ANDRÉ LUIZ MOSER

Prefeito Municipal de Indaial

ZELIR NEZI
Vice-Prefeito Municipal de Indaial

JAIRO GEBIEN
Secretário Municipal de Educação
COORDENAÇÃO GERAL PEDAGÓGICA
Marineusa da Cunha de Sá

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Camila Klug Oliveira
Jane Mary Macedo

CONSULTORIA PEDAGÓGICA
Julice Dias

REVISÃO ORTOGRÁFICA
Célio Antonio Sardagna

DIAGRAMAÇÃO
Silvia Trentini Machado
 APRESENTAÇÃO

Pensar numa Proposta Pedagógica para a Rede Pública Municipal de Ensino de

Indaial é uma grande tarefa. Um compromisso de vários profissionais que buscam a
identidade de seu trabalho articulado com o currículo. Por sua vez, este documento norteia
vivências pedagógicas e traz simbologia e identidade para nossa rede.
Um documento alinhado com a Base Nacional Comum Curricular, a qual define
direitos de aprendizagem e competências gerais a serem desenvolvidas pelos estudantes
em cada modalidade da Educação Básica.
Com o objetivo de garantir os direitos de aprendizagem, buscando aprofundar e
atualizar nossas vivências e possibilitar uma reflexão crítica para capacidade de mudança
da nossa pratica, desenvolvendo habilidades, conhecimentos, valores e saberes que
idealizam uma escola de qualidade e preocupação com uma sociedade mais humanitária,
tecnológica e realizada.
Resultado de um trabalho contínuo, através de formações e discussões entre teoria
e prática, demanda de muito estudo, conhecimento, esforço e dedicação. A proposta
pedagógica traz referência a todos os profissionais da rede, que sonham e buscam por uma
educação pública diferenciada.
Uma Proposta Pedagógica que agora traz o objetivo de concretizar a sua prática, que
garanta aos nossos alunos o direito de aprender e reaprender, consecutivamente, que
busca explorar as competências por eles produzidas, baseado nos desafios de saber o que
ensinar; para que ensinar; como ensinar e como avaliar.
A gestão desta Secretaria Municipal acredita e prioriza todo o trabalho desenvolvido
em formação continuada na nossa rede municipal de ensino (somos frutos de uma
história), resultado de uma educação comprometida com a aprendizagem dos nossos
alunos. A cada novo ano um novo projeto de formação, que visa aprimorar a prática
pedagógica em suas múltiplas linguagens.
Acreditamos e defendemos o envolvimento e participação de todos na elaboração
desta Proposta Pedagógica, trazendo a Base Nacional Comum Curricular em diálogo com
as especificidades de nossa rede, permitindo que os profissionais dinamizem suas
práticas, e se sintam pertencentes a esse processo, que visa uma reorganização curricular,
formação continuada e reorientações do processo de ensinar e aprender.
Somos todos sujeitos e autores deste documento. Gratidão a todos os momentos que
inspiram aprendizagem e desejos de que possamos diariamente proporcionar
aprendizagem e desenvolvimento humano a todas as nossas crianças, alunos, seres de
vida.

Jairo Gebien
Secretário Municipal de Educação
1 PARTE I - APORTES CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS...................................................................... 7
1.1 A INFÂNCIA E SUA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................ 7

1.2 AS RELAÇÕES EDUCATIVO-PEDAGÓGICAS PARA E COM AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............ 10

1.3 A ROTINA DIÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ELEMENTOS ESTRUTURANTES PARA O PLANEJAMENTO .... 12

2 PARTE II - OPERACIONALIZAÇÃO CURRICULAR .............................................................................. 18

2.1 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA, OBJETIVOS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM .................................................. 18

2.1.1 O eu, o outro e o nós .............................................................................................................................. 20

2.1.2 Corpo, gestos e movimentos................................................................................................................ 21

2.1.3 Traços, sons, cores e formas ............................................................................................................... 22

2.1.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação ........................................................................................... 23

2.1.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações ........................................................ 25

2.2 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 26

2.3 CONCEITOS FUNDAMENTAIS ....................................................................................................................... 29

2.4 ESPAÇOS E MATERIAIS ................................................................................................................................. 35

2.4.1 Materiais para construção, a serem explorados na área de artes, de blocos e de marcenaria............. 37

2.4.2 Materiais para encher e esvaziar, a serem explorados na área de experiências com areia e água ..... 37

2.4.3 Materiais para exploração do jogo simbólico, a serem explorados na área da casa, da cidade ........... 38

2.4.4 Aparelhagem específica para área da casa ...................................................................................... 39

2.4.5 Materiais para transformar e pintar, a serem explorados na área de artes ............................. 40

2.4.6 Materiais para construções multidimensionais, a serem explorados na área de artes........ 40

2.4.7 Materiais para área de sonoridade, a serem explorados na área de artes ............................... 41

2.4.8 Materiais específicos para exploração de conceitos matemáticos ........................................... 41

2.4.9 Materiais específicos para exploração das mídias e redes sociais ............................................ 42

2.4.10 Materiais específicos para exploração da linguagem oral e escrita ........................................ 42

2.5 A PEDAGOGIA DE PROJETOS......................................................................................................................... 43

2.5.1 Sugestão de estrutura para planejamento diário ........................................................................... 47

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 48
 7

1 PARTE I - APORTES CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS

1.1 A INFÂNCIA E SUA EDUCAÇÃO

Entre o final do século XIX e início do século XX, o Brasil conheceu várias teorias
acerca da educação e de cuidados com a criança pequena, em espaços coletivos de
Educação Infantil, orientadas por concepções pedagógicas derivadas da Psicologia, da
Filosofia, da Pedagogia, dentre outras áreas do conhecimento. Sob influência dos modelos
pedagógicos advindos dos referenciais escolanovistas, nomeadamente os de Friedrich
Froebel, Maria Montessori, John Dewey, dentre tantos outros que se poderiam citar, foram
criados princípios, métodos, regras e legislações que fundamentaram a criação de políticas
públicas, cujos marcos sustentam o trabalho pedagógico, em instituições como a creche e
a pré-escola, até os dias de hoje.
Nesse sentido, pode-se dizer que esses referenciais, assim como os debates
públicos, políticos, econômicos, culturais, religiosos e educacionais contemporâneos a
respeito da infância e sua educação têm ajudado a compreender o mundo das crianças e
seus modos de aprender, conviver e brincar.
Durante muito tempo, sob a tutela de discursos que consideravam a infância apenas
como uma fase da vida, as crianças foram compreendidas como seres imaturos, providos
ou não de capacidades inatas, habilidades naturais dadas pela idade, portanto, com
características universais. Tais concepções sustentaram a ideia de que as crianças
carregam em si a falta, ou seja, são menos capazes que os adultos. Tal crença gera
contradições e ambiguidades no ambiente educativo-pedagógico, pois pode gerar, entre
professor/a e criança, relações de mando e subordinação.
Sarmento (2007), tomando como referência o pensamento de James, Jenks e Prout
(1998), discute que

A criação de sucessivas representações das crianças ao longo da História produziu

um efeito de invisibilização da realidade social da infância. Esse trabalho de
“imaginação” da infância estruturou-se segundo princípios de redução da
complexidade, de abstracização das realidades e de interpretação para fins
normativos da criança “ideal” (2007, p. 4).
 8

