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PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E ABORDAGENS

PEDAGGICAS

MAIRA BERNARDI
SNIA DONDONIS DAUDT (ORG.)

Editora Unisinos, 2014


SUMRIO

Apresentao
Captulo 1 Noes de Paradigma
Captulo 2 Teorias Histricas: Inatismo, Empirismo e Racionalismo
Captulo 3 Teorias do Paradigma Reprodutivista
Captulo 4 Teorias do Paradigma Construtivista
Captulo 5 Teorias do Paradigma da Complexidade
Consideraes Finais
Referncias
Sobre as autoras
Informaes tcnicas
APRESENTAO

H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que


j tm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos,
que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo da
travessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos ficado, para
sempre, margem de ns mesmos.
Fernando Teixeira de Andrade

Teoria sempre uma maneira singular de sistematizar um modo de


ver o mundo a partir de determinado assunto ou tema. Tambm so
diversas as teorias que buscam explicar o processo de conhecimento.
O pensamento pedaggico, to antigo quanto a prpria Filosofia,
tem suas razes na Grcia antiga. De l para c, diferentes teorias
surgiram, cada uma tentando explicar o processo de aquisio do
conhecimento de acordo com seus paradigmas e crenas
epistemolgicas. Elas trazem, assim, novos conceitos reflexo
pedaggica, influenciando diferentes abordagens e metodologias
utilizadas para a conduo do processo de ensino e de aprendizagem at
os dias de hoje.
Denominam-se teorias de aprendizagem, na Psicologia e tambm
na Educao, os diversos modelos que buscam explicar o processo de
conhecimento vivido pelos indivduos.
Conhecer as teorias de aprendizagem de fundamental
importncia para desenvolver-se uma reflexo sobre a prtica docente,
pois elas ajudam a compreender por que o processo educativo
encaminhado de determinada forma e as implicaes de ele ser assim,
ao mesmo tempo em que podem orientar as escolhas metodolgicas que
se fazem necessrias no cotidiano de todo professor ante o processo de
ensino.
Este livro foi preparado especialmente para atender alunos da
atividade acadmica Teorias de Aprendizagem, e busca apresentar
aquelas que consideramos algumas das principais teorias e abordagens
pedaggicas. Sabe-se que h sobre o tema vasta bibliografia e que a
leitura deste material no dispensar, de modo algum, a consulta de
outras fontes como complemento ou contraponto ao exposto. Trata-se,
portanto, de um material de apoio que ser mediado pelo professor e
complementado com materiais disponveis na comunidade de
aprendizagem. Espera-se, deste modo, contribuir para a reflexo sobre a
aprendizagem e o ensino.
Optou-se por organizar as teorias de aprendizagem que sero
tratadas neste livro em quatros grupos:

1. Teorias histricas: inatismo, empirismo e racionalismo;


2. Teorias do paradigma reprodutivista;
3. Teorias do paradigma construtivista;
4. Teorias do paradigma da complexidade.

Este livro foi dividido em cinco captulos.


O primeiro captulo, intitulado Noes de Paradigma, apresenta as
concepes conceituais acerca do paradigma e da epistemologia
trabalhadas. Encaminha-se, a seguir, para a abordagem da definio de
Cincia fundamentada desde o paradigma newtoniano-cartesiano at o
paradigma da complexidade, enfatizando-se, assim, as mudanas
paradigmticas vivenciadas at os dias atuais.
No segundo captulo, so abordadas as teorias histricas, a saber:
inatismo, empirismo e racionalismo. Para cada uma, so descritas suas
consideraes gerais e apontados os tericos de maior expresso, que
difundiram suas ideias a partir de seus trabalhos. Dessa forma,
buscamos salientar as diferenas epistemolgicas que as caracterizam.
Na sequncia, no terceiro captulo, denominado Teorias do
Paradigma Reprodutivista, enfatizam-se os pressupostos tratados luz do
paradigma reprodutivista. Tambm so destacadas as abordagens
pedaggicas: tradicional, escolanovista e tecnicista, sendo descritas suas
caractersticas gerais, a relao professor-aluno, a nfase metodolgica e
a avaliao da aprendizagem.
O quarto captulo, Teorias do Paradigma Construtivista , remete aos
princpios tericos deste paradigma. Tambm so apontadas as
abordagens pedaggicas progressista e ensino com pesquisa , ambas
embasadas em desdobramentos da concepo epistemolgica do
paradigma ora estudado.
O quinto e ltimo captulo, intitulado Teorias do Paradigma da
Complexidade, trata das concepes que fundamentam as teorias da
complexidade, considerada tendncia atual. So evidenciadas as
abordagens sistmica, holstica e ecolgica, conjuntamente, pelo fato de
serem consideradas complementares.
Finalmente, encerra-se este livro, com a explanao das
consideraes finais refletindo-se sobre os aspectos gerais abordados.
Assim, convidamos voc a realizar esta leitura, que contribuir para
seus estudos sobre as teorias de aprendizagem.
CAPTULO 1
NOES DE PARADIGMA
Este captulo trata das noes de paradigma e epistemologia, fundamentais para
a compreenso das teorias que sero abordadas. Veremos, ainda, a viso de Cincia
luz do paradigma newtoniano-cartesiano e do paradigma da complexidade, alm das
razes para a transio paradigmtica por que passamos atualmente.

Toda ao educativa perpassada tenha o professor conscincia


disto ou no por paradigmas epistemolgicos, razo pela qual
comearemos nossa abordagem pelo significado da palavra paradigma.
Compreender o significado do termo essencial para estudar as
teorias de aprendizagem. No menos importante compreender como
surge um paradigma, como ele se torna um padro de comportamento, e
quo difcil desafi-lo e modific-lo.
Paradigma um termo que vem do grego pardeigma, que
significa modelo, padro, exemplo. No sentido mais comumente
usado, refere-se a algo que serve de referncia forma como percebemos
e atuamos no mundo, algo a ser seguido em determinada situao.
Paradigmas so normas que estabelecem limites, orientam grupos
e determinam como os indivduos devem se comportar dentro dessas
fronteiras. um modelo dominante em determinado perodo e contexto,
sempre em relao execuo de certa atividade. Pode ser, por exemplo,
um modelo social, educacional, profissional, organizacional, tecnolgico,
religioso, entre outros.
A noo de paradigma no deve ser confundida com a noo de
epistemologia.
A epistemologia uma das principais reas da Filosofia, e sua
origem remonta a Plato (427-347 a.C.). A palavra vem do grego episteme
(conhecimento), do verbo episthanai (saber, entender) , designando a
cincia que trata da origem, natureza e limites do conhecimento. Dito de
outra maneira: Epistemologia a Cincia que busca responder o que o
conhecimento e como este se desenvolve.
Estamos permanentemente vendo e interpretando o mundo atravs
de nossos paradigmas, e estes esto sempre presentes e influenciam
nossas percepes em todos os aspectos das nossas vidas.
Vasconcellos (2003, p. 33) diz que os paradigmas funcionam como filtros
que selecionam o que percebemos e reconhecemos e que nos levam a
recusar e distorcer os dados que no combinam com as expectativas por
eles criadas. Se forem diferentes os paradigmas de duas pessoas em
relao a determinado assunto, o que for percebido por uma no ser
percebido por outra. Ou seja, pessoas com paradigmas diferentes,
olhando para dada situao, veem coisas diferentes, porque vivem
mundos diferentes.
Vasconcellos (2003) diz que, para sabermos que coisas esto
sendo vistas, temos de nos perguntar pelos mundos daqueles que esto
vendo. Mudar os modos de ver e viver , assim, fruto de um convencimento
que necessariamente passa pela reflexo de cada um.
Nossos paradigmas influenciam nossas aes a tal ponto que,
frequentemente, nos levam a crer que o jeito como pensamos ou fazemos
algo o modo correto ou nico de faz-lo. Visto desse modo, pode-se dizer
que nosso paradigma educacional influencia nossa viso epistemolgica
e, por consequncia, nossas prticas docentes. Eis por que s vezes to
difcil mudar, tornando-nos impermeveis e resistentes a novas ideias.
Vasconcellos (2003, p. 33) diz, a respeito, que os paradigmas nos isolam
dos dados que os contrariam. Assim podemos compreender que uma
mudana paradigmtica sempre difcil e lenta, pois demanda uma
reviso na viso de mundo, de sociedade e de homem (BEHRENS, 2006,
p. 12).
Diferentemente dessa clssica definio de paradigma como viso
de mundo que pode ser assumida por uma nica pessoa , h tambm
o sentido postulado por Capra (1997), que diz respeito totalidade de
pensamentos, percepes e valores que formam uma comunidade,
constituindo a base de como essa comunidade se organiza. Desse modo,
um paradigma visto como sistema integrado e inter-relacionado, em
conformidade com a viso de totalidade que ultrapassa a ideia da simples
reproduo do conhecimento, projetando-se na direo da produo
deste.
Atualmente um novo paradigma de Cincia est definindo cada vez
mais seus contornos, surgido nos anos 1980, e questionando crenas
anteriores: o chamado paradigma emergente, sistmico ou da
complexidade. Trata-se de uma nova forma de ver e pensar o mundo e, por
consequncia, de estar no mundo.
Fritjof Capra (2002, p. 13), um dos expoentes do paradigma da
complexidade, postula nova forma de compreender a vida, propondo uma
estrutura conceitual que integra as dimenses biolgica, cognitiva e social
da vida.
A gnese da mudana paradigmtica que testemunhamos hoje
est no advento da revoluo tecnolgica que temos vivido nas ltimas
dcadas. Seus efeitos sobre a comunidade cientfica, as pessoas e a
sociedade em geral so incontestveis. Entretanto, como bem coloca
Behrens, a gerao de conhecimento adquire uma velocidade e volume
nunca vistos antes, afetando diretamente as bases cientficas da
humanidade. A autora diz, ainda, enquanto aborda as razes da crise e da
ruptura paradigmtica, que, seduzido pela tecnologia, o homem passa a
se descuidar do planeta e, em especial, de si mesmo e dos outros.
uma crise de dimenses planetrias, advinda de um paradigma que
permitiu a separao, a diviso e a fragmentao, levando a uma viso
mecanicista do mundo (BEHRENS, 2011, p. 28).
Em virtude do exposto, a comunidade cientfica e intelectual passa a
buscar atravs de diversas reas do conhecimento, mas principalmente
da Fsica novas formas de ver e de estar no mundo, iniciando-se a crise
do paradigma conservador, fortemente influenciado pelo pensamento
newtoniano-cartesiano. Ou seja, a ruptura de um paradigma acorre da
existncia de um conjunto de problemas, para os quais os pressupostos
vigentes na cincia no conseguem soluo (BEHRENS, 2011, p. 29).
Vasconcellos (2003, p. 47) diz que

Nossa gerao, apanhada entre o o velho e o novo paradigma da


cincia [...], questiona suas crenas anteriores mas se sente no
novo paradigma como numa terra estranha. [...] no ficamos
completamente confortveis com a nova viso e no somos
capazes de articul-las em nossas rotinas dirias.

