EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CAPÍTULO IV
O PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA E A ESCOLA INCLUSIVA

OBJETIVOS

CONTEÚDOS DO CAPÍTULO
A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva.
Educação inclusiva: o desafio da formação de professores.

CONTEÚDOS DAS UNIDADES

1. Guia de estudos da unidade.
2. Exercícios de fixação.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA DAS UNIDADES

Para alcançar os objetivos propostos em cada unidade, é necessário que você:
1. Faça a leitura do material da Unidade.
2. Realize os exercícios de fixação.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

O presente texto pretende contribuir para a discussão sobre a formação de

professores na perspectiva da Educação Inclusiva. Trata-se de um recorte da pesquisa
realizada durante o Doutorado em Educação, cujo propósito foi compreender os
movimentos e percursos do processo de formação pessoal e profissional do sujeito-
professor, bem como as produções de sentido que configuram a docência com alunos
que apresentam deficiências. Desta forma, pretendeu-se compreender os efeitos de
sentido que possibilitam avançar no entendimento sobre o complexo campo da
formação docente, tendo em vista a Educação Inclusiva.

Pensar o sujeito com deficiência e sua escolarização, pressupõe pensar a

formação docente e as bases que a sustentam para o entendimento da ação docente.

A educação inclusiva

O mundo moderno, ao separar a natureza da cultura, ou da sociedade,

estabelece, acima de tudo, uma forma de raciocinar e de compreender o mundo, ou
melhor, os mundos: natural, de um lado; e social, do outro.

Esse modo de pensar a relação homem/natureza contribui para a afirmação do

homem como existência, ao proporcionar-lhe a sensação de dominação sobre a
natureza e o mundo. O estatuto científico das ciências físicas e naturais é o
instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo lugar perante o universo,
“desvencilhado do cárcere doutrinário da Igreja, que buscava controlar não só a ação
humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento” (MARQUES; MARQUES, 2003, p.
224).

No entanto, para Santos:

Na fase de emergência social da ciência moderna, entre o século

XVII e meados do século XIX, a reflexão epistemológica representou
uma tentativa genuinamente frustrada de investigar as causas da
certeza e da objetividade do conhecimento científico, para daí deduzir
a justificação do privilégio teórico e social dessa forma de
conhecimento. Tratou-se de uma tentativa genuinamente frustrada
porque se frustrou enquanto realização do que efetivamente se
propunha: a investigação das causas como base de justificação. A
necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma
consciência científica, a consolidação, no interior da emergente
 comunidade científica, da ideia de um saber privilegiado a que se
submetia a própria filosofia quando dele não se defendia em posição
de fraqueza (1989, p. 224).

Para o autor, trata-se de um movimento frustrado, em que o equívoco se

encontra na sua própria concepção, ao pretender reduzir o conhecimento científico às
possíveis causas dos fenômenos naturais observados. Essa pretensa explicação de
tudo pelo saber científico deu ao homem, em nome da ciência, o poder sobre o outro,
principalmente daquele colocado na condição de desviante do padrão absoluto de
normalidade. Nesse contexto, formulou-se e impôs-se um discurso de incapacidade
produtiva e de inferioridade existencial do sujeito deficiente.

A Modernidade, descrita por Foucault (1989) e Bauman (1998) como

sociedade disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como
um ambiente de sucessivos confinamentos, cada qual com suas
próprias leis e sanções disciplinadoras. A instituição da norma
absolutiza atitudes e pensamentos e o controle passa a ser uma
questão de estar “dentro” ou “fora” dos padrões estabelecidos como
normas. Assim, no cenário do mundo moderno, “a exclusão social se
manifesta como formação ideológica dominante, onde o sujeito com
deficiência é o principal personagem, já que os seres humanos são
calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou ruim, normal ou
anormal” (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 227).

Portanto, o isolamento constitui-se numa prática importante no tratamento do

desvio da normalidade e uma vez estabelecidos os critérios de pertencimento e de não
pertencimento à normalidade, a sociedade passa a avaliar e a posicionar seus
membros conforme os padrões por ela definidos. A deficiência entendida como desvio
da normalidade, constitui-se como um objeto permanente de isolamento e vigilância.
Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de
discriminação.

Pode-se afirmar, em vista disso, que o discurso da Modernidade sobre as

pessoas com deficiências está calcado no entendimento da deficiência como um
desvio da norma, como um não ajustamento aos padrões ideologicamente definidos
como normais.

Na compreensão de Santos (1989), a ciência contemporânea, em meados do

século XIX, passa a preocupar-se muito mais com as consequências do que com as
causas dos eventos. Essa inversão epistemológica constitui o vetor de mudança nos
rumos do pensamento científico, preparando o terreno sobre o qual caminha hoje a
ciência. Nas palavras do autor,

De meados do século XIX até hoje, a ciência adquiriu total hegemonia

no pensamento ocidental e passou a ser socialmente reconhecida
pelas virtualidades instrumentais da sua racionalidade, ou seja, pelo
desenvolvimento tecnológico que tornou possível. A partir desse
momento, o conhecimento científico pôde dispensar a investigação
das suas causas como meio de justificação. Socialmente passou a
justificar-se não pelas suas causas, mas pelas suas consequências
(SANTOS, 1989, p. 231).

A necessidade de reflexão epistemológica, nesse período, é a de mostrar que,

em um processo histórico de hegemonia científica, as consequências são as únicas
causas da ciência e que, se nelas se deve procurar a sua justificação, nelas também
se deve procurar o limite dessa justificação. A sociedade passa a se orientar e a
caracterizar-se pelo grande volume e pela alucinante velocidade com que as
informações são processadas e difundidas. Importa mais a capacidade das pessoas
de acessar as informações do que o esforço intelectual pelo acúmulo do conhecimento
(MARQUES; MARQUES, 2003).

