A EVOLUO DOS PARADIGMAS NA EDUCAO: DO PENSAMENTO CIENTFICO TRADICIONAL A COMPLEXIDADE

A evoluo dos paradigmas na educao: do pensamento cientfico tradicional complexidade

The Evolution of the Paradigms in the Education: Of the Traditional Scientific Thought To the Complexity
Marilda Aparecida Behrens1 Anadir Luiza Thom Oliari2

Resumo

O artigo trata da investigao sobre os paradigmas da cincia que caracterizam o conhecimento e, por conseqncia, a prtica docente e profissional. Apresenta a evoluo do pensamento cientfico ao longo da histria da humanidade, em especial no que se refere aos paradigmas da cincia e de sua influncia na Educao. Contempla a reflexo sobre as mudanas paradigmticas na evoluo da cincia do pensamento cartesiano ao pensamento complexo. A partir desta evoluo histrica, prope a caracterizao dos pressupostos do paradigma tradicional e da complexidade e suas implicaes no contexto da educao. Palavras-chave: Evoluo do pensamento cientfico; Paradigma tradicional; Paradigma da complexidade; Educao.

Mestre e doutora em Educao- PUCSP. Diretora e professora do Programa de Ps-graduao em Educao da PUCPR. e-mail: marilda.aparecida@pucpr.br Mestre em Educao PUCPR. Psicloga e psicoterapeuta de famlia, casal e individual. Professora e supervisora no ISBL/Londrina. e-mail: wanadir@terra.com.br

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Abstract

The article is about the investigation on the science paradigms that characterize the knowledge and, consequently, the academic and professional practice. It presents the evolution of the scientific thought along the history of humanity, specially, in what refers to the science paradigms and its influence on education. It contemplates the reflection about the paradigmatic changes on the evolution of the science from the Cartesian thought to the complex thought. Since this historical evolution it proposes the characterization of the presupposed matters of the traditional paradigm and the complexity and its implications on the context of education. Keywords: Evolution of the scientific thought; Traditional paradigm; Paradigm of complexity; Education.

Introduo
A sociedade na qual se vive fruto de um longo processo histrico influenciado pelas mudanas paradigmticas da cincia. Para melhor contextualizar o tema, optou-se por conceituar o que vem a ser paradigma, bem como apresentar as diferentes abordagens paradigmticas da cincia juntamente com os pressupostos e os fatores que contriburam para o seu surgimento. A busca pelo significado de paradigma permite apontar a trajetria do desenvolvimento das cincias e do pensamento cientfico. E, neste processo, assinalar as mudanas paradigmticas que ocorreram nas diferentes eras da histria da humanidade. Apresentam-se, tambm, os pressupostos epistemolgicos que caracterizaram o paradigma tradicional e da complexidade, com algumas de suas implicaes no contexto educacional.

A evoluo do pensamento cientfico

A evoluo histrica mostra que os paradigmas cientficos vo se modificando constantemente no universo. Segundo Assmann (1998), no h paradigma permanente, pois eles so historicamente mutveis, relativos e naturalmente seletivos. A evoluo da humanidade continua e dinmica, assim modificam-se os valores, as crenas, os conceitos e as idias acerca da realidade. Essas mudanas paradigmticas esto diretamente relacionadas ao olhar e vivncia do observador. Os paradigmas so necessrios, pois fornecem um referencial que possibilita a organizao da sociedade, em especial da comunidade cientfica quando prope continuamente novos modelos para entender a realidade. Por outro lado, pode limitar nossa viso de mundo,