O paradigma da complexidade surge em resposta insatisfao da


comunidade cientfica e intelectual com a lgica presente no paradigma
newtoniano-cartesiano. A nova concepo defende que as propriedades
das partes s podem ser entendidas no seu contexto mais amplo e partir
da organizao do todo, alm de apresentar a viso de um universo no
linear em oposio ao pensamento analtico e mecanicista.
No paradigma complexo (tambm chamado de paradigma
sistmico ou holstico), a viso entre o todo e as partes invertida.
Enquanto no paradigma newtoniano-cartesiano o todo deve ser dividido
em partes para ser conhecido, na viso do paradigma complexo as partes
so vistas como uma teia dinmica de eventos inter-relacionados.

Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia


fundamental; todas elas resultam das propriedades de outras
partes [...] e suas interrelaes determinam a estrutura de toda a
rede. Portanto, o mundo concebido em termos de conexo,
inter-relaes, teias e movimento, em redes interconectadas e em
constante processo de mudana e transformao (BEHRENS,
2011, p. 34).

preciso ter em mente que, nas teorias baseadas no paradigma


complexo, a viso do conhecimento vista metaforicamente como uma
rede, em que todos os componentes esto conectados e inter-
relacionados, ou seja, tudo est ligado a tudo. So teorias no lineares
sobre os seres vivos, que podem ser entendidas como uma nova
compreenso cientfica da vida.
Um paradigma educacional um modelo usado na rea da
educao. O paradigma usado por um professor tem grande impacto no
processo de aprendizagem do aluno, muitas vezes determinando seu
sucesso na aprendizagem do contedo abordado. A forma de
aprendizagem de novas geraes normalmente diferente da de
geraes anteriores, e, por isso, o ensino nutrido por paradigmas
anteriores poder no apresentar os melhores resultados.
De modo geral, a mudana paradigmtica no campo da educao
costuma ser algo de difcil concretizao. Vasconcellos (2003) diz que,
quando um paradigma se torna o nico modo de ver e de fazer algo, se
instala uma disfuno chamada de paralisia de paradigma ou doena
fatal de certeza, o que pode ser um problema se pensarmos que a
educao deveria ser um campo de permanente busca pela inovao e
mudana. De fato, questionar um paradigma requer esforo muito grande
e no processo fcil. Novas possibilidades, em geral, costumam deixar
as pessoas inseguras e desconfiadas.
Para Morin (1991 apud VASCONCELLOS, 2003, p. 35), a mudana
paradigmtica sempre difcil e lenta, j que uma mudana de premissas
envolve o colapso de toda uma estrutura de ideias:

Conscientizarmo-nos de nosso paradigma e question-lo


requer esforo e no um processo fcil. Ao contrrio, quase
sempre um processo doloroso. Diante dos questionamentos, as
pessoas costumam sentir-se confusas.

Eventos de resistncias e rejeies ao novo costumam ser


frequentes porque colocam em questo um paradigma de educao e
uma organizao no cotidiano do trabalho vinculado a um conjunto de
valores e crenas que do escopo performance dos docentes, que so
parte de suas histrias e experincias de vida e que do contornos ao seu
desempenho (CUNHA, 1998, p. 53).

A superao da viso que propunha a dualidade em todos os


segmentos da sociedade envolve tambm a educao e, por
consequncia, a prtica pedaggica dos professores de todos os
nveis de ensino. Afinal, a mudana paradigmtica atinge a
lgica epistemolgica de conceber o universo. Implica em uma
abertura epistemolgica que leve em conta o movimento do
universo, a superao das certezas absolutas, a fragmentao do
conhecimento, a busca do papel da incerteza e do dilogo
(BEHRENS, 2006, p. 13).

Para entender-se uma mudana paradigmtica preciso perguntar


o que de fato est mudando e, principalmente, que efeitos essa mudana
poder ter sobre nossas crenas e prticas.
Agora que j abordamos, de forma introdutria, as noes de
paradigma e epistemologia, veremos diferentes teorias de
aprendizagem, o paradigma epistemolgico presente em cada uma delas,
assim como seus principais efeitos na educao, especialmente sobre a
relao entre professor e aluno, e tendncias metodolgicas e de
avaliao.

Saiba mais sobre o contedo deste captulo

Para aprofundar o conhecimento sobre os temas abordados neste


captulo, assista ao filme Frankenstein (1931), de James Whale, baseado
na obra de Mary Shelley.
Sinopse: O filme ilustra muito bem a viso de universo-mquina e
um bom o exemplo de concepo
mecnica da natureza. Henry
Frankenstein, um jovem cientista,
vagueia noite pelo cemitrio na
companhia de Fritz, seu leal
assistente. Frankenstein procura
mortos e costura partes de
diferentes cadveres para fazer
um homem. Porm, para dar
vida a esse ser monstruoso, um
crebro necessrio. Assim, ele
manda Fritz para o departamento
Figura 1 Cartaz de Frankenstein. mdico de uma universidade com
Fonte: www.colunistas.ig.com.br.
o fim de roubar um crebro. O
assistente, no entanto, acaba trazendo o crebro de um assassino, sem
que o doutor o saiba. A experincia um sucesso, e a criatura vive. Mas
logo aparecem os impulsos assassinos do crebro revivido, e a criatura
comea a matar pessoas. O doutor Frankenstein, ento, se d conta da
natureza aterradora de seu trabalho, e, no final, h o interessante confronto
entre criador e criatura. Fonte: www.cineclick.br.
CAPTULO 2
TEORIAS HISTRICAS: INATISMO, EMPIRISMO E
RACIONALISMO

Este captulo apresenta as principais caractersticas das teorias histricas,


destacando suas origens, princpios tericos e diferenas epistemolgicas entre elas.

Afinal, o conhecimento ou no adquirido? De onde vem nossa


capacidade de intuir e raciocinar? Nascemos com ela? Seria o
conhecimento fruto da educao e dos nossos hbitos? Seria ele
adquirido atravs da experincia?
Com o nascimento do pensamento racional que busca
explicaes baseadas na razo, e no mais em mitos (pensamento
mtico), para entender o mundo , a Filosofia passa a oferecer duas
respostas a essas perguntas de cunho epistemolgico. A primeira delas
ficou conhecida como inatismo, e a segunda como empirismo.
O inatismo postula que, quando nascemos, j trazemos conosco
algumas ideias e os princpios racionais; por isso eles so
compreendidos como ideias inatas ou congnitas.
J o empirismo afirma o contrrio, ou seja, que tanto os princpios
racionais como as ideias so adquiridas por meio da experincia. o
denominado conhecimento emprico.
Como podemos perceber, a essncia dessa discusso filosfica
saber se o conhecimento das pessoas inato ou se possvel ensinar
alguma coisa a algum.

2.1 O Inatismo (ou apriorismo)


Falaremos do inatismo, destacando como referncia seu precursor,
o filsofo grego Plato (sculo IV a.C.).
Para Plato, a alma antes
de nascer tem acesso ao
conhecimento. Conhecer ,
portanto, relembrar as ideias, pois
a pessoa j domina certos
conceitos a priori.
A educao, segundo o
filsofo, deveria servir para
desenvolver o homem nos
aspectos moral, intelectual e fsico,
cabendo ao aluno descobrir as
coisas atravs da resoluo de
problemas impostos pela vida
cotidiana. Figura 2 Plato (428-348 a.C.).
Como metodologia de Fonte: www.inconscientecoletiv o.net.
ensino, Plato valorizava os
mtodos de debate e conversao.

Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns;


despertar a razo para que ela exista por si mesma. Por isso,
Scrates fazia perguntas, pois atravs delas as pessoas poderiam
lembrar-se da verdade e do uso da razo (CHAU, 1999, p. 71).

Na perspectiva da epistemologia inatista, as pessoas j trazem


consigo certas aptides, conhecimentos e qualidades em sua bagagem
hereditria. Ou seja, as pessoas nascem com saberes adormecidos,
que precisam ser despertados e organizados para tornarem-se
conhecimentos verdadeiros. Dito de outra forma: as condies do
conhecimento e da aprendizagem se manifestaro progressivamente pelo
processo de maturao da pessoa, sendo esta a nica responsvel pela
atividade de conhecimento. O meio, nessa perspectiva, no interfere ou
participa do processo de aprendizagem.
Tal viso do conhecimento originou um tipo de ensino baseado na
crena de que o educador deveria ajudar o aluno a acessar as
informaes interferindo o mnimo possvel no processo de aprendizagem,
devendo, principalmente, dedicar-se s aes que pudessem ajud-lo a
trazer conscincia o conhecimento, que j est na pessoa.
Para Becker (2001), o professor que desenvolve seu trabalho
apoiado na epistemologia apriorista acaba renunciando a uma das
principais caractersticas da docncia, que , justamente, a interveno
docente no processo de aprendizagem do aluno.

2.2 O Empirismo

Embora tenha sido discpulo de Plato, Aristteles (384-322 a.C.)


apresentou uma perspectiva contrria para compreender a razo e o
conhecimento. Discordou de seu mestre quanto diviso entre mundo
das ideias e mundo dos sentidos, por acreditar que as pessoas nascem
com capacidade de aprender, mas precisam da observao e das
experincias ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte do
conhecimento, nessa perspectiva, a informao captada do meio
exterior, atravs dos sentidos. Essa compreenso faz de Aristteles um
empirista.
Contrariamente s ideias do inatismo, na epistemologia empirista,
antes da experincia, somos como uma folha em branco, onde nada foi
escrito, uma tbula rasa, onde nada foi gravado. Somos como uma cera
sem forma e sem nada impresso nela, at que a experincia venha
escrever na folha, gravar na tbula, dar forma cera (CHAU, 1999, p. 71).
Os empiristas acreditavam que as informaes se transformam em
conhecimento quando passam a fazer parte do hbito de uma pessoa.
Vejamos como isso acontece segundo essa epistemologia.
Para os empiristas, todo conhecimento comea com as sensaes
que resultam da experincia dos sentidos, atravs dos quais percebemos
cheiros, cores, formas, texturas, temperaturas etc. As sensaes formam,
atravs de suas combinaes ou associaes, percepes, ou seja,
conseguimos perceber, em um nico objeto, diversas expresses de
sensaes diferentes.

Assim, vejo uma cor vermelha e uma forma arredondada, aspiro


um perfume associado, sinto a maciez e digo: percebo uma rosa.
A rosa o resultado da reunio de vrias sensaes diferentes
num s objeto de percepo (CHAU, 1999, p. 72).

Para os empiristas, a repetio prolongada de sensaes criar o


hbito de associ-las. Essas associaes so as ideias, que so levadas
memria, e, da, a razo as apanha para formar os pensamentos
(CHAU, 1999). A experincia escreve e grava em nosso esprito as ideias,
e a razo ir associ-las, combin-las ou separ-las, formando todos os
nossos pensamentos (CHAU, 1999, p. 72).
John Locke (1632-1704), considerado um dos principais
representantes do empirismo na antiguidade (juntamente com George
Berkeley e David Hume), acreditava que o homem no pode atingir a
verdade definitiva, pois tem nos fatos, e no em si prprio, a fonte principal
e explicao destes. Refuta a ideia das teorias inatas e com isso destaca
a importncia da educao e da instruo na formao do homem.
A teoria empirista, atravs de seus princpios e pressupostos,
imprimiu na educao uma lgica onde a conduo pedaggica
baseada na repetio, cpia e memorizao, que, apesar dos sculos
passados, esto presentes nas escolas at os dias de hoje. Tambm o
mtodo cientfico mais tradicional ampara-se no empirismo, quando
postula que as teorias cientficas devem ser baseadas na experimentao
e observao dos fenmenos.
Na tentativa de configurar o funcionamento de uma sala de aula,
cujo professor orientador de uma epistemologia empirista, Becker (1999,
p. 1) diz que, provavelmente,

encontraremos um professor que observa seus alunos entrarem na


sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e
silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e
suficientemente afastadas umas das outras para evitar que os
alunos troquem conversas. Se o silncio e a quietude no se
fizerem logo, o professor gritar para um aluno, xingar outra
aluna at que a palavra seja monoplio seu. Quando isto
acontecer, ele comear a dar a aula.