O discurso construído na Modernidade sobre os sujeitos com deficiência

começa, gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal
condição existencial e, por consequência, a novas formas de tratar tal condição. O
cenário do mundo atual denota um movimento em direção a um sentido de inclusão
social, e o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com os sujeitos sem
deficiência, coabitando os diversos espaços sociais, onde conceitos e práticas
assumem cada vez mais um caráter efêmero e de possibilidades múltiplas. Esse
movimento de sentidos da absolutização do normal para a diversidade não constitui
uma simples superação do princípio de igualdade entre os homens como valor
absoluto pelo princípio de que somos todos diferentes em características e em direitos.
A diversidade pressupõe a preservação de que todas as pessoas são iguais no que se
refere ao valor máximo da existência, a humanidade do homem. Neste sentido, a
diferença não deve se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana,
pois, independentemente da condição de cada um, todos são seres humanos, com o
mesmo valor existencial. Assim, “o que se deve considerar é a diferença na totalidade
e a totalidade na diferença, sem se prender à prejudicial polarização do normal (igual),
de um lado, e do diferente (desigual), do outro (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 234).
 Pensar uma sociedade inclusiva significa pensar os sujeitos na sua
diversidade, dentro de uma formação que tenha como pressuposto o fato de que os
fenômenos se constituem num determinado momento, são históricos, sociais,
culturais, não existindo um referencial único, mas uma disposição para que o ser
humano possa lidar com os diferentes fenômenos e, com isso, possa considerar todas
as possibilidades da vida.

A educação tem sido terreno fértil para muitos modismos que, a todo momento,
propagam novas técnicas, novas pedagogias, novas estratégias para dar conta dos
problemas cotidianos que atravessam o universo escolar. Estes modismos, assim
como geram excluídos em virtude da aplicação de práticas salvadoras na escola,
trazem também a exaltação da diferença como algo exótico, que se manifesta em
alguns tipos tidos como esquisitos; coloca-os na vitrine, garantindo para a escola o
status de instituição inclusiva. Portanto, há necessidade de um “debate contínuo entre
a educação instrumental e voltada para o mercado ou aquela mais favorecedora de
uma base comum de conhecimentos que permita escolhas e que valoriza a pluralidade
de saberes” (BAPTISTA, 2009, p. 25). O debate sobre as bases justificadoras da
Educação Inclusiva e seus sujeitos deve acontecer, também, na escola, pois

[...] ganham especial relevância os discursos e as ações dos

professores, porque, em última instância, são eles que, no meio de
seus medos, dúvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e
possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. São as
práticas pedagógicas aí desenvolvidas que podem contribuir ou não
para a aquisição do conhecimento por todos os alunos (JESUS,
2006a, p. 97).

Para a autora, é necessário trabalhar com os profissionais da educação, de

forma que estes possam compreender as próprias práticas e refletir sobre elas, para
que sejam “capazes de transformar lógicas de ensino” (p. 97).

Na compreensão de Meirieu (2006), a escola institui um certo tipo de relação

que a especifica em meio a uma infinidade de modos de agrupamentos inventados
pelos homens. Afirma que a sala de aula não é um grupo de pessoas escolhidas em
razão de suas afinidades, não é um conjunto de pessoas que compartilham as
mesmas convicções ideológicas ou religiosas, não é uma família cujos membros são
unidos por relações de filiação, também não é um bando submetido ao comando de
um líder, nem tampouco um cenário de TV, em que o espetacular é a lei. A escola,
para o autor, “é um espaço e um tempo estruturados por um projeto específico que alia
ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmissão de conhecimentos e a formação
de cidadãos” (MEIRIEU, 2006, p. 68). A escola não é apenas um lugar de acolhimento
ou de passagem; é um contexto específico onde tudo deve fazer sentido de maneira
coerente; é uma instituição onde as relações, o conjunto da gestão cotidiana e todo o
ambiente conspiram para instituir uma forma particular de atividade humana fundada
em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência de precisão, de
rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição do bem comum e da
capacidade de “pensar por si mesmo” (MEIRIEU, 2006).

Ao longo das últimas décadas, a temática da educação inclusiva tem aparecido

em diferentes contextos e circunstâncias, e a instituição escolar tem sido convocada a
dar algum tipo de resposta. O atual momento histórico exige uma participação efetiva
da escola e de seus profissionais. Para tanto, é preciso compreender o processo
educacional em suas bases; é preciso refletir sobre as concepções que traduzem as
práticas pedagógicas e definem os contornos do agir pedagógico; é preciso
compreender os sentidos que o professor atribui a sua docência com alunos que
apresentam deficiências; é preciso redimensionar o modo de pensar e fazer educação,
tarefa complexa por natureza. Para isso, “devemos conter o nosso pragmatismo, frear
nossa tendência às respostas, explorar de maneira crítica nossa própria experiência,
reconhecer nossa dolorosa e contínua implicação” (BAPTISTA, 2006, p. 29).

O atual momento exige uma reflexão mais aprofundada sobre a Educação

Inclusiva e sobre o processo de formação do professor.

