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1 PARADIGMAS EMERGENTES: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA

Mrcia Campos Moraes Guimares1 marciacmguimaraes@hotmail.com Marinalva Nunes Fernandes1 mari.uneb@hotmail.com Rquia Rabelo Rogeri Isac1 raquia.sescler@gmail.com

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir o paradigma holstico e o da complexidade, refletindo sobre suas influncias na sociedade e na educao, a partir da perspectiva de vrios estudiosos do assunto, tais como Akiko (2009), Assmann (1996), Behrens (2007), Gadotti (2001), Gutirrez (2008), Maturana (1998), Petraglia (2008), Moraes (2004) e Morin (2001). Aborda a questo da busca da superao da racionalidade tcnica, do pensamento homogneo, na conquista de uma sociedade mais humana e menos desigual. Para a realizao deste estudo, utilizamos a pesquisa bibliogrfica. Consideramos que esses paradigmas sugerem outras formas de concepo e de agir no mundo, numa proposta criativa, crtica e inovadora, exigindo do professor um rompimento com as bases epistemolgicas dos paradigmas conservadores, necessitando para isso maiores pesquisas e reflexes. Palavras-chave: Paradigma, epistemologia, educao.

Consideraes iniciais

Pensar na educao hoje implica, fundamentalmente, pensar numa sociedade mais humana, solidria e igual no igual de homogeneidade, mas igual de respeito heterogeneidade. No h como conceber mais uma educao restrita aos muros da escola, desassociada da urgente necessidade de uma educao que veja o indivduo, no mais como um nmero apenas, mas como parte integrante e vital do ecossistema. Educar atualmente significa envolver todo ser em um comprometimento com a preservao da vida, entendendo o ser humano no como espcie distinta das outras, mas como uma das formas de vida que compe o todo universal. O termo paradigma denota um padro, servindo como parmetro identificador para uma cincia. Podemos dizer que a percepo geral e comum de se observar determinado fenmeno, o que no significa necessariamente que seja a melhor.

2 Um paradigma no perpetua pela eternidade, quando seus pressupostos e determinantes no mais conseguem corresponder s exigncias histricas, o mesmo tende a ser superado. Isso no significa a anulao do paradigma porque a histria j est posta, o que ocorre a complementao calcada nos anseios de uma sociedade onde a gerao de novos conhecimentos se d em uma velocidade e volume surpreendentes. Desta forma, os paradigmas tambm podem coexistir, sem necessariamente coincidir. Para futuros pesquisadores, independente da rea do conhecimento, faz-se necessrio conhecer os diferentes paradigmas, pois alm de oferecerem problemas e caminhos, tambm oferecem mtodos legitimados de um campo de pesquisa. Vale ressaltar que este aspecto no engessa a pesquisa, antes, oferece orientao precisa. O presente artigo pretende contribuir com os debates e reflexes sobre as implicaes que o paradigma da complexidade e os paradigmas holsticos trouxeram ao campo educacional. Ambos concebem o universo de maneira total, integrada, onde as unidades funcionam simultaneamente, e no como algo desconexo com partes dissociadas. Emergiram de uma crise de outro paradigma, o newtoniano cartesiano, que postulava a racionalidade, a objetividade e a quantificao como elementos para se chegar ao conhecimento, surgindo ento de uma srie de protestos e rupturas contra o modelo da modernidade. Porm, se analisarmos com maior rigor a histria, veremos que em sua essncia, tais novos paradigmas ainda trazem consigo alguns referenciais significativos do velho paradigma que ainda atende aos anseios histricos da poca. Tanto que sobre esse pilar foi construdo o conhecimento, o pensamento e a cultura ocidentais to marcantes na sociedade atual. O objetivo deste artigo no explanar de maneira extensa tais paradigmas e nem sua historicidade. Antes, a inteno contextualizar epistemologicamente com base nesses novos paradigmas os conceitos centrais sobre sociedade, educao e cultura, destacando com nfase quais implicaes tais mudanas de pensamentos causaram no apenas no discurso sobre escola, mas tambm na prtica escolar.