Ainda segundo Becker, o professor, enquanto representante do


meio social, quem determina ao aluno (folha em branco) o caminho e o
contedo, imprimindo uma lgica para a relao docente-discente na qual
o professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar, ou seja, ensino
e aprendizagem no so compreendidos como dimenses
complementares. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo,
da repetio. Nada de novo pode ou deve acontecer aqui (BECKER,
1999, p. 20).
Vimos que, segundo essa epistemologia, a pessoa totalmente
determinada pelo mundo fsico e social, sendo que quem representa este
mundo na sala de aula o professor.
Para Becker (1999, p. 3), no imaginrio,

ele [o professor], e somente ele, pode produzir algum novo


conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o
professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do
conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao
ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o
aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer submeter-se fala do
professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir
tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc,
at aderir em sua mente, o que o professor deu.

2.3 Sobre o Racionalismo

Na Idade Moderna, o filsofo e matemtico Ren Descartes (1596-


1650) colocou em dvida o pensamento de Aristteles, questionando at
que ponto conhecemos a verdade. Instituiu a dvida ao afirmar que as
pessoas se baseavam em opinies, estando longe de ter certezas. Para
ele, s se pode dizer que existe aquilo que puder ser provado, sendo o ato
de duvidar incontestvel.
Descartes, considerado o maior expoente do racionalismo,
desenvolveu o mtodo racional dedutivo, enquanto Newton consolidou-o,
surgindo assim o paradigma newtoniano-cartesiano, que influencia at
hoje os campos do conhecimento cientfico. Ambos partem do
pressuposto de que para conhecer o todo preciso fragment-lo, pois
este seria o resultado da unio dessas partes menores. Postulavam,
ainda, a separao do conhecimento em campos especializados, entre
mente e matria, imaginando o mundo como uma imensa mquina.
Nosso
paradigma de Cincia
ainda dominante que
influencia a prtica
pedaggica em todos
os nveis nutrido por
uma forma de ver o
mundo influenciado
pelo paradigma
newtoniano-cartesiano.
Figura 3 Ren Descartes (1596-1650). A partir do final
Fonte: www.ec-descartesb-asnieres.ac-v ersailles.f r.
sculo XIX e incio do
XX, ainda com a influncia do mtodo cartesiano, a diviso do
conhecimento em reas especializadas se intensifica, levando a
comunidade cientfica a uma mentalidade reducionista na qual o homem
adquire uma viso fragmentada no somente da verdade, mas de si
mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos (BEHRENS, 2011, p.
17).
Descartes props o discurso do mtodo, no qual propunha uma
forma de conduzir a razo na busca da verdade, dentro do mundo cientfico.
Premissas como nunca aceitar algo como verdade sem evidncias
concretas; dividir os conceitos em tantas partes quantas possveis para
resolv-los; partir sempre de conceitos mais simples para os mais
complexos na conduo do conhecimento sustentam at hoje a verdade
cientfica.
Newton apresentou o universo e o ser humano como uma mquina,
dividindo-os e demonstrando-os em partes. o chamado mecanicismo
que usa a mecnica newtoniana para explicar os fenmenos e trabalha a
razo pela induo e pela deduo, que passa a ser a nica forma
reconhecida de fazer Cincia. Se, por um lado, esses referenciais de
verdade cientfica possibilitaram a especializao, conduzindo a
conquistas cientficas e tecnolgicas de envergadura, por outro levaram o
homem a separar Cincia da tica e razo do sentimento (BEHRENS,
2011, p. 19).
A viso fragmentada de Cincia e de mundo exerce forte influncia
no paradigma educacional, que passa a operar com uma viso disciplinar,
especializada,
compartimentada e linear.
Cursos so divididos em
sries, perodos e disciplinas,
levando as prticas docentes
principalmente reproduo
do conhecimento. Tal viso
tem seus efeitos tambm nas
metodologias adotadas nos
processos educacionais, nas
quais o acento do processo
pedaggico recai no resultado,
na memorizao do contedo,
priorizando o cumprimento de
atividades repetitivas. Figura 4 Isaac Newton (1643-1727).
Fonte: www.spaceplace.nasa.gov .
Behrens (2011, p. 21) diz
que,

Com a viso fragmentada do sculo XIX, a universidade se


reorganiza e passa a credenciar como legtimo o conhecimento
cientfico comprovvel, racional e objetivo. As universidades
assumem e aceitam o paradigma mecanicista e ocupam um
papel fundamental na reproduo da atividade cientfica.

A partir do prximo captulo, sero consideradas as teorias de


aprendizagem mais significativas do sculo XX, ou melhor, teorias
baseadas nos paradigmas reprodutivista, construtivista e da
complexidade. Com uma apresentao diferente da que vimos at aqui,
nos prximos captulos sero abordados mais detalhadamente os
pressupostos, as bases epistemolgicas sobre as quais se constroem os
modos de relacionamento entre professor e aluno, os fundamentos
metodolgicos e de avaliao da aprendizagem em relao a cada
paradigma.
Figura 6 Mapa das teorias histricas.
Fonte: elaborada pelas autoras.

Saiba mais sobre o contedo deste captulo

Plato
nasceu em
Atenas, Grcia, por
volta de 427 a.C.
Filho de uma
famlia
aristocrtica,
estudou leitura e
escrita, ginstica,
msica, poesia e
pintura. Iniciou
seus estudos
filosficos por Figura 5 A Escola de Atenas uma das mais
volta dos vinte famosas pinturas do renascentista italiano Rafael
Sanzio e representa a Academia de Plato. Foi
anos, aps tornar- pintada entre 1509 e 1510 sob encomenda do
se amigo e Vaticano. No centro, Plato e Aristteles.
discpulo de Fonte: www.abrecom.org.
Scrates. considerado um dos principais pensadores gregos por ter,
juntamente com Scrates e seu discpulo Aristteles, influenciado e
ajudado a construir os alicerces da Filosofia. Plato fundou a Academia,
escola de filosfica que tinha o propsito de recuperar e desenvolver as
ideias e pensamentos socrticos e de preparar jovens para serem futuros
governantes. Plato manteve-se frente da Academia at sua morte, por
volta de 347 a.C.
Outros tericos aprioristas: Immanuel Kant, Carl Rogers.
Embora mais frequentemente relacionado teoria do
conhecimento, o empirismo, ao longo da histria da Filosofia, teve
implicaes tambm na lgica, na Teologia, na tica, entre outras reas.
Alguns tericos normalmente associados com o empirismo so:
Aristteles, Toms de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, John
Locke,George Berkeley, David Hume e John Stuart Mill.
CAPTULO 3
TEORIAS DO PARADIGMA REPRODUTIVISTA

O propsito deste captulo dar uma viso dos princpios e pressupostos do


paradigma reprodutivista, especialmente sob a tica da teoria behaviorista, tambm
conhecida como teoria comportamental.

Na sequncia, tendo em vista as caractersticas do paradigma


reprodutivista, destacamos duas abordagens pedaggicas que julgamos
representar esse modelo epistemolgico. De cada uma, investigaremos
os pressupostos que as sustentam, a relao professor-aluno, a nfase
metodolgica e a avaliao da aprendizagem. So elas a abordagem
pedaggica tradicional e a abordagem pedaggica tecnicista.

3.1 Teoria Comportamentalista: alguns aspectos

A abordagem comportamentalista analisa o processo de


aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos do indivduo,
apenas concentrando-se nos aspectos observveis do comportamento.
John Watson (1878-1958), psiclogo e cientista norte-americano,
considerado o fundador da teoria comportamentalista, tambm conhecida
c o m o b ehaviorismo. Em ingls, b ehavior significa comportamento,
donde o nome dessa abordagem terica.
O behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento, na
relao que este estabelece com o meio em que ocorre. Essa teoria
postula que a aprendizagem resultado de condicionamento, e, para
explicar seu ponto de vista sobre a aprendizagem, adotou-se o conceito de
estmulo-resposta.
Para os behavioristas, todo estmulo eficaz provoca sempre uma
resposta a ele relacionada. O behaviorismo supe que o comportamento
inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos
que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias) (MOREIRA,
2011, p. 21). Essas teorias, portanto, tratam a aprendizagem como
conexo entre estmulos e respostas, ou seja, como condicionamento.
Supe que todas as respostas (comportamentos) so eliciadas por
estmulos (condies que levam aos comportamentos) (MOREIRA, 2011,
p. 20).
O enfoque dado ao behaviorismo pelo psiclogo Burrhus Frederic
Skinner (1904-1984) teve grande influncia sobre as metodologias e
recursos usados em aula, especialmente nas dcadas de 1960 e 1970
(MOREIRA, 2011), razo pela qual trataremos das ideias desse autor com
um pouco mais de detalhamento, em detrimento de outros behavioristas
como Ivan Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878), Edward R. Guthrie
(1886-1959).
interessante destacar que Skinner no considerou seu trabalho
uma teoria de aprendizagem. Na verdade, assim como os demais
behavioristas, ele no levava em considerao o que acontecia na mente
do indivduo durante o processo de aprendizagem, pois sua preocupao
era com o comportamento observvel. Isso quer dizer que Skinner no
estava preocupado com construtos intermedirios, mas com as
respostas dos indivduos aos estmulos que recebiam estmulo-resposta
(MOREIRA, 2011).
Skinner acreditava que o comportamento controlado por suas
consequncias (MOREIRA, 2011, p. 51). Sob esse ponto de vista,
punies e recompensas desempenham papel fundamental, j que as
pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas (reforo
positivo) e evitar punies (reforo negativo). Moreira (2011, p. 51) diz ainda
que se pode utilizar recompensas e situaes dolorosas para modificar,
implantar ou extinguir comportamentos, ou seja, um estmulo (positivo ou
negativo) o que fortalece ou enfraquece a resposta por ele produzida.

O procedimento que introduz um reforador positivo,


imediatamente aps uma resposta, resultando um aumento da
frequncia daquela resposta, chamado de condicionamento.
Diz-se de uma resposta, cuja frequncia foi aumentada, de
maneira que foi condicionada (MOREIRA, 2011, p. 52).

Isso quer dizer que na aprendizagem por meio de condicionamento


est a noo de que as consequncias do comportamento determinaro a
probabilidade de este se repetir. Por isso a crena da escola de que o
comportamento do aluno provocado pelo professor, ou seja, pela
utilizao adequada de estmulos reforadores, sobre o sujeito que
aprende.

A teoria comportamentalista teve grande influncia na educao


brasileira, consolidando-se principalmente na dcada de 1970 atravs da
abordagem tecnicista do conhecimento pelo ensino programado, pelos
modelos curriculares e pelas polticas educacionais que postulavam a
formao tcnica dos professores.
Figura 6 Abordagens das teorias reprodutivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.

