Índice

1. Introdução......................................................................................................................2

2. História da educação para a paz....................................................................................3

3. Educar para uma cultura de paz.....................................................................................5

3. “Ensinar” Educação Abrangente para a Paz..................................................................8

3.1. Sendo a Mudança.....................................................................................................10

4. Conclusão....................................................................................................................12

5. Referências Bibliográficas...........................................................................................12
1. Introdução
Educação para a paz é educação sobre e para a paz. É um campo acadêmico de
investigação e de práticas de ensino e aprendizagem focada na eliminação de todas as
formas de violência e para o estabelecimento de uma cultura de paz. A educação para a
paz tem suas origens nas respostas às crescentes crises sociais, políticas e ecológicas e
às preocupações de violência e injustiça. A sua tradição epistemológica tem por base a
interação dialógica entre a teoria critica para a autonomia, entrelaçando a investigação
em educação para a paz e ações afirmativa para a paz.

A origem e a evolução deste campo de estudos já produziram alguns resultados que se

encontram corporizado em algumas teorias na Educação para a Paz. No início dos anos
80, Betty Reardon (https://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Reardon) foi pioneira no apelo
ao desenvolvimento de uma educação integrada para a paz. Propôs uma abordagem
holística que permitisse a busca de uma cultura de paz procurando unificar as diferentes
prespetivas das diferentes abordagens, que por vezes eram muito desconectadas entre si.
A sua proposta de uma educação abrangente para a paz está enraizada em pedagogias
críticas e transformadoras.

Está orientada para o futuro, buscando nutrir as capacidades internas de paz que são
essenciais para a ação política necessária para a mudança social e política. Esta entrada
propõe uma educação abrangente para a paz como a abordagem mais holística,
transformadora e adaptável à educação em diferentes contextos; apresenta algumas de
suas bases teóricas e práticas; e considera os preparativos necessários dos educadores
para sua prática pedagógica.

2
2. História da educação para a paz
A história da educação para a paz compreende desenvolvimentos formais, não formais e
informais, com a formalização ainda contestada do campo acadêmico emergindo na
segunda metade do século XX.

Seu caminho evolutivo, semelhante a outras ciências sociais e educacionais

transdisciplinares, reflete a práxis de aprendizagem daqueles que estavam e estão
ativamente engajados no campo. As origens da educação para a paz podem ser
atribuídas a práticas culturais informais e intervenções educacionais baseadas na
comunidade.

Essa história também está ligada ao ativismo, onde os primeiros esforços foram
realizados principalmente por educadores ativistas. Muitas abordagens iniciais foram
respostas a experiências históricas de violência e guerras, especialmente a Primeira e a
Segunda Guerra Mundial. Os esforços formais iniciais refletiram essas realidades e
enfatizaram o conteúdo e a pedagogia focados na abolição da guerra, na educação para
o desarmamento e na ordem mundial.

Essas orientações iniciais se concentraram em alcançar “paz negativa” ou a ausência de

formas diretas de violência (Galtung, 1969).

Questões globais de pobreza, desigualdade global e desenvolvimento e

subdesenvolvimento também foram introduzidas no campo. A lente dos estudos de
desenvolvimento introduziu pedagogias críticas, libertadoras e de conscientização,
como as experimentadas e utilizadas por Paulo Freire (1973) no Brasil, quando ele
procurava emancipar os impotentes e pobres por meio do aprendizado crítico da
alfabetização. A abordagem do desenvolvimento pressupunha o desenvolvimento global
eqüitativo como uma condição prévia necessária para a paz e a segurança global.
Portanto, pedia tanto a pedagogia dos oprimidos (Freire 1970) quanto a pedagogia dos
privilegiados (Reardon e Snauwaert 2015), ambos necessários para abordar a natureza
sistêmica da pobreza global.

Transformar a ordem global da desigualdade exige que todos os participantes tenham

consciência de suas relações e contribuições para os sistemas dinâmicos dos quais
fazem parte.

3
Na década de 1970, as pesquisadoras feministas da paz, em grande parte através da
Comissão de Educação para a Paz da Associação Internacional de Pesquisa para a Paz,
introduziram as perspectivas das mulheres e a análise feminista na educação para a paz
(Pervical 1989).