1 Histrico e contextualizao da temtica

O paradigma da complexidade e os demais paradigmas holsticos surgem dentro de um contexto em que o mundo passa por transformaes de ordem histrica-poltica. Registram-se dois grandes acontecimentos: a queda do Muro de Berlim e o fim da

3 Guerra Fria que influenciaram significativamente os meios e as formas de conhecer e analisar a realidade. Na Amrica Latina viveu-se a queda do regime ditatorial, o autoritarismo entra em decadncia para dar lugar abertura democrtica. O Brasil vivencia essa fase nas ltimas dcadas do sculo XX, perodo que visvel a retomada das utopias, a luta por uma sociedade menos desigual, novas possibilidades de convivncia entre humanos so apontadas, urge a necessidade de uma conscincia planetria (GADOTTI, 2001), a partir das intervenes dos movimentos ecolgicos, tambm apontada por Gutierrez; Prado (2008). Para ser realmente cidado do mundo deve-se possuir a cidadania planetria, na qual a viso do planeta e da sociedade mundial unificada. Esta abrange um conjunto de princpios, valores, atitudes e comportamentos que emergem para uma nova viso da Terra, como ser vivo e inteligente. Na educao vislumbra-se um reencantar pedaggico a partir de Assmann (1996) que retorna ao Brasil para suas atividades religiosas. Para conhecer e compreender a realidade, segundo os estudiosos desses paradigmas: Assmann (1996), Maturana (1998), Morin (2001), Gadotti (2001), Akiko (2005), Behrens (2007), Gutierrez; Prado (2008) dentre outros, preciso ir alm do objetivismo, da fragmentao, da racionalidade tcnica, do pensamento homogneo, do distanciamento entre o sujeito e o objeto. Desenvolve uma viso de totalidade, o homem corpo e mente, razo e emoo, assim valoriza a subjetividade, o antagonismo e a cooperao. Segundo Behrens (2007) a cincia apresenta dois grandes paradigmas: o conservador, baseado na racionalidade newtoniana cartesiana e o inovador que concebe o mundo como um todo integrado, tornando o sujeito cognoscente.Na educao a histria mostra que o termo paradigma recebeu designaes diferenciadas: tendncias, abordagens e concepes, entre outros. Plastino (apud Brando, 2007)1 afirma que estamos vivendo uma crise no s de paradigmas, mas do seu prprio conceito. A banalizao do termo paradigma tem sido objeto de vrios estudos. Paradigma no modelo novo que surge do nada, mas [...] ocorre nas entranhas do anterior. E este, por sua vez, nunca desaparecer totalmente (CARDOSO, 1995, p. 17). Com relao ao paradigma cartesiano Behrens (2005) nos esclarece que este teve sua origem histrica em Galileu Galilei, que introduziu a descrio matemtica da natureza. Baseado em seus estudos, Descartes props o

BRANDO, Zaia (Org). A crise dos paradigmas e a educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1999.

4 Discurso do mtodo2. Estes referenciais aliceraram a verdade cientfica no sculo XX, o conhecimento cientfico lgico-dedutivo caracterizado pelo mecanicismo, passa a ser a nica forma legtima de fazer cincia. Apesar deste paradigma ter influenciado a fragmentao do saber, a cincia teve pleno xito e legitimidade. J o paradigma da complexidade situa-se na cincia dentro da abordagem inovadora e possui outras dimenses: sistmico, holstico, ecolgico e emergente; que propem como ncleo comum uma viso crtica, reflexiva e transformadora na Educao, busca a superao da lgica linear e prima pela totalidade, o respeito natureza e a interconexo. Consoante Akiko (2005), com a globalizao e o avano tecnolgico, novas teorias surgiram necessitando repensar e elaborar nova classificao destas teorias, inclusive as emergentes. Como o conhecimento no definitivo, est em constantes avanos, os paradigmas tambm precisam progredir qualitativamente. Essas mudanas causam impacto na sociedade e na educao, por isso necessrio refletir sobre a influncia desses novos paradigmas no processo educativo.