3.1.1 Abordagem tradicional

3.1.1.1 Caractersticas gerais

A abordagem pedaggica tradicional sustenta suas ideias no


racionalismo e no empirismo. De acordo com essa lgica, dividir o todo
necessrio, e a aquisio do conhecimento deveria seguir a lgica linear e
unidirecional, sempre do mais simples para o mais complexo. O
pressuposto epistemolgico que sustenta a concepo pedaggica da
abordagem tradicional

toda uma viso de mundo fundamentada na cincia da ordem,


no mecanicismo, na separatividade e no determinismo.
Consequentemente, o papel do sujeito era muito insignificante,
os modelos eram muito autoritrios, os indivduos estavam
separados uns dos outros, o aluno como um sujeito obediente e
pouco atuante (MORAES, 2003, p. 6).

O referencial de Cincia que sustenta epistemologicamente a


escola tradicional explica a origem de uma estrutura curricular que divide
os conhecimentos em reas e subreas, cria especialidades, desvincula
disciplinas de um mesmo curso, criando fronteiras de difcil transposio.
Essa forma de pensar tambm leva o homem a ver o mundo de forma
compartimentada, separando cincia da tica, a razo do sentimento, a
cincia da f e, em especial, mente e corpo.

O paradigma tradicional parte do pressuposto de que o indivduo


desenvolve melhor suas habilidades como sujeito passivo,
espectador do mundo, e o currculo estabelecido
antecipadamente, de modo linear, sequencial, cuja
intencionalidade expressa com base em objetivos e planos
rigidamente estruturados, sem levar em conta a ao do sujeito e
sua interao com o objeto, sua capacidade de criar, planejar e
executar tarefas (MORAES, 2003, p. 146).

3.1.1.2 Relao professor-aluno

A relao professor-aluno na escola tradicional estimula normas


disciplinares rgidas. O aluno considerado algum presente em um lugar
a escola o lugar que, por excelncia, se realiza a educao , onde
tudo lhe ser ensinado atravs de instrues e informaes que lhes
sero oferecidas, ou seja, um receptor passivo que recebe as informaes
julgadas teis e necessrias a ele.
O processo educativo centrado no professor e na transmisso de
contedos. Sendo a relao professor-aluno vertical, o professor quem
detm o saber e define o processo e modelo a serem seguidos. De
postura distante dos alunos, prioriza o silncio e a organizao, e valoriza
as relaes hierrquicas e individuais em detrimento de outras formas de
expresso, da solidariedade e da interao.

3.1.1.3 nfase metodolgica


Tendo a transmisso dos contedos como referncia de ensino, a
abordagem tradicional caracteriza-se metodologicamente pela
demonstrao do professor aos alunos e pelas aulas expositivas. As
atividades so baseadas na memorizao, repetio e cpia, dando
nfase ao contedo e ao resultado em detrimento do processo. O
processo didtico dedutivo; o processo de ensino vai do abstrato ao
concreto e do geral ao particular. So apresentados apenas os resultados,
para que sejam armazenados. O trabalho intelectual do aluno ser
iniciado, propriamente, aps a exposio do professor, quando, ento,
realizar os exerccios propostos (MIZUKAMI, 1986, p. 16). Esse mtodo
compreende que a aprendizagem do aluno o resultado no exerccio
realizado.

Em termos de contedos, a escola continua apresentando


propostas voltadas para a aquisio de noes que enfatizam a
transmisso, o conhecimento acumulado, o carter abstrato e
terico do saber e a verbalizao dele decorrente. Contedo e
produto so mais importantes do que o processo de construo do
conhecimento (MORAES, 2003, p. 7).

O aluno atendido individualmente. Embora seja respeitada a sua


individualidade, todos aprendem as mesmas coisas, ao mesmo tempo e
da mesma maneira.

3.1.1.4 Avaliao da aprendizagem

A avaliao
predominantemente
classificatria e seletiva. As
provas so os instrumentos
avaliativos mais valorizados e
so usadas para
verificar/mensurar a capacidade
de reproduo do conhecimento
acumulado, a partir das
exposies em sala de aula. Figura 7 Abordagem tradicional.
Fonte: www.av iagemdosargonautas.ne.
Para Mizukami (1986, p. 15),
quando o aluno reproduz os contedos de forma automtica e sem
variaes, na maioria das vezes isso considerado como um poderoso
indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto est
assegurado.

3.1.2 Abordagem escolanovista

3.1.2.1 Caractersticas gerais

O movimento escolanovista foi uma tentativa de implantar ideias


opostas s postuladas pelo ensino tradicional.
Os primeiros defensores das ideias postuladas pela Escola Nova
foram o filsofo suo Jean-Jacques Rousseau, o tambm suo e
pedagogo Heinrich Pestalozzi e o pedagogo alemo Friedrich Froebel. Na
Amrica, o grande nome do movimento foi o filsofo e pedagogo John
Dewey.
A Escola Nova introduzida no Brasil a partir da dcada de 1930,
principalmente por Ansio Teixeira e Loureno Filho, dois importantes
nomes da histria pedaggica brasileira.

3.1.2.2 Relao professor-aluno

Se na abordagem tradicional a figura central era o professor, na


abordagem da Escola Nova a iniciativa desloca-se para o aluno, dando
nfase ao indivduo e sua atividade criadora (BEHRENS, 2011, p. 44).
Na abordagem escolanovista, o professor tem um papel de facilitador da
aprendizagem, e dele se espera uma postura menos diretiva e
controladora, em favor de uma postura mais acolhedora e receptiva s
iniciativas dos alunos.

3.1.2.3 nfase metodolgica

A metodologia na Escola Nova busca desenvolver a iniciativa e a


autonomia do aluno, incentivar a aprendizagem pela descoberta e
resoluo de problemas, alm de valorizar o trabalho coletivo. A prtica
mais valorizada que a teoria, o que explica o fato de a exposio oral dar
lugar a mtodos mais ativos.

3.1.2.4 Avaliao da aprendizagem

Na avaliao da aprendizagem, predomina a autoavaliao, uma


concepo perfeitamente alinhada ao pressuposto de que o aluno deve
buscar metas pessoais e ser responsvel pelo controle da prpria
aprendizagem. A avaliao qualitativa mais valorizada que a quantitativa,
caracterstica da avaliao tradicional.
Entretanto, esse movimento no teve a aderncia esperada, apesar
da difuso de seus pressupostos entre os educadores. Apontadas como
razes importantes para que a proposta no fosse adotada em larga
escala esto: (a) o fato de que sua implantao dependesse de uma
infraestrutura robusta e cara (como laboratrios, por exemplo); e (b) a falta
de preparo e/ou a insegurana dos professores para desenvolver o
trabalho sob essa nova tica.
A Escola Nova recebeu tambm muitas crticas, especialmente
porque seria pouco rigorosa no tratamento dos contedos tradicionais e
por creditar o andamento do trabalho pedaggico, em grande parte, ao
interesse e desenvolvimento espontneo dos alunos. Contudo, um olhar
mais atento sobre as ideias postuladas pelo movimento escolanovista
mostrar o equvoco de atribuir essa interpretao ao esprito do
movimento.
Segundo Behrens (2011), os pressupostos postulados pela Escola
Nova foram incorporados, principalmente, por escolas experimentais ou
com infraestrutura adequada, destinadas elite. Sendo a escola pblica
carente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-se
difcil em seu contexto, frustrando seu iderio de democratizao e
igualdade de oportunidades para todos.
Embora no interior da escola nova continuasse a proclamao dos
procedimentos escolanovista e democrticos, os professores, em geral,
no abdicavam do ensino tradicional (BEHRENS, 2011, p. 47).
Apesar de ter conseguido alguma adeso, a Escola Nova no teve
sucesso no propsito de alterar a maneira incisiva de tratamento dado ao
ensino nas escolas, perdendo fora sem chegar ao seu objetivo. E, apesar
das crticas que so atribudas Escola Nova, como a de ser considerada
uma abordagem no crtica por no ter atingido as camadas populares e
a escola pblica, como se esperava no Brasil, o fato que ela trouxe
perspectivas importantes para a prtica de ensinar e assegura seu
predomnio assumindo novas verses, entre as quais o construtivismo ,
provavelmente, a mais difundida na atualidade (SAVIANI, 2005, p. 3).

3.1.3 Abordagem tecnicista

3.1.3.1 Caractersticas gerais

Outra abordagem influenciada e justificada pela teoria psicolgica


behaviorista a tecnicista. Surgida nos Estados Unidos na segunda
metade do sculo XX, adotada no Brasil, entre as dcadas de 60 e 70,
com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao econmica
do regime militar, inserindo a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista.
Nessa abordagem, as principais caractersticas so a organizao
racional e operacional dos contedos e a expresso exata e minuciosa
dos objetivos finais a serem atingidos. Os processos metodolgicos
voltados eficincia e eficcia caractersticos dessa abordagem
eram semelhantes aos adotados no trabalho fabril, quer dizer, a escola
tecnicista buscava uma organizao didtico-pedaggica que a
protegesse de qualquer influncia que pudesse pr em risco a eficincia
almejada (SAVIANI, 2005, p. 11-13).
A lgica da fragmentao do todo foi deixando suas marcas e
favorecendo o pensamento racional em detrimento do pensamento
intuitivo, da objetividade em detrimento da subjetividade. E foi imprimindo
seus efeitos para alm da educao, tambm nos modelos das
organizaes, que ainda hoje operam a partir de polticas fragmentadas de
administrao: O planejamento da execuo e a separao entre os que
pensam e os que fazem, em que tributria a epistemologia da
administrao, preconizada por Fayol e Taylor, bastante viva ainda hoje
(SANTOS et al., 2012, p. 54).
Se, na abordagem tradicional, a nfase estava na figura do
professor, na abordagem tecnicista, o foco principal passou a ser a
tecnologia, a organizao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
preparao dos indivduos para a produtividade e para o mercado de
trabalho, levando professor e aluno a uma posio secundria dentro do
processo:

Os planos e planejamentos caractersticos da abordagem


tecnicista tem como pressuposto essencial a busca de um
comportamento responsivo. O advento da revoluo industrial
exige do ensino uma bordagem tcnica, mas a nfase do ensino
continua na reproduo do conhecimento (BEHRENS, 2011, p.
48).

Essa abordagem pedaggica, alinhada com o modelo capitalista e


consequentemente com o sistema produtivo, tinha o objetivo principal de
formar pessoas competentes para o mercado de trabalho, e, nesse
aspecto, a escola funcionava como moderadora do comportamento
desejado para esse fim.
3.1.3.2 Relao professor-aluno

A abordagem tecnicista, atravs de seus princpios e propostas,


desloca a tarefa de planejamento das atribuies do professor para as
mos de equipes de especialistas. Nesse sentido, esvazia-se a funo
ativa do professor no processo educacional, dando-se a ele lugar
secundrio e funo de executor de um ensino previamente programado.
Nessa abordagem, o planejamento o centro da ao pedaggica. Os
livros didticos tm, ento, papel preponderante na apresentao dos
contedos e atividades a serem desenvolvidas em aula.

Nesta corrente, professor e alunos so secundrios, executores de


um processo concebido por uma equipe de planejamento e
controle, a cargo de especialistas preocupados com a
neutralidade, objetividade e imparcialidade da ao
educacional (MORAES, 2003, p. 8).