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quando os homens e mulheres resistem ao processo de mudana e insistem em se manter no paradigma conservador. A aceitao ou resistncia a um paradigma reflete diretamente na abordagem terica e prtica da atuao dos profissionais em todas s reas de conhecimento. A palavra paradigma tem sua origem do grego pardeima que significa modelo ou padro (VASCONCELLOS, 2002). O ser humano constri seus paradigmas e olha o mundo por meio deles, pois eles funcionam como os culos com que se efetua a leitura da realidade. Essa leitura paradigmtica possibilita o discernimento entre o certo e o errado ou do que aceito ou no pela comunidade cientfica e pela populao em geral. O termo paradigma aparece com distino na dcada de setenta, por meio da obra de Thomas Kuhn, intitulada A estruturas das revolues cientfica, na qual prope: Considero paradigmas as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 2001, p. 13). Em outro momento, refere-se ao conjunto de crenas e valores subjacentes prtica cientfica. Segundo o autor, quando os fenmenos no se encaixam dentro deste padro ou modelo, ocorrem as anomalias, gerando crise na cincia, condies para as revolues cientficas. Decorrentes do sinal de maturidade cientfica surgem as novas descobertas que podem gerar o surgimento de um novo paradigma (KUHN, 2001). Essa mesma idia foi reforada por Cardoso (1995), quando afirma que a crise paradigmtica provoca mal-estar na comunidade cientfica, mas, por outro lado, faz emergir para alguns cientistas a conscincia do momento oportuno para uma profunda renovao de suas concepes. A mudana de paradigma um processo difcil, lento e a adeso ao novo modelo no pode ser forada, pois implica na mudana e at na ruptura de idias, conceitos e antigos valores. Segundo Morin (2000, p. 25), o processo de mudana provoca o colapso de toda uma estrutura de idias, pois O paradigma efetua a seleo e a determinao da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego e, acrescenta Assim, os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.

Caminhada histrica dos paradigmas da cincia e seus reflexos no conhecimento

As mudanas de paradigmas ocorrem de tempos em tempos e acompanham a linha histrica da humanidade. Para melhor compreender estas
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mudanas, optou-se por apresentar as diferentes vises histricas do conhecimento e sua influncia na cincia e na educao. Na Pr-histria, todos os fenmenos da natureza eram atribudos aos deuses, logo, a verdade era sobrenatural, revelada por inspirao divina. O acesso verdade era desencadeado por meio de ritos ordenados por alguns poucos iniciados. A populao e eles mesmos acreditavam que tinham o poder de contato com os deuses. Este perodo caracteriza-se pelos mitos, o que acaba se refletindo na proposio do conhecimento. Segundo Vasconcellos (2002), o mito ou mythos uma forma de conhecimento inspirada pelos deuses, sem preocupao de coloc-lo prova. nesta era que a humanidade constri seu primeiro paradigma da cincia, no qual acredita ser capaz de explicar e organizar a natureza, a vida social e o mundo psquico, tendo como bases paradigmticas existncia de dois mundos: o mundo real e outro sobrenatural (CARDOSO, 1995). Nos sculos VIII a VI a.C., na Grcia Antiga, aparece a Era da Teoria do Conhecimento Clssico. Nesta concepo, a natureza tem uma ordem, uma causa e um efeito e tudo se explica como parte da natureza, pois a verdade est nela contida. Neste sentido, a busca de verdade se d pela razo. A descoberta da razo, do logos, decorre do reconhecimento pelos gregos de que a razo, a alma racional, pode ser usada como instrumento de conhecimento do mundo, das coisas, da natureza (CAPRA, 1996; MORIN, 1997; 2002; VASCONCELLOS, 2002). Neste perodo, o conhecimento cientfico caracteriza-se pela abordagem racional, discursiva e demonstrativa. O objeto focalizado a partir da viso de racionalidade. Institui-se com isso uma forma de conhecer o mundo, uma forma aceita como correta e aceitvel e que s pode ser valida se puder ser comprovada. As conseqncias da adoo desta racionalidade focalizamse no sacrifcio do sujeito, na excluso do subjetivo, na submisso razo, no expurgo do sensvel e na negao do mundo sensvel e das percepes. Neste sentido, busca entender a natureza apenas em sua essncia, sem olhar as circunstncias e o contexto. Na Idade Mdia, do Sculo I ao sculo XIII, surge a Teoria do Conhecimento, na qual a verdade est posta: h um criador que Deus, o Sumo Bem. O homem entendido como criatura de Deus. Ele se define na relao com o absoluto. A verdade se acessa pela f, em especial, na crena a partir das Escrituras Sagradas. A verdade da razo era a verdade da f. A igreja tinha o monoplio da cultura. Nesse sentido, cabe a contribuio de Lara (1991, p. 25), que acrescenta: Reconheciam os medievais que a razo humana pode descobrir muita coisa, pois pode pesquisar, raciocinar, inventar. Mas existem verdades supremas que a razo no chega a conhecer, pensavam eles. Essas Deus revelou. Esto na Bblia, e acrescenta: A Igreja conhece essas

