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FEST - FAERPI

LICENCIATURA PLENA EM FILOSOFIA

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

FORTUNA - MARANHÃO
2014
i

ANTONIO MARCOS DE SOUSA ROCHA

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

TCC apresentado por Antonio Marcos de Sousa


Rocha como exigência de conclusão do curso de
Licenciatura Plena em Filosofia da Faculdade
FEST - FAERPI.

FORTUNA - MARANHÃO
2014
AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus que iluminou o meu


caminho durante esta caminhada. Agradeço também ao minha
esposa, que de forma especial e carinhosa me deu força e
coragem, me apoiando nos momentos de dificuldades.
E não deixando de agradecer de forma grata e grandiosa meus
pais, a quem eu rogo todas as noites a minha existência.
RESUMO

Filosofia da educação ocupa um lugar pouco interessante no universo acadêmico, ao menos


em nossos países hispano americanos. Depreciada na imensa maioria dos departamentos de
filosofia das instituições de formação superior, acolhida nos de educação, costuma ser matéria
obrigatória nos cursos de formação de mestres. Tornada, assim, muitas vezes, o único espaço
de contato com a filosofia durante todo o processo de formação, seus docentes, programas e
bibliografia costumam manter, no melhor dos casos, um caráter enciclopédico, totalizador e
fundacionista. Em todo o caso, o repertório não parece muito variado: aqui, a história das
ideias filosóficas sobre a educação; lá, correntes do pensamento filosófico sobre a educação;
ou, então, o estudo das divisões mais ou menos claras do saber pedagógico, segundo
orientações bastante clássicas do conhecimento filosófico: um pouco de epistemologia, outro
tanto de axiologia e de ontologia, usadas para explicar o fenômeno educativo. Dessa forma, o
aluno mais afortunado poderá compreender, com a ajuda de um mestre explicador, um saber
filosófico, histórico ou sistemático, sobre a educação. Aprenderá a distinguir, com as
explicações que recebeu, escolas e orientações pedagógicas, períodos, conceitos e categorias,
que habilmente relacionará às correntes de pensamento já instituídas. Para os menos
afortunados, essas mesmas explicações funcionarão, muito mais simplesmente, como uma
espécie de doutrinação educativa, que os infundirá, brutal ou delicadamente, da firme crença
nos fins, nos valores e nos ideais que deverão passar a perseguir.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................06
1 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO...........................................................................................08
2 - O ATO DE EDUCAR..........................................................................................................09
3 - CULTURA E EDUCAÇÃO................................................................................................10
4 - DIVERSOS TIPOS DE CULTURA....................................................................................12
5 - PLURALIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO.................................................................14
6 - PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO............................................16
6.1 - Empirismo e a Pedagogia Diretiva..............................................................................16
6.2 - Apriorismo e a Pedagogia não diretiva.............................................................................17
6.3 - Construtivismo e a Pedagogia relacional.....................................................................17
8 - HANNAH ARENDT: CRISE NA EDUCAÇÃO................................................................18
9 - HANNAH ARENDT: AUTORIDADE E EDUCAÇÃO.....................................................20
CONSIDERAÇOES FINAIS....................................................................................................23
REFERÊNCIAS........................................................................................................................24
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INTRODUÇÃO