Luckesi (2012, p. 6) coloca que

O professor apenas um elo de ligao (sic) entre a verdade


cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno um indivduo responsivo, no participa da
elaborao do programa educacional. Ambos so espectadores
frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem um
sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da
transmisso do conhecimento. Debates, discusses,
questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam
as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.

A relao entre professor e aluno, nesse sentido, se estabelecia


pela lgica da reproduo e transmisso do conhecimento a um aluno
passivo e alienado ante a realidade.
Influenciada pelo behaviorismo, a abordagem tecnicista utiliza-se do
condicionamento estabelecido, por exemplo, atravs de premiaes e
classificaes pelas notas e comportamento demonstrados. Behrens
(2011, p. 49) afirma que a influncia da teoria do reforo de Skinner motiva
a programao do ensino e a busca pelo comportamento desejvel e pelo
produto final, e, nesse sentido, torna o professor um engenheiro
comportamental.

3.1.3.3 nfase metodolgica

A concepo de
aprendizagem como processo de
aquisio de habilidades tcnicas
justifica, nesta abordagem, a
predominncia de prticas
instrucionais e de metodologias
voltadas demonstrao de
modelos a serem reproduzidos,
tendo em vista o desenvolvimento
do trabalho pedaggico. O ensino Figura 8
Fonte: www.construirnoticias.com.br.
, assim, pautado pela repetio e
pelo treinamento atravs de exerccios de fixao. A ideia subjacente
formar hbitos que sero aplicados a situaes idnticas.
As metodologias orientadas, principalmente por livros didticos,
apresentam minuciosamente os passos a serem seguidos para o estudo,
assim como a estrutura das tarefas a serem realizadas.

A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta, e,


especialmente, a resposta certa. O erro sancionado com
rigorosidade. A pergunta s pode ser formulada dentro do
contexto exposto pelo professor [...]. Valoriza as aulas expositivas
e os exerccios repetitivos [...] com a finalidade de provocar a
assimilao e a repetio, so utilizados recursos audiovisuais
para facilitar a reproduo fiel dos contedos (BEHRENS, 2011, p.
50).
3.1.3.4 Avaliao da aprendizagem

A avaliao da
aprendizagem na abordagem
tecnicista pautada por
atividades formais e pontuais
que demonstrem a aquisio do
conhecimento segundo a lgica
do aprender a fazer. Do processo
de aprendizagem, considera e
valoriza apenas o produto final, e
a expectativa a obteno de
respostas exatas por parte do Figura 9
aluno. Fonte: www.blog.geama.com.br.

Segundo Behrens (2011, p. 51),

O sistema de instruo leva a desencadear processos de avaliao


na entrada (pr-teste) e na sada (ps-teste) do sistema. A
educao proposta como uma fbrica: o aluno entra em uma
esteira de produo, processado e resulta num produto.

Os aspectos quantitativos so relevantes, em detrimento dos


qualitativos, complemente desprezados. Nesse sentido, o erro visto
como algo desqualificante e que deve ser punido. Para testar os
conhecimentos, a pedagogia tecnicista utiliza recursos que possibilitam a
demonstrao e reproduo simples do que foi transmitido pelo
professor. Entre os instrumentos mais usados esto: provas objetivas
(especialmente as de mltipla escolha), atividades de memorizao e
reproduo direta.
Figura 10 Mapa das teorias reprodutivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.

Saiba mais sobre o contedo deste captulo

O filme O Experimento do Pequeno Alb ert (The Little Alb ert


Experiment) pode ser assistido na Internet, pelo endereo.
Trata-se de um polmico
experimento conduzido por John
Watson em 1920. Watson queria
demonstrar o funcionamento do
condicionamento clssico em seres
humanos. No experimento, o
psiclogo norte-americano implanta
uma fobia em um beb de onze
meses, associando um estmulo
inicialmente neutro (animais
peludos) a um estmulo aversivo
(som alto). A apresentao
simultnea dos dois estmulos, por
Figura 11 Tempos Modernos. repetidas vezes, fez com que o beb
Fonte: www.cineplay ers.com.
desenvolvesse o medo de animais
peludos.
Filme: Tempos Modernos (1936). Um operrio (Charles Chaplin) de
uma linha de montagem que testou uma mquina revolucionria para
evitar a hora do almoo levado loucura pela monotonia do seu trabalho.
Aps longo perodo em um sanatrio, ele fica curado de sua crise nervosa,
mas desempregado. Deixando o hospital para comear sua nova vida,
encontra uma crise generalizada e equivocadamente preso como
agitador comunista, que liderava uma marcha de operrios em protesto.
Fonte: www.cineclick.com.br.
Os principais pensadores behavioristas so: Ivan Pavlov, John
Watson, Edwin Guthrie, Clark L. Hull, Edward Lee Thorndike e Burrhus F.
Skinner.
CAPTULO 4
TEORIAS DO PARADIGMA CONSTRUTIVISTA

O objetivo deste captulo apresentar uma viso geral do paradigma


construtivista, ressaltando seus princpios e pressupostos tericos.

A seguir, so destacadas as abordagens pedaggicas


progressista e ensino com pesquisa , fundamentadas nos princpios
dessa concepo epistemolgica. Para cada abordagem so descritas as
caractersticas gerais, a relao professor-aluno, a nfase metodolgica e
a avaliao da aprendizagem.

4.1 Paradigma Construtivista Questes conceituais

Como j foi visto nos captulos anteriores, a educao


influenciada, no decorrer da sua histria, por diferentes paradigmas e
suas abordagens. Estas, por sua vez, repercutem na ao educativa,
principalmente nas orientaes metodolgicas e pedaggicas
empregadas pelos professores no ensino dos alunos.
Entretanto, como destaca Behrens (20011, p. 26), a passagem para
um novo paradigma no abrupta e nem radical. um processo que vai
crescendo, se construindo e se legitimando. Podemos acrescentar a
essa ideia que a mudana paradigmtica, mesmo significando uma
ruptura, pode remeter a aspectos de paradigmas anteriores, buscando a
realizao destes atravs dos novos tempos.
Neste captulo, avanamos nas discusses em torno dos
paradigmas, abordando algumas consideraes acerca das teorias do
paradigma construtivista.
Para a apresentao desses apontamentos, importante ressaltar
algumas questes de cunho conceitual que esto intrinsecamente
relacionadas compreenso da concepo do paradigma construtivista.
Ao iniciar a explanao sobre as teorias do paradigma construtivista,
concorda-se com Moreira (2011, p. 15) quando este afirma que o
paradigma construtivista tem uma posio filosfica cognitivista
interpretacionista.
Cognitivista porque leva em considerao o processo cognitivo.
Cognio vem do latim cognitione (conhecimento), ou seja, a forma como
o sujeito conhece e constri sua estrutura cognitiva. Nesse sentido, as
teorias cognitivas vm salientar o ato de conhecer, que era
desconsiderado pelas teorias empiristas.
Interpretacionista porque estabelece um significado, permitindo a
explicao e a compreenso acerca das aes e dos objetos interpretados
pelo sujeito (MOREIRA, 2011, p. 14).
Nesse sentido, como apontado por Coll (2000, p. 60), as teorias
baseadas em princpios cognitivistas apresentam uma concepo
construtivista da ao pedaggica, pressupe criar condies adequadas
para que os esquemas de conhecimento, inevitavelmente construdos
pelos estudantes, sejam os mais corretos e ricos possveis.
Em linhas gerais, as teorias do paradigma construtivista
consideram que o desenvolvimento da inteligncia estabelecido atravs
de aes de trocas recprocas do indivduo com o meio.
Compreende-se a inteligncia como a capacidade de adaptao e
elaborao contnua de estruturas mentais do organismo humano atravs
de seus processos intelectuais e biolgicos. Sendo assim, a inteligncia
um processo de organizao e equilbrio voltado para novas situaes de
aprendizagem.
De acordo com Pozo (2002, p. 48), se, na abordagem apriorista, o
conhecimento s o reflexo de estruturas inatas, e aprender atualizar o
que desde sempre, sem sab-lo, sabemos, no empirismo, o
conhecimento resultado da estrutura do ambiente; sendo assim, a
aprendizagem a reproduo da informao recebida.
O construtivismo, ento, considerado uma das teorias de
aprendizagem por reestruturao. Ou seja, o conhecimento sempre uma
interao entre uma nova informao e aquilo que j era sabido,
construindo-se modelos para interpretar e agregar a informao recebida
s nossas estruturas anteriores (POZO, 2002).
O construtivismo, explica Inhelder (1976, p. 8),

implica que no se adquire conhecimento simplesmente atravs


do impacto da experincia emprica, como sugere a teoria
behaviorista, embora, naturalmente, tal impacto no seja
inteiramente excludo do processo. Ele, alm disso, tambm se
ope teoria inatista, qual, ao que parece, se recorre com
frequncia atualmente. Construtivismo enfatiza a atividade do
sujeito ou da criana no processo de desenvolvimento cognitivo:
em outras palavras, tudo deriva de aes que, eventualmente, se
traduzam em operaes de pensamento coerentes e lgicas.

Entende-se que h construo de conhecimento quando o que se


aprende se deve no s a novas informaes apresentadas como
tambm aos conhecimentos prvios dos alunos. Dessa forma, o que
aprendemos depende, em boa parte, do que j sabamos.
Jean Piaget um dos
principais representantes das
teorias construtivistas. Sua
teoria fundamentada no
interacionismo.
A interao
compreendida como processo
de simultaneidade e, assim,
conta com a ao de ambos:
tanto o sujeito como o objeto
vo se modificando,
constituindo e superando, e
vo tambm construindo uma
nova realidade (FRANCO,
Figura 12 Jean Piaget (1896-1980). 1999).
Fonte: www.jeanpiaget.org.
A relevncia do
interacionismo est no fato de no considerar o ambiente nico
responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do ser humano, pois o sujeito
tambm ativo nesse processo. Dessa forma, a nfase est na gnese
dos processos mentais, a fim de investigar-se como ocorre o processo da
inteligncia e como se d a passagem do pensamento infantil para o
pensamento adulto, alm dos fatores relacionados maturao do
indivduo (RAMOS, 1996).
Pode-se, portanto, dizer que essa abordagem estuda
cientificamente a aprendizagem, considerando-a mais que mero produto
do ambiente. Por isso as teorias desse paradigma so
predominantemente interacionistas.
O autor considera-se construtivista ao afirmar que o conhecimento
manifesta-se pela experincia, sendo necessria a relao com o mundo
externo ao sujeito (PIAGET, 1977a). Segundo Parrat e Tryphon (1998, p.
141), defende-se a ideia de que o sujeito s adquire conhecimento de si
mesmo na medida em que aprende a conhecer os outros, ou seja, a
conscincia da sua existncia organizada pela sua conduta social.
Assim, salientamos que o estudo construdo por Piaget no se trata
de trabalho psicolgico ou educacional. Sua teoria, a epistemologia
gentica, aborda o conhecimento sobre o conhecimento, enfatizando o
processo de construo do conhecimento realizado pelo homem atravs
das diferentes Cincias (FRANCO, 1998).
Recordando o que j se viu no primeiro captulo, a palavra
epistemologia vem do latim episteme (conhecimento) e logia (estudo),
tratando-se, assim, do estudo do conhecimento.
Na epistemologia gentica, o processo de aprendizagem est
fundamentado na interao do sujeito com o objeto, sendo estabelecido
numa permanente construo. Falar em construo do conhecimento
significa considerar a construo do sujeito que conhece e do objeto a ser
conhecido. Ou seja, nessa concepo, o conhecimento apresenta-se
inicialmente de forma elementar, sendo transformado, atravs do exerccio
constante da busca de equilbrio entre o sujeito e o meio, gerando, assim,
formas cada vez mais complexas.
Piaget estuda o sujeito epistmico, ou seja, considera a parte
comum a todos os sujeitos, o que supe a sua constituio universal, que
resultado da prpria organizao biolgica. atravs da interao entre o
sujeito e o objeto que se desenvolve a capacidade da pessoa de conhecer
e produzir seu prprio conhecimento. Isso significa que o conhecimento
no meramente registrado, mas assimilado e organizado de forma
coerente, sendo construdo pela sua experincia. Por isso, destaca-se a
razo de a proposta de Piaget ser considerada construtivista-interacionista.
Na teoria piagetiana, o processo de aprendizagem est relacionado
a descobertas, ao e tomada de conscincia da coordenao de aes.
Nesse estudo, entende-se tomada de conscincia como a apropriao
dos mecanismos da prpria ao, no sentido de avano do sujeito em
direo ao objeto para apreender o mundo, transformando-o, como
tambm a si mesmo (PIAGET, 1977b).
Por ter uma postura ativa na aprendizagem, as teorias baseadas no
paradigma construtivista denominam sujeito aquele indivduo que est
envolvido no processo de aprendizagem, e objeto aquilo que se quer
conhecer. A relevncia est no fato de que o sujeito sempre o
protagonista da aprendizagem, e o objeto tudo aquilo que no pode ser
considerado o prprio sujeito, isto , animais, entes inanimados e demais
pessoas.
Como pode ser observado na Figura 18, buscamos resgatar e
sintetizar o que j foi abordado nos captulos anteriores a respeito das
diferentes concepes epistemolgicas do apriorismo, do empirismo e do
construtivismo, ressaltando a relao entre sujeito e objeto.