A formação docente

No cotidiano do exercício profissional, o professor defronta-se com múltiplas

situações para as quais não encontra respostas preelaboradas; também não consegue
analisá-las pelo clássico processo de investigação científica. Na prática cotidiana, o
diálogo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da realidade e acaba
criando novos marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber e de
reagir/intervir. As realidades criam-se e constroem-se nas interações psicossociais da
escola. Nesta perspectiva, nas situações decorrentes da prática, não existe um
conhecimento profissional para cada caso – problema. O profissional atua e intervém
refletindo na ação/situação, experimentando, acreditando, mobilizando, inventando por
meio do diálogo que estabelece com essa mesma realidade. Este novo conhecimento
construído é incorporado e transcende o conhecimento emergente da racionalidade
técnica (PÈREZ GÓMEZ, 1995).

Autores como Nóvoa e Finger (1988), Nóvoa (1995, 2002), Pèrez Gómez
(1995), Sacristán (1995), Schon (1995) e Zeichner (1995) têm defendido uma
formação que contemple uma prática reflexiva, em que a prática é definida como o
lugar de produção da consciência crítica e da ação qualificada, não havendo
separação hierárquica entre o que se pensa e o que se faz.

A formação, numa perspectiva crítico-reflexiva, deve fornecer aos professores

os meios de um pensamento autônomo. Estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os próprios projetos, com
vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional
(NÓVOA, 1995). Esta se constrói com base no significado dos movimentos dos
docentes e no sentido que o profissional confere ao seu trabalho, definindo o que se
quer e o que não se quer e o que se pode como professor. Veiga (2006), refletindo
sobre a docência e seus desdobramentos na formação, na identidade e na inovação
didática, afirma que a formação, por estar vinculada à história de vida dos sujeitos,
está em permanente processo de construção, de transformação; portanto, jamais
estará pronta, concluída. Ela não se constrói pelo acúmulo de cursos, de técnicas, de
conhecimentos, mas, por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Nisto reside a importância
de investir no sujeito e de dar um estatuto ao saber construído pela via da experiência.

De maneira geral, a formação de docente tem ignorado a dimensão pessoal do

professor, “não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre
coincide com as dinâmicas da própria formação” (NÓVOA, 1995, p. 24).

No presente estudo, o conceito de formação é tomado não somente como uma

atividade de aprendizagem realizada em tempos e espaços precisos, mas também
como a ação vital de construção de si próprio. Formar-se supõe trocas, experiências,
interações, aprendizagens, ensinos, um sem fim de relações; um percurso de vida é
um percurso de formação (MOITA, 2002).

Nesta perspectiva, a formação passa pela experiência, pelo ensaio do novo,

passa por processos de investigação, diretamente articulados às práticas educativas.
O desafio, para Nóvoa, consiste em conceber a escola como um ambiente educativo,
onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas.

Para este autor, a experiência é algo singular, que não pode ser repetida no
transcurso da vida, do tempo e do conhecimento. Desta forma, cada professor, apesar
de viver o mesmo acontecimento, vive a experiência da docência de forma única e
singular.

O estudo da formação docente requer a compreensão dos diferentes

movimentos que se fazem constitutivos deste processo. Vir a ser professor, estar
sendo professor é uma produção de si mesmo que se faz na dinâmica da sociedade e
da cultura. A produção do ser professor não pode ser uma definição a priori; pelo
contrário, é toda uma constituição de contingências do fazer pedagógico, do sujeito em
prática e na prática. A formação necessita reconhecer e valorizar a experiência
pessoal e também profissional do sujeito-professor. A construção e a reconfiguração
de subjetividades não pode estar descolada da formação do sujeito-professor. É neste
contexto, de relações intensas e complexas, que o professor constitui-se, e os
diferentes momentos experienciados e vividos tornam-se processos dessa mesma
formação.

Na perspectiva da educação inclusiva, compartilha-se das ideias de Jesus

(2006b, p. 206) quando afirma que “precisamos pensar com o outro, precisamos de
um constante e longo processo de reflexão-ação-crítica dos profissionais que fazem o
ato educativo acontecer”. A autora afirma que é preciso pensar na formação
continuada dos educadores, caso se queiram mudanças significativas nas práticas de
ensino. Compreende-se que é necessário romper com a ideia de formação docente
enquanto apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência.

A formação de professores de forma geral e a própria Pedagogia necessitam

da atitude filosófica como instrumento intelectual. Atitude filosófica é aqui
compreendida, como o refletir, o indagar, o escavar a superfície do real para chegar às
bases que orientam e justificam o agir pedagógico. Assim, entende-se que se torna
necessário construir o sentido da educação por meio da reflexão filosófica.
 Muitas são as temáticas estudadas no campo da educação, no entanto, pouco
se problematiza sobre a racionalidade que sustenta o processo educativo como um
todo e as decorrências no processo formativo dos sujeitos implicados.

Para Brzezinski (1996), a história mostra não somente uma identidade

fragmentada do pedagogo, mas também, uma formação que tem suas bases
desprovidas de uma fundamentação filosófica.

Estamos imersos em um contexto histórico que não só constituiu as práticas

pedagógicas, como também as próprias subjetividades docentes.

Para Patto et al. (2004), a formação é mais do que o domínio de

conhecimentos em determinado campo disciplinar e aprendizagem de métodos e
técnicas de ensino ou de pesquisa; sem negar a relevância destes, a autora insiste
que formação é, sobretudo, um exercício permanente de presença viva no mundo; tem
de ser pensada dentro da perspectiva do compromisso ético.

Portanto, torna-se necessário compreender as bases filosóficas do processo

educativo e construir um (outro) olhar sobre a formação docente, ideia compartilhada
por Patto et al.:

[...] defendo a presença da Filosofia na formação de professores.