Estudos recentes desenvolvidos pela Sociologia da Infância, em suas diferentes

vertentes, têm argumentado que as crianças, muito longe de serem apenas uma categoria
biológica, são agentes sociais que marcam e são marcados pela vida societária. Desse
modo, não é possível homogeneizar uma ideia de criança e seus modos de viver a infância.
Não é possível, por exemplo, afirmar que todas as crianças de cinco anos possuem as
mesmas maneiras de agir, sentir e pensar. Cada criança experimenta sua condição própria
de viver a infância, em contextos muito específicos. As crianças constituem a sociedade e
são por ela constituídas, sob a influência de marcadores sociais tais como gênero, etnia,
classe social, dentre outros.
Nessa perspectiva, na Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial, já se superou
a ideia de que as crianças são incompetentes e incompletas, e que o adulto e/ou a Unidade
Educativa vai completá-las e preenchê-las, pois acredita-se que a infância, como tempo
geracional e categoria social, tem estatuto próprio.
Desse modo, inscreve-se esta Proposta Pedagógica no campo dos Estudos Sociais da
infância, adotando, no município de Indaial, uma perspectiva de educação integral da
criança de 0 a 5 anos e 11 meses, que reúne saberes da Pedagogia, da Sociologia da Infância,
da Antropologia e da Filosofia da Infância, da História da Educação, da História da Infância
e da Psicologia da Educação. Parte-se do suposto que a criança é agente social, que aprende
e se desenvolve nas e pelas interações que experimenta na vida societária, tanto entre seus
pares como também nas relações que estabelece com os adultos, em espaços escolares.
Embora a creche e a pré-escola tenham funções distintas daquelas vinculadas a uma
escola de Ensino Fundamental, como Unidades Educativas, elas assumem, em sua
organização, o que autores como Vincent, Lahire e Thin (2001) chamam de “forma escolar”,
a saber, a sistematização dos currículos, a organização do tempo e do espaço, a
organicidade do planejamento e da avaliação e também a autoridade pedagógica inerente
à função docente. Isso não significa dizer que, nas instituições de Educação Infantil, a
organização do tempo e do espaço tenha de ser rígida. Pelo contrário, implica repensar e
reconhecer que tal organização demanda o atendimento à especificidade do trabalho
pedagógico com a faixa etária de 0 a 5 anos, cuja referência primeira é a garantia dos
direitos fundamentais das crianças, nomeadamente o direito à brincadeira, à atenção
 9

individual, ao contato com a natureza, ao movimento em espaços amplos e ao respeito às

suas maneiras específicas de se comunicar e aprender.
Assim, o papel central das Unidades Educativas é ajudar as crianças a construírem
uma autoimagem positiva de sua identidade pessoal e social. Para tanto, é fundamental
que o trabalho pedagógico gire em torno de eixos, campos de experiência, objetivos e
direitos de aprendizagem e projetos que promovam o conhecimento de si e do outro, da
realidade local e em larga abrangência.
Nessa direção, a função educacional e cultural da Unidade Educativa precisa,
portanto, promover condições para que a criança desenvolva o raciocínio lógico,
habilidades para comunicar-se verbal e não-verbalmente nos mais variados modos de
expressão, bem como a consciência do mundo natural e social em que está inserida.
Nesse sentido, na Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial, parte-se do
suposto de que a criança é um todo indivisível (BRASIL, 2009), que aprende e se desenvolve
no equilíbrio entre as diferentes dimensões humanas, as quais reúnem aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos.
Sob a orientação dos documentos oficiais e legais que constituem a Política Nacional
de Educação Infantil brasileira, bem como respeitando o conhecimento e as crenças
pedagógicas dos(as) profissionais da Rede Municipal, entendemos que a educação da
infância deve pautar-se nos seguintes princípios:

Éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades
e singularidades.
Políticos: garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
Estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Para materializar tais princípios, é necessário garantir que a criança, sujeito de

direitos e cidadã, seja efetivamente a centralidade do planejamento curricular (BRASIL,
2009); que o planejamento seja estruturado em torno dos eixos interações, brincadeiras e
linguagens; que os campos de experiência sejam explorados de acordo com os objetivos de
 10

aprendizagem manifestos neste documento e no projeto pedagógico de cada Unidade

Educativa; que os projetos emerjam da história e das necessidades, curiosidades e
interesses de adultos e crianças, observados e registrados na documentação pedagógica,
garantindo a ampliação de repertório nos conhecimentos ambientais, artísticos,
científicos, tecnológicos e culturais.
Ainda, é necessário reconhecer que tais pressupostos se ancorem em uma
Pedagogia Relacional, em que a alteridade1 é aspecto referencial, na medida em que as
relações adulto-criança, criança-criança, adulto-adulto, instituição-famílias se pautam no
respeito e na cooperação, acolhendo as diferenças individuais e criando sentimentos de
pertença com a identidade institucional, coletiva e individual.

1.2 AS RELAÇÕES EDUCATIVO-PEDAGÓGICAS PARA E COM AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

No cenário pedagógico atual, são muitos os desafios para as Unidades Educativas

que recebem crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas, na medida em que
materializar os direitos fundamentais das crianças, nomeadamente os de viverem suas
infâncias em plenitude, o direito inalienável de brincar e o de serem respeitadas em sua
diversidade cultural, étnica, religiosa, de gênero, de classe, ainda constitui, para a história
da Educação Infantil brasileira, algumas ambiguidades, contradições e dilemas a superar.
Em relação ao que preconizam os documentos legais e oficiais2, um primeiro aspecto
a considerar no planejamento e na organização do trabalho pedagógico é que a criança se
constitui como sujeito de direitos, um ser único, com modos próprios de viver sua infância.
Assim, a Unidade Educativa precisa ser estruturada como um tempo-espaço que privilegie
a ludicidade, a criatividade e a imaginação, a brincadeira, a fantasia; mas também, um
lugar em que, por meio da interação, a criança forma a base conceitual para compreender
e apropriar-se do mundo físico, natural, social e cultural em que vive.

1
Neste documento assumimos com o Outro, no acolhimento às suas diferenças e sua diversidade. (LÉVINAS,
2009)

2
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), critérios de qualidade para atendimento em creche que respeite
os direitos fundamentais das crianças (1995/2009); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996);
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009); Base Nacional Comum Curricular (2017).
 11

Desse modo, destaca-se que a função social da Educação Infantil, de maneira

integrada e indissociável, é cuidar e educar, ampliando o repertório das crianças nas
dimensões científica, tecnológica, ambiental, artística e cultural.
Toma-se como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
(2009), documento de caráter obrigatório, que reúne princípios, fundamentos e
procedimentos, com o objetivo de orientar as instituições na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas, estabelecem que o currículo deve
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade, sendo estas a
centralidade do planejamento. E ainda, que as práticas pedagógicas devem ter as
interações e a brincadeira como eixos norteadores do trabalho pedagógico.
Outra referência é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) que, por sua vez,
tem como objetivo “[...] definir o conjunto de aprendizagens essenciais e indicar
conhecimentos e competências para serem desenvolvidos ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). De acordo com a BNCC, seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento devem ser assegurados na Educação Infantil:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. No que se refere à
organização curricular, a BNCC baseia-se em cinco campos de experiência, os quais estão
relacionados aos saberes e conhecimentos considerados fundamentais às crianças, em
seu percurso formativo, quais sejam:

1. O EU, O OUTRO E O NÓS;

2. CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS;
3. TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS;
4. ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO;
5. ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.

Ainda, a BNCC destaca a importância e a necessidade de se ter uma intenção

educativa clara, manifestada em um planejamento sistemático elaborado pelo/a
professor/a, que promova experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro,
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica; que ofereça práticas de atenção pessoal (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se);
 12

que estruture brincadeiras, experiências com materiais variados; que crie aproximação
com a literatura e desenvolva variadas interações com as pessoas, em diferentes contextos
(BRASIL, 2017, p. 37).
Embora a criança seja a centralidade do planejamento, ambos os documentos
destacam o papel fundamental do/a professor/a na Unidade Educativa. Cabe a ele/a
selecionar os brinquedos e materiais, organizar o espaço e arranjar os ambientes, planejar
os conceitos, campos de experiência e objetivos de aprendizagem. O/a professor/a precisa
também observar, registrar e documentar sistematicamente as ações das crianças,
avaliando o que elas dizem, fazem, pensam, brincam, constroem. É o/a professor/a que se
torna o/a agente mais experiente para, em regime de co-construção, planificar a rotina,
que, na Educação Infantil, se torna a unidade referencial do planejamento.
O papel do/a professor/a no apoio à aprendizagem da criança exige estudo periódico,
assumir-se, portanto, na condição de professor/a pesquisador/a. Aquele/a que reúne teoria
e prática no dia-a-dia educativo, que busca permanentemente fundamentação na
legislação, nos documentos oficiais, no Projeto Político Pedagógico da Unidade Educativa.

1.3 A ROTINA DIÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ELEMENTOS ESTRUTURANTES PARA O

PLANEJAMENTO

A rotina na Educação Infantil precisa ser compreendida como um conjunto de

interações planejadas ao longo do dia-a-dia educativo, desde a hora em que a instituição
inicia suas atividades até o momento de seu encerramento.
Barbosa (2006) situa a rotina como uma categoria pedagógica. Isso significa pensar
que organizar a rotina exige planejamento e avaliação, organização e flexibilidade. Desse
modo, sua estrutura não pode ser rigidamente controlada pelo tempo do relógio.