Figura 13 Relao sujeito-objeto nas correntes epistemolgicas.


Fonte: elaborada pelas autoras a partir de Becker (2001, p. 29).

Nas teorias construtivistas, essa relao ocorre atravs de um


processo de duplo sentido, denominado adaptao, o qual subdividido
em dois momentos: assimilao e acomodao. Segundo Piaget (1975, p.
309), a assimilao e a acomodao so [...] os dois polos de uma
interao entre o organismo e meio, a qual a condio de todo
funcionamento biolgico e intelectual.
Por assimilao entende-se o processo cognitivo de construo de
estruturas e ao mesmo tempo de integrao de um novo dado s
estruturas prvias da pessoa, para apropriar-se e internalizar o objeto,
interpretando-o e acrescentando-o s suas estruturas cognitivas.
J acomodao o momento em que o sujeito altera suas
estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba.
Dessas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao e
acomodao (no necessariamente nessa ordem), o indivduo vai
adaptando-se ao meio externo atravs de um interminvel processo de
desenvolvimento cognitivo.
Significa, portanto, que a acomodao o resultado das presses
exercidas pelo meio, levando modificao do esquema assimilador por
meio de diferenciaes necessrias assimilao do objeto, considerada
fonte de mudana. A ideia de acomodao est relacionada ideia de
equilibrao, por esta ltima ser definida como a ao de equilibrar os
mecanismos assimiladores e acomodadores (PIAGET, 1987). Dessa
forma, verifica-se que as assimilaes levam o sujeito necessidade de
acomodar as estruturas j existentes.
Argumenta-se, a partir dessa viso, que aprender proceder a uma
sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade
(INHELDER; BOVET; SINCLAIR, 1977, p. 263). Ou seja, a aprendizagem
pressupe, por um lado, a conservao das estruturas j existentes e, por
outro, a reformulao destas por novas assimilaes constitudas.
Compreende-se, assim, o motivo pelo qual no preciso aprender
tudo novamente em cada nova atividade. As estruturas, constitudas no
plano anterior, so reorganizadas pelas e acrescidas de novas
descobertas, traduzindo-se a aprendizagem em construo de modelos
que visam interpretao das novas informaes recebidas (BECKER,
2001).
As teorias construtivistas tm como pressupostos de aprendizagem
a descoberta, tomada como autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas
um meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do
aluno atravs da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor
a estrutura cognitiva para ser empregada em novas situaes.
Comprova-se que as teorias desse paradigma respeitam a
individualidade do aluno, enfatizando o processo de construo da sua
forma de pensar. Uma de suas maiores contribuies para a educao
est no fato de acreditar que a aprendizagem deve ser estabelecida pelo
prprio sujeito. ele que apontar o que j conhecido e o que ainda
precisa ser aprendido.
Um modelo de escola coerente com o paradigma construtivista deve
oferecer aos alunos liberdade de ao, procurando estruturar o ambiente
de modo a desafiar sua inteligncia. Nesse sentido, a escola deve
possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades, a fim de
poder intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Esse
paradigma defende que sempre se crie algo de novo no processo de
aprendizagem, como condio para sua existncia, o que implica o
processo da evoluo: a criatividade deve ser permanente.
Do ponto de vista metodolgico, o trabalho em equipe explora a
viso do grupo como importante elemento na socializao do indivduo. A
troca com os outros indivduos decisiva no desenvolvimento intelectual
do ser humano, aprimorando-se, assim, sua autonomia.
Outro aspecto a se considerar est relacionado prtica da
pesquisa como meio de aprendizagem. Nessa perspectiva, destaca-se a
importncia de o ato pedaggico realizar-se a partir do educar pela
pesquisa.
Neste estudo, compreendemos a pesquisa como princpio
cientfico e educativo inerente prtica docente e como atividade
fundamental do paradigma construtivista (DEMO, 2000). Entendemos que
a pesquisa permite ao professor problematizador a avaliao constante de
seu trabalho. Alm disso, oportuniza ao indivduo, na sua atuao como
pesquisador, condies de aproximar-se mais da realidade que o cerca,
viabilizando, assim, a construo de novos saberes (SILVA, 1995).
A resoluo de problemas tambm uma tendncia metodolgica
das teorias construtivistas. Encontramos nos escritos da teoria de
Ausubel, outro pensador de destaque do paradigma construtivista, uma
definio ao considerar a resoluo de problemas qualquer atividade na
qual a representao cognitiva de experincia prvia e os componentes de
uma situao problemtica apresentada so reorganizados a fim de atingir
um determinado objetivo (AUSUBEL, 1968 apud COSTA; MOREIRA, 2001,
p. 263-4).
Trata-se, pois, de um tipo de trabalho pedaggico que enfatiza a
soluo de problemas escolhidos pelos alunos e professores atravs de
um exerccio de investigao. Busca-se, assim, a valorizao da
participao do aluno, tornando-o responsvel pela elaborao e
realizao das atividades. Dessa forma, pretende-se aproximar o contedo
o mximo possvel da realidade e da vida do aluno.
Segundo Demo (2001, p. 51), o bom professor no aquele que
soluciona os problemas, mas justamente o que ensina os alunos a
problematizarem.
Entendemos, dessa forma, que a atividade de resoluo de
problemas uma importante prtica a ser implementada na sala de aula,
ao permitir que o indivduo possa exteriorizar o processo construtivo de
aprender atravs da apropriao conceitual, de proposies e de
exemplos adquiridos e elaborados na interao com seus professores,
colegas e materiais de estudo.
Nas teorias construtivistas, considera-se o erro elemento
constitutivo do processo de aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, o erro tido como fonte de conhecimento e compreendido
como construo realizada pelo aluno no seu processo de aprendizagem.
Ao interagir com o objeto (tema de estudo), o indivduo realiza
diferentes aproximaes, que lhe permitem elaborar hipteses e dados
relevantes para sua compreenso sobre determinado assunto. Assim,
compreende-se que o erro um importante instrumento a ser utilizado
pelo professor no seu exerccio docente, j que se trata de etapa de
aprendizagem que fornece indcios importantes sobre as reais
capacidades de assimilao e compreenso por parte do aluno.
No entanto, preciso diferenciar os tipos de erros, pois, como
salienta Hoffmann (1993), nem todos os erros cometidos podem ser
considerados construtivos e passveis de novas descobertas. Existem os
erros resultantes do
esquecimento, ou mesmo da
dificuldade de linguagem, e
ainda erros produzidos pela
ignorncia sobre determinado
assunto. Portanto, um erro s
construtivo quando permite a
reestruturao do
pensamento.
Ao analisar o erro, o
professor pode coletar
informaes que o auxiliam a
examinar o nvel de
Figura 14 Lev Vygotsky (1896-1934). desenvolvimento alcanado
Fonte: www.psicosmica.com. pelo estudante, o que lhe
possibilita elaborar e aplicar diferentes estratgias de aprendizagem.
Entretanto, trabalhar com o erro de forma significativa e construtiva pede do
professor bom senso para que no cause constrangimento, revertendo o
erro no seu sentido negativo.
Cabe ao educador diagnosticar e qualificar o erro, verificando o nvel
de desenvolvimento do aluno e as reais possibilidades de trabalhar em
torno das certezas e hipteses, chamadas por Vygotsky de zonas de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Segundo Vigotsky, essas zonas so estabelecidas como o espao
existente ou a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (situaes
que o indivduo j sabe resolver sozinho) e os nveis de desenvolvimento
potencial (quando o indivduo ainda precisa da ajuda de outra pessoa,
mas vai saber sozinho em breve).
Vygotsky tambm um representante das teorias construtivistas.
Sua teoria, entretanto, denominada sociointeracionismo ou
socioconstrutivismo, e destaca a importncia das relaes sociais no
processo de aprendizagem. Conforme o psiclogo bielorrusso, a
construo do conhecimento resultado da internalizao de um amplo
processo de interao social.
Ao trabalhar de forma que o aluno reflita sobre seu erro, -lhe
permitido pensar e tomar conscincia do caminho percorrido e dos dados
elaborados, refletindo sobre suas aprendizagens em um processo ativo
sobre a reflexo.
Em diferentes trabalhos e estudos, encontramos algumas crticas
relacionadas ao construtivismo. Muitas delas se devem viso distorcida
e mesmo errnea difundida pelos slogans e frases desencontradas que
buscam resumir as concepes do paradigma construtivista.
Uma delas est em considerar o construtivismo mtodo de ensino
ou de alfabetizao. Nesse caso, o principal problema est na aplicao
dos princpios construtivistas como conjunto de regras ou tcnicas a ser
seguido, julgando-os de forma mecnica e descontextualizada.
Outro aspecto a ser destacado entender que a prtica
fundamentada no construtivismo desconsidera o estudo da gramtica e o
uso da tabuada. A questo que essas prticas tm sido normalmente
empregadas como algo a ser decorado e repetido pelo aluno, acabando
por esvaziar-se a noo de ensino.
Entretanto, percebe-se que o construtivismo valoriza toda produo
do aluno, inclusive o texto escrito, e o que se espera do professor que
fundamenta seu fazer docente nas concepes do paradigma
construtivista a diversificao da aplicao dos diferentes recursos e
metodologias de trabalho.
Com relao aos contedos, uma interpretao equivocada
compreender o enunciado como a principal preocupao do processo de
ensino, em detrimento do estudo dos contedos curriculares.
Conforme destaca Coll (1991), existem diferentes teorias
psicolgicas consideradas construtivistas. Isso no garante que elas
apresentem semelhanas nem complementaridade entre si. Muitas vezes,
essas teorias tm como ponto de convergncia a participao ativa do
sujeito no processo de aprendizagem, e, por isso, tangenciam-se
mutuamente ao considerar o sujeito construtor do prprio conhecimento.
Entretanto, tambm podem partir de diferentes razes filosficas e divergir
sobre outros aspectos.
Figura 15 Abordagens das teorias construtivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.

