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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO - MÓDULO I
SUMÁRIO (MÓDULO I)
1.1 ANTIGUIDADE GREGA: A PAIDEIA .................................................................. 03
1.2 O CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ................................................. 06
1.3 NECESSIDADE DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ............................................... 09
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 20
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
1.1 ANTIGUIDADE GREGA: A PAIDEIA
A educação grega estava centrada na formação integral - corpo e espírito

-, não obstante, de fato, a ênfase se deslocasse ora para o preparo militar
(Esparta), ora para o debate intelectual (Atenas). De acordo com Franco
Cambi (1999), um historiador da educação,
até seus ideias e modelos educativos se caracterizavam de maneira oposta

pela perspectiva militar de formação de cidadãos-guerreiros, homogêneos á
ideologia de uma sociedade fechada e compacta, ou por um tipo de
formação cultural e aberta, que valorizava o indivídua e suas capacidades
de construção do próprio mundo interior e social. Esparta e Atenas deram
vida a dois ideais de educação: um baseado no conformismo e no estatismo,
outro na concepção de paideia, de formação humana livre e nutrida de
experiência diversas, sociais mas também culturais e antropológicas.
Essa ênfase dada à formação integral deu origem a um conceito de

complexa definição – paideia – palavra que teria surgido do século V
a.C., mas que exprimia um ideal de formação constante no mundo grego.
O helenista Werner Jaeger, que escreveu uma obra intitulada Paideia,
afirma:
não se pode evitar o emprego de expressões modernas como civilização,

cultura, tradição, literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide
realmente com o que os gregos entendiam por paideia.
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Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito

global e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de
emprega-los todos de uma só vez.
Ao discutir os fins da paideia, os gregos esboçaram as primeiras linhas

conscientes da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos a cultura
ocidental. Questões como – o que é melhor ensinar?; como é melhor ensinar?;
para que ensinar – enriqueceram as reflexões dos filósofos e marcaram
diversas tendências pedagógicas.
Vale lembrar que a divisão clássica da filosofia grega está centralizada na

figura de Sócrates, pensador que veremos a seguir.
A origem da filosofia remonta a Grécia antiga, sendo que a própria

palavra “filosofia” é de origem grega, significando literalmente
amor (philos) à sabedoria (sophia). O pensamento filosófico surgiu
como uma alternativa para as explicações mitológicas e religiosas
anteriores a ele. Ao invés da aceitação da explicação do
fundamento e origem da realidade exclusivamente no apelo aos
deuses, os primeiros filósofos gregos sugeriram especulativamente
princípios explicativos naturais ou abstratos para explicar a origem
do mundo.
A partir daí, o pensamento filosófico não parou de se desenvolver.

À medida que os filósofos iniciavam uma investigação em busca de
um conjunto mínimo de generalizações verdadeiras, com base em
ideias críticas, logo surgia outro pensador que contestava tais deias,
porém não havia uma preocupação em se chegar a um acordo
consensual sobre a verdade dessas generalizações.
Assim, o pensamento filosófico compreende uma imensa construção

realizada no decorrer dos séculos e pode-se afirmar que é impossível
imaginar o pensamento humano atual independentemente desse
pensamento filosófico que o ser humano construiu até o presente. De
modo geral, o pensamento filosófico envolve uma profunda reflexão
acerca de questões que dizem respeito ao ser humano e sua
existência.
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Para Gramsci (apud OLIVEIRA, 1985), um movimento filosófico só

merece este nome na medida em que no trabalho de elaboração
de um pensamento superior ao senso comum e cientificamente
coerente, jamais se esquece de permanecer em contato com aquilo
que é simples, sendo que encontra nesse contato a fonte dos
problemas que devem ser estudados e solucionados.
Neste sentido, Chauí (2002) sustenta que a atitude filosófica emerge

das questões do dia-a-dia ao serem abordadas de modo diverso
daquele do senso comum, adotando-se uma perspectiva crítica. A
primeira característica da atitude filosófica é negativa, ou seja, um
dizer não ao senso comum, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos
fatos e às ideias da experiência cotidiana, ao que “todo mundo diz
e pensa”.
Já a segunda atitude filosófica é positiva, ou seja, consiste em

uma interrogação sobre o que são as coisas, as ideias, os fatos,
as situações, os comportamentos, os valores, etc. É também uma
interrogação sobre o porquê de tudo e do próprio ser humano e
uma interrogação sobre o como tudo é assim e não de outro
modo (CHAUÍ, 2002).
O pensamento filosófico não se faz sem a reflexão. Reflexão significa

movimento de volta sobre si mesmo ou movimento de retorno a si
mesmo, interrogando-se a si mesmo. Assim, a filosofia compreende a
busca de algo por si mesmo através da especulação e da reflexão. A
reflexão filosófica se volta tanto para o pensamento sobre si mesmo,
mas também está voltada para as relações do ser humano com a
realidade que o cerca (CHAUÍ, 2002).
Podemos ainda acrescentar que a reflexão significa examinar
detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. Filosofar é
atuar sobre o próprio conhecimento científico, interrogar-se sobre
este saber, problematizando-o. Definir a filosofia como reflexão é
ver nela um conhecimento não de primeiro grau, mas de segundo,
um conhecimento do conhecimento, um saber do saber.
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Enquanto que o conhecimento científico se limita àquilo que é

visível, a filosofia parte do visível e segue em direção ao invisível,
uma vez que seu objeto formal se situa além do mundo dos
fenômenos e da experiência sensível. Ou seja, a ciência se limita ao
domínio do que pode ser observado pelos sentidos, ao passo que
a filosofia se orienta em direção ao conhecimento dos princípios
que, por sua natureza mesma, escapam à percepção dos sentidos.
Em virtude da grandeza que a filosofia possui como forma de estimular

o desenvolvimento do pensamento crítico e da reflexão acerca do ser
humano e, por conseguinte, de todo o processo educativo e das
teorias de educaçãodesenvolvidas ao longo do
desenvolvimento da humanidade, infere-se a importância
da Filosofia da Educação.
1.2 O CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Desde a antiguidade, a filosofia costuma ser dividida em teoria e

prática. A filosofia teórica está subdividida em epistemologia e
metafísica. A epistemologia ou teoria do conhecimento ocupa-se
da investigação da natureza, origem e limites do conhecimento. A
metafísica ocupa-se de uma investigação do “ser enquanto ser”,
ou seja, dos objetos, como as propriedades, as substâncias, os
estados de coisas, o espaço e o tempo, que constituem o mais
amplo domínio do conhecimento além dos modos como esses
objetos se relacionam entre si.
Conforme o pensamento filosófico teórico, a filosofia pode ser
conceituada como o estudo teórico da realidade ou como a
busca da sabedoria por si mesma, que resulta em uma explicação
do mundo carente de mitologia, ou que, ainda que coincidindo
com a mitologia, usa um método racional-especulativo (MORA,
2001).
Já a filosofia prática é aquela que se ocupa com a atividade

humana e os produtos que resultam dessa atividade, envolvendo
as áreas de filosofia social e política, filosofia da ação, o domínio
central da ética (que
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investiga a ação moral), a filosofia da cultura (que investiga de

uma maneira ampla as mudanças efetivadas pela sociedade
humana), a filosofia da arte ou estética, etc. (COSTA, 2002).
Também é na filosofia prática que se inclui a disciplina da Filosofia
da Educação.
De acordo com Mora (2001), no campo prático a filosofia pode ser

concebida como a norma mais adequada para a ação, como
arte da vida com base em princípios da razão. Assim, a filosofia
da educação procura fundamentar os princípios da educação
que orientam a prática educativa, através de reflexões acerca
dessas práticas. Dessa ideia, podemos depreender a seguinte
questão, formulada e respondida por Ivan da Silva Pereira Sobrinho:
Em que se baseia a Filosofia da Educação? Sua resposta pode

sofrer variações dependendo do que se conhece acerca de
filosofia. A filosofia, do ponto analítico, é o estudo crítico e
exploração dos conceitos e princípios das tradições religiosas, das
certezas e argumentações, dos princípios e angústias da
humanidade. É a reflexão sobre a reflexão, ou seja, é uma atividade
reflexiva de segunda ordem, pois se sustenta sobre outras
atividades reflexivas, outras maneiras de pensar; atividade
baseada na análise crítica de seus próprios conceitos e
pressuposições, a fim de entender suas maneiras de discussão e
dedução, dentro de cada área da ciência intelectual (SOBRINHO,
2015, p. 03).
Desse modo, na disciplina de Filosofia da Educação, a filosofia se

coloca como forma de conhecimento e a educação como um
problema filosófico. Os dois termos juntos representam o estudo dos
fundamentos das teorias e práticas educativas na sociedade.
Neste sentido, sustenta-se que a Filosofia da Educação não será
outra coisa senão uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto)
sobre os problemas que a realidade educacional apresenta.
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Assim, ouve-se falar em Filosofia da Educação da “Escola Nova”,

Filosofia da Educação da “Escola Tradicional”, Filosofia da
Educação do “Governo Brasileiro” etc.; e sabe-se que não se trata
aí da reflexão dos educadores da “Escola Nova”, dos educadores
da “Escola Tradicional”, etc, sobre problemas educacionais, mas
puramente na ideia que supostamente essas linhas de
pensamento desenvolvem. Por isso, é preciso ir mais a fundo nas
noções e ideias a fim de extrair-lhes o que efetivamente esses
pensadores propõem e discutem.
Dito isso, devemos compreender que o termo filosofia, nos casos

acima, diz respeito a uma orientação que rege essas “escolas”. Essa
orientação pode ou não ser consequência da reflexão. No primeiro
caso, o nome que lhe cabe é ideologia (teoria educacional) e no
segundo, filosofia de vida. Entretanto, a Filosofia da Educação não
pode ser reduzida nem a uma nem a outra. A atividade
educacional, como as demais atividades humanas, se insere em
um processo dialético que permite passar da ação (fundada na
filosofia de vida) à ação (fundada na ideologia) pela mediação da
reflexão.
Deste modo, para o educador a Filosofia da Educação constitui

essa mediação necessária. Por isso, a sua função não consiste em
determinar, a priori, princípios e objetivos para a educação. Da
mesma maneira, também não se reduzirá a uma teoria geral da
educação enquanto ordenação dos seus resultados. A função
essencial da Filosofia da Educação consiste em acompanhar,
criticamente, a atividade educacional de forma a explicitar os seus
fundamentos, esclarecer a função e a contribuição das diversas
disciplinas pedagógicas e avaliar o significado das soluções
escolhidas. Em outras palavras, é a manutenção de um constante
exercício reflexivo acerca do processo educacional.
As teorias educacionais não são possíveis sem uma reflexão radical,

rigorosa e de conjunto que possibilite passar do senso comum ao
senso filosófico da práxis. Só a partir daí é que será possível inserir a
educação
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na totalidade da práxis histórica, na qual se assumirá a verdadeira

significação das práticas educacionais dentro de seu contexto intra
e interhumano, conforme nos ilustra Ivan Sobrinho, ao falar sobre a
pedagogia freireana:
O pensamento de Freire (1992) está fundamentado no anseio de

formar uma sociedade mais justa e igualitária, a partir da formação
plena dos estudantes. Sua pedagogia enfatiza a necessidade de
uma reflexão profunda sobre a prática educativa; para ele, a falta
de reflexão faz da teoria apenas um discurso vago e a prática, por
sua vez, torna-se uma mera reprodução alienada. Assim, é
essencial que a teoria seja adequada à prática diária do professor;
além disso, a prática crítica e a valorização das emoções devem
estar lado a lado (SOBRINHO, 2015, p. 05-06).
1.3 NECESSIDADE DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Tem-se que o conhecimento filosófico, quando comparado ao