Percebemos [...] que as crianças encontram possibilidades de se comunicar no

interior da creche. Elas falam, dançam, cantam, modelam, pintam, desenham,
recortam, colam, choram. Ora apenas olham, sorriem. Ora preferem ficar em
silêncio. Muitas vezes, essas formas de comunicação não são atendidas pela falta
de sensibilidade que ainda impera nas instituições educativo-pedagógicas, pois os
adultos professores ainda vivem em função de outro tempo − não o tempo das
interações e do percurso formativo das crianças, mas o tempo dos rituais, o tempo
do relógio, o tempo da atividade em si (DIAS; SANTOS, 2013, p. 125).
 13

Tanto os estudos de Barbosa (2006) quanto os de Dias e Santos (2013) têm

identificado que a rigidez do tempo do relógio, na seleção isolada de atividades, tem sido
referencial para estruturar as rotinas diárias em creches e pré-escolas. No que se refere à
estruturação da rotina, a Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial
defende que os/as profissionais devem levar em consideração o equilíbrio entre o tempo
do adulto e o tempo da criança. Entre as escolhas dos adultos e as escolhas das crianças,
entre os espaços internos e externos, deve-se priorizar a interação de pequeno grupo. Do
mesmo modo, é importante o equilíbrio entre as diferentes linguagens, seja na brincadeira
auto-organizada que na brincadeira conduzida pelo/a professor/a e com sua participação.
Devem também respeitar e considerar a peculiaridade da faixa etária das crianças,
respeitando a transição creche/pré-escola, do mesmo modo que é importante respeitar o
ritmo e a história dos grupos, seus saberes e experiências. É importante evitar que as
crianças passem momentos na condição de tempo de espera, isto é, a rotina diária precisa
priorizar os tempos de pequenos grupos, para que as crianças, individualmente, possam
ser respeitadas em sua temporalidade específica de realizar as propostas. Como exemplo,
pode-se citar a roda de conversa. Quando a roda envolve todo o grupo de crianças, se todas
precisam esperar que o grande grupo fale, isso gera um tempo de espera para as que
falaram inicialmente. É importante evitar o tempo de espera nos momentos de roda, de
refeições, de higiene e em outros tempos que constituem a rotina diária.
Na estrutura da rotina, também é importante que a Unidade Educativa faça um
planejamento estrutural, de modo que o horário dos/as professores/as e demais
profissionais possa ser planejado de acordo com as demandas institucionais, observado o
fluxo de interações necessário para o número de crianças atendidas ao longo do dia.
Portanto, o planejamento da rotina e do horário dos/as profissionais precisa ser organizado
de maneira contextual, respeitando as especificidades de cada instituição. Uma Unidade
Educativa que atende 208 crianças, por exemplo, não pode ter a mesma rotina e nem os
mesmos horários que uma instituição que atende 129 alunos. Portanto, não é possível
pensar um único horário para os/as profissionais na Rede como um todo. É necessário
considerar a flexibilidade de horários que cada Unidade de Educação Infantil necessita.
Desse modo, considera-se que uma boa rotina para crianças de 0-3 anos e de 4-5 anos
é aquela que toma como unidade referencial para seu planejamento as áreas principais do
 14

currículo e o cotidiano vivido pelas crianças e adultos, priorizando os eixos interações e

brincadeira. Nessa direção, na Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial, consideram-
se como elementos estruturantes do planejamento da rotina diária, envolvendo o tempo, o
espaço e os materiais:

1. As interações: de grande e pequeno grupo, individual, entre diferentes idades;

2. A brincadeira: auto-organizada pelas crianças, planejada pelo/a professor/a, com a
participação do adulto;
3. A arte e suas diferentes linguagens: o teatro, a música, a dança, o cinema, o movimento,
as artes visuais;
4. Os Elementos da natureza: terra, água, ar e fogo;
5. Os conceitos científicos e suas especificidades: relações com a linguagem oral e escrita,
com ciências naturais e sociais;
6. As tecnologias digitais e as novas mídias: TV, smartphones, computadores e outros
equipamentos, fornecidos às Unidades Educativas pelo poder público federal e municipal,
bem como adquiridos por meio de recursos próprios da instituição;
7. As relações sociais e culturais: o trabalho com a diversidade cultural e a pluralidade de
ideias e concepções.

Planejar esses elementos pressupõe organizar uma rotina heterogênea, em que

diferentes ambientes e interações sejam propostos simultaneamente e que também as
crianças possam fazer escolhas sobre o que fazer, quando fazer, com quem fazer e com o
que fazer.

Algumas recomendações:
a) os materiais precisam estar em bom estado;
b) é necessária quantidade suficiente de materiais e equipamentos que
atendam à necessidade das crianças;
c) os materiais e brinquedos precisam estar acessíveis às crianças e os
espaços têm de estar organizados para atender à especificidade de cada
faixa etária;
 15

d) os materiais, brinquedos e equipamentos, de acordo com o

planejamento, precisam ser diversificados e estar disponíveis às crianças
pelo menos um terço do tempo em que estas passam na Unidade Educativa;
e) é necessário ter planejamento da equipe, em torno dos espaços internos
e externos, criando áreas de interesse e cantos temáticos que priorizem a
livre expressão das crianças;
f) ter interações com a Arte e suas linguagens, no mínimo três vezes por
semana;
g) todos os materiais, brinquedos e equipamentos precisam estar
etiquetados para identificação e autonomia das crianças;
h) interações com o meio natural (areia, água, barro, gramado etc.) devem
ser propostas, no mínimo, semanalmente;
i) é necessário criar uma estética espacial que privilegie cores variadas e
claridade;
j) ter conjuntos de materiais escritos nas mais variadas formas e gêneros
textuais, objetivando a visualização e o contato com a escrita;
k) é importante organizar caixas para coleções variadas, sobretudo para
explorar conceitos fundamentais como classificação, seriação, sequência,
quantidade e os atributos físicos dos objetos a serem explorados nessa
faixa etária;
l) o nome e a fotografia das crianças devem estar visíveis na sala referência
e em outros espaços da instituição em que houver interação diária.

Uma abordagem curricular que coloca a criança como centralidade do planejamento

preconiza que adultos e crianças compartilhem o controle da rotina. O papel do adulto,
nesse contexto, é oferecer suporte e guiar a criança em suas escolhas e experiências. Dessa
maneira, a rotina constitui um fluxo interativo, em que espaços e ambientes, materiais,
interações, brincadeiras são elementos curriculares interdependentes, construídos no dia-
a-dia educativo.
Na Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial, propôs-se que a rotina diária seja
construída atendendo a cinco orientações curriculares:
 16

1. Aprendizagem pela ação: é por meio da aprendizagem ativa, na e pela experiência, que a
criança constrói conhecimento que lhe permite compreender o mundo que a cerca. É sendo
desafiadas a explorar, resolver problemas, gerar estratégias de ação que as crianças vão
formando bases conceituais, tais como espaço, tempo, número, quantidade, texto,
corporeidade, natureza, dentre outras. Tal princípio atende ao que preconizam as DCNsEI
(2009), quando recomendam que a garantia de que as experiências vividas pelas crianças
“[...] incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e
à natureza” (BRASIL, 2009).
2. Interação adulto-criança: os adultos são tão ativos quanto as crianças, no dia-a-dia
educativo. Eles devem respeitar as escolhas, a iniciativa, a independência e a criatividade
das crianças. Precisam fornecer materiais e planejar experiências em que as crianças
sejam desafiadas a pensar, construir hipóteses, comunicarem-se usando diferentes
linguagens. É primordial que o adulto planeje os variados estilos de interação – no grande
e pequeno grupo, individualmente, com idades diferentes, em duplas, em trios, no
ambiente interno e externo, com elementos da natureza, com as diferentes linguagens.
3. Ambiente de aprendizagem: na esteira de uma aprendizagem ativa e de um adulto
apoiante, os espaços e os materiais são cuidadosamente escolhidos e organizados para
promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. O ambiente de aprendizagem
de toda a Unidade Educativa precisa ser acolhedor, seguro, oferecer materiais suficientes
para todas as crianças, permitir que elas escolham, encontrem, usem e devolvam os
materiais de modo independente, encorajando-as a diferentes tipos de brincadeiras e
experiências, permitindo que se locomovam com facilidade pela sala referência e pelos
ambientes externos.
4. Tempos das interações: visando quebrar a lógica mecanicista do relógio na estruturação
das rotinas diárias, bem como a dicotomia entre “atividade livre”/“dirigida”,
“rotina”/”atividades rotineiras”, no município de Indaial, recomenda-se que a rotina seja
planejada pelos tempos das interações, quais sejam:
a) o tempo de planejamento: em que adultos e crianças organizam e dão visibilidade
à rotina diária. Aqui é exposto e combinado todo o fluxo interativo do dia/turno.
 17

