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1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3
9 DEFICIÊNCIA VISUAL.............................................................................. 33
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9.2 Recursos não ópticos ......................................................................... 35
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1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
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2 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS?
Fonte: www.brodowski.sp.gov.br
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Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade;
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras.
Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro Autista,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância;
Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial
dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma
complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola
inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão escolar
não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos com altas
habilidades ou superdotação.
É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma necessidade
educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores biológicos ou
sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na Declaração de
Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para todos, no qual pode-se
ler que as
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Educacional Especializado, está a organização e a identificação de recursos para
acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de tecnologia assistiva
para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da tecnologia assistiva para
certas atividades, como as de vida diária, o estabelecimento da comunicação e a
participação efetiva em sala de aula, pois a criança pode se deparar com dificuldades
e até com a privação das diversas experiências oferecidas às demais devido à sua
condição física, intelectual e/ou sensorial.
Fonte www.campinas.sp.gov.br
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computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que
alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação Especial por
desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo despreparo do
professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial.
O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de Recursos
Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de implantação
dessa política de atendimento à clientela da educação especial.
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Um grupo de recursos e equipamentos possui características que demandam
saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos de formação de
professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos denominados: Esquema Corporal;
Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material
Dourado, dentre outros.
Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que parecem
específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam usados por
alunos com ou sem deficiência, e pelo professor.
Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o calendário em
Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e também a impressão em
tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário do mês, com os dias da semana,
que estão impressos em tinta e em Braille.
Fonte: zadante.orgfree.com
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possibilita que isso seja feito sem esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para
alunos que têm movimentos involuntários, como alunos acometidos por paralisia
cerebral do tipo atetoide. Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos
de que, em algumas escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo
entendimento de se tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de
embalagem. Apesar de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento
tem levado a interpretações equivocadas sobre um simples recurso.
Fonte: www.designhub.it.com.br
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As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos
educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades escolares,
melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material acessível, o
assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a estabelecer
parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum, o
assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família. Elas
exigem, portanto, um professor especializado.
Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal função da
SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui para que essas
sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala de aula regular.
A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem está
vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum, entre as quais
estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de acessibilidade, as
adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos, e de Libras, com alunos
surdos.
A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm
sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho docente e
exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas SRM, são utilizados
novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no processo de avaliação das
salas comuns, nas quais recorre-se a notas e conceitos. A avaliação, nas SRM, é
centrada no desenvolvimento pedagógico dos estudantes, indo além dos conteúdos
escolares; os educadores exercem uma função de cuidadores, ultrapassando o
ambiente da sala de aula, já que observam os educandos em diversas atividades
escolares. A avaliação, portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações
desenvolvidas pelos educandos na escola.
Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º
13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino.
Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e ventilação
adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e equipamentos
tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar distribuídos em diferentes
espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro de avisos, alfabeto e cartazes,
um cantinho de leitura pode ser útil para chamar a atenção dos alunos.
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As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira (2015)
apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial, sendo que a
maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para o Atendimento
Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos recursos e
equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza equipamentos, mobiliários,
materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e para a oferta do
Atendimento Educacional Especializado com salas de tipo I e II.
Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem
microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille,
máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre outros.
Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas Salas
de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os motivos vão
desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não estarem em perfeito
funcionamento.
O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída aos
espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização são
aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola.
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Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos.
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e,
assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de
atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas
atividades escolares. Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em
pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por
exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes Libras ou para
o ensino da Língua Portuguesa escrita. (ROPOLI et al., 2010, p. 22).
Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é padronizado,
mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as necessidades educacionais
dos educandos.
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das
salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das
escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os
seguintes critérios do Programa:
• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o
Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de ensino
com base no diagnóstico da realidade educacional;
• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da
educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP;
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s) em
classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber
equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais
estudantes;
• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos equipamentos
e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor para atuação no AEE.
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4.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas
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5 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Fonte: www.saudemedicina.com
5.1 Autismo
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um impedimento à aprendizagem, especialmente à aprendizagem por meio da
interação social ou em contextos com seus colegas.” (DSM-V, 2013, p. 57).
Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas acima,
percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o transtorno na
escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com que as crianças com
TEA não participem de atividades e brincadeiras do cotidiano escolar.
Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes as
dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os outros e
no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que:
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A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos para
que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja
sobrecarregado.
Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a comunidade
escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através de cursos de
formação continuada na área da Educação Especial.
Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino, conforme consta
na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12):
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daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso diário do aluno,
alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber água. Para confecção
das pranchas é de grande importância a participação da família, já que conhecendo
bem a criança, esta poderá orientar os melhores símbolos a serem utilizados, de modo
que façam sentido para o universo da criança.
Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com
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Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de
usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão e
melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de aula
regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na adoção destas
estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando a individualidade de
cada aluno e suas necessidades específicas. Os professores da SRM devem articular
planejamentos e atividades junto aos professores da classe regular.
Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012):
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6 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: apaesbc.com.br
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determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são vistos como
importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados alguns conteúdos
em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente os critérios de escolha,
que guiaram os professores, se deram pela leitura etiológica da deficiência. Confirma-
se com isso que o conhecimento é desigualmente distribuído no ensino especial.
Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização ou
adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares funcionam
como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas. A autora aponta
que “[...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola
precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever seu papel, sempre
reconhecendo e valorizando as diferenças” (MANTOAN, 2007, p.17).
Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a escola
deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a adaptação dos
conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um novo conhecimento
de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece.
Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças
individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de aprendizagem e
na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes ideias, opiniões, níveis de
compreensão, que enriquecem o processo escolar, podem contribuir para o
entendimento dos alunos e dos professores numa interação que favoreça a todos.
Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais
dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados,
segundo Oliveira, “[...] em situações desafiantes, num processo particular de
descoberta [...]” (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos
componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de Recursos
Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar currículo.
O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino
regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse
atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do aluno e
a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento.
Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de
Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o
desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio,
imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a aprendizagem,
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fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir
de suas necessidades e motivações e propiciar a interação dos alunos em ambientes
sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p.
270).
Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a partir
delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio lógico,
atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos com
dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que promovam a
linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando atividades dinâmicas
a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc., estimulando a expressão verbal dos
alunos, bem como, situações dinâmicas, desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através
de jogos, brincadeiras, músicas, danças, dramatizações, etc.
Fonte: 4.bp.blogspot.com
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Os alunos que se encontram nesse nível de representação não conseguem
interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um contexto preciso. A
dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar em diferentes atividades
nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o universo gráfico. Em algumas
situações as crianças não se implicam com a tarefa e dão respostas aleatórias
sugerindo não estar interessado pela atividade ou simplesmente não compreender a
solicitação do professor.
É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por
algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que
torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras. As
atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente dificultosas
para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos a serem
considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que encontram-se
nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos
pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que podem auxiliar o
professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de
organização espacial e na coordenação motora fina. Além destes o professor pode
fazer uso de recursos variados que permita em alguns momentos a criança exercitar
livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em outros escrever
em espaços delimitados.
Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos deve
contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos na aquisição
de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no grupo, interessem por
atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como: leitura de textos variados e
histórias infantis, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome
próprio. Assim, à medida que as crianças avançam nas atitudes que favorecem a
aquisição da escrita, elas começam a produzir registros utilizando- se de algumas
letras, especialmente daqueles referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui
que o avanço importante na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto
por jogos pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais
mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita das
palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a
passagem do aluno para um nível mais avançado.
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6.2 Trabalhando a matemática
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Fonte: tematematica.files.wordpress.com
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Fonte: 2.bp.blogspot.com
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estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica
global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (BRASIL, 2008). Entre os
exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett,
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com hipercinesia associada a
retardo mental e a movimentos estereotipados, Síndrome de Asperger e Transtornos
Globais do Desenvolvimento sem outra especificação.
A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é um
processo que necessita das observações das características e habilidades. Pois, na
sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém, com
diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores necessita de
uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos educandos
especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático da escola para
alcançar a todos os públicos que nela interagem.
As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças
peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as
crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não
contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao mesmo
tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as igualdades,
assim, são alunos que necessitam de interações com seus pares. Pois, observa-se
que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande diversidade de habilidades,
inteligências e comportamentos que podem ser desenvolvidos.
Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática
educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente. Todavia,
é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos, métodos e
avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos com TGD na
sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são importantes para a
produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação pedagógica do professor
deve contemplar a todos os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as
adaptações voltadas para os educados com Transtornos Globais do desenvolvimento
possuem características diferenciadas e com aspectos direcionados para suas
deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e
motora.
Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer
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obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a
escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um espaço
às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas,
contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala de recursos se torna
uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma grande variedade de
brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de aprendizagem, dentre os quais
podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-cabeça superpostos, dominó tátil entre
outros.
Quebra-cabeça superposto
Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg
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afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento
da aprendizagem.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no
Atendimento Educacional Especializado.
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve
ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de
estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele
destacam-se três momentos didático-pedagógicos:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo
o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado
é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à
parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa,
graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir
do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
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Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias,
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de
planejamento, fichas de atividades e outros.
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento,
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio
da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a
Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio
de comunicação e interlocução.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual
dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que
favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento
há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula
comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato
recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo.
Fonte: 2.bp.blogspot.com
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8.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o
ensino de Libras
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o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as
mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a
competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez,
para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. Nesta
perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado em
Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando os seguintes
princípios:
• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a
pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação
com os mais variados tipos de situação de enunciação.
• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser
trabalhados em contextos de usos diferentes.
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa
é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe
analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e
domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa
língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são
atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas frases e
textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da língua
através de atividades diversificadas, procurando construir um conhecimento já
adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha
os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a
estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na educação
infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior.
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala
comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular,
utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário
ilustrado e livros técnicos.
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Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do vocabulário
do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso
que as palavras podem assumir em diferentes contextos (estudo de palavras
sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir da própria palavra, de frases prontas
em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que se reportem às
situações em questão.
Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e dos
conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de turma
comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito por conceito,
procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado dos alunos.
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que
conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; frases
conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos formam
períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o trabalho com os
alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração de tópicos frasais.
Veja exemplo:
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substantivos e adjetivos, bem como nas flexões verbais de modo, tempo e pessoa, ao
estabelecerem nas frases e textos, a concordância verbal e nominal.
Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja,
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro,
para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são
usados para aquisição da Língua Portuguesa.
Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas para
compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui enormemente
para o avanço conceitual do aluno na classe comum.
Fonte: www.trololo.com.br
9 DEFICIÊNCIA VISUAL
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posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o
desempenho geral.
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos
olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que
se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os
olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande
oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as
circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de
iluminação natural ou artificial.
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas,
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto
maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da
velocidade de leitura e maior fadiga visual.
Fonte: www.deficienciavisual.pt
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9.2 Recursos não ópticos
Fonte: i1.wp.com/braille
Recomendações Úteis
Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do
quadro negro na parte central da sala.
Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação
médica.
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Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no
quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria
sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver
bem em ambiente com muita luz).
Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste
figura/fundo.
Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
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9.4 O sistema Braille
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Fonte: shoppingdobraille.com.br
9.5 Atividades
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tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do
cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou
documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição
oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver
dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não
apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar
a atividade programada para esses alunos.
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem
ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser
adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar
a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados
verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento
por meio de outros canais de coleta de informação.
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte,
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os
alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com
diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção
de material e cooperação entre os participantes.
9.6 Avaliação
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9.7 Recursos didáticos
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ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve
oferecer perigo para os alunos.
Cela Braille
Soroban
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Fonte: http2.mlstatic.com
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Fonte: catracalivre.com.br
10 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
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Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br
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10.1 Compactação do currículo
Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de
Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados está a
compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais
superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado,
eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O
recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de
aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o
desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração
escolar.
Dois procedimentos são essenciais para a compactação do currículo: (1) um
cuidadoso diagnóstico da situação; e (2) completo conhecimento do conteúdo e dos
objetivos da unidade de instrução. O professor deve identificar a área do currículo que
o aluno já dominou e suas áreas fortes, geralmente observadas quando o aluno
termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com nenhum erro, e quando
demonstra insatisfação, tédio ou desânimo com o ensino, desperdiçando o seu tempo
em sala de aula para sonhar acordado ou fazer bagunça. Em seguida, o professor
deve aplicar atividades ou pré-testes para assegurar se o aluno tem completo domínio
do tema ou conteúdo, e se atende aos objetivos daquela unidade.
Uma vez documentada a área em que o aluno já domina, o professor indica as
atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para se adaptar ao
ritmo próprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas formas de
aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na sala de aula
regular.
10.2 Aceleração
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competência no piano ou na dança pode ser colocado em classes onde múltiplas
habilidades são percebidas e estimuladas; no entanto, tradicionalmente isto não
acontece com relação à sala de aula regular. Essa atitude se iguala a forçar todas as
crianças a usar o mesmo número de sapato, partindo da concepção de que o tamanho
único é ideal para todos. Precisamos reconhecer que as pessoas variam
enormemente em seu desenvolvimento físico, intelectual e emocional.
10.3 Enriquecimento
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(2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não
fazem parte do currículo da escola regular; e
(3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em
atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III).
O Enriquecimento Escolar do Tipo II:
Pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos, o
mesmo consiste de técnicas, materiais instrucionais e métodos designados a três
grandes áreas, têm como objetivo:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico,
resolução de problemas e pensamento criativo;
(2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir,
apreciar, valorizar, respeitar;
(3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de “como
fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar conclusões
etc., necessárias ao processo científico;
(4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais de
referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de computador,
Internet, etc.; e
(5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim de que
a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audiências.
O estudante é encorajado a primeiro dominar as ferramentas de que vai
precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo do
tipo de projeto do seu interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos para
desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real interesse.
Assim, o estudante que se interessou por plantas, após uma atividade de Tipo I, pode
se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre Botânica; compilar,
planejar e executar atividades como um cientista desta área; e aprender mais sobre
os métodos de pesquisa característicos deste campo do conhecimento. Este processo
é resultante dos interesses específicos do aluno com o tópico a ser pesquisado e,
portanto, deve ser ensinado em conexão com a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno que
demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma área do
conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo para a
aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar de um processo de
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treinamento mais complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mão.
Entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, destacam-se a
oportunidade para que o aluno possa:
(a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação em um
problema ou área de estudo de sua escolha;
Fonte: portal.mec.gov.br
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É importante ressaltar que a ênfase dada às experiências de tipo III muda da
aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se obtém,
categoriza, analisa e avalia a informação em determinados campos; e envolve o uso
de métodos autênticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. Desta
forma, o estudante pode ultrapassar o tradicional papel de reprodutor do
conhecimento para assumir o papel de investigador em primeira-mão, absorvendo
paulatinamente o papel de agentes de mudança, com impacto no mundo que os
rodeia.
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11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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