conhecimento científico, é um conhecimento profundo e mais
geral. Embora cada ciência seja autônoma dentro de seu campo
de pesquisa, todas elas, de certa forma, e em certa medida, estão
subordinadas à filosofia, a qual possui a competência de, em
defesa de seus princípios, julgar as conclusões da ciência e orientar
a atividade científica.
Entretanto, conforme Bello (1969), isso não significa que as ciências

dependam da filosofia no seu desenvolvimento intrínseco, porém
apenas nos princípios que à filosofia compete explicar e justificar. É
esta relação que se estabelece entre a Filosofia e a Pedagogia: cabe
a filosofia da educação justificar e explicar os princípios nos quais se
pautam o desenvolvimento das teorias pedagógicas. Assim o
entendimento acerca do papel da filosofia torna-se clarividente pois
a filosofia não tem a intenção de dar o veredicto final, mas, outrossim,
possui a tarefa de analisar com clareza as possíveis respostas que
decorrem da linha pedagógica se propõe a dar à educação.
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Não obstante, pela própria natureza de ciência normativa e moral,

pode-se afirmar que a dependência da pedagogia em relação à
filosofia é mais estrita do que aquela que ocorre entre a filosofia e
as ciências puramente especulativas ou naturais. Enquanto que as
ciências especulativas se destinam a investigar como são as coisas,
limitando-se a conhecer, sem tentar de forma alguma modificar o
objeto do conhecimento, as ciências normativas procuram, não
apenas conhecer a realidade, mas, também, o ideal e os meios de
se atingir esse ideal.
As ciências especulativas investigam objetos, fatos,

acontecimentos naturais e as ciências normativas, como a
pedagogia, têm por objeto o ser humano e toda a sua
complexidade, propondo-se a atuar sobre ele para que o mesmo
se torne alguém preparado para a vivência digna e pacífica em
sociedade. A construção do ser humano é o objeto da pedagogia
e a educação corresponde a um conjunto ou sistema de atos,
mediante os quais se procura elevar o ser humano de sua natureza
real à sua natureza ideal. É importante ressaltar que a Filosofia
Educacional também é especulativa, analítica e prescritiva. É
especulativa quando procura estabelecer teorias da natureza do
ser humano, da sociedade e do mundo, através da pesquisa
educacional e das ciências do comportamento. É analítica
quando examina a racionalidade das ideias educacionais, sua
coerência em relação a outras ideias e os processos pelos quais o
pensamento impreciso as distorce. É prescritiva quando especifica
os fins a que a educação deve obedecer e os meios gerais que
deve usar para atingi-la.
Em suma, a Filosofia da Educação examina a lógica dos

conceitos desenvolvidos e sua inadequação aos fatos que
pretendem explicar. Acima de tudo, assegura Kneller (1981) ela
procura esclarecer os múltiplos significados diferentes que foram
ligados a expressões educacionais tão desgastadas, como
crescimento, experiência, necessidades e conhecimento. Ou
ainda, conforme Cátia Picollo Viero, Amarildo Luiz Trevisan e Elaine
Conte, que a Filosofia da Educação não segue um discurso
uníssono e unívoco:
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Presente na dicotomia e na relação que parece animá-la, a filosofia
da educação [...] tematiza o contraste entre cultura científica e
cultura humanística. A diversificação, bastante clara nos últimos anos,
permeia de um lado a filosofia de cunho descritivo e, de outro, a
filosofia de tipo histórico e ontológico. Pode-se dizer que as correntes
se desenvolvem de forma paralela, com momentos de encontro e
desencontro de princípios e estilos. E, na ambigüidade, os mal-
entendidos são inevitáveis. As múltiplas designações da tarefa do
filósofo, explanadas pelas tradições, têm dificultado a compreensão
do papel da filosofia na educação, provocando incompatibilidades
no ensino acadêmico da disciplina. Muitos professores ainda não
entenderam claramente o que trata cada tradição, utilizando-se das
teorias de forma paradoxal. Ora seguem um método de filosofar
investigativo, ora simplesmente repassam verdades filosóficas. E
ainda há os professores que assumem utopicamente uma ou outra
linha filosófica, iluminando pensamentos alheios às necessidades
atuais. Sem dúvida, o reconhecimento não elucidado das discussões
filosóficas tem demonstrado no campo teórico e prático, uma
convivência conflituosa na atividade da disciplina. (TREVISAN et al,
2004, p. 94).
Bello (1969) sustenta que nem a natureza real do ser humano, nem
a sua natureza ideal poderão ser devidamente conceituados sem
o auxílio da filosofia. Esses conceitos estão além do domínio da
ciência e por isso, a ciência por si só não pode estabelecer teorias
nem orientar a educação, que precisa ter conhecimento, antes
de tudo, do que é o ser humano, qual a sua natureza e a escala de
valores que necessariamente abrange.
Assim, Rusk (apud BELLO, 1969), define a relação existente entre a

filosofia e a ciência da educação afirmando que a filosofia formula
aquilo que concebe como a finalidade da vida e a pedagogia
oferece sugestões para a realização deste fim. Disso tudo, se infere
que é imprescindível o estudo dos problemas e das teorias da
educação, não só sob o ponto de vista da ciência, mas,
sobretudo, do ponto de vista filosófico.
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Para tanto, é preciso compreender que nenhuma teoria está

desacoplada de sua realidade empírica e social. A filosofia, quando
associada a educação, tem como escopo compreender
criticamente o mundo. Na verdade, cada modo de pensar
engendra um modo de agir com e sobre o mundo. Diante disso, é
um equívoco o pensamento de que a filosofia (nesse caso, ligada a
educação) é algo apartado ou dissociado do mundo. Assim, afirma
Sobrinho, falando da Pedagogia Crítica-Social:
[...] a Pedagogia Crítica-social está baseada na responsabilidade com

os dilemas sociais; entre suas ações está o estudo das instituições
escolares no seu contexto histórico, social e político, avaliação do
processo de aprendizagem, por meio de reflexões acerca das
desigualdades sociais e suas consequências dentro do processo de
ensino (SOBRINHO, 2015, p. 10)
Essa concepção filosófico-pedagógica nos insere num contexto

mais amplo, a saber, o de mostrar que o pensamento filosófico
associado à pedagogia não é inócuo, vazio ou desprovido de
intencionalidade. Não obstante, a Filosofia da Educação procura
ccompreender a educação em sua integridade, interpretando-a
por intermédio de conceitos gerais que guiem a escolha de objetivos
e diretrizes educacionais. Da mesma forma que a filosofia geral
procura coordenar as descobertas e conclusões das diferentes
ciências, a Filosofia da Educação interpreta-as à medida que se
relacionam com a educação.
Para Kneller (1981), as teorias científicas não comportam

implicações educacionais diretas, sendo que não podem ser
aplicadas à prática educacional sem que primeiramente sejam
examinadas pela prática filosófica. Contudo, a Filosofia
Educacional depende da filosofia geral, pois não pode criticar a
política educacional vigente ou até mesmo sugerir novas diretrizes
educacionais sem levar em consideração, problemas filosóficos
gerais como a natureza do próprio ser humano e da sociedade,
pois a educação compreende um processo social dialético
contínuo.
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Para que a pedagogia alcance o cumprimento real de sua tarefa

de educar o ser humano deve, necessariamente, integrar-se à
filosofia que se preocupa com os problemas mais profundos, como
a natureza da vida intelectual, os valores morais, o ideal da vida e
outras questões que constituem a Filosofia da Educação. Como
afirma Nadja Hermann:
O fundamento confere à educação um solo seguro, sob o qual

seria possível assentar a vida humana plena, integrada na
totalidade cósmica e social: uma busca de antídoto para a falta, a
transitoriedade, a particularidade. Filosofia é, então, um
fundamento que indica os fins da educação, o que é a natureza
humana, o que é o sujeito etc., e a pesquisa em filosofia se propõe
a desdobrar esse vínculo. (HERMANN, 2015, p. 221)
Além disso, a filosofia pretende evitar que o resultado dos esforços

da coletividade dos especialistas seja uma soma progressiva de
descobertas fragmentárias, de cuja ligação poucos se preocupam.
As questões de metodologia de ensino, por exemplo, que parecem
inteiramente destituídas de qualquer ligação com a filosofia, estão,
ao contrário, como argumenta Bello (1969) sujeitas à crítica
filosófica, como já estão todas as proposições científicas.
Além disso, a didática está diretamente relacionada com a filosofia
da Educação, pois como qualquer outro aspecto da pedagogia,
ela é caracterizada por um vínculo estreito com o pensamento
filosófico. Os problemas fundamentais da didática, como as
funções da aprendizagem, o plano de estudos e o método são,
de certa forma, problemas filosóficos, uma vez que fazem
referência a valores, estimativas e ideais, o que está situado para
além do alcance das outras ciências especulativas.
Portanto, caso se verifique alguma incompatibilidade entre

qualquer proposição metodológica e a Filosofia da Educação,
cabe à metodologia
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realizar suas investigações, reexaminado as inferências que colidem

com a verdade filosófica. Assim, as deficiências dos métodos em
educação não podem ser julgados somente à luz da metodologia,
mas também, com base nos pressupostos filosóficos. O mesmo
procedimento ocorre com as demais matérias relacionadas à
ciência pedagógica, as quais constituem objeto da Filosofia da
Educação.
Contudo, Bello (1969), argumenta que a Filosofia da Educação

possui um objeto formal mais estrito, uma vez que estuda certos
problemas que, sob nenhum de seus aspectos podem ser
enquadrados no setor de outro ramo do conhecimento, como os
problemas que constituem a axiologia pedagógica, que trata das
questões dos valores em educação, dos fins e ideais educativos.
Por isso, é preciso compreender que certos conceitos ou teorias
filosóficas tem o papel de problematizar aquilo que, num primeiro
momento, parecia ser óbvio ou extremamente simples, pois como
afirma Herrmann:
Pode-se mostrar que situações problemáticas da vida social e
educacional se explicam com teorias e processos que não haviam
sido descobertos até então. Conceitos como sociedade disciplinar
ou biopolítica, de Michel Foucault, ou colonização do mundo de
vida, de Jürgen Habermas, são exemplos disso, pois mostram como
as humanidades auxiliam a compreender a educação de modo a
tornar mais visível os conflitos da vida e a explorar os paradoxos da
educação em seus extremos. Por isso, ela produz complexidades,
na medida em que desarma nossas simplificações e nos direciona
para outro horizonte interpretativo. (HERMANN, 2015, p. 225, grifo no
original).
Por esse viés, as ciências filosóficas contribuem, de algum modo,

para a solução do problema dos ideais da educação, pois uma vez
que o conhecimento filosófico parte do visível para o invisível (mas
sem intenções metafísicas), da realidade sensível para a realidade
que está além dos sentidos, dos fenômenos para as suas causas
primeiras, não pode deixar de receber subsídios de todas as
ciências que estudam os fatos concretos e sensíveis e as suas
causas mais próximas.
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A teoria e prática da educação pressupõem ideias sobre a natureza