A Filosofia surgiu no final do século VII e início do VI a.C. na Grécia antiga. Resultou de um
processo lento e gradativo para que contribuíram vários fatores, como as viagens marítimas, a
invenção da escrita, a invenção da moeda, o nascimento da pólis (cidade-estado). Os
primeiros filósofos tinham uma preocupação cosmológica e foram posteriormente
denominados de pré-socráticos. A Filosofia surge em um mundo povoado por concepções
míticas e em oposição a elas. O mito é a forma mais primária de compreensão da realidade.
Trata-se de um tipo de saber que é afetivo, coletivo e dogmático. Os mitos são mantidos vivos
pela tradição e cumprem uma função importante de atribuir sentido ao mundo, de explicar a
realidade, de ordenar o caos. Esses primeiros filósofos desconfiavam das explicações míticas
e passam a buscar uma explicação racional para o existente. Dessa forma, a Filosofia surge
opondo-se à visão mítica predominante na época e vai configurar-se como uma reflexão
racional para explicação do existente.
Alguém poderia perguntar, mas qual, afinal, o objeto da Filosofia? As ciências particulares
possuem objetos definidos; e a Filosofia, de qual objeto especificamente ela se ocupa? Os pré-
socráticos, por exemplo, tinham uma preocupação cosmológica, enquanto Sócrates passa a
preocupar-se mais com a questão antropológica e ética. Aristóteles investigou sobre lógica,
política, biologia entre outros temas. Outros filósofos ocuparam-se com a teoria do
conhecimento, com a estética etc. Cabe lembrar que as ciências particulares tal como
concebemos atualmente vão configurar-se a partir do século XVII, com Galileu, antes disso,
encontravam-se no bojo da Filosofia.
A questão fundamental é que a Filosofia não se define pelo objeto, como as ciências
particulares, mas pela forma de abordagem do objeto. E qual é essa forma? Segundo o
filósofo e educador brasileiro, Dermeval Saviani (2000), essa forma é radical, rigorosa e de
conjunto. Radical, porque a reflexão filosófica precisa ir até a raiz do problema, investigar
seus fundamentos. Rigorosa, porque a reflexão filosófica implica sistematização apoiada no
rigor de um método próprio; De conjunto, porque ao mesmo tempo que o problema é visto em
profundidade deve ser também visto em uma perspectiva mais ampla, de conjunto, em relação
a outros elementos do contexto. Para Saviani, é nessa característica “que a filosofia se
distingue da ciência de modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia
não tem objeto determinado; ela se dirige a qualquer aspecto da realidade, desde que seja
problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver” (2000, p. 17). Dessa
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forma, a Filosofia pode ocupar-se de problemas da esfera política, ambiental, científica,


social, educacional, entre outras.
Segundo Terezinha Azeredo Rios, a filosofia é sempre “filosofia de” alguma coisa; ela explica
que: A philo-sofia caracteriza-se então como uma reflexão que busca compreender o sentido
da realidade, do homem em sua relação com a natureza e com os outros, do trabalho do
homem e seus produtos: a cultura e a história. É enquanto reflexão que descobrimos a
filosofia sempre como filosofia de. Às vezes tenta-se menosprezar o conhecimento filosófico
por não ter objeto próprio, na medida em que qualquer objeto pode ser objeto do filosofar.
Deve-se então retomar a afirmação de que não é pelo objeto que a filosofia se define. Ela tem
sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, sejam quais forem esses
problemas e o lugar em que se situam.
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1 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Muitos de vocês já devem ter-se perguntado: Qual a relação entre Filosofia e


Educação? Afinal, a Filosofia é necessária para a Educação? Por que o educador deve
filosofar? Vamos responder começando com outras perguntas: É importante refletir sobre qual
ser humano se quer formar? É importante refletir para que educar? É importante analisar os
valores que devem orientar a prática educativa? Se você respondeu sim a essas interrogações
é porque a reflexão filosófica não pode ser negligenciada pelo educador.
No item anterior foi abordado que a Filosofia não tem um objeto de estudo específico,
mas que se preocupa com diferentes problemas, colocando-se de forma crítica e reflexiva
diante deles. Assim, um dos problemas com que se ocupou e se ocupa a Filosofia é a
Educação. Daí a afirmação de Saviani: “Acreditamos, porém, que a filosofia da educação só
será mesmo indispensável à formação do educador, se ela for encarada, tal como estamos
propondo, como uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a
realidade educacional apresenta” (2000, p.23). Configura-se, dessa forma, a importância da
reflexão para a educação.

A palavra reflexão “[...] vem do verbo latino ‘reflectere’ que significa ‘voltar
atrás’. É, pois, um repensar, ou seja, um pensamento em segundo grau”
(SAVIANI, 2000, p.16).

A reflexão é uma análise consciente daquilo que se apresenta como problema. Assim,
se pensar é uma atividade que se coloca em prática espontaneamente, o mesmo não se pode
dizer do refletir, porque “[...] se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é
reflexão” (SAVIANI, 2000, p.16). A reflexão implica uma atitude consciente de examinar
detidamente as questões vitais da existência humana. Dessa forma, se se defende a reflexão
enquanto um valor fundamental para a educação é necessário que essa reflexão possa ser
também adjetivada de filosófica.
E o que induz o educador a filosofar? Segundo Saviani:
O que leva o educador a filosofar são os problemas (entendido esse termo com o
significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a
educação visa o homem, é conveniente começar por uma reflexão sobre a realidade humana,
procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-
as sempre à situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é aí (ou pelo menos a
partir daí) que se desenvolverá o nosso trabalho. Assim, o exercício filosófico possibilita que
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as pessoas diante dos problemas respondam com reflexão e não com ideias prontas. E, diante
dos problemas que a realidade educacional apresenta ao educador, este não deve abrir mão da
reflexão filosófica.