2 Bases epistemolgicas

O paradigma emergente que compe o pensamento sistmico tem por base a teoria da autopoisis3 e da Biologia do conhecer (Maturama, 1998). Entende-se que a histria no conseguiu explicar a realidade a contento, equvocos foram cometidos ao longo do processo, as certezas nem sempre foram to certas como se aventava, ao mesmo tempo pretendiam no cair na naturalizao dos fatos. O autor defende que o fenmeno do conhecer um fenmeno biolgico que se fundamenta na linguagem, pois se no estamos na linguagem no h reflexo, no h discurso, no dizemos nada, simplesmente somos sem s-lo, at refletimos sobre o ser (MATURANA, 1998, p. 38). De acordo com Moraes (2004), a base epistemolgica do pensamento ecosistmico se ancora na teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine que caracteriza os sistemas vivos e referncias que se aplicam tanto fisiologia, biologia, quanto comunicao, aprendizagem conhecimento e inteligncia; a teoria Enativa de Varela
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Pressupostos: Jamais acolher alguma coisa como verdade sem evidncia concreta; dividir cada um dos conceitos em tantas parcelas quanto possvel para resolv-las; partir da ordem dos conceitos mais simples para os mais complexos para conduzir degrau a degrau o conhecimento e buscar em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que provocasse a certeza de nada omitir (BEHRENS, 2005, p. 19). 3 Capacidade dos seres vivos de produzirem a si prprios (ASSMANN, 1996).

5 que caracterizam a organizao dos sistemas vivos e explicam a bio-psico-sociognese do conhecimento humano (MORAES, 2004, p. 28). Este pensamento trata especificamente da organizao do vivo, como este se auto-organiza, se autoproduz e como ele observa a realidade, conhece, aprende e se desenvolve (MORAES, 2004, p. 49). Seus adeptos se espelham na teoria da complexidade de Morin, entendida como princpio articulador do pensamento integrador que une diferentes modos de pensar, entre sujeito e objeto, ordem e desordem, estabilidade e movimento, professor e aluno. Enfim, todo o conjunto que rege os acontecimentos, aes e interaes da trama da realidade da vida. Morin (2001) tambm trabalha com o princpio da incerteza, desenvolvido em 1927 por Heisenberg, que revela o comportamento totalmente imprevisvel das partculas atmicas e que desafiou a lei de causa e efeito [...] (MORAES, 2004, p. 28). O Princpio da Complementaridade (1913), estabelecido por Niels Bohr, mostra que um objeto pode apresentar dois comportamentos lgicos distintos, revelando assim a existncia de dois mundos diferentes regidos por lgicas diferentes [...] (MORAES, 2004, p. 29). A partir deste princpio Nicolescu formulou explicaes sobre a existncia de diversos nveis de realidade. Revela ainda a instabilidade do mundo, pois qualquer estabilidade aparente. Ao reconhecermos a existncia de diferentes nveis de realidade, somos levados a crer na possibilidade de que exista outro modo de conhecer algo. Assim, entendemos que seja possvel que existam outros tipos de conhecimento, alm daqueles que j nos habituamos. Princpios da ordem-desordem, interaoreorganizao defendem que no processo de construo do conhecimento h uma tessitura conjunta entre o determinismo estrutural e a autonomia cognitiva do sujeito e possui as faces organizacional, psquica e biolgica. Para Assmann (1996), todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia numa complexa interao sensorial que nunca pura operao mental, toda ativao da inteligncia est permeada por emoes. Esse entendimento sinaliza para uma fuso entre sujeito do conhecimento e objeto a ser conhecido, compreende uma autoorganizao [...] significa, portanto, entre outras coisas, atribuir grande importncia terica e prtica clssica distino entre natureza e histria (ASSMANN, 1996, p. 98). Moraes (2004) acredita que a humanidade encontra-se em uma nova fase de resgate da integrao das diversas dimenses do ser humano, no s como mero papel fsico, material, mas como instrumento a servio da cognio e da vida humana. uma

6 corporeidade4 que est tambm a servio de uma espiritualidade que se traduz na maneira do indivduo reconectar-se com a vida, com a natureza, e com o sagrado (MORAES, 2004, p. 310). Deste modo, urgente que a sociedade seja por todos entendida no como algo separado do individual, seja tambm parte de ns e que cada ser se responsabilize por cuidar e preservar no s a si, mas aos outros. Para tanto, a educao tem lugar de destaque, j que s se muda, se transforma atitudes e hbitos a partir da tomada de conscincia da necessidade da mudana e a educao o instrumento que impulsiona esta conscientizao, de modo to subjetivo e particular, mas que se reflete na vida de todos.