humana e a natureza da realidade e, por isso, possuem caráter
filosófico. E da mesma forma que a filosofia formal procura
interpretar e entender a realidade como um todo, explicando-a de
maneira mais genérica e sistemática, também a filosofia educacional
busca a compreensão da educação e sua integridade,
interpretando- a por intermédio de conceitos gerais que conduzem a
escolha dos objetivos e das diretrizes educacionais. Não se pode
criticar uma determinada política educacional, bem como sugerir
novas diretrizes, sem levar em consideração problemas filosóficos
gerais.
De acordo com Redden e Rian (1973), várias tentativas foram
empreendidas no sentido de estabelecer teorias e práticas da
educação em outros fundamentos que não os da filosofia,
negando ou ignorando a relação existente entre as duas.
Outrossim, o principal problema repousa justamente na
equivocada exclusão recíproca das duas correntes, pois pensar a
educação, em outras palavras, implica necessariamente em
filosofia da educação.
Uma destas interpretações que pretendeu romper a ligação que

há entre filosofia e educação é a interpretação puramente
científica. Os expoentes dessa interpretação sustentavam que,
quando a educação depende apenas da filosofia, ela se afasta do
reino das ciências objetivas e torna-se, por isso, especulativa,
racionalista e não prática. Estabelecem que as ciências naturais
tratam de quantidades mensuráveis, possuidoras de objetividade e
uniformidade. Em decorrência de sua exatidão, precisão e
validade, tais ciências são tidas como verdadeiramente científicas.
Essa interpretação sustentava que a educação também deveria
ser como as ciências naturais, podendo ser medida de modo
cuidadoso, quantitativo e, tanto quanto possível, qualitativamente;
a educação deveria ser uma ciência que pudesse ser aplicada
uniformemente e considerada impessoalmente.
Este ponto de vista teve origem no naturalismo que estabeleceu a

ciência natural como sendo a única ciência e seus métodos como
os
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únicos métodos científicos. Assim, a educação, caso pretendesse

ser considerada verdadeiramente como ciência, deveria dotar
esse método científico. Essa aproximação positivista da educação
com a prática educacional não engendrou resultados
efetivamente benéficos, já que o distanciamento entre filosofia e
educação não parece ter resultado em um “progresso científico
da educação”, pois o que estabelece-se um deslocamento na
relação entre filosofia e educação, que deixa de ser próxima e
familiar para se tornar estranha e distante, sobretudo pela queda
de um fundamento do qual todas as ações pedagógicas poderiam
ser deduzidas. Novas interpretações indicam que não temos mais a
necessidade de articular todas as cosmovisões numa unidade,
como foi o caso do humanismo cristão. A isso se associa também
a disciplinarização da filosofia, que passa a ser cada vez mais
submetida à especialização, abandonando a ideia de totalidade.
[...] No cenário da educação, por um lado, vemos ampliar um
leque de diferenciação de disciplinas, acompanhadas de “uma
mútua proteção hermética, expressa no linguajar próprio de cada
área e acompanhada de um desprezo mútuo ou, na melhor das
hipóteses, de indiferença” (FLICKINGER, 2010, p. 45), com poucos
momentos de conversação entre si, predominando um hermetismo
de linguagem. (HERMANN, 2015, p. 221).
Aqui temos um elemento fundamental no conflito entre educação,

ciência e filosofia, pois o tema da linguagem se apresenta como
essencial, isto é, o domínio e o cerceamento da linguagem se
tornam marcas fortes para delinear o papel de poder e de
esquadrinhamento territorial dos saberes. A distinção terminológica
por um bom tempo será o grande trunfo da capacidade de
articulação entre os saberes, donde deriva a predominância da
linguagem científica sobre as demais. Por esse paradigma, além do
método objetivo e da técnica experimental largamente aplicados às
ciências naturais, outros métodos de estudo sobre o livre
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arbítrio, o caráter, a personalidade e o intelecto humano são

descartados. A ciência que se propõe a estudar as formas de educar
o ser humano não pode conceber estudar categorias abstratas e
metafísicas, onde, só vale aquilo que pode ser mensurado,
demonstrado e provado.
Assim, ao contrário, alguns pensadores começaram a repensar esse

modo positivado de entendimento educacional ao proporem a
necessidade de abranger a “natureza do ser humano”, por meio
de uma análise mais axiológica. Para Hôvre (apud REDDEN; RIAN,
1973) um sistema de educação erigido sem a participação crítica
da filosofia e que não leve em consideração os valores da vida
humana, constitui um sistema do qual tanto o ser humano como a
vida são, para todos os efeitos e propósitos, eliminados. É um
sistema de educação ao qual falta realmente educar a criança e,
por conseguinte, não é verdadeiro para a vida, não podendo,
portanto ser resultado de um processo de humanização do saber.
Porém, isso não significa que foram totalmente sem valor as

tentativas do movimento científico em educação, uma vez que
foram elaboradas determinadas técnicas, testes padronizados,
medidas estatísticas, dentre outras investigações de grande
validade, baseadas em processos objetivos e científicos. Essas
técnicas passaram a ser reconhecidas como auxiliares valiosos no
trabalho educacional da escola. Os resultados de sua aplicação
devem ser, porém, avaliados e interpretados em termos de
princípios básicos que servem de suporte para uma investigação
filosófica mais apurada e crítica.
Uma segunda interpretação realizada por educadores que deixam

de reconhecer a vinculação entre filosofia e educação é a
interpretação pragmática. Seu ponto de vista é o de que os
princípios básicos da educação deveriam ser formulados como
consequência das práticas mais bem sucedidas, originadas da
experimentação. Essa interpretação defendia que, os princípios
básicos da educação só poderiam ser conhecidos e estabelecidos
depois de terem sido experimentados, medidos e avaliados pelos
melhores métodos e práticas (REDDEN; RIAN, 1973).
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Deste modo, esta perspectiva acabava por focalizar somente o

aspecto material e prático da educação, em contradição com o
ponto de vista que realçava os ideais essencialmente éticos da
educação que deveriam determinar o conteúdo e os métodos mais
adequados para atingir esses ideais, porém, somente tendo como
base fundamentos filosóficos podemos obter ideais pedagógicos
profundos. Aliás, segundo Carmen Lúcia de Oliveira Cabral e Hosiene
Araújo Teodósio,
Pela filosofia, a pedagogia garante a compreensão de valores que

deverão orientá-los no futuro, sendo tarefa da Filosofia da
Educação estabelecer as bases de uma reflexão rigorosa sobre os
problemas educacionais. Para Saviani (1990, p. 17) é tarefa da
filosofia da educação “[...] acompanhar reflexiva e criticamente a
atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos,
esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas
pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas”.
Promovendo uma análise acerca do estatuto da filosofia da
educação, Mazzotti (2000, p. 185) fala que “toda e qualquer
filosofia apresenta-se como uma pedagogia, pois toda filosofia
estabelece um percurso para a elucidação de problemas humanos
e se põe com o modo adequado e correto de elevar a consciência
imediata à consciência mediata” [...] (CABRAL; TEODÓSIO, 2010, p.
7-8).
Sabe-se da importância de bons métodos, de práticas

educacionais coerentes, da seleção e organização adequadas do
currículo, dos processos administrativos eficientes e, ainda, do
emprego do moderno material de ensino. Não há dúvidas de que
material de ensino e métodos adequadamente aplicados servem
para auxiliar a eficiência do professor na realização dos objetivos.
Porém, deve-se reconhecer que auxílios e métodos têm
importância secundária: subordinam-se ao professor, cuja
influência, personalidade e capacidade contribuem
essencialmente para o êxito ou para a falência dos métodos,
processos e técnicas educacionais. É principalmente pela
orientação e direção do professor que
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os alunos adquirem os valores permanentes, hábitos e habilidades,

atitudes e apreciações. Redden e Rian (1973) acrescentam que só o
professor que se guia pela verdadeira filosofia crítica e reflexiva pode
assistir devidamente os alunos na aquisição de valores, habilidades e
atitudes, formando uma personalidade preparada para o convívio
social.
Além disso, um sistema de educação pode ser cientificamente

adequado e muito eficiente, sendo que seus princípios básicos
podem ser válidos somente na medida da eficácia dos fins
desejados. No entanto, toda a tendência do sistema pode estar
fundamentalmente incoerente, por derivar de uma falsa filosofia.
Apesar de as mesmas fontes fundamentais do saber serem

acessíveis a todos, os princípios educacionais resultantes, quando
baseados em falsas premissas ou presunções não se conformarão
uns com os outros e, até mesmo, podem estar em completa
contradição. Assim, evidencia-se a necessidade de cuidadoso
exame e validação dos princípios para determinar se estão de
acordo com a verdadeira natureza humana e com a finalidade da
educação. Esses princípios devem ser sempre buscados na
verdadeira prática filosófica, que se fundamenta no pensamento
reflexivo.
19
REFERÊNCIAS
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1969.
CABRAL, Carmen Lúcia de Oliveira; TEODÓSIO, Hosiene Araújo. As interfaces

entre filosofia e pedagogia. V CINFE – Congresso Internacional de Filosofia e
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PEREIRA, Cássia Regina Dias. Filosofia e Sociologia: Um Estímulo à

Consciência Crítica. IX Congresso Nacional de Educação – Educere, III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia – 26 a 29 de outubro de 2009 –
PUC-Pr.
20
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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral

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PONCE, Anibal. Educação e Luta de Classes. SP:Cortez, 1981.
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. Petropólis: Vozes, 1998
SAVIANNI, Demeval. Escola e Democracia. SP: Cortez,1984.

EDUCAÇÃO - MÓDULO II
SUMÁRIO (MÓDULO II)
2.1 EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO .................. 03
2.2 SÓCRATES E OS SOFISTAS ............................................................................... 06
2.3 A UTOPIA DE PLATÃO ....................................................................................... 07
2.4 ARISTÓTELES E O SEU REALISMO ...................................................................... 08
2.5 SÉCULO XV E XVI – RENASCIMENTO, HUMANISMO E REFORMA .................. 10
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 20
2.1 EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Entendendo o ensino como sendo capaz de transformar a

sociedade solidifica-se ainda mais a importância da Filosofia da
Educação. A educação é fundamental na constituição de uma
nação que se caracteriza pela maneira de ser e agir. O ser
humano dotado de qualidades é um ser que está em constante
busca, superando novos desafios, procurando através de suas
capacidades, ampliar e aperfeiçoar o mundo. Diante desta
perspectiva, sustenta Oliveira (1985), pode-se perceber que a
realização dos indivíduos depende exclusivamente do
comportamento humano. O indivíduo necessita transformar a si
mesmo para aumentar seu grau de humanização e tornar-se ele
mesmo. Daí decorre também a importância da Filosofia da
Educação, visto que a pessoa pode por meio da educação buscar
mudanças para exercer sua tarefa de sujeito transformador na
sociedade.
Uma vez que o ser humano constitui-se como sujeito e não como
objeto, só poderá se desenvolver como tal à medida que, introduz
nas suas condições espaço-temporais, um “repensar sobre si” por
meio da reflexão crítica. Quanto mais for conduzido a refletir sobre
sua situação, sobre seu enraizamento espaço- temporal, mais se
tornará consciente de seu compromisso com a realidade, da qual,
sendo sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve cada vez
mais intervir como sujeito transformador.
Portanto, o ser humano ao adquirir consciência de sua realidade

de sujeito, começa a sentir a necessidade de relacionar-se com o
mundo e com o outro, buscando, por intermédio de suas
dimensões, dar uma resposta, que justifique tamanha grandeza.
Essa educação transformadora só é possível pelo exercício reflexivo
proporcionado pela Filosofia da Educação acerca das teorias
educativas.
03
A existência humana, objeto da filosofia, e a educação são