Não, evidentemente, como especialização ou como conhecimento da
história da Filosofia contada como sequência temporal de nomes e
doutrinas, mas como paideia que ensina a atitude filosófica (2004, p.
70, grifo do autor).

Frente a isso, entende-se que há necessidade de se produzir outras

racionalidades com outras formas e critérios de legitimação do saber científico e da
formação de professores.

Quando se discute a formação do professor, tem-se a clareza de que não se

trata apenas de sua habilitação técnica, da aquisição e do domínio de um conjunto de
informações e de habilidades didáticas. Compreende-se a formação no sentido de
uma autêntica Bildung, ou seja, da formação humana em sua integralidade. Daí a
complexidade dessa função social, pois implica condições pessoais para o exercício
de sua função e da valorização da dimensão filosófica que sustenta o agir pedagógico.
É por exigência ética que a atividade profissional docente deve se conceber e realizar-
se como investimento intencional sistematizado.

Na recente Política Nacional de Educação Especial (2008), observa-se uma

lacuna importante no que diz respeito à formação de professores.

Para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como baseda

sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de Educação Especial (p. 17-18).

Esta incongruência atual sobre a formação reflete a fragilidade do tema, já que

as diretrizes são bastante genéricas e parecem não revelar preocupação quanto às
bases epistemológicas e filosóficas que justificam a ação docente e o próprio processo
educativo do sujeito com deficiências, nos diferentes espaços da escola. Notam-se,
ainda, lacunas no que se refere à formação de professores que possuem alunos com
deficiências em suas salas de aula.

Considerações finais

De forma geral, percebe-se que a concepção tecnicista de educação, que

alcançou grande vigor no pensamento educacional brasileiro na década de 70, que foi
criticada e rebatida na década de 80, reaparece com outras configurações no atual
cenário. Os documentos oficiais preveem uma formação docente adequada ao
atendimento das demandas profissionais impostas pelo mundo globalizado. Com isso,
o conceito de competência se torna central no direcionamento da formação de
professores, uma vez que o melhor desempenho deve ser assegurado por um
processo de construção de competências operacionais e habilidades técnicas
necessárias ao bom andamento do sistema social (FRIGOTTO, 2000; SHIROMA,
2000). Legitima-se um discurso educacional voltado para o desenvolvimento de
competências e habilidades colocadas no centro do processo de formação de
professores de maneira geral, o que permite que a educação seja compreendida como
informação e instrução, distanciando-se do seu significado mais amplo de
humanização. A pedagogia das competências assume o status de uma pedagogia
oficial que se materializa em um ensino centrado na construção de competências e,
assim, a formação docente vai fundamentando-se na racionalidade técnica e
instrumental, excluindo aqueles sujeitos que não correspondem a tais exigências.

Certamente, o trabalho sobre o nosso próprio processo de formação e de

conhecimento torna possível gerir com mais sensibilidade as dinâmicas de
funcionamento do outro. Refletir sobre o próprio percurso biográfico aponta a
possibilidade de transformar o nosso processo e viver a busca da diversidade e do
respeito à pluralidade no nosso cotidiano docente, na forma como nos relacionamos
com os nossos alunos, na forma como pensamos as nossas aulas, na forma como
avaliamos, como lidamos com os preconceitos e paradigmas, enfim, na nossa
capacidade de construir as pontes e os espaços necessários para aprender com o
outro, compreendendo que o conceito de diferença está fora do alcance de uma razão
absoluta.

Neste momento histórico, em que a principal ameaça é a homogeneização,

talvez seja possível criar as condições para a pluralidade de sentidos, no campo da
formação docente na perspectiva da Educação Inclusiva.

Marlene Rozek
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino
UNICAMP - Campinas - 2012

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Este trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre a temática da

educação inclusiva. Nele, as discussões e análises desenvolvidas buscam reforçar a
necessidade de se repensar e remodular o currículo dos cursos de formação de
professores, sobretudo o de Pedagogia, tendo em vista a construção de
conhecimentos e práticas pedagógicas que assegurem o direito à diversidade, o
acesso ao conhecimento e a inclusão de todos os educandos.

Acolher a diversidade de indivíduos e contar com professores preparados para

a escola inclusiva! Eis o grande desafio da educação na atualidade.
 Desta forma, quando se pretende abordar o tema da Formação de Professores
para a Educação Inclusiva, faz-se necessário antes, tecer algumas reflexões sobre os
termos a ela relacionados, tais como inclusão e educação inclusiva. Estes termos tem
sido muito discursados, refletidos e discutidos em inúmeras pesquisas desenvolvidas
nas áreas educacionais.

Entende-se que é urgente a necessidade de rupturas de velhos paradigmas de

uma educação padronizada, com a visão homogênea de alunos classificados segundo
padrões de normalidade. Uma educação que segrega e exclui aqueles que não se
enquadram aos padrões estabelecidos unilateralmente.

Sobretudo, temos observado e testemunhado na última década, grandes

avanços na luta pela ruptura da “Pedagogia da Igualdade” em favor da “Pedagogia da
Diversidade”, reconhecendo que a inclusão no ambiente escolar é essencial para o
fortalecimento da dignidade e exercício dos direitos humanos.

Contudo, toda ruptura ou crise de paradigmas é permeada de incertezas,

inseguranças, de pensar “não saber fazer”, mas ao mesmo tempo é alavanca
propulsora para a busca de novas alternativas, conhecimentos e interpretações que
sustentem a realização de tais mudanças. Portanto, uma mudança centrada na
inclusão implica, como aborda Mantoan (2006, p. 15), no marco de que “ a escola não
pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não pode continuar anulando
e marginalizando as diferenças – culturais, sociais, étnicas – nos processos pelos
quais forma e instrui os alunos.”