3 Conceitos centrais sobre sociedade, educao, cultura

Esta nova perspectiva de conhecer a realidade implica consequentemente em uma nova viso de homem, sociedade, educao e cultura, que construda a partir das relaes que so estabelecidas na convivncia cotidiana, na aceitao e respeito pelo outro, como legtimo outro (MATURANA, 1998, p. 30). Gadotti (2001) critica veementemente a cultura do descartvel, e entende que a partir da ecopedagogia que podemos compreender a amplitude da cultura, que precisa ser a cultura da sustentabilidade, da valorizao da diversidade cultural, de forma a garantir as manifestaes tico-poltico e cultural das minorias tnicas, religiosas,
polticas e sexuais. Desta forma a ecopedagogia tambm se denomina uma pedagogia da educao multicultural.

Gutierrez; Prado (2008) acreditam que o sujeito deve ser coletivo. A vida cotidiana precisa estar de acordo com as potencialidades do ser humano e as exigncias da natureza. Para Moraes (2004), os sistemas educacionais necessitam estar a servio de um tipo de sociedade que seja capaz de valorizar a incluso, a tica da diversidade, a tica integral. A sociedade complexa, evolui com base na tecnologia entrelaada com os princpios bio-scio-gentica do conhecimento. Assman (1996) critica a escola e a sociedade, alega que so responsveis por um verdadeiro apartheid neuronal, para o
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S conseguimos sobreviver porque nossa corporeidade j vem geneticamente impregnada de extraordinrias capacidades adaptativas que, em boa medida, implicam a aprendizagem de regras comportamentais (ASSMANN, 1996).

7 autor temos um imenso potencial neuronal que no ativado, porque no desenvolvido ou socialmente impedido de ativar, acastela que a escola tem funo social e precisa criar oportunidades para a morfognese do conhecimento. Para ele o complexo processo auto-organizativo inclui normalmente uma dinmica de

prazerosidade, por isso precisamos criar linguagens pedaggicas que consigam expressar tambm a dimenso emocional das experincias de aprendizagens. Escola e professores vem-se instigados a conciliar a qualificao capaz de atender ao desenvolvimento social formao humana solidria, cooperativa e amorosa, pois cada pessoa participa da definio e manuteno das regras que norteiam a sociedade de acordo com o contexto sociocultural do qual fazem parte. No pensamento de Moraes (2004, p. 295) cultura e sociedade esto no interior do conhecimento humano e o ato cognitivo individual tambm um fenmeno cultural. Para Behrens (2004) a sociedade vista como emergente do conhecimento, mutvel e incerta; que requer uma formao que proporcione o enfrentamento de situaes mpares, s vezes de fatos chocantes. Para tanto a autora aborda a necessidade de uma formao docente focada no processo e no no produto, que alm da apropriao dos saberes pedaggicos, tcnicos, polticos e ticos, busquem a recuperao da auto-estima e a valorizao individual e coletiva dos docentes. Concebe o homem como um ser integrado ao mundo capaz de romper com a dualidade entre esprito e corpo, sujeito e objeto, razo e emoo e prope a articulao entre os vrios aspectos que o compe: biolgico, cultural, psquico e social. Os autores Asmann (1996), Maturana (1998), Gadotti (2001), Morais (2004), Akiko (2005), Gutierrez; Prado (2008) abordam a educao enquanto processo de formao humana e enquanto sistema organizado de um determinado pas. Como processo de formao humana, a educao contnua, dura toda a vida e acontece em variados espaos, por ser espontnea conserva a comunidade, o mundo em que se vive, propondo um efeito de longa durao. A educao como sistema educacional configura um mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo que viveram em sua educao (MATURANA, 1998, p. 29). No pautado no

abstrato, possui uma concretude, uma vivncia do que apreendido de modo que possa ser confirmado. A educao deve contribuir para a auto-aceitao, o auto-respeito, adequando os afazeres ao seu viver. O erro deve ser encarado como oportunidade legtima de mudana e afirmao da identidade; deve estimular a seriedade, a responsabilidade do aluno na realizao das aes pedaggicas, a interao, o amor,