condições complementares. O ser humano não vive sem a
educação da mesma forma que a educação não existe sem o ser
humano. De acordo com Oliveira (1985), o fato de buscar o novo,
de propor mudanças, de aperfeiçoar o meio em que vive, entre
muitas outras atividades, transforma o ser humano no sujeito do
processo educativo.
Assim, evidencia-se que a educação é uma tarefa muito

importante e necessária. A Educação como instrumento de
transformação conduz o ser humano para uma reflexão prática e
objetiva, possibilitando a conscientização para a libertação. O
conhecimento nasce e se desenvolve à medida que os indivíduos
pensam e refletem acerca das experiências vividas em todas as
práticas rotineiras, especialmente nas práticas comunitárias, que
são evidenciadas nos trabalhos de base, bem como, na busca de
uma política educacional que contemple a realidade nacional. A
Filosofia da Educação, é acima de tudo, reflexão e auxilia neste
processo de busca de uma política educacional, voltada para as
necessidades emergentes da realidade do país, obtendo uma
educação transformadora. Desse modo, Cássia Regina Dias
Pereira, afirma que:
A filosofia inicia sua investigação no momento em que se

abandona às certezas cotidianas e não existe nada para substituí-
las. Ela se interessa pelo instante em que a realidade natural (o
mundo das coisas) e a realidade histórico-social (o mundo dos
homens) tornam-se estranhas, incompreensíveis. A filosofia volta-se
preferencialmente para os momentos de crise no pensamento, na
linguagem e na ação, pois é nesses momentos críticos que se
manifesta mais claramente a exigência de fundamentação das
idéias, dos discursos e das práticas. [...] É da educação a tarefa
de abrir e construir espaços para a realização da pessoa que, na
sua totalidade precisa aprender o valor de ser. (PEREIRA, 2009, p.
1529-1530).
Já Oliveira (1985), assegura que se deve tratar de assuntos

educacionais com os próprios sujeitos da educação. Daí decorre,
a necessidade de transformar a sociedade, partindo, não da
consequência
04
final, porém do pressuposto causal. Enquanto o Estado disponibiliza

policiais para combater a violência e manter a "ordem social", é
preciso pensar e oferecer explicações para as causas da desordem
e da violência, incentivando a educação e a formação crítica dos
cidadãos. Conscientizar um ser humano significa propiciar-lhe
condições e valorizá-lo diante de uma sociedade de relações
interpessoais. Hannah Arendt (apud FERRARI, 2004) acrescenta que
os adultos possuem a responsabilidade de formar as crianças para
o mundo, o que significa, entre outras coisas, adquirir a noção de
coletivo. É um processo que só se realiza, em cada estudante, com
o despertar do pensamento, para a criação de uma ética frente
ao grupo. Assim, o estudante deve ser apresentado ao mundo e
estimulado a compreendê-lo e mudá- lo.
O Indivíduo necessita perceber que sua presença é fundamental

para construção de um mundo mais coerente, fraterno e solidário.
No entanto, isto não se obtém por meio da força, mas ao contrário,
isso só é possível através do resgate das instituições básicas que
permeiam o agir humano.
Assim, é necessário resgatar a instituição escolar para que nela se
insira uma educação libertadora e transformadora na qual se inicie
as mudanças que respondam às necessidades da humanidade em
prol da vida. O ser humano não constitui apenas um espectador,
mas está em permanente busca. À Filosofia da Educação cabe a
reflexão sobre como operar o resgate da instituição escolar,
possibilitando a escolha de teorias educacionais mais adequadas
à realidade do país. Dito de outro modo, deve-se compreender
que a Filosofia da Educação tem o papel de incentivar a
autonomia e a esperança na medida em que proporciona o
incentivo ao conhecimento da realidade do país e de cada
pessoa, no sentido de apontar quais são as mazelas, vicissitudes e
possibilidades de mudança que o saber pode oferecer. Isto significa
dizer que as grandes mudanças educacionais não ocorrem apenas
externamente, na infraestrutura, por exemplo; mas também nas
idiossincrasias de cada professor e estudante, como defendem
Rafael Silva e Leoni Henning:
05
A verdadeira esperança, neste panorama, não está apenas em

apontar e realizar a crítica das condições presentes, mas também,
conseguir verificar quais as possibilidades reais de mudanças. O
sentido utópico não se encontra, então, na elaboração de uma
sociedade perfeita, livre de contradições, mas sim, em mapear as
brechas existentes que potencializam ações que visam mudanças.
O voltar-se para o futuro passa a ser visto como produto de si mesmo
nos pequenos e grandes atos que criam novas formas e alteram a
história. (SILVA; HENNING, 2008, p. 2975).
2.2 SÓCRATES E OS SOFISTAS
A palavra sofista, em sua etimologia, vem de sophos (sábio). Por isso, em sua
significação quer dizer “professor de sabedoria”. De forma pejorativa, passou
a designar quem faz uso de sofismas, ou seja, quem emprega raciocínio
capcioso, de má-fé, com intenção de enganar. Essa caracterização de deve
às críticas de Sócrates e Platão à atitude intelectual dos sofistas e ao costume
solicitarem retorno financeiro por suas aulas. Recentemente esse modo de
pensar depreciativo foi atenuado, redimensionando-se a importância da
sofistica para a educação democrática.
Os sofistas foram os criadores da educação intelectual. Além disso,

estenderam a noção de paideia: de simples educação da criança,
estendeu-se à formação contínua do adulto, capaz então de repensar por si
mesmo a cultura do seu tempo. Outra obra importante dos sofistas refere-se
à sistematização do ensino, por terem eles iniciado os estudos de gramática,
além de deram ênfase à retórica e à dialética.
Sócrates (469-399 a.C.) é um pensador emblemático na história da filosofia.
Comenta que a sabedoria começa pelo reconhecimento da ignorância. Ele
passava horas discutindo nos locais públicos de Atenas, como praças e
ginásios, onde interpelava os transeuntes, com perguntas aos que julgavam
entender determinado assunto. Mas geralmente os deixava sem argumentos
e obrigados a reconhecer o não-saber.
06
O primeiro momento desse procedimento socrático denomina-se ironia (do

grego eironeia, “perguntar, fingindo ignorar”), processo negativo e destrutivo
de descoberta da própria ignorância. O segundo momento, a maiêutica (de
maieutiké, “relativo ao parto), é construtiva e consiste” em dar à luz novas
ideias”.
Toda essa discussão, no entanto, não visa a um objetivo puramente

intelectual. O que Sócrates pretende é o reto conhecimento das virtudes
humanas. Ele busca o “intelectualismo ético”, isto é, a identificação do sábio
e do virtuoso, concomitantemente.
Desse princípio derivam diversas consequências para a educação, tais como:
o conhecimento tem por fim tornar a vida moral; o processo para adquirir o
saber é o diálogo; nenhum conhecimento pode ser dado dogmaticamente,
mas como condição para desenvolver a capacidade de pensar; toda
educação é essencialmente ativa e, por ser autoeducação, leva ao
conhecimento de si mesmo.
2.3 A UTOPIA DE PLATÃO
Diversamente de Sócrates, que era filho do povo, Platão nasceu em Atenas

(428 – 347 a.C.), assim apelidado talvez por possuir ombros largos. Filho de pais
aristocráticos e abastados. Temperamento artístico e dialético –
manifestação característica e suma do gênio grego – deu, na mocidade, livre
curso ao seu talento poético, que o acompanhou durante a vida toda,
manifestando-se na expressão estética de seus escritos.
Aos vintes anos, Platão travou relações com Sócrates – mais velho do que ele
quarenta anos - e gozou por oito anos do ensinamento e da amizade do
mestre. Quando discípulo de Sócrates e ainda depois, Platão estudou
também os maiores pré-socráticos. Depois da morte do mestre, Platão retirou-
se com outros socráticos para junto de Euclides, em Mégara.Daí deu início a
suas viagens: visitou o Egito, de que admirou a veneranda antiguidade e
estabilidade política; a Itália meridional, onde teve ocasião de travar relações
com os pitagóricos (tal contato será fecundo para o desenvolvimento do seu
pensamento); a Sicília, onde conheceu Dionísio,
07
tirano de Siracusa. Caído,porém, na desgraça do tirano pela sua fraqueza, foi

vendido como escravo. Libertado graças a um amigo, voltou a Atenas.
Em Atenas, pelo ano 387 a. C., Platão fundava um dos ginásios de ensino
superior da cidade, a Academia. Adquiriu uma herdade, onde levantou um
templo às Musas, que se tornou propriedade coletiva da escola e foi
conservada durante quase um milênio, até o tempo do imperador Justiniano
(529 d.C.).
Platão, ao contrário de Sócrates, interessou-se vivamente pela política e pela
filosofia política. Dedicou-se inteiramente à especulação metafísica, ao
ensino filosófico e à redação de suas obras, atividade que não foi
interrompida a não ser pela morte. Esta veio opera aquela libertação
definitiva do cárcere do corpo, da qual a filosofia – como lemos no Fédon –
não é senão uma assídua preparação e realização e realização no tempo.
Morre Platão em 348 ou 347 a.C., com oitenta anos de idade.
Platão é o primeiro filósofo antigo de quem possuímos as obras completas. A

forma dos escritos platônicos é o diálogo, transição espontânea entre o
ensinamento oral e fragmentário de Sócrates e o método estritamente
didático de Aristóteles.
No âmbito da educação, desenvolveu ideias avançadas para seu tempo: o

Estado assume a educação; educação da mulher é semelhante a do
homem; valorização da educação intelectual, coroada pelo estudo das
ciências (com especial destaque para a matemática) e pela didática,
processo que eleva a alma das aparências sensíveis às ideias.
2.4 ARISTÓTELES E O SEU REALISMO
Aristóteles (384 – 332 a.C.) nasceu na cidade de Estagira, ao norte da Grécia.

Dirigindo a Atenas, foi discípulo de Platão. Ele foi um expoente da Escola
Socrática. Como já vimos, esta por sua vez fundada por Sócrates e era
contrária aos sofistas. Inicialmente, a escola defendia que a reflexão e a
virtude eram fundamentais à vida. A Escola Socrática continuou com Platão,
que defendia a virtude e preservava os ideais de bondade, beleza e justiça.
Para ele, cada fenômeno terrestre era reflexo do mundo das idéias, por isso
foi considerado o “filósofo ideal”. Enquanto, para Platão, as coisas concretas,
em constante movimento, são simples aparências,
08
sombras da verdadeira realidade do mundo das idéias, do mundo imóvel dos

conceitos. Aristóteles critica o idealismo do mestre e desenvolve uma teoria
realista, segundo a qual imutabilidade do conceito e o movimento das coisas
podem ser compreendidos a partir das coisas mesmas, recusando portanto,
o artifício do mundo das idéias.
Aristóteles se concentrava no estudo das mutações do mundo material, ou

seja, nascimento, transformação e destruição. Para ele, o real existia
independentemente das idéias e para conhece-lo era necessário
desenvolver a lógica. Partiu da observação de que, na nossa experiência,
não existem objetos ideais; quem existe e sofre transformações são as coisas
ou os viventes (chamados “entes”). Os entes são o ponto de partida da
metafísica Aristotélica em seu caminho até o seu ser. Aristóteles utilizava a
logica para alcançar a precisão e propunha restabelecer a unidade do
homem consigo mesmo e com o mundo.
Aristóteles, filho de Nicômaco, um médico famoso que atendia ao rei Filipe

de Macedônia, ficou órfão muito jovem e foi educado por Proxeno, um amigo
de família, logo mostrou interesse pela pesquisa cientifica como o pai.
Aristóteles e Platão se encontraram e o entendimento entre ambos foi tão

grande que, que aos dezessete anos, ele entrou para a Academia.
Permanecendo até a morte do mestre. Dizia Platão:
mminha academia se compõe de duas partes: o corpo dos estudantes e o

cérebro de Aristóteles.
A influência de seu pai e a formação marcada pela Biologia fizeram com

que Aristóteles desenvolvesse um espírito agudo de observação. Para o
filósofo, a observação era justamente o primeiro passo para a investigação
da natureza. Agrupou os animais e plantas segundo suas características
principais (que chamou de substância). Por fazer da lógica a essência do seu
trabalho, desenvolveu uma linguagem rigorosa, mais apropriada ao
desenvolvimento das ciências da natureza e bem distante das imagens e
narrativas místicas de Platão.
09
Com a morte de Platão, Aristóteles saiu de Atenas e foi para Assos, onde
fundou com Hérmias e filial de uma Academia. Em Assos, casou-se com
Pýntia. Foi preceptor de Alexandre, filho de Filipe, o rei da Macedônia, na
época, Alexandre tinha 13 anos.
Após a morte de Filipe, Aristóteles voltou a Atenas. Fundou sua própria escola
– o Liceu. Dedicou-se ao estudo da Biologia, Física, Metafísica, Ética e Política.
Contando com professores especializados, o Liceu era como um centro de
estudo moderno.
O estagirista investiu no conhecimento da natureza e nela deteve-se

maravilhado diante do ser humano e de sua característica principal: a
racionalidade. Se a virtude é viver conforme a razão, cabe a esta disciplinar
os sentimentos e instintos.
Nesse sentido, diferente de Sócrates, que relacionava saber e virtude,