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verdades, as prega, as conserva [...] pois a cultura da Idade Mdia era teocntica, isto , tinha Deus no centro, como valor supremo. Logo, o conhecimento visto como graa e iluminao divina. A racionalidade do pensamento aceita, mas acima dele est a f. Conseqentemente, a igreja domina e tem o monoplio da cultura. Neste perodo, ocorreram poucas inovaes cientficas, pois os cientistas sofriam muita represso por parte da igreja. A religio era o valor fundamental onde Deus cristo o centro, nascendo o Teocentismo (LARA, 1991; MORAES, 1997). Do sculo XIII ao XV, surge o Renascimento, perodo que se caracteriza pela recusa em aceitar a focalizao no mito (Pr-histria), na razo (Grcia Antiga) e na f (Idade Mdia) como fontes de conhecimento. O homem precisava ser liberto e pegar nas suas prprias mos o processo do conhecimento. A viso Teocntrica tende a ser superada pela viso Antropocntrica. Assim, a nova cultura focaliza-se no homem, que se acredita o senhor do cosmo e da natureza. No perodo do antropocentrismo, o homem visto como criador, ante a natureza, e celebra sua liberdade com uma viso de individualidade. Neste perodo, surgem Coprnico e Galileu, dois grandes cientistas que passam a ser muito relevantes na evoluo da cincia. Segundo Capra (1982), com Nicolau Coprnico (1473-1543), comeou a revoluo cientfica, em que a cincia enfrenta a Igreja e um dogma de mais de mil anos. Sua maior contribuio assenta-se na premissa de que o homem e a Terra no eram o centro do Universo e que a Terra era quem girava em volta do Sol. Esta descoberta retira o homem de sua posio orgulhosa de centro absoluto da criao de Deus. A contribuio de Galileu (1564-1642) confirma a teoria de Coprnico e apresenta dois aspectos que insistem em perdurar at este sculo, ou seja, a abordagem emprica da cincia e o uso de uma descrio matemtica da natureza. Para tanto, a cincia deveria se restringir aos estudos de propriedades que poderiam ser medidas e quantificadas. Os aspectos como o som, a cor, o sabor, o cheiro deveriam ser considerados como mera projeo mental ou qualidades secundrias e estariam, portanto, fora da esfera cientfica. A inteno de controlar a natureza retomada mais tarde por Isaac Newton (CAPRA, 1982; MORAES, 1997). Com a Idade Moderna, em especial com a proposta de Descartes, nasce o perodo em que o conhecimento passa a ser aceito a partir da certeza absoluta e inquestionvel. Assim, na Idade Moderna, o fundamento ltimo do conhecimento garantido pela certeza e pela objetividade. Na viso de Vasconcellos (2002), ocorre uma revoluo na histria do pensamento cientfico, pois se cria um novo padro de racionalidade centrado na matemtica, na qual a natureza objetivada e reduzida a partes mensurreis e observveis. As leis que governam este perodo so as da linguagem dos nmeros e da medio.
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No sculo XVII, Bacon argumenta que a fonte do conhecimento est nos fatos, estes convalidam a razo e devem ser cuidadosamente observados e minuciosamente descritos. O bem-estar do homem depende do controle obtido por ele sobre a natureza e para conhec-la precisa entrar em contato com ela no acontecer dos fatos por meio de um mtodo o mtodo indutivo (ANDERY et al., 1999). No mesmo sentido, Descartes, considerado Pai do Racionalismo Moderno, afirma que nem a f, nem a tradio, nem mesmo o conhecimento sensvel, aquele que os sentimentos nos fornecem, so dignos de crdito absoluto. Resta, por isso, s a razo (LARA, 1991, p. 36). O paradigma cartesiano prega a crena na legitimidade dos fatos que so perfeitamente conhecidos e sobre os quais no se tm dvidas, devendo-se para isso dividir e estudar a menor parte, partindo destas para o entendimento do todo. Prope com isso o mtodo analtico por meio da induo e deduo embasado na lgica e na matemtica. O ponto central do pensamento tradicional cartesiano a concepo de que os fenmenos podem ser analisados e compreendidos se forem reduzidos s partes que os constituem. Ao conhecer uma parte de um sistema, o pesquisador chegar ao conhecimento de seu funcionamento. Assim, separase o corpo da mente, privilegiando sempre a mente como sendo superior aos aspectos do corpo. O universo material e os seres vivos so reduzidos a viso de uma mquina com funcionamento e engrenagens perfeitas, sendo governado por leis matemticas exatas (CAPRA, 1996). Neste contexto, o perodo newtoniano-cartesiano tem como pressuposto bsico a fragmentao e a viso dualista do universo. Com este paradigma, aparecem as mltiplas fragmentaes: a viso de mundo material e o espiritual; do corpo e da mente; da filosofia e da cincia; do objetivo e subjetivo; da cincia e da f, entre outras. Na Cincia Moderna, a concepo linear e mecanicista do universo, propostas por Ren Descartes e Isaac Newton, passa a se edificar na lgica racionalista que nega o sagrado e a subjetividade (VASCONCELLOS, 2002). Nesse modelo de cincia, o homem o senhor do mundo, pois se d o direito de transformar, explorar, servir-se e escravizar a natureza (CAPRA, 1996). Esta idia reforada e complementada por Moraes (1997), quando argumenta que a descrio reducionista representou certo perigo a partir do momento em que o mtodo analtico foi interpretado como a explicao mais completa e a nica abordagem vlida do conhecimento, especialmente ao valorizar os aspectos externos das experincias e ignorar as vivncias internas do indivduo. Na segunda fase da Modernidade, final do sculo XVIII at o incio do sculo XIX, por meio de testes quantificadores matemticos, busca-se a