8 valorizando e respeitando o seu espao de convivncia (MATURANA, 1998), diferentemente do modelo educacional que estimula a competitividade, que justifica a excluso social, o acmulo de riqueza para poucos, o abuso, culpabilizando o indivduo pelo seu fracasso. De acordo com Moraes (2004), exige-se dos alunos uma resposta nica, esquecendo que outras podem existir, caminhos diferentes podem ser trilhados. Com isso aprisionamos nossos alunos nas suas carteiras e em suas mentes, deixando de conhecer seus talentos e suas competncias, que poderiam vir a tona se tivessem um pouco mais de tempo para refletirem. Segundo Assman (1996) toda educao implica em doses fortes de instruo, entendimento e manejo de regras, reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade, vivncias personalizadas de aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos vitais e processos cognitivos que constituem aspectos fundamentais da educao. No desejo de construir um mundo melhor para todos, surge o desafio de unir competncia com formao solidria, e isto [...] ficou sumamente
difcil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se voltam quase exclusivamente para a demanda da eficincia (capacidade competitiva) (ASSMAN,1996, p. 61).

Gadotti (2001), sugere um sistema nico de ensino que comprometa em implantar o processo de democratizao do conhecimento, que seja descentralizado, autnomo e participativo na medida em que deve permitir uma pluralidade de organizaes e instituies, discutindo e encaminhando os problemas que dele decorre. Para Moraes, os sistemas educacionais necessitam estar a servio de um tipo de sociedade que seja capaz de valorizar a incluso, a tica que deveria estar na essncia do ato de educar (2004, p. 229), a tica da diversidade, a tica integral.

4. Implicaes dessa teoria na prtica escolar ou no discurso sobre a escola

O pensamento complexo tem como princpio a dialgica, ou seja, ele compreende os antagnicos sem necessariamente ter obrigao de excluso. A compreenso dessa relao de abarcamento de contrrios implica a valorizao de uma pedagogia que abriga o conflito e no uma pedagogia de consenso ou de conformismo. O conflito rico porque provoca ensejos de mudana e novos meios de influncia na realidade dos sujeitos e das sociedades.

9 um conhecimento que busca olhar para o todo e para as partes, porm, buscando relaes entre elas. Assim, o todo mais do que a soma das partes que a constituem (Petraglia, 2008), uma dinmica de interrelaes abertas (ASSMANN, 1996). Para Morin (apud PETRAGLIA, 2008) um dos grandes entraves da escola que as crianas conheam os objetos inseridos em seu meio ambiente e no isolados, pois todo ser vivo s pode ser conhecido na sua relao com o meio que o cerca, onde vai buscar
energia e organizao.

Isso demonstra que no pensamento complexo existe uma ntida contrariedade quanto existncia de um currculo mnimo, fragmentado. Devendo o currculo oferecer atravs de suas disciplinas a viso do todo, favorecendo a comunicao e dilogo entre os saberes. Morin (2001) sugere as articulaes disciplinares, a investigao das relaes, a valorizao da totalidade e do sentido, sem, contudo, abandonar as especializaes. Esta articulao disciplinar nos remete a transdisciplinaridade, que Nicolescu nos esclarece,
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 46).

Porm, vale ressaltar, que segundo Morin (2001), a competncia do indivduo de aprender est conecta ao desenvolvimento das possibilidades e disposies dele em adquirir conhecimentos, conexas s influncias e estmulos externos. Para o autor, a escola mata a curiosidade do aluno, aprender envolve mais do que apenas transformar o que desconhecido em conhecimento. Portanto, a ao do conhecimento abrange caractersticas individuais, existenciais e subjetivas, alm das objetivas que so guiadas pela razo. No se pode perder de vista que o processo de construo da identidade da escola perpassa primeiramente pela construo individual da identidade de seus membros, visto que esses so os sujeitos desse processo. Nesse sentido, o educador precisa, fundamentalmente, compreender a teia de relaes existentes entre todas as coisas, onde tudo se liga a tudo e no aprender a aprender que o educador transforma a sua ao numa prtica pedaggica transformadora (PETRAGLIA, 2008).