2 - O ATO DE EDUCAR

Kant inicia seu texto Sobre a pedagogia2, enfatizando que o ser humano é o único ser
que precisa ser educado. Com isso, o filósofo de Königsberg chama a atenção para o fato de
que o ser humano não nasce pronto e para se desenvolver e não perecer necessita de educação.
E a educação, por sua vez, acontece de várias formas e em variados lugares e tempos.
Vejamos quais são seus propósitos gerais.
Segundo Abbagnano e Visalberghi, na sua História da Pedagogia (1999) o mito de
Prometeu, exposto por Platão no diálogo Protágoras, é a melhor e mais fácil forma para se
compreender a natureza e as tarefas da educação.
O mito conta que quando os deuses criaram os animais encarregaram Prometeu e
Epimeteu de distribuírem as qualidades necessárias à sobrevivência de cada grupo. Epimeteu
começou a distribuição sem Prometeu. Para alguns concedeu velocidade, mas não força; dessa
forma, poderiam fugir daqueles que dotou com força, mas não com velocidade; alguns
revestiram com peles grossas; outros dotou com garras; alguns outros receberam asas etc.
Enfim, procurou estabelecer um certo equilíbrio de modo que todas as raças pudessem
sobreviver e nenhuma pudesse desaparecer.
Mas Epimeteu, que não era muito inteligente, havia gastado quase todas as faculdades
com os animais e se esquecido do gênero humano. Foi quando chegou Prometeu e constatou
que realmente havia um certo equilíbrio entre os animais, mas que o homem encontrava-se nu
e indefeso e dessa forma poderia facilmente perecer diante das ameaças do meio.
Prometeu então, resolveu roubar o fogo de Hefesto e a habilidade mecânica (técnica)
de Atena e concedê-los aos homens. Com esses dois atributos os homens ficaram providos
para se defender e sobreviver. Com a habilidade mecânica o homem pôde criar moradias,
vestimentas, armas, utensílios etc. Foram dotados também da arte de emitir sons e palavras.
Mas, mesmo assim, ainda não tinham sua vida assegurada porque viviam separados e não
uniam forças para lutar contra as feras.
Quando tentaram se unir e criar cidades não foi possível conviver, pois não
possuíam a arte política. Foi quando Zeus interveio e dotou a todos com a arte política, ou
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seja, com a capacidade de agir com respeito recíproco e justiça. Aqueles que se recusassem a
agir assim deveriam ser expulsos da comunidade ou condenados à morte.
Dessa forma, segundo Abbagnano e Visalberghi (1999), podem-se extrair algumas
verdades importantes do mito de Prometeu:
Primeira, que o gênero humano não pode viver sem a arte mecânica e sem a arte da
convivência. Segunda, que estas artes, justamente por serem tais (é dizer, artes e não instintos
ou impulsos naturais) devem ser aprendidas. (1999, p.9)
No ser humano, o período de sua “infância” é mais longo e penoso do que,
comparativamente, o correspondente nos animais. Esse período serve para o ser humano
aprender a utilizar os órgãos com os quais foi dotado pela natureza. O filósofo da educação
Olivier Reboul chama a atenção para o fato de o ser humano nascer inacabado, como se
nascesse prematuramente, antes de estar totalmente pronto. Segundo ele, esse
“inacabamento”, embora aparente um limite, revela, na verdade, a grandeza do ser humano.
Enquanto os animais nascem praticamente prontos, já que rapidamente se apropriam das
capacidades que foram distribuídas por Epimeteu, o ser humano ao maturar-se lentamente vai
muito mais longe, uma vez que aos poucos vai revelando todas suas potencialidades latentes.
Nos animais, suas possibilidades já estão inscritas na estrutura orgânica e não
necessitam de aprendizagem, no sentido humano. No ser humano, apenas o uso de seus
órgãos não é garantia de vida, já que necessita utilizar os dons concedidos por Prometeu – o
uso das técnicas mecânicas - e por Zeus – a arte moral. É por isso que se faz necessária uma
aprendizagem mais longa e penosa.
O pressuposto para aquisição de tais técnicas é a linguagem. Sem a linguagem não
haveria comunicação entre os homens e também não haveria aprendizagem, nem
desenvolvimento, assim como, a possibilidade de fazer abstrações e generalizações
necessárias para a formação e desenvolvimento das técnicas.

