
passa a exigir um profissional com competência para lidar com um
número expressivo de saberes.

Assim, podemos identificar grupos de habilidades:

1.1. Primeiramente, há que se considerar as cognitivas,

desenvolvidas especialmente no processo de Educação
formal que envolve raciocínio lógico e abstrato,
resolução de problemas, criatividade, capacidade de
compreensão, julgamento crítico e conhecimento geral);
1.2. Em segundo lugar, consideraremos as técnicas
especializadas (informática, língua estrangeira, operação
de equipamentos e processos de trabalho)
1.3. Finalmente, devem ser consideradas as habilidades
comportamentais e atitudinais - cooperação, iniciativa,
empreendedorismo, motivação, responsabilidade,
participação, disciplina, ética e a atitude permanente de

30
 aprender a aprender (GODIM, 2002).

Toda essa complexidade, pelo que dá para perceber, vai

mais além da informação pura e simples.

Da Informação ao Saber: Uma Cuidadosa Construção

É comum ouvirmos de que vivemos hoje na Sociedade da

INFORMAÇÃO. Porém, devemos atentar para que, se um volume
imenso de fatos e fotos, informações e imagens circulam aos
milhões em nossas redes sociais e mídias, grande parte dessa
grandeza de informações não resistem a um julgamento acurado de
seus princípios científicos ou mesmo de sua veracidade. O
problema das referências das fontes de informação e pesquisa hoje
é uma tarefa árdua de compromisso com o rigor científico e a
fundamentação teórica séria e comprometida com a realidade.

Informação pela informação não cria raízes, não se sustenta

numa base sólida. Desmancha no ar, tal como as palavras e as
coisas que não deixam sua marca e sua expressão. São “eventos”
ou “é -ventos”. Sopram e se desmancham no ar.... nada, ou pouco
registram ou pouco expressam do mundo real.

31
 Num mundo que se caracteriza como uma imensa coleção de mercadorias, o
conhecimento seria mais uma entre tantas?

Cumpre-nos, portanto, como educadores, dar fidedignidade

às fontes e informações que llevamos a sala de aula como objeto de
nosso desenvolvimento Docente. A informação que tem
confiabilidade, adquire sentido e compreensão transforma-se
naquilo que identificamos como CONHECIMENTO.

Conhecimento é algo que construímos de maneira árdua

e constante. O Conhecimento se desenvolve quando damos sentido
à Informação, e ele pode nos auxiliar a ampliar nossa compreensão
de mundo e até mesmo nos possibilita que, tendo conhecimento de

32
algo ou sobre algo, possamos modificar, aprimorar, intervir na
realidade.

Conhecimento se adquire, e por isso na Sociedades

Capitalista tão bem caracterizada por Marx como sendo “uma
imensa coleção de mercadorias”, muitas instituições com fins
lucrativos pretendem vender o conhecimento como algo não
somente lucrativo em si, mas como “ o melhor investimento” que
alguém pode fazer por si. Investimento esse também que permite
uma melhor empregabilidade, aceitabilidade no mercado de
trabalho, enfim, nas habilidades sociais de um indivíduo.

Tanto o conhecimento é concebido em nossa sociedade

como investimento, que melhorar a capacitação, é visto como a
forma mais eficaz de garantir uma vida financeira melhor.

O conhecimento adquirido é também chamado de

capital intelectual, no sentido de que é uma propriedade que, uma
vez bem investida, é capaz de gerar mais apropriações, quer no
mundo da cultura, quer no mundo material.

Conhecimento, portanto, é algo que passa a fazer parte

de nossa apropriação de entendimento do mundo, e nos auxilia a
intervir nessa realidade. Assim como tudo o que nos apropriamos...
podemos descartá-lo também.

33
 Para a dimensão transformadora que queremos para o
Ensino Superior, para os propósitos de se realizar a necessária
transformação técnica e científica do cidadão para o profissional
que se processa na Educação Superior, o conhecimento necessita
de maior amplitude e profundidade. É necessário, também que seja
perene e não estático, renovando-se, atualizando-se.

É por isso que precisamos pensar nesse movimento do

conhecer e superar como um continuum. Conhecimento pleno de
sentido, que vai mais além da apropriação para se tornar parte do
sujeito pode ser reconhecido como SABER.