Aristóteles enfatiza a ação da vontade, exercitada pela repetição, que
conduz ao hábito: só é virtuoso quem tem o hábito da virtude. Daí a imitação
ser o instrumento por excelência desse processo, segundo o qual a criança se
educa repetindo os atos de vida dos adultos, adquirindo hábitos que vão
formar uma “segunda natureza”. Vale ressaltar, ainda, que até os nossos
tempos, sempre foi marcante sua influência na filosofia ocidental.
2.5 SÉCULO XV E XVI – RENASCIMENTO, HUMANISMO E REFORMA
Contexto histórico
A Renascença europeia compreende a retomada dos valores greco-

romanos, instituindo uma nova imagem do homem e do mundo, em
contraposição às concepções teológicas da Idade Média (caracterizada
como a “idade das trevas” ou “ a grande noite de mil anos”). O retorno às
fontes da cultura greco-latina, sem a intermediação dos comentadores
medievais, é um procedimento que visa a secularização do saber. O olhar do
homem desvia-se do céu para a terra, para as questões do cotidiano
10
 Modelo Heliocêntrico (Copérnico);
 Desenvolvimento da Medicina (dissecação de cadáveres);
 Ênfase nas Artes (pintura, arquitetura, escultura e literatura);
 Descobertas: pólvora, imprensa, bússola, caminha para as Índias,

conquista da América.
IDEAL DA FORMAÇÃO
O gentil-homem: homem culto mundano que nega o ascetismo medieval e

busca os prazeres e alegrias do mundo, desde o luxo na corte, o gosto pela
indumentária cuidadosa, até os amenos deleites da vida familiar.Busca da
individualidade, caracterizada pela confiança no poder da razão;Ascensão
da burguesia (Resolução Comercial) e fortalecimento das Monarquias
Absolutas.
ANTECEDENTES E CONTEXTO
As criações artísticas e intelectuais do Renascimento foram produzidas por

intle tuais e pessoas das elites e dirigiram-se a uma minoria. O Renascimento
cultural basicamente um movimento de elite e circunscrito à mesma. A
Reforma Religiosa, ao contrário, propagou-se rápido por toda a Europa e
mobilizou toda a sociedade, provocando desde rebeliões camponesas até
guerras prolongadas entre Estados, passando por massacres e perseguições.
E tudo começou com uma polêmica sobre a salvação da alma, tendo como
pano de fundo um grave
11
desencontro entre o formalismo da Igreja Católica e uma nova e intensa

religiosidade entre os fiéis.
Desde o século XIV, assolada por calamidades (fome. peste, guerra), a

Europa presenciava uma transformação no modo de vivenciar a religião. Ao
passar por essa experiência traumática de convívio quase quotidiano com a
morte, a preocupação com a salvação da alma assumiu uma importância
enorme na vida das pessoas. A Igreja Católica encontrava-se despreparada
para atender às novas e intensas necessidades espirituais dos fiéis. Na
realidade, a hierarquia eclesiástica reproduzia e intensificava as
desigualdades sociais; Existia o alto clero (papas, cardeais, arcebispos, bispos
e abades), cujos representantes vinham quase que só da nobreza, e o baixo
clero (padres paroquiais, monges), integrado por indivíduos das camadas
inferiores da sociedade.
O problema começava no topo da hierarquia eclesiástica. Os papas

Alexadre VI, Júlio II e Leão X, que se destacaram como grandes mecenas no
Renascimento, são invariavelmente mencionados pelos historiadores como
religiosos negligentes em relação a seus cargos, tal era o amor com que se
dedicavam aos afazeres do mundo profano. Os bispos não davam exemplo
melhor. Escolhidos entre as famílias nobres e por acordo entre reis e papas, a
nomeação constituía muitas vezes simples pagamento por serviços.
Interessados apenas nas rendas do bispado, o agraciado pela indicação
nem sequer residia na diocese e muito menos orientava o serviço sacerdotal
dos padres lotados nas paróquias. Os padres eram muitas vezes escolhidos
entre os próprios fiéis do local e assumiam o sacerdócio sem nenhuma
preparação prévia. A missa, por exemplo, era rezada em latim por sacerdotes
sem preparo, em geral analfabetos e incultos, e que, tal como os fiéis não
compreendiam o sentido da liturgia que presidiam. Como decorrência desse
estado de coisas, os fiéis buscaram formas alternativas de religiosidade. Assim,
enquanto as Igrejas se esvaziavam, aumentava o número de peregrinos a
locais considerados significativos e crescia o volume de comércio de relíquias
sagradas.
ANTES DA REFORMA
Mediante críticas as práticas de vendas de indulgências por parte do clero,

ocorreram múltiplas revoltas religiosas nos séculos XV e XVI na Europa. Na
12
Inglaterra, John Wiclif, da Universidade de Oxford atacou a opulência do

clero, defendendo o confisco de bens da Igreja. John Huss, por sua vez
atacou a mesma prática no Sacro Império Romano-Germânico, já que
religiosos germânicos ocupavam altos cargos da Igreja por meio de acordos
e negociações de cargos.
Trata-se de uma prática conhecida como simonia. Professor da Universidade

de Praga, Huss negava o dogma da infalibilidade do papa, bem como a
vinculação entre interesses políticos e religiosos. Por tais motivos ele foi preso
e queimado pela Inquisição, em 1415, o que gerou revoltas camponesas no
interior do Sacro Império. O problema maior era o das já mencionadas
indulgências, uma espécie de perdão antecipado pelos pecados veniais ou
perdoáveis, obtido mediante pagamento de um valor estipulado pela Igreja
Católica. Sua instituição se deu por ocasião das cruzadas medievais, quando
os papas concediam o perdão em troca da participação do senhor feudal
em expedições contra infiéis, dispensando, assim o fiel das penas do
Purgatório.
LUTERANISMO
Martinho Lutero era um monge teólogo católico da Universidade de

Wittenberg, localizada no mesmo Sacro Império Romano Germânico de Huss.
Ao observar um religioso chamado João Tetzel vendendo indulgências, Lutero
efetuou duras críticas a essas práticas, fixando na Igreja local um texto com
95 teses sobre os princípios da religião cristã. As idéias do monge estariam de
acordo, segundo ele, com os preceitos do cristianismo original, o que agradou
a muitos nobres do Sacro-Império que, devido às disputas com o Imperador
(católico fervoroso), passaram a confiscar terras da Igreja.
Nascido e criado no ducado da Saxônia, Lutero tornou-se monge agostiniano

em 1505, desviando-se da carreira jurídica para a qual estava se preparando.
Ele optou pela vida religiosa porque temia não ser merecedor da salvação.
Como monge fez penitências e entregou-se aos estudos religiosos, chegando
ao cargo de professor de teologia na Universidade de Wittenberg, capital da
Saxônia. Sua inquietação, entretanto, persistiu, até que conseguiu formular
para o seu drama interior (medo do Inferno), uma teoria da salvação da alma
com base nas epístolas (cartas) de São Paulo, nas quais encontrou o que
procurava em afirmações como esta: "Nós sustentamos que o homem é
justificado pela fé, sem as obras da lei".
13
De acordo com a doutrina católica de sua época, a salvação era tida como
consequência das obras, isto é, das boas ações orientadas pelas autoridades
eclesiásticas.
A Igreja e o seu corpo clerical eram considerados indispensáveis à salvação

dos fiéis, que, como leigos, não saberiam o que fazer para salvar a própria
alma. Lutero, entretanto, defendia que o homem estaria para sempre
condenado, em virtude da gravidade que representou o pecado original.
Porém, apesar de saber que estava condenado, o fiel poderia manter a sua
fé e com isso salvar a própria alma. Tal concepção estava em desacordo
com a doutrina católica. Dando-se a salvação pela fé e não sendo possível
alguém ter fé em lugar de outrem, a salvação convertia-se numa questão
particular, que dizia respeito apenas a cada um.
Assim, não havia necessidade de padres ou santos. A concepção luterana

dispensava todos os intermediários entre Deus e os fiéis e, por isso, foi tida
como uma heresia pela Igreja Católica, como um pecado contra os dogmas
da Igreja. Porém, diferentemente das heresias anteriores, o luteranismo foi
uma heresia triunfante, que deu certo. E havia razões para o seu triunfo.
Examinando-se com cuidado a concepção luterana de salvação, verifica-se,
que ela valoriza a vida interior do crente. Por isso, pode-se dizer que ela deu
forma ao individualismo na religião cristã. O fato é que as 95 Teses de Lutero
se tornaram do conhecimento do papa, sendo condenadas. Lutero corria o
perigo de ser penalizado, tal como Huss, porém ele teve mais sorte. O duque
Frederico da Saxônia saiu em sua defesa, tornando-se o seu protetor, como
forma de enfrentar o Imperador que se utilizava da Igreja para tentar
centralizar o poder no Sacro Império.
Lutero intencionou uma reforma na própria Igreja Católica, buscando uma

forma de cristianismo mais primitivo, marcado por sacramentos mais simples e
por menos dogmas e ostentação. Sua crítica às indulgências iniciou o
processo e as consequências foram inesperadas, visto que suas teses geraram
novas formas de cristianismo na Europa.
14
REFORMA
Manifestação religiosa do espírito do Renascimento. Luteranismo, Calvinismo

e Anglicanismo questionam a estrutura hierárquica e decadente da Igreja.
Contrariando as restrições católicas aos negócios e aos juros, os protestantes
veem no enriquecimento um sinal do favorecimento divino. Propõe a consulta
direta do texto bíblico, sem a intermediação da tradição, daí a necessidade
de oferecer condições a todos os homens da leitura e interpretação da Bíblia.
Antecentes: o Cisma Grego (séc. XI) instituindo as igrejas Romano e Ortodoxa,

o Grande Cisma (séc. XIV) entronizando dois papas, um na França, e outro
em Roma;
Substrato: as heresias (séc. XII) que disseminaram pela Europa com o

renascimento das cidades.
CONTRAREFORMA
A Contrarreforma foi à reação da Igreja Católica Apostólica Romana frente