As preocupações das mulheres foram amplamente ignoradas e consideradas periféricas

às questões de guerra, desarmamento e paz e segurança tradicionais. As feministas
combateram essa lógica falsa por meio de análises estruturais, mostrando as
interconexões entre os problemas e as experiências das mulheres com violência e o
sistema de guerra. As pesquisadoras feministas argumentaram que qualquer mudança
estrutural seria malsucedida sem mudança e transformação nas relações, valores,
comportamentos e visões de mundo humanas. As dimensões afetivas, intuitivas,
criativas, psicológicas, de assistência e relacionais da paz – amplamente consideradas
preocupações inferiores das mulheres – tiveram um impacto significativo na ampliação
do escopo da educação para a paz. Houve um pedido para que o pessoal recebesse tanta
atenção quanto o político. A perspectiva feminista era relacional, e não centralizada em
conflitos, reconhecendo que a resolução de conflitos não teria sentido se o
relacionamento subjacente também não fosse um vestido e um todo. Os objetivos e
propósitos derivados dessa perspectiva íntima uma orientação de “paz positiva”
(Galtung 1969), exigindo a construção e o estabelecimento das condições necessárias
para a paz florescer. Essa ênfase não está à custa da busca da paz negativa ou da
resistência à violência e ao desmantelamento da guerra; as feministas achavam essencial
buscar as duas. Os pesquisadores feministas da paz veem o holismo e a
interconectividade como vitais para o processo de educação para uma cultura de paz.
Muitas abordagens iniciais se concentraram na transmissão de conhecimento e no
desenvolvimento de habilidades de pacificação, sem considerar as dimensões pessoal,
interior ou transformadora e o desenvolvimento de atitudes e capacidades de apoio,
promovidas pela visão feminista mais inclusiva.

4
3. Educar para uma cultura de paz
Uma fase atual do desenvolvimento da educação para a paz está enraizada na visão de
uma cultura de paz. Uma cultura de paz, articulada na Declaração e Programa de Ação
da ONU de 1999 sobre uma cultura de paz, baseia-se em “um conjunto de valores,
atitudes, tradições e modos de comportamento e modos de vida” (Assembléia Geral da
ONU de 1999, Artigo 1 ) que decorrem de vários princípios inter-relacionados,
incluindo respeito à vida, direitos humanos, solução pacífica de conflitos,
desenvolvimento sustentável e integridade ecológica, igualdade de gênero e dignidade
humana.

A busca por uma cultura de paz está agora bem integrada ao sistema da ONU e é
realizada através do trabalho educacional de governos e ONGs. Também moldou uma
orientação positiva para a paz no discurso político internacional, destacando a crescente
necessidade de prevenção, visão e planejamento futuro. Uma cultura de paz exige uma
mudança de culturas, instituições e consciência de um nível ainda a ser totalmente
perseguido pela educação para a paz. A abordagem da cultura da paz para a educação
para a paz não exige nada menos que uma mudança de paradigma nas sociedades,
especialmente nas instituições educacionais que dão origem, apoiam e sustentam visões
de mundo e modos de ser dominantes. A transformação é a principal característica
pedagógica e o objetivo social alinhado a essa abordagem. A transformação implica
uma mudança fundamental dos sistemas de crenças e das instituições acompanhantes
que os apoiam. No contexto da educação para a paz, essas transformações são realizadas
por meio de modos de aprendizagem elicitivos, reflexivos, contemplativos, ruminativos,
orientados para o futuro e essencialmente centrados no aluno.

As transformações de atitudes, crenças e comportamentos são perseguidas por esses

modos de aprendizado e acompanhadas pelo desenvolvimento de capacidades críticas e
reflexivas que apoiam a transformação como um processo contínuo e orgânico,
constantemente aberto à reinterpretação e mudança. Betty Reardon (Reardon e
Snauwaert 2015) destaca que o mesmo princípio se aplica à transformação de culturas e
instituições.

Embora as várias abordagens e desenvolvimentos descritos acima sejam apresentados

como evoluções históricas, eles podem ser melhor compreendidos como caminhos
cruzados. A educação para a paz é abordada contextualmente, refletindo as

5
circunstâncias históricas, culturais e vividas de violência. Assim, em países ou regiões
emergentes de guerra e conflito armado, a educação para o desarmamento é mais
saliente. Enquanto em outros contextos, onde a violência estrutural e a opressão são as
principais preocupações, a educação em direitos humanos e a pedagogia crítica são os
pontos de entrada e abordagens mais relevantes para as buscas de paz e justiça. Cada
abordagem tem suas limitações. Por exemplo, alguns estudiosos recentes de educação
para a paz identificaram que a abordagem da cultura da paz pós-moderna, muito
orientada para o futuro, profundamente enraizada nos valores ocidentais, pode ser
ineficaz como uma ferramenta de conscientização. Esses estudiosos pediram uma
recuperação e voltaram à ênfase da educação crítica para a paz.