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compreenso da pessoa e de sua personalidade e inteligncia. Neste perodo, a Psicologia torna-se cincia, separando-se da Filosofia, e assim emergem vrias teorias psicolgicas, dentre elas, destaca-se a Teoria Comportamental. Todas com a tentativa de explicao do comportamento humano no enquadro da simplificao de causa e efeito. A Sociologia, a partir da proposta de Augusto Comte, tenta explicar o comportamento social por meio da corrente positivista do universo, na qual o conhecimento est fundamentado no objeto e no no sujeito. As afirmaes aceitas pela lgica positivista devem ser objetivas, impessoais e neutras. Os resultados da pesquisa restringem-se aos dados fornecidos pela experincia e pelas observaes confiveis e fidedignas. A racionalidade no meio cientfico positivo envolve afirmaes que devem ser impessoais, pois desmerecem qualquer posicionamento pessoal e de juzos de valor. luz da proposta de Vasconcellos (2002), o paradigma tradicional, conservador e reducionista focaliza as crenas que podem ser subdividas em trs mbitos: da simplicidade, da estabilidade e da objetividade. A crena na simplicidade prope a separao da menor parte para ser analisada e classificada a fim de se entender o todo complexo e buscar a relao causa e efeito. Tmse, assim, relaes causais e lineares. A crena na estabilidade prope que o mundo invarivel, determinado e reversvel. Assim, se pode conhecer, prever e controlar os fenmenos. Busca-se explicao por meio de experimentao e/ou verificao emprica com resultados quantificveis. A crena na objetividade busca atingir a verso nica do conhecimento (uni-verso) e prope o conhecimento objetivo do fenmeno tal com ele se apresenta na realidade. Restringe a produo do conhecimento a partir da comprovao, gerando conceitos aceitos como verdadeiros e absolutos. Para tanto, o cientista deve observar os fenmenos de maneira isenta, com uma viso abrangente e objetiva, no se envolvendo com sua subjetividade ou com suas prprias opinies.