Assim, o que se pretende com tais mudanças é, segundo Martins (2006, p. 20),
“uma pedagogia centrada no aluno que por sua vez, suscite a construção de uma
sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas”.

Paulatinamente, vivenciamos que o movimento denominado de Inclusão vem

influenciando as políticas e desafiando as comunidades em todo mundo. No Brasil,
muito já se avançou, mas há ainda muitos desafios a vencer e muitos outros a
conquistar, principalmente, no campo educacional, nos seus diferentes níveis e
modalidades. Cita-se a educação, porque é esse o foco deste estudo.
Concepções de Educação Inclusiva

A proposta de uma abordagem inclusiva na educação obteve grandes avanços

e estes se tornaram mais significativos após a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais (1994) na Espanha, quando foi elaborada a
Declaração de Salamanca sobre os princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais.

A partir dessa conferência tem-se a disseminação dos conceitos de inclusão e

de educação inclusiva, evidenciando conforme Martins (2006, p. 18) “uma
preocupação com todos os tipos de pessoas que se encontravam excluídas da escola:
do sexo feminino, pobres, negras, com deficiências ou altas habilidades, entre outros”.

Em estudos sobre as abordagens elencadas na Conferência supracitada, Reis

(2006, p. 30) expressa e reforça que

o conceito de necessidades educacionais especiais se amplia e

passa a incluir, além das crianças portadoras de deficiências aquelas
que estejam experimentando dificuldades temporárias, que repetem
continuamente os anos escolares, que não têm onde morar,, que
trabalham para ajudar no sustento da família, que sofrem de extrema
pobreza, ou que simplesmente, estão fora da escola, por qualquer
motivo.

Portanto, a inclusão não se refere apenas ao aluno com deficiência, mas a

todos que possuem algum tipo de dificuldade de aprender. A inclusão, conforme Mittler
(2003, p. 17), “diz respeito a cada pessoa capaz de ter oportunidades de escolha e
autodeterminação”. Tal abordagem, em educação, significa ouvir e valorizar o que os
alunos têm a dizer, independente de sua idade e dos rótulos recebidos ao longo de
sua história de vida.

Estudiosos sobre a temática da inclusão, dentre eles ressaltam-se Mittler

(2003) e Mantoan (2006), nos alertam sobre um desafio que se coloca e tende a nos
desviar do caminho a percorrer na busca de uma mudança efetiva de propostas e
práticas inclusivas que é a distorção e/ou redução de ideias que envolvem esse tema.
Um bom exemplo é o da não diferenciação entre o processo de integração escolar e o
processo de inclusão escolar, que acaba por reforçar concepções do paradigma
tradicional de educação.
 Embora, por muitas vezes, os termos integração e inclusão sejam utilizados
como sendo sinônimos, é importante ressaltar que há uma diferença real de valores e
de práticas entre eles. Desta forma, reflexões sobre as ideias de integração e inclusão
escolar se tornam relevantes no sentido de buscar a efetivação de uma educação
fundamentada na inclusão.

O termo “integração” como aborda Mantoan (2006, p. 18),

refere-se mais especificadamente à inserção de alunos com

deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas
com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou
residências para deficientes.

Em consonância a essa abordagem, Mittler (2003, p. 34) expressa que

a integração significa tornar as escolas regulares em escolas

especiais através da transposição das melhores práticas, dos
melhores professores e dos melhores equipamentos das escolas
especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando eles
parecem não ser necessários.

Nesse sentido, a integração tem uma concepção de inserção parcial porque o

sistema prevê serviços educacionais isolados, reforçando a ideia de segregação, uma
vez que as pessoas envolvidas continuariam privadas em seus direitos. A escola não
muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptar às suas
exigências.

Em outra esfera, está a concepção de inclusão escolar que é incompatível com

a integração, já que, a abordagem de Mantoan (2006, p. 19) “prevê a inserção escolar
de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula de ensino regular”.

Nestes termos, pensar a inclusão é fazer um movimento que busca repensar a

escola para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola da
heterogeneidade, para que a escola da discriminação e segregação dê lugar à escola
aberta a todos.
 Sob essa ótica, Mittler (2003, p. 34) reforça que

a inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos
nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de
valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a
diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a
linguagem de origem, background social, o nível de aquisição
educacional ou a deficiência.

Portanto, a inclusão requer uma mudança de perspectiva educacional porque é

bem mais ampla que a integração, não atinge apenas os alunos com deficiência, mas
todos os demais, para que obtenha sucesso na vida escolar e na sua vida como
cidadão.

Nesta vertente, Mantoan (2004, p. 81) aponta que

a inclusão escolar envolve basicamente, uma mudança de atitude

face ao Outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer, com o qual
topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos
um certo tempo, maior ou menor de nossas vidas. O Outro é alguém
que é essencial para nossa constituição como pessoa e dessa
Alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a
garantia da vida compartilhada.

Desta forma, um processo inclusivo implica em mudanças, tanto no sistema

quanto na escola. E, principalmente, requer uma nova visão das pessoas, uma
mudança de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados, independentemente
de suas diferenças.

Entende-se, então, que a inclusão é muito mais ampla do que simplesmente

inserir no ensino regular aquele que é “diferente”, referindo-se ao deficiente, ao negro,
e outros. Implica dar outra lógica para a escola, de forma que não seja possível pensar
na possibilidade de criança nenhuma estar fora dela. Cada ser humano é único
justamente pelas suas diferenças. Portanto, para efetivar a inclusão é preciso que a
escola se transforme, começando por desconstruir práticas de segregação,
abandonando toda forma de discriminação contra pessoas com deficiência ou contra
qualquer outro aluno. As diferenças enriquecem, ampliam, são necessárias porque
permitem a identificação e a diferenciação e, portanto, contribuem para o crescimento
de todos os envolvidos no processo educacional.