Mostra claramente os tempos de crianças e adultos fazerem escolhas. É o momento

em que ocorrerão as propostas, com que materiais, em que espaços, que tipo de
agrupamento, como, onde e com que propostas será feita a acolhida.
b) o tempo de pequenos grupos: nesse momento de pequenos grupos há uma
variedade de cenários que o/a professor/a pode explorar, como por exemplo um/a
professor/a trabalha com um pequeno grupo de crianças, enquanto as demais estão
auto-organizadas em cantos temáticos, em ateliês ou salas ambiente3, conforme
proposta de cada Unidade Educativa. Podem-se também organizar vários pequenos
grupos, com diferentes atividades ou ainda pequenos grupos ao mesmo tempo e com
o mesmo objetivo, trabalhando com diferentes materiais. De acordo com as DCNs
(2009), os pequenos grupos precisam refletir o estilo de interação predominante no
dia-a-dia educativo.
c) o tempo em ambiente externo: propostas de interação nos espaços externos,
priorizando o movimento, a dança, a construção de elementos tridimensionais, a
experiência com água, areia, barro, fogo e ar. Experiências com jardinagem, criação
de animais (conforme orientação e liberação da Vigilância Sanitária), com diferentes
elementos da natureza, com madeira devem ser promovidas nesse tempo de
interação. Quando a Unidade Educativa optar por criação de animais, recomenda-se
que se estabeleça uma parceria com as famílias e comunidade (agropecuárias,
clínicas veterinárias...) para atender às necessidades e cuidados essenciais com os
animais, nos finais de semana e períodos de recesso.
d) o tempo de atividades rotineiras e atenção pessoal: momentos como o descanso,
a alimentação, a higiene, a entrada e a saída constituem as atividades rotineiras do
dia-a-dia educativo. Assim como os demais elementos da rotina, precisam ser
planejados e avaliados.
e) o tempo de grande grupo: momentos de interação coletiva, em propostas
conduzidas pelo adulto, tais como a roda de conversa, roda de história, roda de canto,
roda para planejar ou executar propostas vinculadas aos projetos.
5. Avaliação: a observação/avaliação das crianças é diária, o/a professor/a mantém
registros sistemáticos das ações/reações das crianças nas interações e brincadeiras,

3
As Unidades Educativas podem optar pela organização de ateliês na forma de oficinas ou pequenos laboratórios.
 18

utilizando-se de relatórios, fotografias, áudios, vídeos, produções das crianças,

depoimentos das famílias, portfólios (registros com fotos por turma). As Unidades podem
ainda utilizar redes sociais e outras mídias para divulgar o percurso das aprendizagens, os
projetos e demais relações estabelecidas entre as crianças, os profissionais e o currículo.
Esta estrutura de rotina exige um planejamento sistemático e orgânico, organizado
em torno dos eixos curriculares, dos campos de experiência, dos projetos.
Este documento propõe a superação de rotinas homogêneas, que se pautam em
horários rígidos. Supera também a ideia de guarda e assistência científica às crianças
pequenas, cujas rotinas atribuem às atividades rotineiras maior grau de importância, ou
seja, rotinas em que as crianças passam grande parte do tempo do dia-a-dia educativo, em
tempos voltados ao sono, à higiene, à brincadeira auto-organizada.
Sem perder de vista a função precípua da educação infantil, já sinalizada nesta
proposta pedagógica, a Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial propõe que as
rotinas diárias sejam organizadas em torno dos tempos aqui descritos, oferecendo a
adultos e crianças a autoria de seus cotidianos, atendendo tanto aos objetivos curriculares
planejados pelos adultos como também às necessidades e interesses manifestados pelas
crianças e expressos nos registros variados que compõem a documentação pedagógica.

2 PARTE II - OPERACIONALIZAÇÃO CURRICULAR

2.1 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA, OBJETIVOS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM

Os campos de experiência propostos pela Base Nacional Curricular Comum da

Educação Infantil (BNCC) tomam como referência conceitual e metodológica a ideia central
de que as crianças aprendem na e pela experiência, portanto, agindo e interagindo com o
mundo físico e social.
Sob a inspiração das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL,
2009), propõe-se que o trabalho pedagógico tome como unidade referencial as interações
 19

e a brincadeira. Que estes aspectos se articulem com os princípios éticos, políticos e

estéticos que orientam as propostas pedagógicas na e para Educação Básica.
Embora os campos de experiência tenham gerado discussões intensas entre
pesquisadores/as, professores/as e gestores/as educacionais, a Educação Infantil da Rede
Municipal de Educação de Indaial reconhece que, desde a LDB/1996, e também a partir do
Parecer 20/2009 (BRASIL, CNE, CEB), o qual revisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil, aparecem indicativos de que os currículos na e para a educação de
crianças de 0 a 5 anos podem ser organizados por eixos, módulos, unidades temáticas ou
centros de interesse.
Por isso, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e em consonância com a
Proposta Curricular do Território Catarinense, os campos de experiência se articulam com
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, quais sejam: o direito de conviver, de brincar,
de participar, de explorar, de expressar e de conhecer-se.
Entende-se que os campos de experiência e os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento desafiam os professores e professoras da Educação Infantil a realizarem
o planejamento e a avaliação segundo o contexto, tomando como unidade básica do
planejamento a criança e sua ação, seus interesses, suas hipóteses, suas descobertas,
suas necessidades.
De acordo com o documento nacional e o estadual, esse planejamento em contexto
ficaria estruturado, então, segundo os seguintes campos de experiência: “O eu, o outro, e o
nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”; “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), o planejamento precisa
abranger vivências que promovam aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos
de experiência. A exploração desses campos consiste na organização e proposição de
experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e compreender as relações
com a natureza, com a cultura e com a produção do conhecimento científico. Nessa ótica,
o trabalho do/a professor/a, segundo a BNCC, é selecionar, organizar, planejar, um
conjunto de interações e situações que promovam o desenvolvimento integral das
crianças, desafiando a imaginação, ampliando seu conhecimento de mundo e promovendo
 20

experiências relacionadas aos fenômenos naturais, socioculturais, linguísticos, dentre

outros.
Na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial, considera-se
objetivos fundamentais a serem explorados no trabalho pedagógico com as crianças de 0
a 5 anos:

2.1.1 O eu, o outro e o nós

1. CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS

CÓDIGO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

CE101 Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.

Interagir com outras crianças da mesma faixa etária, com crianças de

CE102 faixa etária diferente, crianças de outras idades, ampliando as
interações.

Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos,

CE103
balbucios, palavras.

Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações, em momentos de

CE104
alimentação, higiene, brincadeira e descanso.

Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com

CE105
crianças e adultos.

Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e

CE106
fazendo-se compreender.

Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes,

CE107
respeitando essas diferenças.

Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm

CE108
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.

Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,

CE109
reconhecendo suas conquistas e limitações.

CE110 Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.

Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as

CE111
características dos outros.
 21

Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e

CE112
brincadeiras.

Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de

CE113
um adulto.

Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos

CE114
nas interações com crianças e adultos.

Direitos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.

Conceitos a explorar: Identidade, Etnia, Cultura, Forma, Sociedade, Corporeidade,
Diversidade, Gênero.
Linguagens: Oral, Gráfica, Plástica, Corporal.

O conjunto de campos de experiência, direitos de aprendizagem e desenvolvimento,

objetivos, conceitos e linguagens a explorar precisam estar descritos, além do
planejamento prévio dos adultos, constando, com riqueza de detalhes, nos variados
registros que compõem a documentação pedagógica, da qual se tratará a seguir.
2.1.2 Corpo, gestos e movimentos
 22

2. CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

CÓDIGO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções,

CE201
necessidades e desejos.

Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações

CE202
em ambientes acolhedores e desafiantes.

CE203 Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.

Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em

CE204 frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em
brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

CE205 Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.

Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo

CE206
controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,

CE207 sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano, quanto em
brincadeiras, dança, teatro e música.

Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras

CE208 e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras
possibilidades.

Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e

CE209
atividades artísticas como dança, teatro e música.

Adotar hábitos de autocuidado relacionados à higiene, à alimentação,

CE210
ao conforto e à aparência.

Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus

CE211
interesses e necessidades em situações diversas.

Direitos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.

Conceitos a explorar: Movimento, Espaço, Cultura, Corporeidade, Ritmo, Som.
Linguagens: Corporal, Oral, Gráfica, Plástica.
2.1.3 Traços, sons, cores e formas
 23

3. CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

CÓDIGO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

Traçar marcas gráficas em diferentes suportes, usando instrumentos

CE301
riscantes e tintas.

Explorar diferentes fontes sonoras e materiais, para acompanhar

CE302
brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para

CE303
acompanhar diversos ritmos.

Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação,

CE304 explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes, ao
criar objetos tridimensionais.

Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em

CE305
brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos

CE306 musicais, durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações
musicais, festas.

Expressar-se livremente por meio do desenho, pintura, colagem,

CE307 dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e
tridimensionais.

Reconhecer as qualidades do som, utilizando-as em suas produções

CE308
sonoras.

Direitos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.

Conceitos a explorar: Som, Timbre, Ritmo, Cultura, Sociedade, Superfície, Movimento,
Folclore, Identidade.
Linguagens: Musical, Motora, Oral, Gráfica.
2.1.4 Escuta, fala, pensamento e ima

ginação
 24

4. CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E

IMAGINAÇÃO

CÓDIGO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes

CE401
de pessoas com quem convive.

Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando

CE402 ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de
segurar o portador e de virar as páginas).

Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao

CE403
ler histórias e ao cantar.

Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou

CE40
peças teatrais assistidos etc.

Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio

CE405 da linguagem oral e escrita de fotos, desenhos e outras formas de
expressão.

Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas,

CE406
aliterações e ritmos.

Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos

CE407 e de encenações, definindo os contextos, as personagens, a estrutura
da história.

Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o

CE408
professor como escriba.

Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros

CE409
textuais.

CE410 Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.

Produzir suas próprias histórias orais e escritas, em situações sociais,

CE411
com função significativa.

Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu

CE412
contato com diferentes gêneros textuais.

Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar,

CE413
traçar letras e outros sinais gráficos.
 25

Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores

CE414 conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de
leitura.

Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um

CE415
adulto e/ou para sua própria leitura.

Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros

CE416
de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.

Direitos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.

Conceitos a explorar: Cultura, Oralidade, Texto, Palavra, Frase, Alfabeto, Símbolos.
Linguagens: Gráfica, Oral.

2.1.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transfor mações

5. CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

CÓDIGO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

CE501 Explorar e descobrir as propriedades físicas de objetos e materiais.

Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando,

CE502
experimentando e fazendo descobertas.

Explorar relações de causa e efeito na interação com o mundo físico

CE503
(efetuando experiências com água, areia, elementos da natureza)

Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de

CE504
experiências de deslocamentos de si e dos objetos.

Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e

CE505
brincadeiras.

Observar, relatar e descrever acontecimentos do cotidiano e

CE506
fenômenos naturais

Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e

CE507
animais nos espaços da instituição e fora dela.

CE508 Utilizar conceitos básicos de tempo.

 26

Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes

CE509 de ações das crianças sobre eles, em experimentos envolvendo
fenômenos naturais e artificiais.

Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas

CE510 linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em
diferentes suportes.

Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a

CE511
história dos seus familiares e da sua comunidade.

Registrar com números a quantidade de crianças e a quantidade de

CE512
objetos da mesma natureza.

Relacionar os números às suas respectivas quantidades e identificar o

CE513
antes, o depois e o entre, em uma sequência.

Expressar medidas, construindo gráficos básicos. Contar oralmente

CE514
objetos, pessoas, livros, em contextos diversos.

Direitos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se.

Conceitos a explorar: Natureza, Forma, Espaço, Quantidade, Textura, Medidas,
Temperatura, Número, Tempo, Sequência, Ordem, Classificação, Seriação.
Linguagens: Matemática, Oral, Gráfica, Plástica.

2.2 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A observação e o registro sistemáticos constituem poderosas ferramentas

pedagógicas que podem ser exploradas, utilizando-se de variados recursos. Têm como
finalidade registrar permanentemente o cotidiano vivido entre adultos e crianças, crianças
e crianças, no dia a dia educativo das Unidades de Educação Infantil. Permitem que as
memórias e, portanto, a história de cada criança, do grupo e dos/as professores/as ganhe
visibilidade, organicidade. O conjunto dos variados modos de registro (por escrito, em
áudio, em vídeo, produções das crianças e dos familiares, dentre outros) forma o que se
denomina “documentação pedagógica”.
 27

Por envolver variados recursos, a documentação pedagógica exige tempo, espaço,

espírito de equipe e habilidades específicas para observar e registrar. Demanda que os
professores observem e registrem o que as crianças fazem, brincam, perguntam,
descobrem, sistematicamente, considerando o dia-a-dia educativo, a individualidade de
cada criança, o trabalho em pequenos grupos, nos ambientes internos e externos,
contemplando, nesses variados registros, as ações das crianças, os objetivos e direitos de
aprendizagem, os campos de experiência, os conceitos, as linguagens, os espaços e
materiais, as interações e as brincadeiras. A documentação registra a vida do grupo. Dá
visibilidade às crianças mas também ao trabalho pedagógico dos/as profissionais.
A documentação pedagógica assim compreendida, embora seja uma ação complexa,
torna possível ao/à professor/a registrar como ocorrem as interações e as brincadeiras,
como as hipóteses iniciais de um projeto foram exploradas e a que conclusões o grupo
chegou, como as crianças agiram e reagiram às propostas e como vivenciaram os direitos
e objetivos de aprendizagem, conceitos e campos de experiência.
Desse modo, a documentação contempla tanto as ações das crianças como também
a intervenção pedagógica dos/as professores/as. Ela permite que ocorra uma reflexão
acerca do trabalho pedagógico desenvolvido. Assim, a documentação pedagógica oferece
pistas para replanejar os espaços, os agrupamentos, os materiais, as interações, as
brincadeiras, enfim, todos os elementos curriculares que compõem a rotina diária.
Nessa perspectiva, a documentação pedagógica proporciona ao/à professor/a ter um
conjunto de informações sobre o dia-a-dia educativo e as experiências que o constituem,
na medida em que o/a professor/a, de modo particular, e a equipe, de modo geral, usam os
variados registros para verificar, analisar, contextualizar, reformular e refletir o seu
planejamento, de como foram conduzidas e desenvolvidas as propostas ofertadas às
crianças, e, consequentemente, organizando novas situações e modos de abordagem,
conforme a necessidade de cada criança e também do grupo.
Portanto, documentar pedagogicamente inclui escutar a criança para poder
desenhar uma ação que amplie o repertório de conhecimentos em suas variadas
dimensões: cultural, linguística, científica, ambiental, tecnológica, artística. Envolve,
portanto, além de princípios éticos, políticos, estéticos, diretrizes curriculares e
ancoragem teórica coerente e sólida, que domine os aspectos fundantes dos cuidados e da
 28

educação, voltados para o trabalho pedagógico com crianças de pouca idade, ampliando
seu repertório de conhecimentos. Demanda, por assim dizer, intencionalidade pedagógica,
materializada de maneira sistemática e orgânica em registros sistemáticos variados que
consigam retratar o cotidiano vivido, dando visibilidade para:

• conceitos explorados;
• objetivos e direitos de aprendizagem;
• propostas realizadas;
• espaços e ambientes em que foram desenvolvidas;
• materiais, equipamentos e brinquedos utilizados;
• tipo de interação (interação em grande ou pequeno grupo, interação com diferentes
idades, interação individual com o adulto, em duplas ou trios);
• brincadeiras (auto-organizadas pelas crianças, com a participação do adulto,
planejadas pelo adulto);
• linguagens exploradas (plástica, musical, motora, oral, gráfica, dentre outras...);
• diferentes temporalidades vividas pelo grupo e por cada criança, envolvendo o
conjunto da rotina, inclusive, as atividades rotineiras.