à expansão da doutrina protestante pela Europa. Entre as medidas tomadas
pela Igreja, podemos citar:
Criação da Companhia de Jesus:
Ordem militar-religiosa criada pelo militar espanhol Ignácio de Loyola. A

Companhia de Jesus tinha como objetivo expandir a fé católica para novas
terras, entre as quais à Ásia e às Américas. Organizados em uma rígida
hierarquia e disciplina militar, os membros da ordem eram chamados de
“Soldados de Cristo”, expandindo o catolicismo por meio do ensino e da
catequização (conversão e instrução religiosa) de outros povos.
Concílio de Trento – 1545 – 1563:
Trata-se de uma reunião da cúpula católica convocada pelo Papa Paulo III
com o intuito de agir diante do avanço protestante na Europa. As medidas
tomadas acabaram condenando todas as formas de protestantismo. Entre as
principais medidas podemos destacar: Fim das indulgências, motivo inicial
que levou ao movimento de Reforma Protestante. Manutenção dos dogmas
católicos como
15
forma de demonstrar as diferenças da “verdadeira” religião cristã com as

novas doutrinas, consideradas heréticas. Criação do Tribunal do Santo Ofício
(que na verdade significou a retomada da antiga Inquisição, que fora criada
em 1183) como forma de combater as heresias, dentre as quais, o
protestantismo. Na Espanha, esses tribunais iniciaram-se em 1480 e foram
extremamente atuantes. Não devemos esquecer que, além da Itália, na
Península Ibérica o Protestantismo não teve sucesso, muito em razão da
atuação repressiva dos reis absolutistas e do Tribunal do Santo Ofício. Criação
do Index, uma espécie de catálogo de livros proibidos pela Igreja Católica,
incluindo os livros científicos de Galileu Galilei, Giordano Bruno e todas as
Bíblias traduzidas para os idiomas vernáculos (os idiomas nacionais).
Centraliza sua ação na “conquista das almas jovens”, criando os colégios
jesuítas que hegemonizaram o campo educacional por mais de 200 anos;
Sua eficiência deve-se ao cuidado com o preparo rigoroso do mestre

(formação de professores) e com a uniformização da sua ação pedagógica
(Ratio Studiorum).
CALVINISMO
Influenciado pelas idéias de Lutero, o francês João Calvino passou a

divulgar uma nova doutrina religiosa em Genebra, na Suíça. Segundo ele,
todos os homens estavam sujeitos à vontade de Deus, sendo apenas alguns
os predestinados a salvação (teoria da predestinação de Santo Agostinho).
O sinal da graça divina estaria em uma vida cheia de virtudes, dentre as

quais, o trabalho diligente, a sobriedade e a parcimônia em relação aos
bens materiais, ou seja, uma contenção dos gastos.A Bíblia era à base da
doutrina, não sendo necessário um clero regular para interpretá-la. Na
opinião de Calvino, quanto mais sucesso um homem detinha nos negócios,
mais próximo da graça de Deus, uma ética religiosa bem recebida pela
burguesia da época, bastante aproximada da ética do capitalismo
emergente. Em razão disso, o protestantismo de Calvino foi aquele que mais
se expandiu pela Europa. Na França, os calvinistas eram chamados de
Huguenotes (calvinistas confederados); na Inglaterra, eram denominados de
16
Puritanos (protestantes calvinistas radicais que buscavam a essência das

escrituras, defensores da pureza do indivíduo, da Igreja e dos valores da
burguesia); na Escócia, eram os Presbiterianos, ermo que advém da palavra
grega presbyteros, que significa ancião, utilizada na entrada das igrejas
protestantes calvinistas da Escócia após a difusão das novas idéias religiosas
por John Knox, antigo aluno de Calvino.
Em sua obra, “A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo”, o pensador
alemão, Max Weber traçou uma relação estreita entre o calvinismo e o
capitalismo em desenvolvimento. O calvinismo deu sustentação ideológica
para a burguesia buscar o lucro sem culpa, regrando os comportamentos
dessa classe social. Na verdade, o calvinismo não defendia um lucro
desenfreado e sem critério. Ao contrário, apregoava a diligência e a
honestidade nos negócios, o investimento na empresa e o corte de gastos,
sem falar na ideia de que um homem predestinado era bem sucedido nos
negócios, demarcando as diferenças entre os bem sucedidos e os maus
sucedidos.
17
REFERÊNCIAS
1969.

COSTA, Cláudio. Uma introdução contemporânea à filosofia. São Paulo:

Martins Fontes, 2002.

HERMANN, Nadja. Pensar arriscado: a relação entre filosofia e educação.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1jan./mar. 2015, p. 217-228.

Zahar, 1981.
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Consciência Crítica. IX Congresso Nacional de Educação – Educere, III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia – 26 a 29 de outubro de 2009 –
PUC-Pr.
18
REDDEN, John D.; RIAN, D. Francis A. Filosofia da Educação. Rio de Janeiro:
Agir, 1973.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral

e Brasil. 3º Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

19
EDUCAÇÃO - MÓDULO III
SUMÁRIO (MÓDULO III)
3.1 EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ............. 03
3.2 SÉCULOS XVIII E XIX – O SÉCULO DAS LUZES E O IDEAL LIBERAL DA

EDUCAÇÃO ........................................................................................................... 05
3.3 SÉCULOS XX E XIX – A EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA...................... 07
3.4 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO PROGRESSISTA NO BRASIL .................. 13
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 18
3.1 SÉCULO XVII – IDADE MODERNA E PEDAGOGIA REALISTA
Contexto Histórico
Intensifica-se o comércio, a colonização assume características empresarias, e a

Europa é inundada pelas riquezas extraídas da América. Aliança entre reis e
burgueses (absolutismo monárquico). Os artesões de produção doméstica perdem
espaço para os capitalistas e, reúnem-se em galpões onde nascem as futuras
fábricas.
 Surgem as sementes do liberalismo clássico, enquanto expressão ideológica dos

interesses burguesia, que terá um impacto direto na reflexão sobre a educação;
 Preocupação com o sujeito do conhecimento e com os procedimentos

(metodológicos) da razão na investigação da verdade.
O PENSAMENTO MODERNO
Descartes, pai da filosofia Moderna, inicia a derrocada final do Escolástica, mediante

o recurso da “dúvida metódica”. Diz ele, se duvido, penso. Penso, logo existo
(argumento do cogito). Trata-se, aqui, da crença na autonomia do pensamento, a
idéia de que a razão, bem dirigida, é suficiente para encontrar a verdade, dispensando
a autoridade livresca e os dogmas.
 Bacon, pai da Ciência Moderna, desenvolve a concepção empirista do

conhecimento, afirmando que nada está no espírito que não tenha passado
primeiro pelos sentidos. Ele privilegia, assim, a experiência no processo de
conhecimento (indutivismo).
A CRISE DA CONSCIÊNCIA EUROPÉIA
O interesse pelo conhecimento e pelo método, na verdade, foi iniciado por Galileu
Galilei que fez coincidir a experimentação com a matemática, a ciência com a
03
técnica. Ao opor à ciência contemplativa um saber ativo, o homem deseja “saber para
transformar”, provocando uma intensa “revolução espiritual”.
 Configura-se também o processo de formação da família nuclear, típica da

sociedade burguesa.
O REALISMO NA EDUCAÇÃO
Nesse contexto, os educadores passaram a se interessar pelos métodos, a fim de

tornar a educação mais agradável e ao mesmo tempo eficaz na vida prática. Ser
realista (do latim res, coisa) significa privilegiar a experiência, as coisas do mundo e
a atenção aos problemas da época. Prefere-se o rigor das ciências da natureza e
busca-se superar a tendência literária e estética do renascimento humanista.
 A língua materna se sobrepõe ao latim, apesar de persistir o ideal enciclopédico;
 A Pedagogia Moderna está em busca de uma Nova Didática.
Comenius: “ensinar tudo a todos”
Se há um método para conhecer corretamente, deve haver um também para ensinar

de forma mais rápida e segura. Esse é o objetivo de toda a vida de Amós Comenius,
o maior pedagogo do século XVII, cujo principal livro chama-se “Didática Magna”.
Para ele, o ponto de partida do ensino é sempre o conhecimento, indo do simples
para o complexo, do concreto ao abstrato. O ensino deve ser feito pela ação, pois só
fazendo, aprendemos a fazer. As escolas são espécies de oficinas da humanidade.
 Uma “febre” da época é a criação de “manuais” que detalhem o procedimento do

mestre, segundo gradação das dificuldades e num ritmo adequado à capacidade
de assimilação dos alunos;
 Outras influências do período: Jonh Locke e Fénelon.
04
3.2 SÉCULOS XVIII E XIX – O SÉCULO DAS LUZES E O IDEAL LIBERAL DA
EDUCAÇÃO
Contexto Histórico
Transformações radicais abalam a Europa. A burguesia, secundária na estrutura

social aristocrática, assume a centralidade da cena histórica. Enriquecida pelos
resultados da Revolução Comercial encontra-se, no entanto, sufocada com a carga
de impostos e a falta de legitimidade social (status) de sua posição: os nobres
levavam uma vida parasitária na corte, com isenção de impostos e os benefícios de
serem julgados por leis próprias. Explodem as revoluções burguesas: 1) A Revolução
Gloriosa (1688) que destrona a dinastia dos Stuarts; 2) Revolução Francesa (1789)
que depõe os Bourbons e defendo os princípios de igualdade, liberdade e
fraternidade.
 A máquina a vapor marca o inicio da Revolução Industrial, mecanizando a

indústria e alterando radicalmente as relações sociais.
IDEIAS E IDEAIS ILUMINISTAS
O Século das Luzes (Ilustração ou Aufklãrung) institui o poder da Razão humana de

interpretar e reorganizar o mundo. Um período rico em reflexões pedagógicas,
sobretudo na pedagogia política: tornar a escola leiga e função do Estado. O ensino
(esclarecimento) torna-se um veículo importante das luzes da razão no combate às
superstições e ao obscurantismo religioso (enciclopedismo).
 Na economia: o liberalismo;
 Na política: o despotismo esclarecido;
 Na moral: naturalização do comportamento humano.
05
O NATURALISMO DE ROUSSEAU
Natural de Genebra (Suíça), Rousseau provocou um revolução copernicana na

educação, centralizando os interesses pedagógicos no aluno e não mais no
professor. Mais que isso: ele ressalta a especialidade da criança, que não deve ser
encarada como um adulto em miniatura. Seu pensamento pedagógico não se separa
de seu pensamento político. Para Rousseau, o homem em estado de natureza é bom,
mas se corrompe na sociedade que destrói sua liberdade. Por isso, a educação deve
ser afastada do artificialismo das convenções sociais. Ele recusa ainda o
intelectualismo, insistindo em uma educação inicialmente “negativa”.
 O “Emílio” é relato romanceado da educação de um jovem, acompanhado por

um professor ideal e afastado da sociedade contemporânea.
KANT E A PEDAGOGIA IDEALISTA
No contexto histórico do Iluminismo, não faz mais sentido atrelar a educação à

religião, desencadeando-se uma crítica feroz à Companhia de Jesus, denunciada
como a representação da escolástica dogmática decadente. A escola deveria ser
leiga (não religiosa) e livre (independente dos privilégios de classe); deveria ser
nacionalista (ênfase nas línguas vernáculas); e deveria ter uma orientação prática
(ciências técnicas e ofícios).
 Kant redefine, com o seu “Sapere Aude”, toda relação pedagógica, reforçando a
atividade do aluno, que deve aprender a “pensar por si mesmo”.
ILUMINISMO E EDUCAÇÃO
Se há um método para conhecer corretamente, deve haver um também para ensinar