Em consonância a essa abordagem, Rodrigues (2006, p. 306) destaca que

o certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os

professores – e ser diferente é uma característica humana e comum,
não um atributo (negativo) de alguns. A Educação Inclusiva dirige-se
assim aos “diferentes”, isto é... a todos os alunos. E é ministrada por
“diferentes”, isto é... por todos os professores.

Sendo assim, uma escola inclusiva deve ser o modelo da escola de qualidade,
promovendo o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos, independentemente de
suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, uma vez que é a escola a
responsável por formar o cidadão “e a ele deve ser dada a oportunidade de obter e
manter um nível aceitável de aprendizagem” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994,
p. 7).

Neste sentido, a educação inclusiva requer uma escola aberta para todos os
alunos, visto que ela propõe inserir na escola todos os excluídos, garantir qualidade na
educação, considerar as diferenças e valorizar a diversidade. Portanto, como destaca
Rodrigues (2006), é um equívoco acreditar que a educação inclusiva é para alunos
“diferentes”, uma vez que “diferentes” somos todos nós. Vale lembrar que o conceito
de ser “diferente” é antes de tudo, uma construção social histórica e culturalmente
situada, para também classificar alguém tendo como base o parâmetro de “normal”
utilizado por esse classificador.

Ainda refletindo sobre a educação inclusiva, Mantoan (2006, p. 19) destaca que
“uma escola inclusiva propõe um modo de organização do sistema educacional que
considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas
necessidades”.

Ressalta-se que a educação, orientada pela inclusão, é um instrumento eficaz

na construção de uma sociedade que respeite as pessoas e suas diferenças, dando
condições de uma educação capaz de atender às especificidades de cada indivíduo.
Formação de Professores para a Educação Inclusiva

Um desafio que se coloca para a efetiva inclusão escolar de pessoas com

necessidades especiais é a falta de preparo de grande parte dos professores e, mais
especificamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da
educação inclusiva. É comum ouvir de muitos professores que não estão ou não se
sentem preparados para lidar com alunos com diferentes necessidades educativas.

Quando se trata da inclusão, os aspectos ligados à formação do professor

devem ser especialmente considerados, uma vez que, este deve estar preparado e
seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional especial. Neste
sentido, conforme ressalta Almeida (2007, p. 336), “formar o professor é muito mais
que informar e repassar conceitos; é prepará- lo para um outro modo de educar, que
altere sua relação com os conteúdos disciplinares e com o educando”.

Nesse contexto, vale ressaltar que o professor é um agente fundamental no

processo de inclusão. Contudo, ele precisa ser apoiado e valorizado, pois sozinho não
poderá efetivar a construção de uma escola fundamentada numa concepção inclusiva.
Para tanto, faz-se necessário, conforme aborda a Declaração de Salamanca (1994, p.
27) “a preparação de todo o pessoal que constitui a educação, como fator chave para
a promoção e progresso das escolas inclusivas”.

É fato que a inclusão escolar traz em si um novo paradigma de educação.

Sendo assim torna-se imprescindível que a formação dos professores também seja
direcionada nessa perspectiva. No novo perfil, espera-se que professor seja capaz de
compreender e praticar a diversidade e esteja aberto a práticas inovadoras. Deve,
portanto, aprimorar conhecimentos sobre como melhor lidar com as características
individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências, etc.) de cada aluno, a
fim de planejar aulas que levem em conta tais informações e necessidades.

Assim, fica evidente que sem mudança de postura não há como realizar a
inclusão de maneira significativa. Portanto, a tese apresentada neste estudo é de que
se faz necessário que essa mudança comece a se efetivar a partir da formação inicial
do professor. Eliminar os vestígios de uma formação tradicional, que tem em sua
essência princípios baseados na homogeneidade, na qual o professor vê seu aluno
como alguém sem uma identidade, fazendo assim, com que suas práticas não
atendam às demandas de cada um, sejam alunos com ou sem deficiência.

Nesse sentido, é relevante expor que a formação inicial é um importante

momento na formação docente, pois é nesse período que o futuro professor tem a
possibilidade de se familiarizar com conhecimentos de situações que provavelmente
enfrenta ou enfrentará no seu fazer pedagógico. Porém, vale lembrar que somente
essa formação não será suficiente para o desenvolvimento de competências que
garantam o sucesso de uma prática pedagógica que contemple princípios inclusivos.
Tais competências para uma gestão inclusiva só poderão ser adquiridas por meio de
uma prática continuada, reflexiva e coletiva.

Rodrigues (2006) é enfático ao defender que o desenvolvimento de

competências para a Educação Inclusiva, ainda que possa ter uma fase de
sensibilização na formação inicial, só poderá ser plenamente assumido ao longo de
uma prática em serviço. Prática esta que deve ser permeada continuamente de
reflexão e mudanças.

Por isso mesmo, vale ressaltar que a formação do profissional docente não
deve se restringir e nem tampouco extinguir-se na formação inicial. Ao contrário, deve
se estender também a uma formação continuada, pois o professor é um profissional
que deve estar sempre em formação para atender as diferentes necessidades
educacionais da atualidade.