3 - CULTURA E EDUCAÇÃO

O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura


toda produção que o ser humano realiza ao construir sua existência, seja produção material ou
espiritual. Por exemplo, em uma tribo indígena seus utensílios, suas armas, suas moradias,
suas crenças, sua língua, seus mitos, fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi-
guarani, em cultura chinesa, em cultura brasileira, entre outras.
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Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira


divisão entre “sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades
primitivas” quanto entre as “sociedades civilizadas” os grupos que as compõem são muito
diversos e diferentes em relação às suas crenças e costumes. Tal questão se deve ao fato de
cada grupo humano (primitivo ou civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver.
Sem cultura6 um grupo humano não sobrevive. É do interesse do grupo que a cultura não
pereça nem seja esquecida.

Para isso, é preciso que seja transmitida para as gerações mais jovens a
cultura adquirida pelas gerações adultas. A cultura deve ser aprendida e esse
é o caráter mais geral e fundamental de uma cultura. Essa transmissão da
cultura é feita pela educação (Cf, ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999,
p.11).

Embora as sociedades primitivas não possuam escolas tal como as concebemos, elas
possuem um processo educativo. Tal processo é informal, e a aprendizagem se dá nas várias
atividades cotidianas do grupo. Assim, pode-se afirmar que a educação não tem uma única
forma, mas sim que pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de
desenvolvimento dos grupos:

Mas em essência é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura do


grupo de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações adquirem
a habilidade necessária para manejar as técnicas que condicionam a
sobrevivência do grupo. (ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999, p.12).

Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de


sobrevivência, acabam por adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas
atividades servem para garantir a repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não
sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difícil para o grupo é a
transmissão e conservação de sua cultura, maior a tendência de atribuir um caráter sacro a
cada elemento do seu patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao
extremo em relação aos elementos de sua cultura imprimindo, assim, um caráter estático a ela.
Já as sociedades denominadas de secundárias são mais permeáveis às mudanças.

Segundo os autores, “[...] são aquelas cuja cultura está aberta às inovações e
possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, compreendê-las e utilizá-
las” (1999, p.13).
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É por meio do saber racional que estas últimas podem enfrentar o duplo problema da
conservação e da renovação dos elementos culturais considerados válidos na sua sociedade.

Segundo Abbagnano e Visalberghi: “[...] por ‘cultura’ entenderemos o


conjunto de técnicas de uso, de produção e de comportamento, mediante os
quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades [...]”. (1999,
p.11) “Em resumo, uma cultura é o conjunto das faculdades e habilidades
não puramente instintivas de que dispõe um grupo de homens para manter-se
vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)”. (1999, p.11).

Segundo expõe Jaeger (2001), em sua Paidéia: “A educação é uma função tão natural e
universal da comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar
à plena consciência daqueles que a recebem e a praticam” (2001, p.19). Ou seja, embora a
educação ocorra em várias épocas e lugares de modo difuso e informal, a plena consciência
do seu processo é um fruto tardio.
O ser humano precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce ele é
submetido a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Através
da família, da comunidade, da Igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando
contato com os conhecimentos e valores de sua sociedade, com os comportamentos
adequados a sua idade, a seu sexo, a sua classe social etc. Então podemos dizer que, mesmo
em sociedades em que não há escolas, existe educação, uma educação informal.
À medida que a sociedade vai tornando-se mais complexa e começa a lidar com
questões como produção, divisão do trabalho e, relacionada a esta, a questão do poder, é que a
educação vai, segundo Brandão (1994), sendo vista como um problema. A partir do momento
em que a educação é concebida como um problema se faz necessário refletir sobre sua prática.
A busca de como lidar com a transmissão do saber vai levando paulatinamente à instituição
dos meios necessários a tal fim. Dessa forma, a educação formal surge quando as sociedades
se tornam mais complexas e há necessidade de organizar a transmissão dos conhecimentos em
lugar específico, como a escola.

4 - DIVERSOS TIPOS DE CULTURA

Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropológico, conforme foi abordado


anteriormente, significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim,
diferentes povos criam suas próprias e diferentes culturas. Já, em sentido restrito, podemos
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entender por cultura as diversas produções intelectuais realizadas por um povo e expressas na
Arte, Filosofia, Ciência, Religião, enfim, nas diversas obras espirituais. Nesse sentido falamos
em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura popular individualizada.