de forma mais rápida e segura. Esse é o objetivo de toda a vida de Amós Comenius,
o maior pedagogo do século XVII, cujo principal livro chama-se “Didática Magna”.
06
Para ele, o ponto de partida do ensino é sempre o conhecido, indo do simples para o
complexo, do concreto ao abstrato. O ensino deve ser feito pela ação, pois só
fazendo, aprendemos a fazer. As escolas são espécies de oficinas da humanidade.
 A Companhia de Jesus foi extinta, pelo Papa Clemente IV, em 1773,

desestabilizando os sistemas escolares do mundo inteiro.
3.3 SÉCULOS XX E XIX – A EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA
Contexto Histórico
O capitalismo monopolista acentua as desigualdades, concentrado a renda e

aumentando as disparidades sociais. Os choques entre as potencias culminam no
conflito armado da 1º Guerra Mundial (1914-1918). Outro fato abala o mundo: a
Revolução Russa de 1917 instaura o primeiro governo socialista inspirado no
marxismo. O capital americano penetra, no pós-guerra, na Europa. Daí o impacto
mundial da crise gerada pela quebra da Bolsa de Nova Iorque em 1929, segunda de
falências, retração de mercado e desemprego em massa.
Nos dias atuais, não estamos diante de uma simples encruzilhada, que pede desvios
de percurso ou pequenas mudanças de rota, como acontece em situações de crise.
Estamos agora diante de um “labirinto”. O momento exige, portanto, invenção, com
ousadia da imaginação para criar o novo. É preciso detectar com urgência os
sintomas do mundo que emerge, o que não é fácil, pois estamos mergulhado nele, e
nem sempre temos clareza para compreender os principais sinais da mudança.
 A gravidade da situação impõe modificação no modo de acumulação capitalista.

Emerge o Estado de Bem-Estar Social que implanta medidas de controle da
economia, estimula a produção e tenta garantir a distribuição de bens e serviços
sociais.
07
O PÓS-GUERRA (1939-1945)
 Após a Segunda Guerra, os EUA assumem definitivamente uma posição

hegemônica na economia mundial (americanismo e fordismo);
 No outro pólo, a antiga URSS expande sua zona de influência, desencadeando a

corrida armamentista (Guerra Fria);
 Outro acontecimento importante é a gradativa descolonização da África e da Ásia,

o que faz com o imperialismo assuma uma outra postura (empresas multinacionais
e laços de dependência);
 Em 1945 é a criada a ONU;
 O choque do petróleo em 1973 e 1979 fez ressurgir, nos países de economia

capitalista, o neoliberalismo (Hayeck e Friedman) que pretende retirar do Estado
as funções assistencialistas assumidas na década de 30;
 A sociedade contemporânea é um show permanente: espetáculos virtuais

simulam o real com formas hiper-reais, convertendo os cidadãos em espectadores
silenciosos.
TEORIAS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO
O desenvolvimento da sociedade capitalista marcou a organização de uma filosofia

da coletividade, mas também da angústia do particular. Ao mesmo tempo se
estabeleceu dois campos de debate entre os pensadores, a questão da subjetividade
e da objetividade.
Parte considerável dessa dualidade, objetividade e subjetividade cresceu como um

reflexo da sociedade industrial. As relações sociais passaram a envolver meios diversos,
tanto na produção de bens como no transporte, na comunica- ção, até mesmo na
intimidade. Nossa vida passa a ficar repleta de produtos que são fruto da produção
industrial. O que antes era uma arte de todos nós, agora se adquire na prateleira de
mercado, oferecido para todos. Contudo, ficamos mais íntimos de “certas” coisas do
que íntimos de “certas” pessoas.
08
No século 19, destaca-se o papel da ciência, e seu avanço
torna-se ne- cessário. O crescimento da nova ordem
econômica — o capitalismo— traz consigo o processo de
industrialização, para o qual a ciência deveria dar
respostas e soluções práticas no campo da técnica. Há,
então, um impulso muito grande para o desenvolvimento da
ciência, enquan- to um sustentáculo da nova ordem
econômica e social, e dos problemas colocados por ela
(BOCK, 2002, p. 46).
Esse processo de desenvolvimento da sociedade industrial abalou a sociedade

europeia do século XIX. Ela viu a população urbana se multiplicar e o
desenvolvimento da produção industrial que atingiu diversos objetos. A classe
operária se multiplicou e ocupou as periferias das grandes cidades da Europa.
Cidades que não estavam preparadas para receber uma população imensa,
resultado do êxodo rural.
Não demorou para que os problemas sociais se multiplicassem. Violência urbana

associada a assaltos, homicídios, suicídios. Também surgiram as epide- mias. A
fome foi outra questão a ser resolvida nas grandes cidades, em especial naquelas
em que se multiplicaram os desempregados e também a quantidade de indigentes
nas ruas.Se por um lado as cidades industriais multiplicam sua população periférica,
em determinados espaços, se observava o progresso material.
A construção de edifícios modernos, maquinaria, meios de transporte e comunicação.

Até mesmo as obras literárias, até então restritas a um número limitado de indi-
víduos pelo seu custo, passaram a se multiplicar com a industrialização, assim como
os periódicos. As teorias percorriam um número imenso de indivíduos, desde que
fossem alfabetizados. A noção de alfabetização não significa interpretar o mundo,
mas saber reconhecer os caracteres a fim de poder ler e estar com aptidão para o
mundo do trabalho nas indústrias.
09
Podemos considerar também até que ponto a educação poderia garantir uma
melhora nas competências humanas, atendendo ao processo de industrialização em
andamento e até os dias atuais. O analfabetismo, por exemplo, não impe- diria a
capacidade de um ser humano conseguir o ingresso dentro do “mundo do trabalho”.
Mesmo em nossos dias, a educação que as instituições de ensino propõem não
corresponde de forma eficiente às necessidades da produção de forma integral.
Talvez nas qualificações específicas e vinculadas diretamente à atividade produtiva.
A modernização das formas de produção e o uso constante da ciência e da tecnologia
foram percebidos na produção industrial partindo do aprimoramento da máquina a
vapor. O que assistimos no constante desenvolvimento da indústria é o que foi
inaugurado no século XVIII. O grau de complexidade da cadeia produtiva tem
delegado a mão de obra braçal à periferia da produção de bens. Por isso, quando
temos a necessidade do aprimoramento do trabalhador em nossos dias, vive-se uma
adequação específica de atividades. A educação, de uma forma geral, tem se tornado
desconexa da necessidade de produção imediata, mas fundamental para
entendermos a complexidade da organização social em que vivemos.
Hoje vemos uma relação contraditória entre o progresso material, os avanços da
tecnologia e da ciência e o aprimoramento humano. Contudo, na mesma proporção,
se propagou a miséria. As cidades passaram a ser o campo onde esta contradição
ficou visual, cotidiana e se avizinhou.
As manifestações das classes populares, em especial dos trabalhadores, se
multiplicaram por toda a Europa e também pelos Estados Unidos, enfim, onde
houvesse chegado a industrialização. Diversas teorias passaram a se dedicar à
compreensão desse industrial, sua vida coletiva e sua angústia pessoal. Mais uma
vez, dando continuidade à busca da filosofia: “onde repousa a felicidade do homem,
independente de seu tempo”. Os movimentos revolucionários do Século XVIII
inspiraram os intelectuais europeus, desde os defensores do liberalismo, como vimos
na unidade anterior, até os que desenvolveram suas teses durante e após a I Revolução
Industrial (1750 a 1830), a Independência dos Estados Unidos (1776) e a Revolução
Francesa (1789 a 1815). Podemos considerar que nenhum pensador ficou isento
10
de se posicionar diante dos movimentos que transformaram política e economica-
mente o mundo, em especial a Europa.
Alguns desenvolveram o elogio e o aprimoramento das teses liberais, promo- veram sua
“veia” nacionalista e exaltaram o papel do Estado como instrumento de garantia dos
interesses coletivos e individuais. Outros desenvolveram a opo- sição, a crítica, a
busca de se contrapor à sociedade industrial capitalista que consideravam um
ambiente de destruição das qualidades humanas.
O desenvolvimento de uma sociedade industrial complexa passou a movi- mentar o

meio intelectual para entender os elementos que compunham as relações econômicas
cada vez mais destacadas na vida do ser humano cada vez mais urbano. A cadeia
de produção ganhava conotações de complexidade com uma quantidade cada vez
maior de pessoas envolvidas na produção de bens e servi- ços. A concentração dessa
população nas cidades colocava em xeque as funções do estado, a organização política.
O liberalismo parecia idealista demais para resolver os problemas que a sociedade
industrial apresentava.
Os conflitos entre os pragmáticos, que veremos a seguir, e os resistentes do

romantismo tomaram o palco dos debates intelectuais, principalmente na primeira metade
do século XIX. Só para ilustrar esse debate, podemos citar o pensamento de Arthur
Schopenhauer (1788 a 1860). O crítico das teses de Hegel conside- rava que o amor
não era a felicidade, mas uma condição que expunha a pessoa à dor. vida deveria ser
compreendida pela capacidade de dar sentido aos elementos que a cercam e não na
materialidade que ela expressa. Schopenhauer foi autor da obra “O mundo como
vontade e representação” (1818), desenvolveu uma escrita de uma metafísica ética
e ateia chamada de pessimismo filosófico, e que influenciou as bases
psicanalíticas de Freud.
O conhecimento, por isso, tem caminhado para ser a mola

propulsora da economia mundial e cujo valor de produtos e
serviços depende cada vez mais da parcela do conhecimento a
eles incorporados (LOPES, 2002, p. 11).
11
O PARADIGMA DA MODERNIDADE
Essas mudanças provocam não apenas “conflitos de gerações”, mas

inconsurabilidade de maneiras de pensar, sentir e agir.
Nó da questão: os elementos da emancipação (razão, ciência, técnica, escolarização)

se tornaram as principais forças da regulação opressiva extrema. A razão
instrumental, ao visar à dominação da natureza para fins utilitários e lucrativos,
introduziu um irracionalidade no modo de vida contemporâneo.
Os fins humanos da existência foram esquecidos ou secundarizados pelo mundo

despoetizado, desencantado.
O PARADIGMA EMERGENTE
Educação no século XX: Psicologismo x Sociologismo – Teorias: Pragmatismo