4.1.1 Abordagem progressista

4.1.1.1 Caractersticas gerais

O pensamento central da abordagem progressista visa


transformao social e compreenso do indivduo como um ser que
constri a prpria histria (BEHRENS, 2011, p. 71). Os pressupostos
dessa abordagem visam tambm a propiciar aos alunos o
estabelecimento de parcerias atravs da realizao de atividades grupais.
Uma curiosidade, trazida por Behrens (2011, p. 72), esclarece que a
expresso progressista foi primeiramente difundida por Snyders (1974) ao
apresentar um ponto de vista pedaggico voltado para a defesa dos
objetivos sociais e polticos da educao. Como Behrens (2011) coloca,
esse posicionamento foi aceito e atribudo para caracterizar o paradigma
inovador na educao.
No Brasil, a abordagem progressista tem o trabalho de Paulo Freire
como principal expoente terico.
Assim, essa abordagem busca a efetivao de uma aprendizagem
pautada em prticas educativas baseadas no exerccio do dilogo e da
discusso coletiva e voltadas para a problematizao de temas do
cotidiano. O dilogo, nesse sentido, considerado caminho para uma
educao como prtica da liberdade (FREIRE, 1989).
De acordo com Freire (1989, 1980), uma caracterstica da ao
dialgica a colaborao dos sujeitos que, unidos, possam transformar a
realidade. Nessa ao, no h sujeito conquistador ou objeto conquistado,
mas sim indivduos numa mesma pronncia, a do mundo a ser
transformado.

O dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homens


encontram seu significado enquanto homens; o dilogo , pois, uma
necessidade existencial (FREIRE, 1980, p. 82).

Para Libneo (1990), a abordagem progressista desdobra-se em


trs tendncias: a libertadora, relacionada ao trabalho de Paulo Freire; a
libertria, que enfatiza a defesa da autogesto pedaggica; e a crtico-
social dos contedos, priorizando o confronto entre os contedos
curriculares e as realidades sociais.
A proposta de instituio
de ensino apoiada nessa
abordagem vislumbra um
espao poltico e articulador de
produo cultural entre o
conhecimento intelectual e os
conhecimentos elaborados
pelos alunos. Nesse sentido,
ela deve oferecer ao aluno
acesso aos avanos da
Cincia, assumindo-se a
atividade de pesquisa como
ao cotidiana. Deve ser
Figura 16 Paulo Freire (1921-1997). assim: um lugar onde se
Fonte: www.paulof reire.org.
estuda para a vida.
O conhecimento trabalhado, ultrapassando-se sua simples
definio e descrio e estabelecendo-se correlaes com a realidade
social. Assim, destaca-se como uma das tarefas do professor explicitar as
problemticas sociais concretas e contextualiz-las, de modo a desmontar
prenoes e preconceitos que sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de aes polticas direcionadas para uma
transformao social.
O ensino deve ser encaminhado pela promoo da problematizao
dos fenmenos sociais, superando-se a viso do senso comum e
desenvolvendo-se um exerccio dialtico de sntese que favorea a leitura
dos fatos sociais, interpretados e estudados luz do conhecimento
cientfico.

4.1.1.2 Relao professor-aluno

Na abordagem progressista, professor e aluno encontram-se em


posio de igualdade e numa relao horizontal, pois ambos so sujeitos
do processo educativo. Por isso educam-se, por estarem mediatizados
pelo mundo, despertados pela necessidade de assumir
responsabilidades e lutar por seus direitos.
O professor assume uma postura reflexiva e crtica, mas tambm
exigente. Ele busca exercer uma relao dialgica de autoridade, mas sem
autoritarismo, permitindo uma reflexo autntica e crtica da realidade.
O aluno, por sua vez, tem participao efetiva no processo de ensino
e aprendizagem. instigado a posicionar-se com liberdade de expresso
e de pensamento no processo de investigao e discusso em busca da
produo do conhecimento, assumindo-se como sujeito criativo e ativo,
reflexivo e crtico (BEHRENS, 2011, p. 75).
por essa concepo problematizadora e dialgica que alunos e
professores esto comprometidos com a necessidade de mudana numa
escola verdadeiramente democrtica:

A escola democrtica no apenas deve estar permanentemente


aberta realidade contextual de seus alunos, para melhor
compreend-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas
tambm disposta a aprender de suas relaes com o contexto
concreto (FREIRE, 1993, p. 100).

4.1.1.3 nfase metodolgica

A metodologia, na abordagem progressista, proposta a partir de


contedos significativos aos estudantes. Apoia-se no estabelecimento do
dilogo, oportunizando o questionamento e a problematizao voltados
para a reflexo crtica sobre a prtica, visando contribuir para a formao
de um sujeito atuante na sociedade (BEHRENS, 2011).
A nfase metodolgica apoia-se na proposio de atividades
baseadas no princpio do aprender fazendo, valorizando-se as prticas
experimentais, o estudo do meio natural e social, levando-se sempre em
conta os interesses do aluno. Oportuniza-se, assim, a realizao de
trabalhos coletivos, com reflexes coletivas e mtodos, materiais e
tcnicas que visam democratizao do saber. Contempla, tambm, a
liberdade com rigor e a autoridade com liberdade (BEHRENS, 2011).

4.1.1.4 Avaliao da aprendizagem

A avaliao nessa abordagem desenvolvida de forma processual


e contnua. No momento da proposio da atividade, o aluno convidado a
participar da definio e composio dos critrios avaliativos a serem
empregados (BEHRENS, 2011).
Devem-se contemplar atividades de teoria e prtica, constituindo-se
um processo dinmico e criterioso. Seus resultados so relevantes para o
acompanhamento e validao da aprendizagem dos alunos, visando,
assim, transformao do processo de ensino.
Valoriza-se o exerccio da autoavaliao, provocando-se o
desenvolvimento da conscincia crtica e responsabilidade do aluno pelo
seu processo.

4.1.2 Abordagem ensino por pesquisa

4.1.2.1 Caractersticas gerais

A abordagem do ensino por pesquisa pautada no


desenvolvimento do esprito crtico e investigativo e pressupe o exerccio
da curiosidade, da descoberta e da resoluo de problemas.
Visa, portanto, superao da cpia, da reproduo, prticas
vigentes do pensamento newtoniano-cartesiano, j abordado
anteriormente. Prima-se pelo desenvolvimento de atividades de pesquisas
compartilhadas entre professor e aluno. Tal processo est alicerado em
princpios do paradigma construtivista, pois considera o aluno construtor
do conhecimento, com nfase voltada para o saber aprender. Essa
abordagem apoiada por autores como Paoli (1988), Demo (2000) e
Cunha (2000, 1996).
A escola deve ser um espao voltado para o exerccio de formao
diferenciada, estabelecida em princpios como reflexo, criatividade e
criticidade (BEHRENS, 2011). Nesse sentido, precisa estar organizada
para contribuir na articulao de seus professores e alunos, produtores de
conhecimentos, s novas exigncias, a fim de garantir a aprendizagem
pela e com a pesquisa.
Trata-se, pois, de um ambiente que visa a resgatar a formao geral
do ser humano para o desenvolvimento da autonomia crtica e criativa do
aluno e o exerccio de uma cidadania democrtica e atenta ao
desenvolvimento tecnolgico, em vez de permanecer fundamentado na
memorizao e passividade.
4.1.2.2 Relao professor-aluno

O professor uma figura de destaque nessa abordagem,


superando, entretanto, uma viso conservadora, cabendo a ele, por sua
maior experincia, ser responsvel pela proposio de projetos de autoria
prpria ou compartilhada, a serem desenvolvidos em parceria com seus
alunos atravs da realizao de atividades individuais e/ou coletivas.
O professor assume, assim, funo mediadora e articuladora,
voltada ao desenvolvimento da criticidade e criatividade por parte dos
alunos. Nas diferentes fases da pesquisa, ele deve estar presente,
acompanhando e orientando seus alunos, instigando-os a aprender a
aprender.
importante ressaltar que o exerccio da abordagem ensino com
pesquisa pressupe que o professor j tenha introduzido a pesquisa
como elemento central do seu exerccio profissional.
Ao aluno cabe assumir-se como sujeito ativo, produtivo e dialgico
do processo pedaggico, como aquele que pesquisa, escreve, elabora,
defende e argumenta a respeito suas conquistas sobre o conhecimento.
Dessa forma, estar vivenciando uma cidadania plena atravs da
produo de novos conhecimentos. Para isso, deve agir de forma
questionadora, investigativa, empregando raciocnio lgico.
Na concepo dessa abordagem, o papel ativo do sujeito aparece
aclamado; sua autonomia no ato de conhecer e o papel central dado
descoberta e explorao so tidos como decisivos para a concretizao da
aprendizagem (BEHRENS, 2011).

4.1.2.3 nfase metodolgica


Nessa abordagem, a nfase metodolgica est pautada na
indissociabilidade e na articulao do ensino e da pesquisa. Pressupe,
portanto, o redimensionamento da atividade de pesquisa, superando e
condenando a cpia, a reproduo acrtica e a apresentao dos
contedos como receitas prontas. Busca, dessa forma, a produo do
conhecimento pelos alunos e professores atravs do desenvolvimento de
atividades de pesquisa.
Dentre os instrumentos utilizados, destacam-se a elaborao e a
proposio de projetos. Atravs destes, possvel operacionalizar a
sistematizao dos contedos curriculares de forma interdisciplinar,
oportunizando uma viso integrada e superando, assim, a fragmentao
do conhecimento que ocorria no ensino tradicional.
Oportuniza-se, tambm, a realizao de trabalhos coletivos com
organizao e responsabilidade. Permite-se a formao da cidadania,
contemplando-se mtodos inovadores, bem como a formao de
competncias e a busca por um processo pedaggico produtivo,
provocativo, instigador e prazeroso.
Na atividade de pesquisa, o aluno convidado a explorar diferentes
fontes de consulta, buscando subsdios em livros, jornais, revistas,
peridicos e tambm na Internet. O professor deve orientar e acompanhar
a seleo dessas bibliografias, indicando caminhos viveis para o aluno. A
este cabe analisar, interpretar e avaliar as informaes coletadas, emitindo
sua posio e opinio atravs de respostas confiveis
O principal desafio dessa metodologia evitar uma aula puramente
expositiva e conservadora, de pesquisa copiada sem objetivo e sem o
entendimento do seu propsito, para levar autonomia e problematizar,
investigar, estudar, refletir e sistematizar o conhecimento (BEHRENS,
2011).