10 Uma educao complexa nasce da necessidade de averiguar os novos paradigmas mediante o questionamento de padres e modelos reducionistas. A escola deve estimular a comunicao entre os diferentes campos do saber e a busca das relaes entre os campos do conhecimento. Trata-se, portanto, da transcendncia do pensamento linear, que isolado reducionista. Transdisciplinaridade produto do paradigma da complexidade, estando presente em seu seio as interligaes de sujeitoobjeto-ambiente, o que implica tambm o uso de diversas linguagens na educao, no sentido de facilitar a aprendizagem. importante que o professor possa trabalhar de diversos modos, utilizando tais diferentes linguagens para estabelecer relaes mais eficazes de ensino-aprendizagem. Considerando que so teorias que primam pela autodisciplina muda-se o perfil do aluno e do professor, a nfase dada no processo, na metodologia, na forma como deve ser organizada a proposta pedaggica do trabalho, exige do aluno um comprometimento individual com a instituio e com os colegas de classe. O ambiente escolar deve proporcionar espaos e tempos diferenciados, meios tecnolgicos que permitam ao aluno e professor entrar em contato com questes que ultrapassem o seu meio, recursos diversificados que explorem as vrias linguagens. Ao ver o homem na sua totalidade, atribui-se grande importncia ao corpo, no apenas como parte motora que deve ser exercitada. O corpo , do ponto de vista cientfico, a instncia fundamental para articular conceitos centrais para uma teoria pedaggica. Assman, (1996, p. 35), chega a afirmar que somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedaggica. O quadro 1 (apndice) o esforo de contribuir, de forma simples e sintetizada, com os que se interessam pela discusso do assunto em relevo, abordando a viso dos autores estudados acerca de alguns temas importantes relacionados com a educao.

5 Consideraes preliminares, olhares de iniciantes

As leituras realizadas apontam por caminhos para uma educao que supera os paradigmas clssicos, pois os autores citados ao longo do texto, acreditam numa pedagogia onde cada indivduo seja percebido como sujeito de sua histria, responsvel pela preservao da vida, co-criadores do mundo em que vivemos. Rejeita a concepo de uma viso de homem passivo, pr-destinado. Defende a idia da plenitude homemterra: no h um ou outro, somos todos partes de um s.

11 Acreditamos que a ecopedagogia seja um caminho para superao do paradigma reprodutor do conhecimento, e que a cincia ps-moderna traz tona o ser sensvel que a cincia tradicional eliminou. Deste modo Moraes (2004) defende que o paradigma da complexidade poder ajudar-nos na tomada de conscincia de que nossas relaes essenciais com a vida, a natureza, o outro e o cosmo dependem do nosso modo de conhecer, pensar, aprender, das representaes internas reveladas em nossas aes. Muitos estudiosos dos paradigmas da complexidade e holsticos, conhecidos pela suas militncias, suas presenas e contribuies sociais e acadmicas, suas prprias descendncias histricas vivenciaram experincias dolorosas, suas histrias de vida os denunciam e quando traz a baila reflexes dessa ordem pairam dvidas, questionamentos, sobre tais posies, porque em nossos corpos ideologizados (individuais
e/ou coletivos) h muita ferida aberta... e algumas escleroses. Por isso saudvel dizer-se, s vezes: pensamento quem pode ter a gente mesmo; ideologia algo que nos tem (ASSMANN, 1996, p. 51).

O pensamento sistmico ope-se francamente ao pensamento reducionista, pois busca o resgate do humano como um todo e nesta perspectiva a educao tem lugar fundamental, pois um paradigma educacional pode colaborar para
o desenvolvimento de uma inteligncia coletiva, para a evoluo do pensamento e da conscincia humana. [...] almejamos um paradigma cientfico que no dissolva o ser, a existncia e a vida mas que compreenda o ser, a existncia e a vida, como pretende Morin (MORAES, 2004, p. 312).

O paradigma sistmico no existe sem a tica. No a tica do mercado (MORIN, 2001), mas a tica da diversidade, do humano, da solidariedade, e trabalhar no desenvolvimento de uma conscincia individual e coletiva, junto sustentabilidade ecolgica, para que tenhamos, na terra, uma qualidade de vida melhor (MORAES, 2004). Assim, o individualismo to presente na sociedade capitalista, onde s h oportunidades para quem j as tem, e a reproduo da misria, da segregao e da fome possam vir a ser um passado sombrio e distante. Reconhecer o outro como semelhante a si condio indispensvel quando se busca a superao de tanta desigualdade e dor. Fica claro durante as discusses realizadas pelos autores, que os conceitos, as ideias defendidas nos livros e artigos, tm encontrado receptividade. So muitos, que

12 por estarem insatisfeitos com os resultados obtidos ao longo da histria, buscam outras alternativas, outras formas de conhecer e explicar a realidade, como declara Morin,
[...] Eu creio sem querer me gabar que eu sou um dos elementos desta tentativa que diferentes espritos, cada um a seu modo, procuram realizar. Eu no me sinto totalmente isolado, eu no me sinto solitrio, portanto tenho a impresso de que no sou um louco. Eu vejo que outras pessoas encontram as mesmas idias, os mesmos conceitos por seus prprios caminhos e a partir de disciplinas diferentes... como se existisse uma constelao (MORIN, 1988, apud PETRAGLIA, 2008, p. 100).