O saber construído passa a fazer parte de nós. O

incorporamos... in corpore, quer dizer dentro de nós, fazendo parte
do que somos, integrando nossa identidade.

Ao fazer parte de nós, esse saber incorporado estará

dentro de nós, de nossa cabeça, de nossa estrutura cognitiva. Não
nos abandonará quando necessitarmos lançar mãos desse saber
para melhor compreendermos o mundo, para a resolução de
problemas, para aplicar esse saber em situações e desafis novos.

É justamente esse o papel mais importante do Ensino

Superior e do Docente de Educação Superior: promover aos nossos
alunos, que se transformarão como nós em profissionais, a serem
colocados no mercado de trabalho concorrencial e
responsabilizador como o que temos hoje.

34
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO SABER:

SABER
processo de
incorporação

CONHECIMENTO
processo de
aquisição

INFORMAÇÃO
Processo de
transmissão

35
Relação professor aluno na perspectiva formadora do
ensino superior

A partir do que aqui expomos, percebe-se que a atuação do

Docente Universitário vai mais além de regência de aulas ou
exposição de conteúdos, desvinculados do contexto no qual se dá
essa atuação pedagógica, transcendendo o momento da própria
aula.

MASETTO (2003) demonstra que as transformaçõess sociais e

as mudanças de base tecnológicas presentes na dinâmica histórica
das sociedades, e eno nosso caso, da sociedade brasileira, trouxe
consigo a necessidade de profissionalismo, de parte do Professor
universitário brasileiro, em sua ação Docente.

Uma tendência de questionamento da Educação passiva e que

deixava os sujeitos desse processo, Professor e aluno, na condição
de transmissor e receptor de um conhecimento açlhehio a es e a
sua próporia realidade passa a ser cada vez mais questionado,
justamente por que as complexidades dos processos sociais
requerem cada vez mais a capacidade de pensar abstratamente e
de propor soluções para situações novas e imprevisíveis.

Destarte, a preocupação com a aprendizagem e a capacidade

de pensar, valorizando-se não apenas aspectos cognitivos, mas
também outros, como valores, capacidade de adaptação e de
convívio em grupo passaram a ser cada vez mais característicos

36
com a rápida implementação de novos parâmetros de
desenvolvimento tecnológico e das forças produtivas.

Ainda que aí se inclua a automação e informatização, o

protagonismo do trabalhador no controle dessas novas tecnologias
passa a determinar mudanças também na formação do próprio
trabalhador e dos quadros técnicos que comandam essas práticas
produtivas.

Ao analisar essas questões que se impõe cada vez mais à

Docência Universitária, e remetendo-se a uma condição anterior de
prática Docente, CORREA e GOES (2013, p. 342) afirmam que:

A Docência, fortemente entendida no

passado – e ainda tendo resquícios no presente –
como transmissão de conhecimentos pelo
Professor necessita de mudanças, não só de
concepção acerca de sua função, mas também de
ações práticas para que adequações sejam
efetivadas. Assim, surge a necessidade de o
Professor assumir um papel de mediador entre os
conhecimentos dos alunos e suas informações
científicas que dispõe, relacionando-os também
com o mercado virtual. Portanto, o Docente do
século XXI necessita interpretações e metodologias
inovadas frente à complexidade da sociedade em
que está inserido, bem como as exigências dos

37
 alunos que estão presentes em um curso de Ensino
Superior

Indubitavelmente que no âmbito da pesquisa, ainda não tão

marcante em nível da graduação em nosso país, possui
experiências relevantes nessa modalidade, com o incentivo cada
vez mais da qualidade dos Programas de Iniciação Científica e dos
Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), em especial esse últimos,
que não podem ser encarados mais como meras formalidades de
cumprimento de etapas para a titulação, mas como experiência de
pesquisa e produção científica por parte dos alunos. Que
imprimiram novos parâmetros para a organização curricular,
incluindo o estudo através da pesquisa orientada.

Concorda-se com CUNHA (2004, p 535) para quem:

Outras questões poderiam ser arroladas

nessa direção. Fácil é perceber que elas requerem
respostas de natureza cultural e pedagógica. Os
impasses que os Professores enfrentam cada vez
menos dizem respeito ao domínio do conteúdo de
suas matérias de Ensino, ainda que reco-nheçam
nele uma condição fundamental de seu trabalho.
Os desafios atuais da Docência universitária
parecem estar requerendo saberes que até então
representam baixo prestígio acadêmico no cenário

38
 das políticas globalizadas, porque extrapolam a
possibilidade de quantificar produtos.