Na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial, os registros variados

que vão compor a documentação pedagógica podem ser organizados em vídeo, áudio,
narrativas escritas, fotografias, produção da criança, depoimentos de familiares,
exposições internas e externas, publicações em redes sociais, dentre outros.
A documentação pedagógica constitui, assim, um pilar de reflexão que se articula ao
processo de avaliação, pois documentar pedagogicamente é atitude ética e estética que
abrange uma das mais complexas e ricas atividades docentes no campo da educação e
cuidado da criança de 0 a 5 anos. Desse modo, a documentação pedagógica permite a cada
professor/a, em particular, e a toda a equipe, de modo geral, rever e replanejar, buscando
novos significados para a prática pedagógica.
A autoria, em termos do estilo e do modo de estruturação dos registros e da própria
documentação, fica a critério de cada profissional. O fluxo de produção dos registros pode
ser diário ou semanal.
 29

No caso do trabalho com projetos, é necessário ter documentação específica, que

abarque toda a estrutura inicial do projeto, destacando as hipóteses, objetivos e propostas
de trabalho, bem como do que o grupo e cada criança se apropria durante sua execução.
Assim, a funcionalidade da documentação pedagógica é dar visibilidade ao fluxo
interativo do dia-a-dia educativo. Promove o destaque para a expressão, a criação, os
interesses das crianças, ou seja, é considerada sempre a criança como a centralidade do
planejamento curricular.
De acordo com o “Documento Orientador para a Avaliação Descritiva na Educação
Infantil” da Rede Municipal de Educação Infantil de Indaial (2019), a síntese desse conjunto
de registros que compõe a documentação será apresentada num documento de avaliação
no formato de “relatório descritivo”, para ser entregue às famílias semestralmente. No que
diz respeito aos demais componentes da documentação pedagógica, o referido Documento
Orientador afirma que

As Unidades de Educação Infantil terão autonomia para realizar o repasse às

famílias das demais documentações pedagógicas produzidas durante o ano,
através de exposições de fotos, de projetos desenvolvidos, filmagens, produções
das crianças, apresentações artísticas, entre outros, a serem definidos no início do
ano letivo e registrados no Projeto Político Pedagógico da instituição (INDAIAL, 2019)

Nos registros e também nos documentos avaliativos que forem enviados às famílias
e crianças, é necessário que constem, sobretudo, os elementos curriculares em sua
totalidade, nomeadamente, os objetivos, campos de experiência e conceitos fundamentais
que foram explorados, tais como expressos neste documento.

2.3 CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Os conceitos são palavras-chave que se utilizam culturalmente para comunicar-se

no contexto social e expressam a relação entre pensamento e linguagem. Os conceitos são
expressões carregadas de sentido e significado e são internalizadas por cada um/a de nós
durante toda nossa vida, na medida em que ampliamos nosso próprio repertório cultural e
linguístico.
 30

De acordo com Vygotsky (1996), há conceitos que são formados no dia-a-dia, na

vivência cotidiana, os quais são denominados pelo autor de “conceitos espontâneos”, ou
seja, aqueles dos quais as pessoas se apropriam, desde a mais tenra idade, em espaços
não escolares. Pode-se citar, como exemplo, a experiência da criança, em seu percurso
inicial de desenvolvimento da oralidade, quando começa a indicar e reconhecer seus
familiares, chamando-os de papa, mama (para papai e mamãe), ou passa a referir-se sobre
objetos ou elementos naturais e culturais, tais como aga (água), maman (mamadeira)
dentre outros.
Outra categoria de conceitos são os que Vygotsky (1996) define como conceitos
científicos, isto é, aqueles dos quais as pessoas se apropriam em espaços escolares,
sistematizados em matrizes curriculares, oriundos das diferentes áreas de conhecimento,
envolvendo comunicação e expressão, relações sociais e culturais, ciências exatas e
naturais.
Assim, tendo como eixos desta proposta pedagógica as interações, as brincadeiras e
as linguagens, não se pode, como professores/as, furtar-se a sistematizar, em espaços
coletivos de Educação Infantil, os conceitos científicos que se consideram fundamentais
para efetivar o desenvolvimento integral das crianças e a ampliação do repertório, nos
variados saberes e dimensões humanas.
O trabalho pedagógico ancora-se, portanto, na exploração de conceitos científicos.
Diferenciam-se, então, conceitos espontâneos e conceitos científicos, de modo que ocorre
a seguinte situação: água é um conceito espontâneo. Uma criança de quatro anos, por
exemplo, sabe o que é água. Sabe que se pode encontrá-la ao abrir a torneira, o chuveiro.
Mas sabe que também existe água no rio, no mar, na lagoa, na cachoeira. No entanto,
“líquido”, que é um dos estados físicos da água, é um conceito científico. Que será
aprendido via trabalho pedagógico, em instituições formalmente constituídas para esse
tipo de aprendizagem.
Outro exemplo: as crianças sabem o que é um cachorro. Que cachorro é um animal.
Sabem que cachorros não voam, não têm escamas, são diferentes dos pássaros, das
cobras, etc. Porém, considerando que a Unidade Educativa é o lugar legitimado histórica e
culturalmente para a apropriação dos conceitos científicos, as crianças só aprenderão
nesta instituição que os animais são classificados segundo sua natureza e constituição.
 31

CLASSIFICAÇÃO, portanto, é um conceito. As crianças, então, podem aprender que cachorros

são classificados como mamíferos; pássaros como aves; cobras como répteis. Assim,
MAMÍFERO, RÉPTIL, AVE também são conceitos científicos.
A aprendizagem por conceitos é uma apropriação cognitiva que se forma em rede, na
qual um conceito se desdobra e se ampara em outro, conforme alguns mapas conceituais
expressos neste documento.
Um currículo por conceitos, portanto, é aquele que permite à criança e ao/à
professor/a vivenciar aprendizagem significativa, que, de acordo com Ausubel (1981), é a
aprendizagem que cria relações entre conceitos apropriados, experiências vividas e áreas
do conhecimento, por meio de propostas desafiadoras, resolução de problemas,
questionamentos, levantamento de hipóteses.
Na Educação da Rede Municipal de Educação de Indaial, considera-se como
conceitos fundamentais a serem explorados nos campos de experiência e objetivos de
aprendizagem:
32
33
34
 35

Para materializar esses conceitos, assim como os direitos e objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento expressos neste documento, é necessário um conjunto
de materialidades, em bom estado, em quantidade suficiente, para criar interações e
brincadeiras ricas e positivas, as quais contribuam para a apropriação conceitual das
crianças e sua ampliação de repertório, nas diferentes linguagens e campos de
experiência, conforme se apresentará na sequência.

2.4 ESPAÇOS E MATERIAIS

O espaço, como elemento curricular, é uma das primeiras preocupações a ser

manifesta no planejamento – os ambientes, a arquitetura, os materiais revelam uma
concepção de criança, infância, de função social da Educação Infantil, de aprendizagem e
de trabalho com e para crianças pequenas. Portanto, é preciso pensar na pedagogicidade
dos materiais que se ofertam às crianças, no dia-a-dia educativo. Importante frisar-se que
materializar um currículo estruturado por campos de experiência, direitos de
aprendizagem, eixos e pedagogia de projetos exige contexto físico, material, arquitetônico,
cuja sala referência seja estruturada em cantos temáticos, com ambientes externos
organizados em áreas de interesse, objetivando concretizar a ideia de uma criança
protagonista e de um/a adulto/a apoiante das iniciativas e escolhas das crianças.
Na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial, acredita-se que as
crianças precisam interagir em espaços que lhes favoreçam experiências, nas quais
possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar os elementos da
natureza, levantar hipóteses sobre seus fenômenos físicos e sociais, consultar diferentes
fontes de informação. Para tanto, entende-se que são necessários espaços e ambientes
desafiadores, que contemplem materialidades diversas, em bom estado e em quantidade
suficiente, que permitam a interação e apropriação dos conceitos fundamentais e objetivos
de aprendizagem expressos neste documento.
Os cantos temáticos e as áreas de interesse podem ser organizados considerando
tanto os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem propostos, como os
projetos desenvolvidos.
 36