(escolanovismo dos métodos e do trabalho); Neomarxismos (Gramsci, Teoria Crítica,
Críticos-reprodutivistas); Construtivismo (Plaget, Vygotsky).
Parâmetros da educação atual: perplexidade e desorientação.
Os educadores padecem de um “pânico moral” face aos desvios cada vez mais como
“alienígenas”, isto é, seres de um outro mundo (não humanos): monstros, cyborgs e
clones – os novos fantasmas da Educação.
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
O surgimento de um novo homem depende da construção de novas formas de

conhecimento e poder, de uma subjetividade autônoma; exige, portanto
intencionalidade e recusa do espontaneísmo da/na ação.
12
3.4 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO PROGRESSISTA NO BRASIL
A Educação Progressista considera o indivíduo como ser que constrói a sua própria
história. Sua metodologia consiste no desenvolvimento de atividades de ensino que
consideram o aluno como o centro do processo ensino-aprendizagem. Os
interesses, temas e problemas do cotidiano do aluno passam a fazer parte do
conteúdo ensinado. O conteúdo deve ir além da definição, classificação e descrição;
o professor deve explicitar a realidade social, de modo a demonstrar noções e
preconceitos que dificultam a autonomia intelectual.
O grande anseio da educação progressista no Brasil é transformar o aluno no
protagonista de sua própria formação, para que ele aprenda a questionar tudo
aquilo que lhe é oferecido, inclusive os conteúdos e conceitos ensinados nas
escolas. Os alunos também devem estar sempre atentos às questões sociais, já
que elas são essenciais para causar uma mudança profunda na educação. Para
isso, é fundamental que a escola seja vista como o local de acesso a cultura e
produção intelectual. De acordo com a educação progressista o indivíduo é o
construtor de sua própria história (LOURENÇO; MORI, 2014).
1. A Pedagogia Libertadora
A Pedagogia Libertadora, também conhecida como a Pedagogia de Paulo Freira,

expressa a ideia de humanização do professor como guia do processo educativo;
seu objetivo é suscitar a consciência crítica com relação à vida social, as
desigualdades e competitividade em todas as classes sociais, principalmente na
classe de baixa renda (FREIRE, 1992).
O pensamento de Freire (1992) está fundamentado no anseio de formar uma
sociedade mais justa e igualitária, a partir da formação plena dos estudantes. Sua
pedagogia enfatiza a necessidade de uma reflexão profunda sobre a prática
educativa; para ele, a falta de reflexão faz da teoria apenas um discurso vago e a
prática, por sua vez, torna-se uma mera reprodução alienada. Assim, é essencial
que a teoria seja adequada à prática diária do professor; além disso, a prática crítica
e a valorização das emoções devem estar lado a lado.
14
Lourenço e Mori (2014) explicam que, para Freire, a “missão” do professor é ensinar
seu aluno a “pensar certo”. E “pensar certo” significa ter “(...) disponibilidade ao
risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para a recusa do velho.”
(FREIRE, apud. Lourenço e Mori, 2014). Isso inclui também a rejeição de qualquer
forma de discriminação. Esse exercício do pensamento crítico formará alunos
capazes de pensar o mundo em que vivem, distinguindo o que é bom do que é ruim,
sempre considerando a sociedade como um todo, sem didtinção.
Refletir e discutir sobre a vida social é uma maneira de interferir
positivamente no mundo, tomando um posicionamento decisivo com relação à
realidade, baseado no passado e no presente. O homem não deve somente
aprender a se colocar no lugar do outro, mas precisa começar a refletir sobre todas
as mazelas da sociedade. A partir deste comportamento, além de entender o
vínculo que rege determinando ambiente, ele será capaz de ver além das
aparências e buscar a igualdade entre os homens (LOURENÇO; MORI, 2014).
2.
3. A Pedagogia Libertária
Na ideologia e fundamentos anarquistas a educação ocupa um lugar estratégico.

De acordo com tal ideologia, é por meio da educação que se dará a transformação
da ordem capitalista e a fundação de uma nova ordem social. Os maiores
pensadores anarquistas mostram em suas obras a grande preocupação em formar
homens livres e conscientes, capazes de revolucionar a sociedade.
A Pedagogia Libertária surge dessa reflexão crítica acerca da formação dos alunos
e acerca das faces do poder presentes no processo educacional, bem como os
ambientes propícios a proliferação da ideologia autoritária. O repúdio a toda e
qualquer forma de tirania, a receptividade ou não dos processos educacionais
diretos, fazem parte dos seus conceitos centrais. A luta contra o autoritarismo,
contra a obediência extremamente severa e contra as relações opressivas são o
seio da Pedagogia Libertária. Os libertários questionam todas as relações de
opressão, expressão das relações de dominação que envolvem todas as esferas
sociais: família, escola, trabalho, religião, etc.
15
Essa pedagogia teve origem nas idéias e discussões de trabalhadores
imigrantes (italianos, espanhóis, portugueses, etc.). Seu projeto está fundado na
autogestão, presente na Associação Internacional dos Trabalhadores. ara educar
conforme os preceitos dessa pedagogia, o educador libertário baseia sua práxis nos
seguintes princípios: (SILVA, 2004, p. 3)
1. LIBERDADE: Entendida como meio e fim, a liberdade é intrínseca à
prática libertária. Não se trata da liberdade em abstrato ou no sentido liberal, mas
da Liberdade construída socialmente e conquistada nas lutas sociais.
2. ANTIAUTORITARISMO: Essencial à prática pedagógica libertária. A
ideia chave subjacente a este conceito é que não é possível combater o
autoritarismo e a opressão presentes no Estado, família, escola, etc., sem que,
concomitantemente, se formem homens livres; e, não se formem homens livres
através de métodos autoritários e de controle.
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: Os educadores libertários não recusam a
ciência e o saber especializado, mas advogam que, antes, o processo educativo se
concentre na formação plena (dimensões física, intelectual e moral), que não
separe o saber do saber fazer, isto é, que não se fundamente na divisão entre ação
e pensamento (trabalho braçal e intelectual).
4. AUTOGESTÃO: A Pedagogia Libertária enfatiza que os recursos no
processo educacional devem ser controlados e administrados pelos diretamente
envolvidos e pela comunidade. Isto significa superar a dicotomia
Estado/Sociedade e colocar a educação sob controle da sociedade/comunidade.
5. AUTONOMIA DO INDIVÍDUO: O processo educativo pedagógico
centra-se no educando, com pleno respeito aos estágios do seu desenvolvimento
e o estímulo para que ele tome o próprio destino em suas mãos. O educando não é
tratado como objeto (meio), mas enquanto sujeito e fim em si mesmo.
6. EXEMPLO: A educação libertária pressupõe a busca da coerência
entre o falar e o fazer (discurso e ação); os exemplos educam e falam mais do que
as palavras; portanto, o educador deve estar sempre aberto a aprender, a se
educar, a reconhecer os erros e dar o bom exemplo, a ser coerente em relação aos
meios e fins, a teoria e a prática; trata-se de, para além de assumir o pensamento
anarquista, ter atitude, uma ética e um modo de ser anarquistas.
16
7. CRÍTICA: O educador libertário é um educador crítico: dos conteúdos,
dos programas e instituições oficiais, da sociedade e todas as esferas de
reprodução de formas de expressão e, inclusive, de si mesmo.
8. COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A Pedagogia
Libertária é profundamente engajada, no sentido da crítica às estruturas de
dominação e da formação de homens e mulheres capazes de aturarem como
críticos e sujeitos ativos pela transformação das suas vidas e do meio social. Nessa
perspectiva, não há lugar para a neutralidade da educação e do educador.
Uma consequência lógica dessa maneira de conceber o processo educativo é o
compromisso com os oprimidos, os deserdados.
9. SOLIDARIEDADE: Uma educação fundada em critérios solidários, de
ajuda mútua, que recusa tanto os prêmios quanto os castigos e, portanto, os
processos classificatórios (exames, notas, etc.) e as relações de ensino-
aprendizagem fundadas em critérios competitivos.
4. A Pedagogia crítica-social
Pedagogia Crítica-social está baseada na responsabilidade com os dilemas sociais;

entre suas ações está o estudo das instituições escolares no seu contexto histórico,
social e político, avaliação do processo de aprendizagem, por meio de reflexões
acerca das desigualdades sociais e suas consequências dentro do processo de
ensino.
17
REFERÊNCIAS
1969.

COSTA, Cláudio. Uma introdução contemporânea à filosofia. São Paulo: Martins

Fontes, 2002.

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em :<http://www.profala.com/arteducesp174.htm>. Acesso em: 19 de julho. de 2021.
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acadêmico, nº 42, novembro de 2004. Disponível
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Acesso em: 20 de jul. de 2021.
19

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA

1.1 ANTIGUIDADE GREGA: A PAIDEIA .................................................................. 03

1.2 O CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ................................................. 06

1.3 NECESSIDADE DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ............................................... 09

INTRODUÇÃO À FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

1.1 ANTIGUIDADE GREGA: A PAIDEIA

A educação grega estava centrada na formação integral - corpo e espírito

até seus ideias e modelos educativos se caracterizavam de maneira oposta

Essa ênfase dada à formação integral deu origem a um conceito de

não se pode evitar o emprego de expressões modernas como civilização,

Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito

Ao discutir os fins da paideia, os gregos esboçaram as primeiras linhas

Vale lembrar que a divisão clássica da filosofia grega está centralizada na

A origem da filosofia remonta a Grécia antiga, sendo que a própria

A partir daí, o pensamento filosófico não parou de se desenvolver.

Assim, o pensamento filosófico compreende uma imensa construção

Para Gramsci (apud OLIVEIRA, 1985), um movimento filosófico só

Neste sentido, Chauí (2002) sustenta que a atitude filosófica emerge

Já a segunda atitude filosófica é positiva, ou seja, consiste em

O pensamento filosófico não se faz sem a reflexão. Reflexão significa

Enquanto que o conhecimento científico se limita àquilo que é

Em virtude da grandeza que a filosofia possui como forma de estimular

1.2 O CONCEITO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Desde a antiguidade, a filosofia costuma ser dividida em teoria e

Já a filosofia prática é aquela que se ocupa com a atividade

investiga a ação moral), a filosofia da cultura (que investiga de

De acordo com Mora (2001), no campo prático a filosofia pode ser

Em que se baseia a Filosofia da Educação? Sua resposta pode

Desse modo, na disciplina de Filosofia da Educação, a filosofia se

Assim, ouve-se falar em Filosofia da Educação da “Escola Nova”,

Dito isso, devemos compreender que o termo filosofia, nos casos

Deste modo, para o educador a Filosofia da Educação constitui

As teorias educacionais não são possíveis sem uma reflexão radical,

na totalidade da práxis histórica, na qual se assumirá a verdadeira

O pensamento de Freire (1992) está fundamentado no anseio de

1.3 NECESSIDADE DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Tem-se que o conhecimento filosófico, quando comparado ao

Entretanto, conforme Bello (1969), isso não significa que as ciências

Não obstante, pela própria natureza de ciência normativa e moral,

As ciências especulativas investigam objetos, fatos,

Em suma, a Filosofia da Educação examina a lógica dos

Assim, Rusk (apud BELLO, 1969), define a relação existente entre a

Para tanto, é preciso compreender que nenhuma teoria está

[...] a Pedagogia Crítica-social está baseada na responsabilidade com

Essa concepção filosófico-pedagógica nos insere num contexto

Para Kneller (1981), as teorias científicas não comportam

Para que a pedagogia alcance o cumprimento real de sua tarefa

O fundamento confere à educação um solo seguro, sob o qual

Além disso, a filosofia pretende evitar que o resultado dos esforços

Portanto, caso se verifique alguma incompatibilidade entre

realizar suas investigações, reexaminado as inferências que colidem

Contudo, Bello (1969), argumenta que a Filosofia da Educação

Por esse viés, as ciências filosóficas contribuem, de algum modo,

A teoria e prática da educação pressupõem ideias sobre a natureza

Uma destas interpretações que pretendeu romper a ligação que

Este ponto de vista teve origem no naturalismo que estabeleceu a

únicos métodos científicos. Assim, a educação, caso pretendesse

Aqui temos um elemento fundamental no conflito entre educação,

arbítrio, o caráter, a personalidade e o intelecto humano são

Assim, ao contrário, alguns pensadores começaram a repensar esse

Porém, isso não significa que foram totalmente sem valor as

Uma segunda interpretação realizada por educadores que deixam

Deste modo, esta perspectiva acabava por focalizar somente o

Pela filosofia, a pedagogia garante a compreensão de valores que