Estas concepções evidenciam a importância exercida pela universidade na

formação de docentes que atuarão na Educação Básica, e que tem por sua vez,
grande responsabilidade com a formação de futuros cidadãos, sejam eles pessoas
com necessidades educativas especiais ou não. A Declaração de Salamanca (1994, p.
11), expõe uma preocupação com a formação de docentes para a educação inclusiva
e faz um apelo direcionado aos governantes para “assegurar que num contexto de
mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como
contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais nas escolas.”

Por conseguinte, as universidades, e em especial aquelas que se dedicam à

formação de profissionais da educação, “precisam assumir de forma cada vez mais
efetiva, o seu papel de formadoras de profissionais de ensino para atuar frente à
diversidade do aluno nos diversos níveis de ensino”, conforme pontua Martins (2006,
p. 21). E, mais uma vez, enfatiza–se que a formação docente não deve se esgotar na
etapa inicial. Por isso, vale refletir sobre o currículo estabelecido para as licenciaturas.

Repensando o currículo dos cursos de formação de professores

Sob a perspectiva curricular, Mantoan (2006, p. 30) aponta para a “necessidade
de que todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer
modificações em seu currículo, de modo que os futuros professores discutam práticas
de ensino adequadas às diferenças”, visto que, poucos são os cursos de licenciatura,
e, dentre eles o de Pedagogia, que oferecem disciplinas, conteúdos e referenciais
voltados para uma educação para a diversidade, que contemple também as pessoas
com necessidades especiais.

Nas palavras de Rabelo e Amaral (2003, p. 209), nota-se que as mudanças

referentes a formação de professores para a educação inclusiva tem acontecido de
maneira bem tímida porque “os currículos de Pedagogia atuais ainda estão
estruturados para atender a uma parcela da população, a considerada ‘normal’,
ignorando a presença de uma parcela importante de estudantes, aqueles que
necessitam de uma atenção diferenciada”.

O fato é que, em grande parte das instituições universitárias inexiste uma

consciência social inclusiva, agravada por um modelo de sociedade ainda
individualista e excludente.

A par dessa realidade, consideram-se os resultados da pesquisa desenvolvida

por Reis (2006), com abordagem voltada para a educação inclusiva na política
educacional dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás (UEG).
Foram analisados, em 2003, os Projetos e Ementas (disciplinas do currículo) do curso
de Pedagogia de três Unidades Universitárias da UEG, os quais constataram que os
projetos das unidades investigadas não expressavam nenhuma concepção em relação
à implementação de uma política que contemplasse a educação inclusiva.

A investigação mostrou também que em nenhuma disciplina da matriz

curricular analisada perpassava a ideia da inclusão. Fato que demonstrou a existência
de uma lacuna entre a formação profissional e uma desarticulação com a prática
pedagógica, reforçando assim, a dicotomia teoria-prática.

Tais evidências demonstram, conforme Reis (2006, p. 82) que “a vinculação

entre o pensar e o agir perde significado tornando inviável a este profissional da
educação, uma prática educativa vivenciada na realidade escolar”, uma vez que a
inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais já é realidade na rede
regular de ensino.

Contudo, nota-se que, a preocupação com a educação inclusiva nos cursos de

formação de professores começa a ser evidenciada nas Unidades da UEG, sobretudo
a partir de 2008, quando a matriz curricular do curso de Pedagogia passa a contar
com a disciplina Educação e Diversidade. Este fato demonstra um grande avanço na
efetivação da formação de docentes para a educação inclusiva. Porém, vale ressaltar
que toda abordagem de educação inclusiva, nos cursos de formação de professores
não deve se encontrar restrita a uma única disciplina.

Neste sentido, uma remodulação da política educacional de formação de

professores, nos cursos de Pedagogia, na perspectiva inclusiva virá fortalecer a
transformação para a construção de uma sociedade mais humana, conforme ressalta
Reis (2006, p. 100). Ademais, é necessário e urgente

dar maior atenção à elaboração de um currículo interdisciplinar

centrado na formação geral para a cidadania crítica participativa e na
formação ética. Implementar projetos voltados para a formação de
professores para a inclusão escolar, desmistificando a ideia de que a
inclusão escolar é uma prática difícil de ser concretizada no ensino
regular.

Para a efetivação das mudanças necessárias não se pode correr o risco de

limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com necessidades
especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das potencialidades e
individualidades humanas, pois, desta forma, pode-se acabar auxiliando a manutenção
de práticas segregacionistas, alimentando a ideia de que inclusão refere-se apenas ao
aluno com deficiência.

A existência de disciplinas que contemplem temas relacionados à educação

inclusiva traz, às instituições de Ensino Superior, novas perspectivas educacionais, no
entanto, não são suficientes para que sejam articulados conhecimentos, fundamentos
e práticas referentes à educação inclusiva.

A universidade precisa buscar um projeto maior em seu currículo, que supere o

fato de disciplinas isoladas, um currículo fragmentado. O mais viável, devido à
amplitude do tema, seria um trabalho interdisciplinar onde conteúdos ligados à
educação inclusiva seriam colocados em conjunto com todas as disciplinas que
integram o currículo do curso, de maneira a intensificar estudos teóricos, análises e
discussões sobre a exclusão, de modo geral.

Nesse sentido, Bueno (2001, p. 15) coloca quatro desafios que a educação
inclusiva impõe à educação de professores:

formação teórica sólida ou uma formação adequada no que se refere

aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que
envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico; formação
que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o
aprimoramento dos processos de escolarização das mais diversas
diferenças, entre elas, as crianças deficientes que foram incorporadas
no processo educativo regular; formação especifica sobre
características comuns das crianças com necessidades educativas
especiais, como expressões localizadas das relações contraditórias
entre a sociedade em geral e a as minorias; formação sobre as
características, necessidades e procedimentos pedagógicos
específicos a cada uma das necessidades educativas especiais.