Tais ambientes não podem ser fixos por longos períodos de tempo. Eles
circunscrevem-se, como já dito, em torno dos interesses, objetivos e necessidades
específicas, e têm duas funções centrais: atender a programações curriculares e promover
as interações, a brincadeira e o contato com as diferentes linguagens. Por isso, precisam
ser reorganizados ou modificados de acordo com o fluxo das aprendizagens e experiências
vividas pelo grupo. Desse modo, os cantos temáticos e as áreas de interesse são elementos
curriculares vivos, passíveis de planejamento, execução, avaliação e replanejamento. Da
mesma maneira, eles não podem ser modelares para toda uma Rede, e sim
contextualizados em cada grupo e em cada Unidade Educativa.
Como elementos curriculares, os ambientes precisam ser planejados diariamente
na estrutura da rotina. Não podem ter rigidez de horários para sua ocupação nem
engessamento nas escolhas das crianças. Muito importante haver equilíbrio entre o tempo
de pequenos e grandes grupos, bem como de interação individual e coletiva, entre
coetâneos e idades diferentes.
Particularmente, quando se acredita numa Pedagogia da Infância (ROCHA, 1999),
muito necessário se faz prestar atenção no que as crianças em contexto dizem, fazem,
brincam, descobrem: no contexto da sala referência, no contexto dos agrupamentos, no
contexto das brincadeiras. Tudo isso reflete na pedagogia dos espaços e materiais, na
medida em que as materialidades e organização dos ambientes criam identidades e
sentimentos de pertença. Tão importante quanto prestar atenção nas crianças e suas
interações em contexto é atentar para os objetivos e direitos de aprendizagem, assim como
também para os campos de experiência e conceitos a explorar, pois a organização da sala-
referência, dos espaços internos e externos e a escolha dos materiais informa sempre a
concepção curricular que se tem.
Com relação aos espaços externos, este documento destaca que o parque, embora
localizado em área livre, representa um ambiente que pode e deve transformar-se em
oportunidade para interações planejadas em torno de objetivos que envolvem as diferentes
linguagens, as experiências com elementos da natureza, as investigações e construções
relacionadas aos projetos, além de potencializar a brincadeira auto-organizada pelas
crianças e também aquelas planejadas pelos adultos. Desse modo, o parque não configura
um espaço e uma atividade rotineira. Por isso, não deve, na estrutura da rotina, ocupar
 37

tempos rígidos e fixos. Nem tampouco tem de ser organizado com os mesmos brinquedos.
Destaca-se que, no parque, é necessário, além dos brinquedos clássicos, haver
equipamentos para balançar, escorregar, trepar, rodopiar; construir brinquedos, materiais
e equipamentos que permitam escalar, escavar, pular, subir, descer, rolar, percorrer
circuitos, túneis, esconderijos, cabanas, pontes, cavernas, dentre outros.
Na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial, acredita-se que uma
série de materialidades é necessária para que se possa efetivar o currículo aqui proposto,
tais como:

2.4.1 Materiais para construção, a serem explorados na área de artes, de blocos e de

marcenaria

• grandes e pequenos blocos (com o maior número de formas e tamanhos possível);

• caixas variadas;
• tábuas;
• lençóis, cobertores, colchas;
• tubos e conexões;
• cordas;
• fotografias de construções;
• revistas de arquitetura e construção;
• porcas e parafusos;
• martelos e pregos;
• grampos;
• lixas.

2.4.2 Materiais para encher e esvaziar, a serem explorados na área de experiências com
areia e água

• tubos e canos de PVC;

 38

• frascos diversos;
• colheres e pás;
• caminhões (de todas as espécies e tamanhos);
• peneiras;
• funis;
• xícaras e copos variados;
• jarras;
• regadores;
• mangueiras;
• piscinas plásticas;
• caixa de areia;
• caixa d’ água;
• cestos e vasilhames;
• baldes;
• elementos da natureza como pedras, gravetos, conchas, tocos de madeira, dentre
outros.

2.4.3 Materiais para exploração do jogo simbólico, a serem explorados na área da casa, da
cidade

• carros e caminhões;
• trens, aviões, helicópteros, barcos;
• placas com sinais de trânsito;
• figuras humanas (de todas as etnias, continentes, em suas múltiplas variações);
• mobílias e todos os apetrechos para uma casa;
• animais de madeira, plástico, pano e borracha;
• fotografias de diferentes lugares e paisagens;
• bonecas e bonecos;
• mobiliário para bonecas;
 39

• tábua de passar a ferro;

• telefones;
• roupas variadas;
• pastas, malas, cestos de piquenique;
• dinheiro de papel;
• toalhas de praia e esteiras de praia;
• equipamentos de profissionais, tais como médico, marceneiro, carpinteiro,
engenheiro, encanador, pintor, correio, bombeiro, sapateiro dentre outros;
• frascos de perfume;
• fantoches.

2.4.4 Aparelhagem específica para área da casa

• fogão de tamanho adequado à criança;

• geladeira de tamanho adequado à criança;
• pia de tamanho adequado à criança;
• talheres para adultos;
• panelas para adultos;
• utensílios de cozinha para adultos;
• colheres de pau;
• batedeira de bolo;
• espátulas
• bules e cafeteiras, garrafas térmicas;
• escumadeira;
• sanduicheira, torradeira;
• rolo de massa;
• tigelas;
• pratos, xícaras, jarras;
• pano de copa, toalhas de mesa e esponjas;
 40

• copos e latas;
• frutas e legumes de plástico;
• vassoura, cestos de lixo;
• relógios de parede;
• computadores.

2.4.5 Materiais para transformar e pintar, a serem explorados na área de artes

• tintas diversas;
• cavaletes;
• frascos e potes diversos;
• pincéis diversos;
• jornal;
• esponjas;
• toalhas de papel;
• aventais;
• escova de dentes;
• tecidos diversos;
• lanternas.

2.4.6 Materiais para construções multidimensionais a serem explorados na área de artes

• argila;
• rolos de massa, utensílios para cortar massa;
• massa de modelar (industrializada e artesanal);
• panos, feltros;
• gesso fino;
• penas;
 41

• botões;
• palha;
• embalagem de ovos, caixas de sapato, copos;
• arame;
• bobinas;
• molas;
• madeira;
• lantejoulas;
• sacos de papel;
• paus e quadros;
• almofadas;
• revistas e catálogos.

2.4.7 Materiais para área de sonoridade, a serem explorados na área de artes

• toca-discos;
• discos;
• gravador;
• microfone;
• sinos,
• triângulos;
• pandeiros;
• tambores e outros instrumentos.

2.4.8 Materiais específicos para exploração de conceitos matemáticos

• jogos de encaixe e montar;

• balanças variadas (antigas e modernas);
 42

• materiais diversos para quantificar, seriar, ordenar, classificar, medir

• máquinas de calcular;
• ábacos.

2.4.9 Materiais específicos para exploração das mídias e redes sociais

• notebooks, tablets, smartphones;

• rede de internet;
• televisores;
• mesas interativas;
• home theather.

2.4.10 Materiais específicos para exploração da linguagem oral e escrita

• fôlderes e panfletos anunciando espetáculos e festas;

• livros de literatura infantil;
• livros de caráter acadêmico – científico;
• revistas de jardinagem, de arquitetura, de moda, de culinária e gastronomia, de
automóveis, de viagem e turismo, dentre outras;
• lápis de escrever e pintar;
• giz de cera;
• giz de quadro;
• pincéis para quadro branco;
• papéis coloridos, de diferentes texturas e gramaturas;
• gêneros textuais e literários variados;
• partituras;
• cartões postais;
• catálogos de brinquedos;
 43

• receitas variadas;
• cadernos de escrever e desenhar;
• tablets, smartphones e notebooks;
• lousa digital;
• textos produzidos por professores, familiares e crianças;
• fichas de organização e visibilidade da rotina;
• máquina escrever, retroprojetor, datashow, mimeógrafo, lupas, microscópio,
globo terrestre, mapas, esqueleto, bandeiras, telescópio.

Os princípios expressos neste documento só são possíveis de se concretizar, se o

planejamento dos espaços estiver conectado com os objetivos das interações, da
brincadeira, dos campos de experiência e dos projetos.
Ainda, esta proposta pedagógica acredita muito no controle partilhado entre adultos
e crianças, no que tange às descobertas do mundo físico e social, do mundo da imaginação
e da fantasia, do mundo do conhecimento científico e simbólico. É nesta perspectiva que
se insere a Pedagogia de Projetos, defesa curricular também proposta neste documento.