A influncia do paradigma tradicional na educao

O paradigma tradicional ou newtoniano-cartesiano levou a fragmentao do conhecimento e a supervalorizao da viso racional. Nesse sentido, props a primazia da razo sobre a emoo, especialmente, para atender a coerncia lgica nas teorias e a eliminao da impreciso, da ambigidade e da contradio dos discursos cientficos. A fragmentao atingiu as Cincias e, por conseqncia, a Educao, dividindo o conhecimento em reas, cursos e disciplinas. As instituies, em especial as educacionais, passaram a ser organizadas em departamentos
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estanques, no qual emergem os especialistas, considerados pela sociedade como os detentores do saber. Neste processo reducionista, criam-se as especialidades em uma nica rea do conhecimento. A viso tradicional newtoniana-cartesiana da cincia atingiu a educao, a escola e a prtica pedaggica do professor. Assim, segundo Behrens (2005), o aluno passou a ser mero espectador, exigindo dele a cpia, a memorizao e a reproduo dos contedos. No paradigma conservador, a experincia do aluno no conta e dificilmente so proporcionadas atividades que envolvam a criao. A prtica pedaggica tradicional leva o aluno a caracterizar-se como um ser subserviente, obediente e destitudo de qualquer forma de expresso. O aluno reduzido ao espao de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas idias. A ao docente concentra-se em criar mecanismos que levem a reproduzir o conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta. Nos currculos lineares e reducionistas, divididos em diversas matrias, o professor assume a funo de transmitir o conhecimento e considera-se como dono do saber. O ensino focaliza mais o resultado ou o produto e com esta viso o aluno recompensado por seguir com fidedignidade o modelo. O aluno acaba sendo premiado por seguir as regras impostas pelo professor e pela boa conduta. Ao mesmo tempo, ao desobedecer s regras, reprimido e punido pelos erros e, em alguns casos, com esta viso austera, o docente chega a torturar o aluno de maneira fsica ou psicolgica. O paradigma tradicional traz consigo vantagens e desvantagens. De acordo com Moraes (1997), Capra (1996), Behrens (2003; 2006), a viso tradicional ou cartesiana do mundo, apesar de ser questionada, possibilitou o desenvolvimento cientfico-tecnolgico atual e possibilitou grandes saltos evolutivos na histria das civilizaes. Neste contexto, permitiu a democratizao dos conhecimentos, seja pelas tcnicas extremamente eficazes para a construo de novos conhecimentos ou pela presena de um esprito cientfico de investigao aberta. O pensamento dotado de clareza, de organizao e de objetividade propiciou a validao cientfica e pblica do conhecimento. Por outro lado, constata-se um perodo de perda do processo de humanizao, pois os alunos e os professores passaram a ser vistos como mquinas ou como partes de uma engrenagem. Nesta caminhada histrica, reducionista e linear, perdeu-se em termos de sensibilidade, esttica, sentimentos e valores, especialmente, em funo da supervalorizao dada pela mensurao, quantificao e comprovao dos fenmenos. Gerou-se uma concepo de vida em sociedade pautada na competitividade, no isolamento, no individualismo e no materialismo desenfreado. A crena no progresso material a ser alcanado pelo crescimento econmico e tecnolgico como fim em si mesmo no considerou as conseqncias para a sociedade, a natureza e o prprio ser humano.