A cultura erudita “é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema


educacional, sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de
elite ou alta cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das
mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas,
tecnólogos)” (ARANHA, 2006, p. 61).

Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba
restringindo-se a um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das
pessoas não têm oportunidade e/ou não são incentivadas a participar, tanto da produção como
do consumo desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas de um modo geral, “consiste na
cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, das cidades, do interior ou pela
população suburbana das grandes cidades.

No sentido mais comum, a cultura popular é identificada ao folclore, que


constitui o conjunto de lendas, contos, provérbios, práticas e concepções
transmitido oralmente pela tradição” (ARANHA, 2006, p. 62).

Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda
cultura implica certa dinâmica, em transformação.
A cultura de massa “resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia.

São considerados meios de comunicação de massa o cinema, o rádio, a


televisão, o vídeo, a imprensa, as revistas de grande circulação, que atingem
rapidamente um número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes
sociais e de diferente formação cultural” (ARANHA, 2006, p. 63).

Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um
trabalho individual, nem anônimo, mas sim coletivo pelo trabalho de equipe de um conjunto
de especialistas. “Ao contrário da cultura popular, a cultura de massa é produzida ‘de baixo
para cima’, impõe padrões e homogeneíza o gosto por meio do poder de difusão de seus
produtos. Em linhas gerais, é também uma produção estandardizada que visa ao passatempo,
ao divertimento e ao consumo” (ARANHA, 2006, p. 63).
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A cultura popular individualizada “se caracteriza por ser produzida por escritores,
compositores, artistas plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem
dentro da universidade (e, portanto, não produzem cultura erudita) nem são típicos
representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato), tampouco da cultura de
massa (que resulta do trabalho de equipe)” (ARANHA, 2006, p. 64). É nesse tipo de cultura
que podemos classificar, por exemplo, a música de Caetano Veloso ou de Tom Zé, o teatro de
Plínio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas
diferentes sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestações.

5 - PLURALIDADES CULTURAIS E EDUCAÇÃO

A educação formal é a educação que se faz de modo sistemático e busca ter clareza em
relação às questões: o que ensinar, como ensinar, quem ensinar, para que ensinar, por que
ensinar, surge quando a educação passa a ser vista como um problema e, dessa forma, se faz
necessária sua organização.
Um dos desafios que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação-
transformação. Quais elementos da cultura devem ser conservados, porque são valorizados e
quais devem ser transformados, porque são considerados ultrapassados?
A própria etimologia latina da palavra educação remete também a um processo
dialético do par conservação– transformação. Segundo Haydt (2001), a educação Do ponto de
vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre as gerações jovens, orientando
sua conduta, por meio da transmissão do conjunto de conhecimentos, normas, valores,
crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social.

Nesse sentido, o termo educação tem sua origem no verbo latino educare,
que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, portanto, a ideia de que a
educação é algo externo, concedido a alguém. (2001, p. 11).

Nesse sentido, a educação visa à transmissão e à preservação da cultura na qual o


indivíduo se encontra inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meio
da sua aquisição pelas novas gerações. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento externo –
sociedade – que se impõe ao interno – aluno. Essa concepção se encontra, de forma extrema,
naquele que é considerado o pai da Sociologia, Émile Durkheim. Para ele: “A educação é a
ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda
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preparadas para a vida social [...]” (1978, p. 41) e deve preparar as crianças para a integração
harmônica ao social. Na sua visão funcionalista do social, a educação é entendida como um
elemento externo coercitivo que deve integrar os indivíduos à sociedade existente,
independente das suas vontades. Mas há outro sentido para o termo educação, ainda segundo
Haydt:

Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das


aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o
aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se
refere ao verbo latino educare, que significa fazer sair, conduzir para fora. O
verbo latino expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de
forças latentes. (2001, p.12).