Essas críticas são particularmente úteis para chamar a atenção para estudos
possivelmente esquecidos e esquecidos, que devem permanecer relevantes no discurso.
Ao mesmo tempo, essas críticas também revelam um possível nível de desconfiança dos
estudiosos quanto à capacidade dos educadores em identificar e projetar intervenções
educacionais e de aprendizagem mais relevantes para suas realidades. Os estudiosos
devem estar criticamente conscientes dos possíveis preconceitos proporcionados às suas
posições relativas de privilégio. Até que ponto acadêmicos e educadores, como sugere
Freire, têm uma “falta de confiança na capacidade das pessoas de pensar, querer e
saber” (Freire 1970, p. 60)?

Betty Reardon sugeriu que “uma educação abrangente para a paz” pode ser o próximo
passo evolutivo. Educação abrangente para a paz: Educação para a responsabilidade
global (Reardon, 1988), um dos primeiros trabalhos teóricos gerais no campo, é
“abrangente” em muitos aspetos.

Procura remediar a fragmentação derivada de uma diversidade desconectada de

abordagens à educação para a paz. Reconhece a necessidade de eliminar a violência,
negar abordagens negativas ao conflito e promover uma cultura de paz para transformar
e transcender uma cultura de violência. Ele busca o conhecimento de forma holística,
reconhecendo que o holismo é essencial para conceber uma ordem mundial
transformada. O conteúdo da aprendizagem na educação abrangente para a paz é
derivado dos contextos macro e micro relevantes dos alunos e é perseguido de forma
holística. Os conteúdos são, portanto, amplos e variados (dependendo das condições
contextuais), estudados transdisciplinarmente e extraídos de todas as esferas do

6
conhecimento da paz. Está implícita uma orientação transformadora, ativa e futura,
abordando as dimensões política e psicológica essenciais para a tarefa de mudança
social e cultural necessária para o florescimento e o bem-estar humanos.

Os modos de aprendizagem transformadora mais relevantes para esses objetivos são os

derivados de abordagens feministas e de várias formas de pedagogia crítica. Isso inclui
abordagens de aprendizagem centradas no aluno, reflexivas, integrativas e baseadas em
perguntas. O desenvolvimento da consciência crítica e reflexiva é visto como uma base
essencial para a possibilidade de ação e engajamento social, bem como a busca de uma
vida boa e significativa. Esses propósitos, objetivos e pedagogias estão articulados na
Tabela 1 abaixo.

Quadro – Propósitos fundamentais, objetivos e caracteristas da educação para a

paz numa prespetiva compeensiva e transformadora.

Fins Adquirir conhecimento, desenvolver habilidades, nutrir

atitudes e desenvolver as capacidades necessárias ao bem-
estar e ao florescimento humano e à conquista de uma
cultura de paz.
Objetivos Gerais Reduzir e eliminar todas as formas de violência (direta,
estrutural e cultural) Estabelecer as condições para que a paz
e os direitos humanos sejam positivos
Orientações e guias Natureza transformadora (pessoal, social e cultural)
Direcionado para a ação Orgânico e dinâmico, em constante
evolução, aberto a novas aprendizagens e mudanças
Orientado para futuros Relações cosmopolitas / ecológicas
Enfatiza a aprendizagem e o processo tão importantes quanto
os resultados
Âmbito Abrangente e holístico Inclui aprendizado essencial para
mudança e transformação pessoal, interpessoal, social,
política, institucional e ecológica Formação contínua Inclui
oportunidades de aprendizado formal, não formal e informal
Metodos pedagógicos Modos preferidos de aprendizado transformador Centrado no
aluno Reflexivo (pessoal, crítico, especulativo e ruminativo)
Integrativo Baseado em inquérito Cooperativo / colaborativo
Tomada de perspectiva e exame de cosmovisão Futuros
pensando e prevendo Resolução / transformação de conflitos
(práticas restaurativas) Práticas de escuta reflexivas,
engajadas e profundas Conteúdo Explorado
transdisciplinarmente Desenho de todas as esferas do
conhecimento da paz (pesquisa, estudos, ação e educação)