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Tambm ruram os alicerces religiosos que davam sustentao aos valores, repercutindo num modelo de vida e de cincia materialista, determinista, destruidora, cheia de certezas, que ignora o dilogo e as interaes que existem entre os indivduos, entre cincia e sociedade, tcnica e poltica. (MORAES, 1997, p. 43). Conseqentemente, a humanidade submergiu a um processo de fragmentao, de atomizao e desvinculao, alienando-se da natureza, do trabalho e de si mesmo, ficando a cultura dividida, os valores mais individualizados e os estilos de vida mais patolgicos. Pelas limitaes desse modelo cientfico, na Terceira Fase da Modernidade, que compreende o sculo XIX e grande parte do sculo XX comeam surgir os desconfortos e os conflitos na utilizao dos padres de cientificidade e de produo de conhecimento. Aparecem cientistas e pensadores que explicam de modo mais satisfatrio os fenmenos e as situaes da realidade, exigindo para tal um novo modelo de cientificidade.

O paradigma da complexidade
O paradigma tradicional comea a ser questionado no incio do sculo XX e acelera a ruptura com nfase nas suas ltimas dcadas. De modo particular, quando a viso de considerar cientfico o que se enquadrasse dentro do modelo linear de causa-efeito proposto pela Fsica mostrou-se insuficiente para lidar com as contradies insuperveis, a desordem e a incerteza por ela mesma detectadas. Essa ruptura entre o mundo moderno e o contemporneo caracteriza o final de uma histria e o comeo de outra (MORAES, 1997). O surgimento do paradigma emergente ou da complexidade tem como foco a viso do ser complexo e integral. A proposta da nova viso depende do avano do paradigma da cincia que impulsiona a reviso do processo fragmentado do conhecimento na busca de reintegrao do todo. Aliado a esse desafio, o ensino, segundo Zabala (2002, p.24), precisa ser revisto, pois:
Assim como o processo de progressiva parcializao dos contedos escolares em reas de conhecimento ou disciplinas conduziu o ensino a uma situao que obriga a sua reviso radical, a evoluo de um saber unitrio para uma diversificao em mltiplos campos cientficos notavelmente desconectados uns dos outros levou a necessidade de busca de modelos que compensem essa disperso do saber.

O mundo repleto de incertezas, contradies, paradoxos, conflitos e desafios leva ao reconhecimento da necessidade de uma viso complexa. Esta viso significa renunciar ao posicionamento estanque e reducionista de conviver no universo. Significa aceitar o questionamento intermitente dos problemas e
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das suas possveis solues. Assim, Na realidade, busca aceitar uma mudana peridica de paradigma, uma transformao na maneira de pensar, de se relacionar e de agir para investigar e integrar novas perspectivas (BEHRENS, 2006, p. 21). Este processo de evoluo paradigmtica inclui as contribuies de vrias cincias que podem colaborar para a reconstruo do conhecimento e para a superao da viso fragmentada e reducionista do universo. Segundo Capra (1996), destaca-se a Biologia como pioneira, acompanhada pela influncia da Psicologia Gestalt e da Cincia da Ecologia, mas, especialmente, e com grande efeito, da Fsica Quntica. A psicologia Gestalt contribuiu com o reconhecimento da totalidade, ou seja, na premissa que o todo mais que a soma das partes. Portanto, um sistema no pode ser visto e compreendido apenas ao se analisar uma de suas partes. Com a Ecologia, surge uma nova concepo, que prope a total integrao entre os componentes animais e vegetais da terra. Com este desafio, o movimento pela ecologia prega que Na natureza, no h acima ou abaixo, e no h hierarquias. H redes aninhadas dentro de outras redes (CAPRA, 1996, p. 45). O mundo visto como uma rede de relaes, envolvendo conexes, interconexes, movimento, fluxo de energia, inter-relaes em constante processo de mudana e transformao. Portanto, o pensamento complexo, dinmico e processual acompanha a noo de rede que tem sido a chave para os recentes avanos cientficos. Na rea da Biologia, de acordo com Capra (1982), a grande investida contra o paradigma tradicional foi a proposta de Einstein, em 1905, com a Teoria da Relatividade. Nessa teoria, o universo passou a ser visto com um todo indiviso e ininterrupto e o mundo concebido em termos de movimento, fluxo de energias e processos de mudana (MORAES 1997). Essa teoria ajuda a derrubar a viso fragmentada do universo e defende a totalidade. Em vista disso, as partes j no podem mais ser entendidas como entidades isoladas, mas como elemento de interao e interconexo com outros elementos determinados pela dinmica do todo (CAPRA, 1996). A teoria da relatividade favorece o pensamento complexo que uma nova forma de ver a realidade. Segundo Capra (1996), este pensamento passa a ser organizado enquanto uma teoria verdadeiramente cientfica. Na obra Pensamento eco-sistmico, Moraes (2004, p. 20) esclarece:
Complexidade esta compreendida como princpio articulador do pensamento, como um pensamento integrador que une diferentes modos de pensar, que permite a tessitura comum entre sujeito e objeto, ordem e desordem, estabilidade e movimento, professor e aluno e todos os tecidos que regem os acontecimentos, as aes e interaes que tecem a realidade da vida.