Nessa abordagem, privilegia-se o interno e o externo deve propiciar as condições


favoráveis para que os educandos desenvolvam sua própria personalidade, sua singularidade,
para que cada um se torne aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, se possibilita que cada um
se torne um sujeito ativo e criativo, que não adote uma postura apenas passiva em relação à
cultura vigente, mas que também seja crítico e produtor de cultura.
Outro desafio, relacionado a este, que a educação enfrenta é: como lidar com a
pluralidade cultural, referida nos itens anteriores? Há uma tendência de muitos considerarem
sua própria cultura como a única válida e verdadeira e, consequentemente, as outras culturas
são concebidas como “estranhas”, “exóticas” ou mesmo “inferiores”. Tal concepção revela
uma postura etnocêntrica, ou seja, uma visão de mundo que tem como centro sua própria
cultura, e tal postura pode levar a xenofobia, isto é, a aversão e ódio em relação ao diferente,
que sustenta práticas de violência e dominação em relação aos considerados “outros”.
É necessário considerar a diversidade cultural entre as várias culturas e dentro de uma
mesma cultura, a diversidade pessoal e, ainda mais: que não existem raças, apenas a raça
humana do animal symbolicum que constrói diferentes interpretações simbólicas para o
mundo. Daí a necessidade da tolerância. Tolerar que a criatividade do ser simbólico que é o
homem leva a uma diversidade de respostas diante do existente e do não existente, ou do não
empírico.
Dito de outro modo, os seres humanos, diante do existente, produzem diferentes
interpretações, escolhem diferentes perspectivas; dessa forma, a diversidade do produzir
atesta a igualdade na capacidade humana de produção. Dessa forma, tolerar implica
reconhecer o outro como um outro-eu, como um animal symbolicum e buscar entender sua
perspectiva. Eis um desafio para a educação: preparar para diversidade cultural.
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6 - PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

Toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, da qual o professor faz
uso, mesmo que ele não tenha consciência disso. Ou seja, mesmo que o professor ou a
professora não saiba qual a teoria do conhecimento sustenta sua práxis pedagógica ele faz uso
de alguma, mesmo que isso não seja claro para ele ou ela. Isso porque o ato de educar
pressupõe quem educar e como educar. Quem eu vou educar já sabe alguma coisa? Quem eu
vou educar não sabe nada, é como uma lousa em branco? Se concebo meu aluno como uma
lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do conhecimento.
Se não concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá ser
diferente Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do
conhecimento humano, especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito
indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do
conhecimento. (Dicionário eletrônico HOUAISS da língua portuguesa)

6.1 - Empirismo e a Pedagogia Diretiva

Na pedagogia diretiva o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o


portador do conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como
uma lousa em branco, como uma tabula rasa ou mesmo um balde vazio, que deverá ser
preenchido com os conhecimentos transmitidos pelo professor.
A epistemologia que sustenta essa prática é a do empirismo. Nessa concepção o
indivíduo nasce como uma folha em branco que será preenchida no seu contato com o meio
físico e social. Na escola, quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem
transmitidos são os professores. Assim, na relação sujeito-objeto, o professor é o sujeito do
processo de conhecimento, o detentor do conhecimento e o aluno o não sujeito ou um sujeito
ainda não dotado de conhecimento, Dessa forma, tanto o conteúdo dos conhecimentos quanto
a capacidade do aluno conhecer vêm do meio físico ou social. O professor é o agente do
conhecimento e considera seu pupilo como uma folha em branco, não apenas quando nasceu
ou quando chegou a escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da matéria. (Cf. Becker,
2001, p.17)9.

Dessa forma, cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar,


medindo o “nível de conhecimento” que foi transferido aos alunos. (Cf.
Machado, 2004, p.16).
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Essa relação epistemológica é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles
devem ficar sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção, para assim obterem o
conhecimento transmitido pelo professor.
Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status quo,
ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à
criatividade. (Cf. Becker, 2001, p.18).

6.2 - Apriorismo e a Pedagogia não diretiva

A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico,


apóia-se na concepção idealista que admite a existência de idéias inatas nos indivíduos.
Na pedagogia não diretiva o aluno é o centro do processo de conhecimento e o
professor é um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno é concebido como sendo
dotado de potencialidades inatas, pela sua bagagem genética. Cabe ao professor despertar o
que cada um já tem em potência. O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque
ele já nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligência é algo dado a priori que nasce
com o aluno e necessita desenvolver-se.
Cabe ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento já existente no aluno.
Se na concepção anterior o professor era o centro do processo e seu poder e autoridade era
legitimado pelo modelo epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro lado, já
que o modelo epistemológico não legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral,
assumindo uma forma mais dissimulada e perversa que no modelo tradicional (Cf. Becker,
2001, p.21). Segundo Becker:

Essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um


saber “de nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências,
um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Esse
“déficit”, porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. – Onde se
detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? –
Entre os miseráveis, os mal nutridos, os pobres, os marginalizados... (...) A
criança marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não -
diretiva, produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de
conhecimento, que uma criança de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de
acordo com o apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente
legitimado, portanto (2001, p.22).