7
 Enraizada nos direitos humanos e nas normas internacionais
Apoio à equidade / sensibilidade de gênero Desenvolvimento
sustentável (pobreza / desigualdade) e economia da paz
Justiça social Desarmamento / militarismo Democracia –
participação democrática e engajamento cívico Não-
violência (de princípio e estratégico) Pensamento / visão de
futuro (e planejamento estratégico) Ordem mundial
Transformação de conflitos / justiça restaurativa Construção
da paz Teorias de aprendizagem e mudança Processos de
conflito (interpessoal, mediação) Proficiência cultural
Agência global Cidadania global / cosmopolitismo Cura e
reconciliação Espiritualidade Sustentabilidade ecológica /
justiça ambiental

3. “Ensinar” Educação Abrangente para a Paz

A educação abrangente para a paz está longe de ser uma fórmula. A preparação dos
professores na educação para a paz é em si um processo transformador. É através da luta
de procurar mudar nossa realidade cotidiana que começamos a desafiar padrões de
pensamento e ação que podem levar a mudanças de paradigma e mudanças de sistema.
Para o educador, isso implica o desenvolvimento de práticas reflexivas de
aprendizagem, o que Paulo Freire descreveu como uma forma de “práxis: reflexão e
ação sobre o mundo para transformá-lo” (Freire 1970, p. 51). É essa mesma práxis que a
educação para a paz busca nutrir todos os alunos. Para o educador, essa práxis molda
uma disposição geral que é apropriadamente capturada pela noção de Reardon sobre o
aluno.

Um aluno do ensino médio é “um praticante / teórico cuja atividade principal é aprender
enquanto tenta ajudar outras pessoas a aprender. O aspeto mais fundamental do
processo de edu-learning é o papel do professor como aprendiz e a visão do aprendizado
como um processo de experiência ao longo da vida refletido e integrado ao novo
aprendizado em um modo orgânico e cíclico, um modo consciente das relações entre a
experiência interior e as realidades exteriores. ” (Reardon, 1988, p. 47).

Um educador aborda a aprendizagem como um processo de engajamento mútuo,

modelando a aprendizagem com e com os alunos em um processo de co aprendizagem.
Um educador também está criticamente consciente de como seu relacionamento com os

8
alunos pode moldar os resultados da aprendizagem que podem reproduzir ou desafiar as
normas da sociedade. A natureza do relacionamento entre professor e aluno é o aspeto
mais significativo e impactante do processo de ensino-aprendizagem.

O aprendizado por meio de uma educação abrangente para a paz, ancorada nessa
conscientização dos alunos, geralmente é buscado através de uma prática cíclica.
Embora não pretendida como prescritiva, essa práxis pode incluir vários estágios de
aprendizado e ação, começando com um processo de obter as preocupações dos alunos
enraizadas em sua experiência subjetiva do mundo; seguido por nutrir uma análise
crítica dessa realidade, tanto individual quanto comunitária; complementado por
reflexão ética, articulação e consideração de preferências e valores desejados; e
culminando na conceção e modelagem de realidades alternativas e preferidas.

Consistente com a pedagogia crítica, a educação abrangente para a paz procura extrair,
ou suscitar, a intenção do aluno através de modos variados de reflexão sobre a
experiência. A consciência crítica requer reflexão intencional sobre a realidade. Padrões
de pensamento e hábitos mentais derivados de sistemas de injustiça condicionam o
aprendiz ao fatalismo.

Assim, despertar a consciência da realidade subjetiva de alguém é uma condição prévia

necessária para a emancipação social e política. A consciência crítica não pode ser
instruída ou transmitida; ao contrário, é possível através de indagações e formas de
aprendizado incorporado que apoiam a autorreflexão. Os educadores ajudam a orientar
as perguntas reflexivas para abordar as preocupações nomeadas pelo aluno. Essa
reflexão interna é então complementada pela investigação comunitária. Ouvir as
reflexões de outros sobre a realidade move a interpretação interna de subjetiva para
objetiva.

Essa conscientização é essencial para a ação política coletiva. Nomear a realidade é uma
condição prévia necessária para mudar a realidade. Mas que mudanças são desejadas?
Pode-se encontrar uma visão de uma ordem desejada dentro do sistema atual? Freire
observou que os oprimidos veem o que significa ser totalmente humano à imagem do
opressor. No entanto, a situação do opressor só é possível pela subjugação do oprimido.
Assim, a pedagogia da paz transformadora também incentiva a reflexão ética. Quais
valores e princípios éticos devem informar nossas preferências? Quem e como

9
queremos ser? Refletir e nomear o que é certo e o que é errado, bom ou ruim, ajuda a
estabelecer critérios a partir dos quais podemos avaliar alternativas, bem como os
processos e pedagogias pelos quais podemos buscar sua conquista.