Somente a pesquisa poderá se constituir

como base da compreensão da Docência
universitária e da produção de conhecimentos que
sejam fontes de novos saberes. Nesse contexto, é
importante um destaque para os estudos que
procuram acompanhar e compreender como vêm
sendo gestados, numa perspectiva sócio-
antropológica, as experiências acadêmicas que são
portadoras de inovações paradigmáticas no campo
da pedagogia universitária. E, certamente, trocas
de experiências são de grande valia pela
socialização de conhecimentos que propiciam e
pelas possibilidades de articulações que fomentam.
Trabalhar em rede tem sido nossa meta e nosso
desafio, construindo uma forma de solidariedade e
nos contrapondo à lógica dominante da
competitividade. Conhecimento que procura
validade necessita de esforços coletivos. Nessa
direção caminham nossos esforços.

A importância e relevância que possuem todas essas

iniciativas para além da sala de aula encontra-se justamente uma
nova dimensão Docente faz surgir: o Professor passa a ser um
parceiro de aprendizagem, um motivador, aliado e incentivador dos

39
estudos e da compreensão da realidade pelos alunos, incluindo-se
nisso a consideração do Professor como agente histórico, com a
autoridade de identidade social de um intelectual e sábio
representante de sua época histórica, com condições políticas e
ideológicas em que vive e atua representadas em sua prática
Docente . É um perfil inusitado, emerge-se uma nova atuação,
como coloca MASETTO (2003) que não mais pode ser contentado
com conhecimentos e habilidades profissionais, mas que deve
contemplar capacitação específica, atuação efetiva e formas
materiais e científicas de intervenção na realidade, no mundo
vivido.

Ainda nesse sentido, temos a análise de CORREA e GOES

(20013, p.343) que salientam que:

Torna-se necessário ao Docente unir seu

conhecimento adquirido por meio de sua formação
acadêmica às novas estratégias metodológicas que
sejam pertinentes a sua realidade, valendo-se que
cada espaço, cada sala de aula terá uma realidade
distinta, sendo importante para o planejamento de
suas ações, primeiramente, conhecer a realidade
de seus alunos, tendo a consciência que não
deverá submeter seu trabalho apenas àquilo que
os alunos gostariam de aprender, mas sim,
oportunizar saberes relevantes que ainda não
foram apreendidos, tendo como respaldo os

40
 objetivos a serem atingidos em cada período letivo.
Com base nos desafios mencionados, percebe-se
que a Docência universitária é um campo
complexo, com muitas lacunas a serem
preenchidas, muitas melhorias a serem realizadas e
muitos esforços por parte dos Docentes inseridos
neste espaço. Não é simples ser um mediador de
aprendizagens, ainda mais quando seu trabalho
não é tão valorizado quanto deveria e a demanda
da sociedade vigente exige diariamente
planejamento, ação e reflexão das práticas
pedagógicas. Contudo, os desafios impulsionam
estas reflexões para o alcance de melhorias.

As exigências sociais – tanto as relacionadas à atuação direta

na sala de aula, quanto às dirigidas à qualidade da formação que o
Professor deve representar como formador, impactam sua atuação
e preparação Docente de maneira direta. As autoras prosseguem
assim ponderando:

Deste modo, outra possibilidade de avanço na

prática Docente é a reflexão do trabalho
pedagógico. Como já discutido e compreendido
como desafio, as constantes mudanças ocorridas
na sociedade geram novas posturas ao Docente
346 universitário. Contudo, melhorias de sua
prática não surgirão ao acaso, pelo contrário, a

41
 necessidade de refletir e agir em prol de melhorias
é o primeiro caminho para que estas sejam
garantidas. Refletir e mudar, inclusive quando as
ações que vigoram o dia-a-dia dos Professores são
frutos de anos de prática demanda aportes
teóricos específicos e esforços inesgotáveis por
parte do Docente. O Docente precisa repensar suas
concepções e práticas, buscando compreender se o
que pensam e fazem estão de acordo com a
realidade de sua sala de aula. Se a necessidade de
mudanças surgir, é preciso que sejam amparados
por teóricos para que suas novas práticas sejam
embasadas por conhecimentos científicos lógicos e
possíveis. CORREA e GOES (20013, p. 345-6)

Os desafios aqui discutidos até o momento nos colocam,

com relação à prática Docente, análises que incluem:

1. Conceito de desenvolvimento profissional de Professores

considerado como parte de um contínuo que procura
estabelecer conexões entre a formação inicial e a formação
continuada, na perspectiva de que ser um bom profissional e
possuir conhecimento específico na área de atuação
profissional não basta para a prática da Docência no Ensino
Superior.