2.5 A PEDAGOGIA DE PROJETOS

A Pedagogia de Projetos constitui-se uma organização curricular que toma como

premissas:

1. ajudar a criança a fazer escolhas, tomar iniciativas, estabelecer formas

independentes para solucionar problemas;
2. envolver a criança na construção de hipóteses e mapeamento de propostas de
trabalho, equilibrando o individual e o coletivo, na troca de pontos-de-vista, em
regime de cooperação, explorando várias formas de comunicação verbal e não-
verbal.
 44

Embora na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Indaial o currículo

esteja estruturado em torno dos eixos definidos pelas DCNs (2009), pelos campos de
experiência estabelecidos pela BNCC (2017) e pelos conceitos fundamentais expressos
neste documento, entende-se também que a Pedagogia de Projetos se constitui como uma
organização curricular pertinente para trabalhar com as crianças de 0 a 5 anos. Os projetos
criam condições de autonomia para escolher questões de pesquisa ou dimensões, objetos,
personagens, obras a construir, a depender dos interesses das crianças, bem como de
situações surgidas no grupo (OLIVEIRA; FORMOSINHO, 2001).
Ao contrário do que se tem no estabelecimento dos campos de experiência e seus
objetivos, no mapeamento dos conceitos fundamentais, na definição dos eixos do trabalho
pedagógico, quando se trabalha com projetos, não é possível ter um desenho curricular
pré-definido. Em se tratando de projetos, não é possível definir previamente o que
investigar com as crianças, o tempo de duração da investigação, os materiais que serão
utilizados, as experiências que serão realizadas. Assim, os projetos emergem do cotidiano
vivido, das interações realizadas, das experiências entre crianças, espaços, materiais e
outros elementos da rotina. Portanto, só podem ser planejados a partir do que se reúne nos
registros que compõem a documentação pedagógica. Então, é lá que aparece, do que as
crianças fazem, brincam, perguntam, constroem, imaginam, descobrem.
Os projetos, portanto, nascem no/do contexto, das vivências e experiências do grupo
de crianças e dos adultos. Podem surgir de uma ou mais crianças. Mas também dos adultos
que atuam na Unidade Educativa, de algo observado durante a visita a um espaço natural,
social e cultural da comunidade e até mesmo da colaboração indireta das famílias. Isso
requer atenção, análise, discussão e reflexão sobre os registros, entre adultos e adultos,
entre adultos e crianças.
O trabalho com projetos é dinâmico, aberto, construído nas interações, pois não tem
condições de apresentar um planejamento fechado, cronometrado. É um planejamento
vivo, fluido, passível de ser conhecido em sua origem, mas não em sua terminalidade. Além
disso, é um trabalho grupal, pois é sempre em grupo que o adulto planeja, em parceria com
as crianças e outros adultos, o projeto e seus desdobramentos, o que pauta as hipóteses e
os caminhos que elas direcionam, que se registram e socializam as descobertas que o
 45

projeto suscitou. É na coletividade também que se avalia se o projeto se encerra ou se

desdobra em outras perguntas ou novas construções.
Nesse sentido, o adulto assume um importante papel no cenário interativo e
pedagógico: organizar as ideias das crianças, negociar seus interesses, provocar o diálogo
e a troca de pontos de vista, encorajar as hipóteses infantis, filtrar tudo o que é dito e vivido,
identificando o teor conceitual e desenvolvimental que as perguntas, curiosidades,
interesses ou necessidades apresentam para o trabalho pedagógico. Dependendo do
objeto do projeto, sua duração pode variar entre curto, médio ou longo prazo. Ou seja, há
projetos que podem durar poucos dias, uma semana, uma quinzena, alguns meses e até
mesmo desenvolver-se por todo o ano letivo.
Importante destacar que, na Pedagogia de Projetos, o/a professor/a continua sendo
o/a responsável pelo desenvolvimento integral das crianças. Desse modo, quando se
trabalha com projetos, cabe a ele/a preparar e organizar os ambientes, selecionar os
materiais, registrar sistematicamente as hipóteses e todo o planejamento que decorre
delas, além de aprofundar conceitual e teoricamente o objeto de estudo dos referidos
projetos. Assim também, no trabalho com os projetos, o/a professor/a assume o caráter de
professor/a pesquisador/a, de profissional que articula teoria e prática, que conhece a
legislação e os documentos oficiais concernentes à área da Educação Infantil.
Em termos de estrutura, na Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de
Indaial, sugere-se a seguinte sequência para o trabalho com os projetos:

Identificação (nome do projeto. Ex.: “Uma casa para os pássaros do parque”, ou

“Onde vivem os pinguins?”);

Contextualização (um parágrafo curto que conta a história de como o grupo

chegou ao referido projeto);

Objetivo (na Pedagogia de Projetos, apresenta-se tão somente o objetivo geral.

No caso do primeiro exemplo aqui apresentado, o objetivo seria “construir uma
casa para pássaros, no parque da Unidade”);

Hipóteses (arrolam-se os conhecimentos prévios de crianças e adultos a respeito

do que pretendem construir ou do que pretendem pesquisar. Todas as hipóteses
 46

devem ser mapeadas com a identificação da autoria das crianças e dos adultos
e ficar visível na sala referência);

Atividades/Experiências (a partir das hipóteses, o adulto é responsável por

planejar o que vai propor às crianças. Exemplo: se uma criança diz que os
pinguins vivem na Argentina, o adulto vai planejar uma atividade na qual possam
pesquisar a localização do país no mapa mundi, no globo terrestre, no Google
Earth, dentre outros. Para cada hipótese apresentada, é necessário ter um
planejamento que dê conta de responder às crianças se aquela ideia é ou não
procedente);

Recursos (lista os materiais, equipamentos, espaços, necessários para

realização das atividades e experiências);

Fontes (indica o local em que se retiraram as informações, materiais,

equipamentos necessários para a realização das propostas. Ex.: Se usou o Google,
vai dizer que a fonte foi o referido site. Se usou uma revista científica, vai situar
a referência completa do periódico);

Socialização (indica as formas de partilha do que o grupo descobriu ao longo do

projeto ou do que se construiu durante sua execução. Ex.: Murais com notícias do
andamento do projeto; exposição de fotografias, para acompanhar a evolução da
construção de algo; postagens em redes sociais da Unidade Educativa, dentre
outros);

Avaliação (mostra como o grupo vai avaliar se o projeto deu conta dos objetivos
propostos e se respondeu às hipóteses levantadas).

Além dessa estruturação para o trabalho com projetos e também da estrutura de

tempos da rotina, expostos neste documento, na Educação Infantil da Rede Municipal de
Educação de Indaial, também sugere-se como roteiro para a construção do planejamento
diário:
 47

2.5.1 Sugestão de estrutura para planejamento diário

Orienta-se que, quando os/as professores/as não estiverem atuando com os

projetos, que explorem os campos de experiência, os direitos e objetivos de aprendizagem,
bem como com os conceitos e linguagens correlatos, do seguinte modo:

CAMPO DE EXPERIÊNCIA: traços, sons, cores e formas;

DIREITOS DE APRENDIZAGEM: participar e brincar;
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: utilizar materiais variados com possibilidades de
manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos,
formas e volumes, ao criar objetos;
CONCEITOS: textura, forma;
LINGUAGENS: plástica;
INTERAÇÕES: pequeno grupo;
BRINCADEIRA: brincar de escultores;
ESPAÇO: parque;
MATERIAIS: argila, mesas, papel pardo, recipientes com água, formas para argila;
PROPOSTA: em pequenos grupos, as crianças serão desafiadas a brincar de escultores.
Com a argila, depois de assistirem a um vídeo sobre como fazer esculturas, elas
produzirão esculturas próprias. Depois de prontas, as esculturas serão dispostas em um
armário, o qual ficará no espaço externo da Unidade, para poderem secar.
Posteriormente, em grande grupo, as esculturas serão pintadas e apresentadas na
exposição semestral da Unidade, para as famílias. As esculturas serão produzidas em
pequenos grupos, porque o/a professora/professora lançará desafios diferentes para
cada grupo:
Grupo 1: criará esculturas com a forma de animais;
Grupo 2: criará esculturas com a forma de carros;
Grupo 3: criará esculturas com a forma de casas e outros tipos de moradia;
Grupo 4: criará esculturas com a forma de plantas;
Grupo 5: criará esculturas com a forma de pessoas.
As crianças escolherão os grupos nos quais querem se envolver.
FORMAS DE REGISTRO: gravação em vídeo, fotografias, registro escrito.
 48

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Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em:
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