Os direitos humanos e os princípios articulados pela cultura de trabalho para a paz da

ONU são estruturas coletivamente derivadas que ajudaram a nomear algumas dessas
preferências. É claro que devemos refletir e revisar essas estruturas normativas, pois
elas também foram derivadas da estrutura do sistema como ela é. No entanto, eles
fornecem material substantivo sobre o qual podemos elaborar perguntas para nossas
próprias preferências. Por fim, a reflexão ética é uma capacidade que a educação pela
paz busca desenvolver. A reflexão ética é uma prática de aprendizagem ao longo da
vida e é fundamental para viver com integridade.

Por fim, a pedagogia transformadora da paz, como práxis libertadora, não é possível
sem ação. Sem ação, a educação para a paz é apenas um exercício intelectual e
especulativo. A verdadeira substância da educação para a paz é a realidade subjetiva do
aluno e sua busca pela autêntica paz e liberdade. Assim, a ação e a reflexão sobre essa
ação são essenciais para a transformação.

A educação abrangente para a paz deve convidar os alunos a projetar, modelar e se

envolver em processos de mudança que levem às suas realidades preferidas. No
mínimo, a reflexão sobre a ação apoia a possibilidade de ações futuras melhoradas e
mais consistentes em termos éticos. A reflexão sobre a ação também pode trazer a
práxis em um círculo completo, promovendo a agência e a ação política perseguida com
integridade.

3.1. Sendo a Mudança

A educação abrangente para a paz não é oferecida aqui como uma tentativa de
universalizar a educação para a paz. Em vez disso, é apresentado como uma estrutura
orientadora para apoiar os educadores na reflexão e discernimento sobre a substância e
as práticas transformadoras que podem ser mais relevantes para abordar manifestações
contextuais de violência e buscar a paz.

Como educação sobre e para a paz, a substância da educação para a paz (passado,
presente, futuro) não pode ser separada da realidade do aluno. Esta tem sido uma

10
reivindicação principal de Betty Reardon: Entre as mudanças que precisam ser feitas.
“os mais significativos estão dentro de nós. A maneira pela qual avançamos em direção
a essas mudanças internas, a maneira pela qual visualizamos e lutamos pela paz e
tentamos construir esse novo paradigma, é o meio mais essencial pelo qual seremos
capazes de fazer as maiores mudanças estruturais necessárias para um sistema de
paz. (Reardon e Snauwaert 2015, p. 112)

O envolvimento na ação cotidiana de mudança tem como premissa o estabelecimento de

práticas de aprendizado reflexivas e duradouras. Da mesma forma, o ensino de uma
educação abrangente para a paz exige que o educador seja um profissional reflexivo –
refletindo sobre sua própria realidade, refletindo simultaneamente e aprendendo com a
realidade dos alunos. No centro da educação para a paz está a reflexão intencional do
educador como educador. A educação abrangente para a paz pode ser melhor utilizada
como uma estrutura para ajudar o praticante reflexivo a discernir os problemas e a
designar as pedagogias, mais relevantes para facilitar a mudança pessoal, normativa e
estrutural essencial ao surgimento de uma cultura de paz.

11
4. Conclusão
Chegando ao fim deste trabalho conclui-se que A educação para a paz é o processo de
promoção de conhecimentos, competências, atitudes e valores necessários para criar
mudanças no comportamento, que permitam às crianças, aos jovens e às pessoas adultas
prevenir conflitos e violência, tanto explícitos como estruturais, resolver os conflitos de
forma pacífica e criar as condições propícias à paz, seja a nível interpessoal, intergrupal,
nacional ou internacional.

As origens da educação para a paz podem ser atribuídas a práticas culturais informais e
intervenções educacionais baseadas na comunidade. Essa história também está ligada ao
ativismo, onde os primeiros esforços foram realizados principalmente por educadores
ativistas.

12
5. Referências Bibliográficas

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research,
6(3), 167–191.

Pervical, M. (1989). An intellectual history of the Peace Education Commission of the

International Peace Research Association (doctoral dissertation). Retrieved from
University Microfilms International (Accession Order No. 8913128).

Reardon, B. (1988). Comprehensive peace education: Educating for global

responsibility. New York: Teachers College Press.

Reardon, B., & Snauwaert, D. (Eds.). (2015). Betty A. Reardon: A pioneer in education
for peace and human rights. New York: Springer.

UN General Assembly. (6 October 1999). Declaration and programme of action on a

culture of peace. UN Document Number A/RES/53/243. Retrieved from: www.un-
documents.net/a53r243b.htm

13