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A complexidade denominada por Vasconcellos (2002) de Pensamento Sistmico novo-paradigmtico. Este pensamento pode ser refletido em pelo menos trs pressupostos epistemolgicos: o da complexidade, da instabilidade e da intersubjetividade. O pressuposto da complexidade busca a contextualizao dos fenmenos e reconhece as causas recursivas, em especial, apresentadas pela impossibilidade de explicao dos fenmenos pelo pressuposto da simplificao. Na contextualizao, amplia-se o foco dos elementos para as relaes que ocorrem entre eles, sendo que nenhum dos dois desaparece, pois ambos so importantes. Percebem-se redes de interconexes, nas quais o pesquisador distingue o objeto de seu contexto, sem perder de vista sua insero, sem isol-lo. Passa-se do pensamento disjuntivo para o integrador, com viso de totalidade e de interconexo. O pressuposto da instabilidade refere-se ao fato do reconhecimento dos cientistas de que no mais possvel a crena num mundo estvel e acabado, pois torna-se necessrio acreditar num mundo como um processo contnuo e inacabado, que merece a interveno consciente e responsvel do homem para sua transformao. Por fim, o pressuposto da intersubjetividade reconhece a impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo, especialmente em funo das mltiplas verses da realidade e dos diferentes domnios do conhecimento. Neste contexto, destaca-se o domnio lingstico, pois a linguagem tem papel essencial na comunicao e na descrio da realidade e seu contexto. A realidade no existe independentemente do observador, isto , objeto e sujeito s existem relacionalmente e um contm o outro. Vale ressaltar que nenhum ponto de vista isolado permite abarcar a realidade ou objeto como um todo. Os trs pressupostos epistemolgicos, ou seja, a complexidade, a instabilidade e a intersubjetividade propostos por Vasconcellos (2002) precisam atender a viso de complexidade. Para tanto, estes pressupostos devem estar interconectados, mantendo uma relao recursiva e integrada em que no se pode fazer uso de um sem o outro, pois a relao congruente e dinmica das partes no processo determina a estruturao do todo. O paradigma da complexidade prope uma viso de homem indiviso, que participa da construo do conhecimento no s pelo uso da razo, mas tambm aliando as emoes, os sentimentos e as intuies. Nesse sentido, torna-se urgente que as estruturas do funcionamento educacional incluam o uso dos conceitos de inter, pluri e transdisciplinar. Para Alarco (2001, p. 54):

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Novamente, a volta a esse crculo que se dobra e desdobra indefinidamente em espiral entre cada ponto de partida e de chegada, possibilitando, assim, novos ngulos de viso, de representao e, eventualmente, a partir de diferentes nveis de realidade e a aconselhar abordagens mais inter, pluri, e transdisciplinares, tanto ao nvel da anlise quanto da sua compreenso cientfica e filosfica. justamente na razo dessa diferena que uma nova racionalidade possibilita que a mudana acontea e lance-nos para o futuro em um movimento crescente e acelerao imparvel.