Tais reflexões mostram que as mudanças na formação de professores

precisam proporcionar um preparo que atenda questões teóricas, práticas e
metodologias capazes de efetivar a inclusão escolar. Tendo em vista que esse novo
paradigma de educação traz a valorização das diferenças, sendo preciso respeitar o
indivíduo como um ser único, princípio que força aos professores a abolição de toda
forma de homogeneidade em suas práticas.

Portanto, pesquisas como as desenvolvidas por Reis (2006) e Rabelo e Amaral

(2003, p. 214, 215) sugerem que num processo de implantação de uma educação
inclusiva é importante “evitar a inclusão de disciplinas específicas, que poderiam
sobrecarregar o currículo, como evitar a restrição das abordagens teórico - práticas
das disciplinas do curso de formação dos profissionais da educação”. O mais
interessante é tentar ampliar e melhorar a discussão dos temas de cada ementa das
disciplinas do curso, fazendo as alterações necessárias para que o trabalho destes
profissionais possa ocorrer de forma mais completa. Sobre essa abordagem, seguem-
se como exemplos:

História da Educação II
Ementa: “História da Educação Brasileira fundamentada no conhecimento do
processo histórico, da História crítica da Pedagogia, suas doutrinas e práticas nos
séculos XIX e XX”.

Modificações: Na Ementa – sugere-se incluir: “Educação voltada para a

diversidade, suas doutrinas e práticas, bem como a visão social da pessoa com
necessidade especial”.

Psicologia da Educação
Ementa: “Psicologia, conceitos, campos de atuação, histórico, concepções de
desenvolvimento humano e repercussões na educação. Teoria de desenvolvimento
cognitivo, emocional, social: características da aprendizagem correspondente
(metodologia e relação professor-aluno)”.

Modificação: Na Ementa – sugere-se incluir: “Problemas específicos de

aprendizagem e procedimentos de superação dos mesmos”.

Nessa perspectiva, a formação docente acadêmica, como reforça Reis (2006,

p. 48),

deve preparar o professor para o convívio com o outro, para ensinar o

outro e para aprender com o outro, respeitadas as suas
características sociais, biológicas e cognitivas, o que faz que cada um
de nós, sejamos diferentes do outro. Esta é a essência humana.

Sob essa ótica, é fundamental que se invista, verdadeiramente, na formação do

professor, no sentido de ajudá-lo a desmistificar conceitos e preconceitos, tornando-o
mais consciente, crítico, participativo e comprometido com a construção de uma
sociedade mais democrática.

Diante de todo o exposto, observa-se que a efetivação de uma educação

inclusiva implica em uma mudança de postura de todos os envolvidos no processo
educacional, abordando práticas corajosas, refletidas e apoiadas, uma vez que
quando se trata de uma abordagem inclusiva, Marques e Marques (2003, p. 238)
ressaltam que

não há receitas prontas, por isso não há caminho a trilhar, mas a

abrir, O único instrumento que temos hoje para iniciar essa
caminhada é a certeza de que é preciso romper definitivamente com
a ideia do absoluto, do padrão homogeneizante de condutas e de
corpos. Assumir a diversidade é, em suma, assumir a vida como ela
é: rica e bela na sua forma plural.

Em suma, a inclusão é muito mais do que ter rampas ou banheiros adaptados.

Ela possibilita aos que são discriminados, seja pela deficiência, pela classe social ou
pela cor, que ocupem o seu lugar na sociedade e proporciona a todos, deficiente ou
não, o desenvolvimento de habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade.

Considerações finais

A par das reflexões tecidas neste estudo, fica evidente que a educação
inclusiva constitui-se como um fator importantíssimo para a transformação social.
Portanto, pensar a formação de professores nessa perspectiva caracteriza-se como
ação fundamental para que a inclusão educacional ocorra de fato, mudando uma
realidade ainda, muitas vezes, conturbada na rede regular de ensino e acima de tudo,
exterminando preconceitos e dessa forma, ampliando horizontes.

Por isso, busca-se defender, a partir das reflexões apontadas, a necessidade

de que os cursos de formação de professores, com ênfase no de Pedagogia,
repensem a natureza de seus currículos e programas e as suas práticas, buscando
uma maior articulação entre teoria e prática como forma de preencher lacunas no
processo de formação dos profissionais da educação.

Portanto, para que se efetive esta inclusão é necessário que as pessoas

envolvidas no processo persistam, aceitem os desafios, acreditem que é possível e
ampliem as ações empreendidas. Só assim, a educação inclusiva deixará de ser mera
formalização, um aspecto garantido pela legislação e por documentos educacionais
como ainda é vista por muitos e passará a ser cada vez mais real nas escolas
brasileiras e na sociedade.

Lívia Ramos de Souza Silva

Marlene Barbosa de Freitas Reis
REVELLI - Revista de Educação, Linguagem e
Literatura da UEG-Inhumas
v. 3, n.1 – março de 2011
Exercícios de fixação:
1) Os textos apresentam uma série de dificuldades e desafios enfrentados pelos
professores na questão da escola inclusiva no tocante à sua formação. Escreva sobre
isso apresentando, além das principais ideias discutidas nos textos, a sua opinião
sobre o tema.

Importante:

Ao final desta unidade você deverá ser capaz de:

1. Discorrer e debater sobre a questão da formação dos professores para atuação na

escola inclusiva.