6.3 - Construtivismo e a Pedagogia relacional


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Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito-objeto, aluno-professor, não


estão dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nesta concepção, o
conhecimento não é visto como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência
com base no empirismo, ou como algo dado de forma inata, como na tendência com base no
apriorismo.
Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção
contínua, realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o
meio social são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores
pode assumir uma independência em relação ao outro. Desde que nasce a criança irá, na sua
relação com o meio, construir conhecimento por meio de um processo que altera mobilidade e
estabilidade, avançando sempre a novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores.
Segundo Becker, o professor construtivista:
Não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a
um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero,
não importando o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o
que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que
alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele descobre
isso por construção (2001, p.24).

8 - HANNAH ARENDT: CRISE NA EDUCAÇÃO

A filósofa Hannah Arendt é autora do texto “A crise na educação”, que vem sendo
considerado clássico para reflexão sobre o papel da educação na sociedade, em uma
perspectiva filosófica. Apesar de ser um texto que reflete uma problemática que ocorria na
década de 1950, nos Estados Unidos da América, ele não permanece circunscrito à sua época,
uma vez que discute conceitos intrínsecos à questão educacional de qualquer época.
Pensadora alemã emigrou para os Estados Unidos em 1940, devido ao nazismo, e
naturalizou-se norte-americana em 1951. Autora de A condição humana, As origens do
totalitarismo, Entre o passado e o futuro, entre outras obras.
Arendt esclarece que não é uma educadora profissional, mas que a crise oferece
oportunidade para reflexão. A crise obriga a buscar respostas e também retornar as próprias
perguntas. O que é desastroso diante de uma crise é buscar responder com respostas prontas,
com preconceitos, não desenvolvendo reflexão.
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A filósofa então propõe-se refletir sobre “[...] o que podemos aprender dessa
crise acerca da essência da educação [...]” (2003, p.234), ou seja, sobre qual
o verdadeiro papel da educação em relação à civilização, sobre o fato de
nascerem crianças e quais obrigações isso acarreta para as sociedades
humanas?

Pode-se afirmar que a educação se dirige especialmente à criança, que é seu objeto, e
esta se apresenta ao educador numa dupla característica: a) “[...] é nova num mundo que lhe é
estranho e se encontra em processo de formação [...]” e b) “[...]é um novo ser humano e é um
ser humano em formação [...]” (ARENDT, 2003, p. 235). Esse duplo aspecto é característico
dos seres humanos e não se aplica a outros seres vivos.
Também não é evidente por si só. Envolve um relacionamento também duplo: com o
mundo e com a vida.
Os pais por meio da concepção geram um novo ser humano e o introduzem num
mundo já existente. A criança é nova em relação a esse mundo e está em processo de
formação. Os pais, ao conceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela
preservação da vida e devir da criança e pela continuidade do mundo. (Cf. 2003, p.235) A
criança precisa ser protegida dos elementos destrutivos do mundo e o mundo, por sua vez,
precisa ser protegido para não ser derrubado pelas novas gerações.
A criança precisa ser preservada do mundo, para crescer e se desenvolver, por isso, seu
lugar é no aconchego do lar, no seio da família. Na vida familiar privada, em convivência com
os adultos, preservada da vida pública, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Para Arendt, o problema da educação moderna é que ela buscou servir à criança,
estabelecendo um mundo de crianças, mas errou ao minar justamente aquilo que era condição
de possibilidade para o desenvolvimento delas. “... a educação moderna, na medida em que
procura estabelecer um mundo de crianças, destrói as condições necessárias ao
desenvolvimento e crescimento vitais.” (2003, p.236) A autora questiona: como isso pode
acontecer? Se a educação passada foi criticada por ver a criança como um adulto em
miniatura, como pode a educação moderna expor as crianças ao aspecto público do mundo,
que é o que mais caracteriza o mundo adulto?
Essas condições básicas para o crescimento vital foram violadas, mas não
intencionalmente, já que o objetivo era o bem-estar da criança, apesar de os resultados não
terem sido os esperados. Dessa forma, Arendt questiona: qual o papel da escola e qual sua
relação com a família e com o mundo? A escola é uma espécie de espaço intermediário entre o
espaço do lar e o espaço do mundo.
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Nas suas palavras:


[...] a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez
disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de
fazer com que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. (2003,
p.238)
Uma vez que as crianças chegam à escola, os professores devem assumir a
responsabilidade por elas. Não tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas sim pelo
desenvolvimento da sua singularidade. O educador diante da criança e do jovem deve assumir
a responsabilidade de representante do mundo, deve possibilitar o acesso ao que o mundo é.
Segundo Arendt, essa responsabilidade é fundamental e está implícita na tarefa educativa.
“Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade pelo coletivo, pelo mundo, não
deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação” (2003, p.239).