O que fica aps ter enfrentado essas reflexes que, como j foi dito, so outros caminhos, outras formas de concepo e de agir no mundo, e muito ainda precisa ser feito, analisado e pesquisado. No mbito educacional, ainda existe um distanciamento entre o que se prope e o que est sendo executado. So vrias geraes de docentes formados nos paradigmas conservadores e romper com essa lgica exige outros elementos alm da formao. No basta apenas conhecer, preciso juntar saber e vivncia para confirmar na ao o que se aprendeu por meio da linguagem. Acreditamos que, como a prpria histria nos mostra, a superao de um paradigma e a passagem para um novo no radical, demanda toda uma crise e resistncia, de um lado derrubam pilares de sustentao de pensamentos, de outro instigam a reviso de teorias postas, requisitando a renovao de ideias e concepes que possam explicar o complexo contexto social em que vivemos e que evolui em grande velocidade. Na educao no diferente, as mudanas demandam tempo e reflexo, temos toda uma formao pautada em paradigmas conservadores e abandonar as velhas crenas e valores s se efetiva se estivermos dispostos a enfrentar um mundo novo que se assenta em bases mais utpicas do que concretas. Pensar em uma escola pautada nos paradigmas da complexidade e holsticos requer muita pesquisa e investigao sobre os pressupostos tericos e prticos das abordagens pedaggicas para que nos posicionemos paradigmaticamente. Precisamos estar cientes da necessidade de uma prtica produtora do conhecimento que caminhe para a formao de um homem tico e um cidado responsvel pela sua qualidade de vida e a de seus semelhantes.

13 REFERNCIAS

ASSMANN, Hugo. Metforas para reencantar a educao. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1996.

BEHRENS, Marilda A. O paradigma da complexidade na formao e no desenvolvimento profissional dos professores universitrios. Educao. Porto Alegre, ano XXX, n. 3, set./dez. 2007, p.439-455.

CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A cano da inteireza: Uma viso holstica da educao. So Paulo: Summus, 1995.

GADOTTI, M. Pedagogia da terra: ecopedagogia e educao sustentvel. In: Paulo Freire, y la agenda de la educacon latinoamericana em el siglo XXI. Compilado por Carlos A. Torres. Buenos Aires: CLACSO, 2001. ISBN 950-9231-63-0 (15,5 x 22,5 cm) 360 pginas (pdf).

GUTIRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetria. Trad. Sandra TrabuccoVenezuela. 4. ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008. (Guia da escola cidad, v. 3).

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Trad. Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: ED. UFMG, 1998.

MORAES, Maria Cndida. Pensamento eco-sistmico: educao, aprendizagem e cidadania no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2004.

MORIN, Edgar. O arquiteto do pensamento. Entrevista a Miguel Pereira. Alceu, v. 2, n. 3, p. 5-14, jul./dez. 2001.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. Traduo Lcia Pereira de Souza. So Paulo: TRIOM, 1999.

PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. 10. ed. revista e ampliada. Petrpolis:Vozes, 2008. (Coleo educao e conhecimento).

PLASTINO, Carlos A. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDO, Zaia. A crise dos paradigmas e a educao. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1994, 2007.

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SANTOS, Akiko. Teorias e mtodos pedaggicos sob a tica do pensamento complexo. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Org). Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Editora Alnea, 2005, p. 63-82.

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Autores Temas Morin (Complexidade) Maturana (Autoposis) Gadotti (Ecopedagogia) Asmann (Holstica) Moraes (Sistmico) Behrens (Emergente) Gutierrez e Prado (Ecopedagogia) AKIKO (Pensamento Complexo)

Viso do todo, do curso e do conhecimento uno, atravs das APNDICE disciplinas favorecendo a aprendizagem. Gradual e progressiva, busca individual da formao. Ser autodidata com base nas cincias: ecologia, da terra e cosmologia. Interdisciplinar e transdisciplinar, estando presentes em seu seio as interligaes de sujeito-objetoambiente Auto-organizador do seu processo vital, no excluindo a dependncia relativa ao mundo exterior, aos grupos, a sociedade e ao ecossistema. Viso sistmica aberta. Combinando a organizao, a informao, a energia, a retroao, as fontes, os produtos e os fluxos do sistema, sem fecharse em uma clausura.