Esta realidade complexa e depende da reforma do pensamento, pois, como afirma Morin (2002), para compreender o novo paradigma, tornase necessrio um pensar mais abrangente, multidimensional, contextualizado e multidisciplinar. No entendimento de Zabala (2002, p. 32):
A interdisciplinaridade implica o encontro e a cooperao entre duas ou mais disciplinas, cada uma das quais [...] traz seus prprios esquemas conceituais, a maneira de definir os problemas e seus mtodos de investigao, mas, acrescenta que a transdisciplinaridade implica que o contato e a cooperao que ocorre entre diversas disciplinas sejam to grande que estas acabaram por adotar um mesmo conjunto de conceitos fundamentais ou alguns elementos de um mesmo mtodo de investigao, falando de maneira geral, o mesmo paradigma.

No mesmo sentido, Yus (2002) afirma que a educao que vem apresentando o contexto de fragmentao necessita que o educador tome conscincia dela e busque restabelecer conexes em todas as esferas da vida e em todos os tipos de relaes. Entretanto, cabe ao aluno analisar e tomar conscincia dessas relaes e de suas habilidades para transform-las, caso seja necessrio. O desafio para atingir a transdisciplinaridade exige um grau mximo de relaes entre as disciplinas e uma viso de integrao global. Na Educao, o resgate pleno do ser humano, numa viso paradigmtica da complexidade, implica na expresso de novas formas de solidariedade e cooperao nas relaes humanas. Para tanto, precisa contemplar uma proposta pedaggica que reconhea a diversidade de fenmenos da natureza e o ser humano como um indivduo com multidimensionalidades, ou seja, dotado de mltiplas inteligncias e com diferentes estilos de aprendizagens. Nesse sentido, a formao docente precisa reconhecer o processo de aprendizagem complexa, envolvendo no ensino os aspectos fsicos, biolgicos, mentais, psicolgicos, estticos, culturais, sociais e espirituais, entre outros.

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A evoluo dos paradigmas na educao: do pensamento cientfico tradicional complexidade

A contribuio de Moraes (1997) torna-se relevante quando afirma que os fenmenos educacionais devem ser percebidos como processos, na complexidade das suas inter-relaes, sendo ao mesmo tempo determinantes e determinados, em movimento e em permanente estado de mudana e transformao. Do mesmo modo, o conhecimento requer processos de construo e reconstruo mediante a ao do sujeito sobre o ambiente e pelas trocas energticas nos processos de assimilao, acomodao e autoorganizao, isto , por meio das relaes interativa e dialgica entre aluno, professor e ambiente. Assim, aluno e professor so participativos, ativos, criativos, dotados de inteligncias mltiplas, tendo como nfase a viso global da pessoa. Neste contexto, pode-se considerar que o novo paradigma comea a encontrar espaos para dar respostas mais relevantes para os problemas da humanidade. Na natureza, tudo cclico, assim, cabe refletir que o movimento natural de entropia no universo pode gerar a crise e o caos, mas permite rever, rediscutir e construir novas possibilidades. A nova reorganizao precisa restituir ao homem e, por extenso, a natureza, o que foi perdido com a proposio do pensar tradicional, do capitalismo exacerbado e mais recentemente, da globalizao desenfreada e descomedida. A reunificao da humanidade com si mesmo e com a natureza depende de uma viso unificadora, em especial, na proposio de processos que incluam a sustentabilidade do planeta. Neste contexto, a Educao precisa recuperar o equilbrio entre a intuio e a razo, propondo um ensino e aprendizagem que leve produo de conhecimento autnomo, crtico e reflexivo e a construo de uma sociedade mais justa, igualitria, fraterna e solidria.

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Recebido: 09 de abril de 2007 Aceito: 03 de agosto de 2007

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