42
2. Necessidade de transformarção do Saber Profissional e Saber
Acadêmico a ser demonstrado, refletido e construído em
conjunto com os alunos
3. Valorização dos processos de desenvolvimento profissional de
Professores, dos aspectos contextuais e organizacionais
orientados em direção à mudança e a consideração das
dimensões coletivas e individuais da Docência do Ensino
Superior e sua vinculação direta com a prática profissional;
4. Construção de conhecimento sobre o Ensino e
Profissionalização como um resultado de uma relação
dialética entre o individual e o coletivo;
5. Prática reflexiva no sentido de reflexão-questionamento de
sua atuação Docente, procurando as compreensões dos
Professores universitários a respeito de suas próprias práticas
Docentes;
6. Consideração da construção coletiva e colaborativa da
construção profissional única, individual e subjetiva na
dimensão coletiva, apontando-se respostas não padronizadas;
possibilitando o desenvolvimento de autonomia pessoal e
profissional;
7. Compreensão relativa à contribuição particular e importante
de cada parceiro no processo de inquirição, e que o
relacionamento entre Docentes universitários e alunos possui
caráter multifacetado e não hierárquico em relação ao poder;

43
 8. Consideração de que o que separa Docentes de Ensino
Superior e seus alunos são o tempo e a experiência
profissional. São parceiro, colegas de profissão em diferentes
momentos da vida, possibilitando-se, inclusive, que venham a
trabalhar em conjunto futuramente;
9. Necessidade constante de estabelecer uma base de
conhecimento que torne o desenvolvimento profissional
possível, que visem fundamentalmente a autonomia e
autoridade profissional do Saber que se transforma, de Saber
profissional do Docente, para um Saber acadêmico, e que se
realiza novamente como Saber profissional transferido e
realizado nos alunos do curso de Ensino Superior em seu
processo de profissionalização.

A fim de viabilização de todos esses princípios e propostas

Docentes MASETTO (2003) localiza na experiência de interação que
a aula universitária apresenta.

Segundo o autor, a aula propiciadora da aprendizagem é

aquela que parte da realidade, que a trata cientificamente, que a

44
analisa com teorias, e volta a ela com novos dados, dando-lhe um
novo olhar e significado.

É importante que essa realidade em sala de aula dê sentido à

participação dos alunos – entendidos como aprendizes, mas não de
forma passível, mas de forma ativa e atuante em conjunto com
seus Professores - nas atividades de aula.

Ao Docente, por seu lado, também exige do Professor o

emprego de novas habilidades e técnicas (novas tecnologias e
atitudes didáticas, como visitas, aulas expositivas, debates,
pesquisas), o domínio dessas e a capacidade de conduzir as
atividades do grupo com vistas à aprendizagem. Considera-se aqui
a sala de aula como locus privilegiado de uma diversidade imensa
de experiência humanas diversas, e ter uma aula é um grupo
tentando crescer, expandir seus horizontes, abrir-se para o mundo
e para relacionamentos, não apenas que transcende a um
ambiente físico definido das paredes que circunscrevem a sala de
aula, como também em ambientes profissionais e virtuais,
considerando a aplicação de tecnologias da informação.

Destarte, ao pensarmos a Docência do Ensino Superior em sua

dimensão interventora, produtiva e constituitiva de profissionais,
com reflexo direta na realidade profissional, poderemos refletis
conjuntamente com MARQUES e FÁVERO (2012, p. 11), para quem:

45
 A prática Docente no Ensino Superior está
numa fase de transição de paradigmas, mas deve
ser permeada pela reflexão-ação-reflexão, a fim de
que o educador possa reinventá-la, tendo como
sujeito principal o discente e seus interesses, bem
como, ter em vista a realidade na qual atua de
modo a adequar sua prática e seus saberes
conforme este contexto. Desta forma, este
educador estará dando condições para que o
discente possa construir conhecimentos, com base
numa Educação sólida e participativa, onde o
processo de Ensino-aprendizagem seja permeado
pela participação e colaboração de ambas as partes
e que os saberes que são abordados no processo
de formação que acontece na universidade, façam
sentido à suas vidas e possam suprir suas
necessidades, assim como formar autênticos
cidadãos.