Currculo

O que queremos da educao e que pas queremos?

Baseado na emoo, amor e aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia. Cooperao e convvio com a natureza. Valoriza e possibilita a plenificao do conviver, caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir uma cultura mais humanizante. Possuir postura reflexiva, autoaceitao, autorespeito e ser cocriadores do mundo em que vive.

Ensino e Aprendizagem

Base na idia de sustentabilidade. Transdisciplinaridade e holismo. Projeto utpico: mudar as relaes humanas, sociais e ambientais. Ecoformao: baseada na histria de vida das pessoas. Permanente, com destaque para ser organizador, curioso, orientador, cooperador, um construtor de sentido. Centra-se na relao entre os sujeitos que aprendem juntos. uma pedagogia tica, universal do ser humano.

Anlise da morfognese do conhecimento.

Desenvolvimento da inteligncia coletiva, para a evoluo do pensamento e da conscincia humana.

Busca a superao da lgica linear e prima pela totalidade e a interconexo. Reflexividade, reviso crtica das prticas realizadas a luz da teoria, definio clara de projeto de mundo. Processos metodolgicos: aprender a aprender, com criticidade e autonomia.

Orienta-se por uma viso holstica e ecolgica do ser humano com o planeta Terra.

Dominar as novas linguagens (capacidade de anlise diversificada e complexa). nfase no processo em conexo com as expectativas e a vida dos aprendentes.

Formao De Professores

Formao relacionada com transformao (processos recorrentes e ininterruptos) e mudana. Tudo que forma, transforma.

Co-determinao e intencionalidade entre ensinar e aprender. Implica movimento, flexibilidade, postura reflexiva do aluno e do professor. Sujeito aprendiz, participa do seu processo de construo do conhecimento com toda a sua inteireza, com toda a sua multidimensionalidade.

Formar o educador ambiental, para disseminar a preservao do meio ambiente e a utilizao sustentvel de seus recursos. Valoriza o meio ambiente e enfatiza o ser humano como parte deste meio, construindo uma sociedade sustentvel. Cidado planetrio, valoriza as relaes, laos de comunho entre grupos e outras organizaes para convivncia harmoniosa. Espao para gesto ambiental, para conscientizar sobre a preservao do meio ambiente.

Transdisciplinaridade. Mtodo Projetos. Processo de transgresso das fronteiras epistemolgicas de cada cincia. Produo do saber que devolva sentido existncia e saber humano. Conceito autopoitico: reformulao do papel do professor (capaz de realizar mudanas epistemolgicas), organiza e enriquece as interaes do organismo com o conhecimento. Princpio da Transdisciplinaridade. Conhecimento como uma rede de conexes. Mudana metodolgica, que favorea a articulao de diversos conhecimentos. Atividade dialgica com os conhecimentos. Relacionamento democrtico com os professores. Agente de transformao da sociedade, na busca de uma sociedade igualitria e democrtica. Desenvolver potencialidades do aluno tornando-o sujeito, com aperfeioamento instrumental terico de interpretao da dinmica social, dominando contedos e mtodos cientficos, conscincia crtica.

Sujeito da prpria formao, curioso, autnomo, motivado, organizado, mas, sobretudo, cidado do mundo e solidrio.

Preparado para a flexibilidade mxima devido variabilidade do mercado e razes antropolgicas.

Aluno

Crtico, autnomo e produtor de seu prprio conhecimento.

Escola Universida de

Espao artificial de convivncia, com finalidade prpria cuja congruncia se d na linguagem.

Cidad, gestora do conhecimento, projeto eco-pedaggico, ou seja, tico-poltico, inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo.

Concebida como contexto e clima organizacional de uma ecologia cognitiva, onde possa florescer a auto-estima de todos os envolvidos nela.

Espaos de aes, de reflexes e de convivncias fundadas nas emoes e nos sentimentos. So espaos para sentir, pensar, agir para a integrao do ser visando restaurao da inteireza humana.

Espao encontros contnuos reflexo individual coletiva docentes.

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