9 - HANNAH ARENDT: AUTORIDADE E EDUCAÇÃO

Hannah Arendt, no seu texto “A crise na educação”, esclarece que autoridade e


qualificação do educador não são a mesma coisa, não são sinônimas:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por
maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do professor consiste em
conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade se
assenta na responsabilidade que assume por este mundo. (2003, p.239)
Assim, a qualificação, entendida como conhecimento do mundo e competência em
relação aos conteúdos ministrados, não conduz automaticamente a autoridade, uma vez que
esta só se configura à medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde
por seus atos em relação ao papel que assume enquanto representante do mundo. “A
autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os
adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças”
(2003, p.240). Para Arendt, autoridade não deve ser confundida com o autoritarismo dos
países totalitários. A autoridade legítima implica assumir responsabilidade pelo devir das
coisas, o que não vem ocorrendo na vida pública e política.
Para Arendt, é necessário um caráter conservador para a educação, mas não para a política. Na
política, pressupõe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que já foram educadas e, por
outro lado, que a conservação levaria à estagnação e destruição de algo que deve permanecer
em devir. Em relação à educação, Arendt entende que a conservação é inerente à atividade
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educacional uma vez que sua “[...] tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança
contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo”
(2003, p.242). E por que a educação deve ser conservadora? Arendt explica o caráter dialético
de tal situação:
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a
educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo
novo em um mundo velho, que, por mais revolucionário que possa ser em suas ações, é
sempre, do ponto de vista da geração seguinte, obsoleto e rente à destruição. (2003, p.243)
A dificuldade da educação moderna encontra-se na dificuldade de preservar um mínimo de
conservação necessária para a existência da própria educação. Segundo Arendt há uma íntima
conexão entre a crise da tradição e a crise da autoridade na educação. O professor é um ser
que representa o passado, que faz a ligação entre o passado e o presente, entre o velho e o
novo, e isso não é tarefa fácil. Tal situação não se colocava para os antigos, que tinham o
passado como modelo de excelência, no qual a autoridade do professor encontrava apoio.
Assim, Arendt propõe que não só educadores e professores, mas adultos de um modo geral,
devam ter uma relação apropriada com crianças e jovens, relação esta que faça uso da
autoridade e da tradição específica para eles. Nas suas palavras:

[...] devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que
guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o
âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e
política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma
atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem validade
geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos
adultos. (2003, p.246).

Para ela, a consequência prática dessa atitude “[...] seria uma compreensão bem clara
de que a função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de
viver” (2003, p.246). Também não se deve tratar as crianças como se fossem maduras, mas
isso não significa separá-las totalmente do mundo adulto, como se a infância tivesse uma
autonomia em relação a ele.
Segundo Arendt, a relação entre adultos e crianças em geral não deve ser um problema
exclusivo da pedagogia. Cabe a todos nós essa questão, já que habitamos um mundo comum
que é renovado pelo nascimento.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável
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não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, o ponto em
que decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las do nosso mundo e
abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2003, p.247).
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CONSIDERAÇOES FINAIS

As dificuldades na aprendizagem devem ser consideradas como algo que aglutina uma
diversidade de problemas educacionais. Desta forma, frequentemente este termo é mal
interpretado, em parte devido às várias definições que lhe foram atribuídas.
O estudo em questão representa um campo bastante amplo e complexo, que abrange fatores
socioculturais, econômicos, pedagógicos, psicológicos e familiares.
É relevante a compreensão das dificuldades de aprendizagem tanto no nível escolar, bem
como no nível familiar. Em ambos os contextos, a melhor compreensão das dificuldades
apresentadas pela criança, auxiliam o processo de viabilização de soluções.
No entanto, há de se perceber a interligação que deve existir entre escola e família, pois juntas
poderão reconhecer e trabalhar as dificuldades de maneira a modificar o quadro que se
apresente.
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