Deve-se considerar, assim, que também a atuação do

Professor de Ensino Superior não se esgota e se estabelece
imutável, por mais que tenha atingido um padrão de excelência e
que aplique com maestria seu Saber acadêmico e profissional com
metodologias ativas e mais alto e rigoroso conhecimento. As
transformações tecnológicas e paradigmáticas em todos os âmbitos
exigem a constante atualização e renovação , estudos profundos e
sempre a busca por melhores formas de transformar seu

46
conhecimento profissional em acadêmico, para que os discentes o
reisignifiquem em Saber profissional em sua atuação laboral
competente e confiável

Concluindo...

A Docência no Ensino Superior não se restringe, portanto, aos

princípios de transmissão de conhecimentos ou simples
informação. Aliás, é preciso que se diga que em todos os níveis a
profissão Docente passa por novas definições e parâmetros.

Em especial, numa dimensão formativa como a prática

Docente universitária, que visa mais do que informação ou
formação. Visa essa etapa transformação profissional, de
competências e habilidades as quais o aluno deve passar e
construir ao longo de sua formação acadêmica que se converte em
formação profissional, com atuação direta na realidade social.
Deve-se , portanto, partir o aluno de seu próprio protagonismo,
com a mediação Docente competente na área profissional
específica, a vivenciar uma construção individual coletiva e
sinergética de saberes, reflexões, experiências e intervenções
críticas e competentes dos desafios profissionais de cada área do
conhecimento humano. Este deve encontrar no Ensino Superior
condições e relações científicas, sérias, eficazes e competentes de

47
propor e traças melhores rumos para a realidade social na qual se
contextualiza.

Destarte, a experiência formativa que a Docência do Ensino

Superior propicia traz uma dimensão de crescimento e de reflexão
profissional que certamente constitui, para esse Professor. Requer
uma renovação, atualização e aprofundamento constante de seu
fazer profissional e de sua identidade atuante num mundo em
constantes mudanças, tecnológicas e éticas, e que essa experiência
permita uma condição sempre produtiva e transformadora, que
requer do Professor de Ensino Superior cada vez mais uma
formação Docente sólida e igualmente transformadora.

48
Referências bibliográficas

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed.

Tradução de Dora Flaksman. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1981

CHARLES, Christophe e VERGE, Jacques. História das

Universidades. São Paulo: Editora Unesp, 1996

CORREA, e GOES Saberes da prática Docente, Encontro de

Educadores, Unesp, ano 18, 2013.CUNHA, Maria Isabel da.
Diferentes Olhares Sobre as Práticas Pedagógicas no Ensino
Superior: a Docência e sua formação. Educação Porto Alegre – RS,
ano XXVII, n. 3 (54), p. 525 – 536, Set. /Dez. 2004

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia; saberes necessários

à prática Docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas

prisões. São Paulo:Paz e Terra, 1977

GONDIM, S. M. G. Perfil profissional e mercado de trabalho:

relação com formação acadêmica pela perspectiva de estudantes
universitários. Estudos de psicologia, Natal, v. 7, n.2, jul/dez, 2002.

LARROSA, Jorge Notas Sobre a Experiência e o Saber de

Experiência Revista Brasileira de Educação, Jan/Fev/Mar/Abr 2002
Nº 19

49
 MARQUES, Marta e FÁVERO, Altair Alberto. A Docência Na
Educação Superior: Do Paradigma Do Ensino ao Paradigma Da
Aprendizagem. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e
Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência pedagógica do

Professor universitário. São Paulo: Summus, 2003

__________________________. Inovação na Educação

Superior. Interface (Botucatu) vol.8 no.14 Botucatu Sept./Feb. 2004

VIANA, Moisés dos Santos O desafio social do saber

universitário. In REA, nº 99, agosto 2009, ano IX, ISSN 1519-6186

50
 Anotações
________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
51
____________________________________________
________________________
 Anotações
________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
52
____________________________________________
________________________
 Anotações
________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
53
____________________________________________
________________________
FACULDADE DE JAGUARIÚNA
2017