4.1.2.4 Avaliao

Semelhante abordagem progressista, a avaliao contnua,


processual e participativa (BEHRENS, 2011). Alunos e professor so
corresponsveis e cientes de suas atribuies no processo de ensino e
aprendizagem.
A avaliao considera a evoluo do aluno e os resultados
alcanados no decorrer do processo, atravs do acompanhamento dirio e
constante de sua caminhada.
Nessa abordagem, pode ocorrer a aplicao de uma prova, sem
reduzi-la ao nico instrumento de verificao, apostando-se tambm em
produes individuais e grupais e na autoavaliao.
Como destaca Behrens (2011), o carter punitivo ultrapassado
pela discusso aberta entre o professor e os alunos em um verdadeiro
processo educativo.

Figura 17 Mapa das teorias do paradigma construtivista.


Fonte: elaborada pelas autoras.

Saiba mais sobre o contedo deste captulo

Sinopse dos filmes indicados no decorrer do captulo:


Filme Escritores da Lib erdade (2007), que trata do trabalho realizado
por uma professora jovem e idealista em uma escola de um bairro pobre
que sofre com a violncia. A professora faz uso de mtodos diferentes de
ensino para auxiliar os alunos a retomarem a confiana em si mesmos e a
desenvolverem suas potencialidades. Fonte: www.cineclick.com.br.
Figura 18 Escritores da Liberdade.
Fonte: www.cineclick.com.br.

Filme Entre os Muros da


Escola (2008): Baseado em
um livro autobiogrfico, escrito
por Franois Bgaudeau,
retrata a Frana nos dias
atuais, com sua miscigenao
tnica e racial e forte xenofobia
contra os imigrantes, o que
gera vrios conflitos no pas. O
filme foi o vencedor da Palma
de Ouro em 2008 e indicado
como Melhor Filme
Figura 19 Entre os Muros da Escola. Estrangeiro. Fonte:
Fonte: www.nomundoenosliv ros.com.
www.nomundoenoslivros.com.
Documentrio Pro Dia Nascer Feliz (2006): Aborda o dia a dia e
adentra a subjetividade de alunas e professores de Pernambuco, So
Paulo e Rio de Janeiro. As entrevistas so intercaladas com sequncias
de observao do ambiente das escolas-meio, por sinal bem pouco
frequentado pelo documentrio. Sem exercer interferncia direta, a cmera
flagra salas de aula, esquadrinha corredores, ptios e banheiros,
testemunha uma reunio de conselho de classe (onde os professores
decidem o destino curricular dos alunos difceis) e momentos de relativa
intimidade pessoal. Fonte: www.zonafilmes.net.
Alguns dos principais
pensadores do paradigma
construtivista: Jean Piaget, Lev
Vygotsky, David Ausubel, Emilia
Ferreiro.

Figura 20 Pro Dia Nascer Feliz.


Fonte: www.zonaf ilmes.net.
CAPTULO 5
TEORIAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

Neste captulo so abordados os pressupostos das teorias do paradigma da


complexidade, enfatizando-se aspectos desde a explicao de sua terminologia. Como
tambm foi trabalhado nos captulos anteriores, so ressaltadas as abordagens
sistmica, holstica e ecolgica de forma conjunta por apresentarem concepes
semelhantes e complementares.

A teoria da complexidade
apresenta-se como modelo
epistmico que abarca uma viso
mais complexa e ampliada da
realidade. Sua essncia mostrar
a dinmica presente nas relaes,
que o mundo feito por uma rede
de interconexes invisveis, que
nada pode ser reduzido e que a
incerteza no tem como ser
eliminada. Na opinio de Bauer
(1999), a complexidade diz respeito
impossibilidade de se chegar a Figura 21 Edgar Morin (1921).
qualquer conhecimento completo. Fonte: luizf elipemuniz.blogspot.com.

A palavra complexidade tem origem no latim complexus, e significa


o que abrange, rodeia, o que inclui, o que est junto, tecer, entrelaar,
ou seja, como diz Morin em diversas de suas obras (2000, 2001, 2005),
aquilo que tecido junto.
O que as teorias da complexidade fazem substanciar os princpios
da viso de totalidade, de interconexo e inter-relao. Elas trazem a
percepo de um mundo complexo, uma viso mais abrangente da vida, e,
especialmente, uma compreenso que ressalta as relaes do todo com
as partes e a interdependncia entre todos os fenmenos naturais e
sociais.
Esse modelo

enfatiza a conscincia do estado de inter-relao e de


interdependncia essencial a todos os fenmenos - fsicos,
biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. E, desta forma,
tambm os educacionais, que transcendem fronteiras disciplinares
e conceituais (MORAES, 1996, p. 62).

Vasconcellos (2003, p. 101-112) diz que, para pensarmos


complexamente, precisamos mudar nossas crenas. Em vez de
acreditarmos que teremos como objeto de estudo o elemento, ou o
indivduo, e que teremos de delimit-lo rigorosamente, precisamos passar
a acreditar que estudaremos e trabalharemos sempre com o ob jeto em
contexto, ou seja, numa atitude de contextualizao dos fenmenos,
ampliando-se o foco de viso, observando-se a relao entre os
elementos estudados.
Se tudo est inter-relacionado, ligado, fazendo parte da mesma
rede, no h como se pensar o indivduo fora do seu contexto. O homem,
nesse caso, forma um fio peculiar dessa rede, uma parte de toda a trama,
uma estrutura dissipadora em interao com seu meio ambiente, que
transforma tudo aquilo que recebe, que ordena e reordena, que tenta criar
uma coerncia e incorporar o novo (MORAES, 2003, p. 177).
A fragmentao do conhecimento e as prticas pedaggicas
sustentadas na apresentao dos contedos de forma disciplinar esto
entre os maiores obstculos a serem superados para experienciar-se o
paradigma da complexidade e acompanhar-se os movimentos de uma
sociedade em rede.
Moraes (2003, p. 84) diz que

a dificuldade maior encontra-se naquilo que concebemos e


aceitamos como modelo de construo do conhecimento,
fundamentado em teorias de ensino-aprendizagem ultrapassadas,
apoiadas num movimento intelectual universal j ultrapassado
[...]. Embora estejamos numa nova etapa de desenvolvimento
cientfico e intelectual, poltico e social, continuamos oferecendo
uma educao dissociada da vida, desconcertada da realidade do
indivduo, descontextualizada.
A crise do paradigma mecanicista sinaliza a urgncia de buscarem-
se novas bases epistemolgicas, e requer-se uma nova viso sobre o
sujeito, sujeito que pensa e discute sobre si mesmo, que contesta as
prprias atitudes e valores e busca uma maneira mais harmoniosa de
conviver com os outros.
luz de um novo paradigma, tambm novas formas de lidar com a
educao, o planejamento e os procedimentos metodolgicos devem ser
instauradas. Para isso, preciso, primeiro, superar as dificuldades de
transporem-se para a rea educacional os princpios postulados pelo novo
paradigma cientfico, encontrando-se uma prtica coerente que permita
novas formas de relacionamento com a realidade.
O importante para esse estudo ter em mente que para
compreender-se a complexidade necessrio ter um pensamento
complexo, interdisciplinar, dialgico, complexidade compreendida como
princpio que articula o pensamento, que une diferentes modos de pensar
sobre tudo que nos cerca.

5.1 Abordagens Sistmica, Holstica e Ecolgica


Figura 22 Abordagens das teorias do paradigma da complexidade.
Fonte: elaborada pelas autoras.

5.1.1 Caractersticas gerais

Para fins deste estudo, trataremos as abordagens sistmica,


holstica e ecolgica como sinnimas. Esta opo se deu pela coerncia e
aproximao epistemolgica que existe entre elas, sobretudo em relao
ao pressuposto de que o mundo deve ser visto como um todo interligado e
no como um conjunto de partes isoladas, e que o conhecimento um
processo permanente, flexvel e interativo.
A expresso holstico vem do grego holos, que significa todo,
inteiro. Uma viso holstica busca a viso do todo.
Para a noo de sistema, destacamos as ideias de integrao, de
no hierarquia ou de isolamento. Um sistema, sob o ponto de vista do
paradigma da complexidade, deve ser compreendido como fenmeno
organizado, inter-relacionado entre pessoas, aes ou elementos de
qualquer natureza.
A expresso pensamento ecolgico ou ecossistmico, como
tambm chamado foi cunhada pela necessidade de reintegrar o meio
ambiente conscincia social e de desenvolver um pensamento mais
integrado e integrador, consciente e respeitoso em relao natureza e
vida (MORAES, 2008).

5.1.2 Relao professor-aluno

A partir do que vimos at aqui, podemos compreender que, para as


abordagens associadas teoria da complexidade, o indivduo um ser
indiviso, que aprende e concebe o mundo a partir de uma viso integrada e
no em partes desconexas. Que, ao contrrio do paradigma racional-
mecanicista, essas abordagens agregam e harmonizam razo e emoo,
mente e corpo, teoria e prtica, Cincia e tica, e o prprio indivduo
natureza e sociedade da qual faz parte.
Sob esse ponto de vista, o professor precisa desafiar os alunos a
compreenderem a sociedade e o mundo em que vivem. Concordamos
com Behrens (2011) quando este afirma que o professor que trabalha luz
da epistemologia da complexidade tem papel determinante na superao
do paradigma da fragmentao do conhecimento. Para ultrapassar a
reproduo, na direo da construo do conhecimento, o professor
precisa buscar caminhos alternativos que o ajudem a mudar o eixo
condutor de suas prticas e a sustentar uma ao docente significativa e
competente.
Na viso de educao como sistema relacional, o dilogo e o
trabalho em parceria com os alunos so fundamentais, pois ajudam a
conquistar caminhos prprios e criativos, adicionando qualidade ao
trabalho pedaggico.
Sob esse olhar, o professor dever proporcionar momentos que
possibilitem relaes de dilogo com os alunos, e destes entre si, para a
explorao de diferentes vises sobre um mesmo objeto de conhecimento
e sobre o que acontece a cada momento no mundo que os cerca.
Esse tipo de envolvimento entre professor e aluno, e de ambos com
o conhecimento, requer um reposicionamento e uma (re)viso do papel de
cada um.

Essa nova viso no anula o papel do professor, mas o dignifica,


reestruturando-o com base na compreenso da unidualidade
existente na relao educador-educando e educando-educador.
Um no existe sem o outro; so, portanto, complementares. A
autoridade nasce dessa relao, desenvolvida, no mais
imposta (MORAES, 2003, p. 152).

5.1.3 nfase metodolgica

O professor, ao trabalhar luz do paradigma complexo, precisa ter


em mente que a complexidade vai alm de um movimento intelectual,
envolvendo tambm aes que levem a novas formas de viver e conviver
em sociedade.
A ao pedaggica deve levar produo de conhecimento que
incentive a anlise, o pensamento crtico, autnomo e relacional, em uma
postura oposta simples aceitao dos fatos e interpretaes j
difundidas. A prtica pedaggica docente deve propor um estudo orientado
que possibilite ao aluno ser o protagonista da aprendizagem e no um
receptor passivo das informaes disponveis.
A viso de totalidade, no hierrquica, caracterstica do pensamento
complexo, quando aplicada educao,

nos impe a tarefa de substituir compartimentao por integrao,


desarticulao por articulao, descontinuidade por continuidade,
tanto na parte terica quanto na prxis da educao. [...]
Pressupe novos estilos de diagnsticos, procedimentos
metodolgicos adequados e que permitam apreender o real, em
suas mltiplas dimenses, em toda a sua complexidade
(MORAES, 1996, p. 63).

Na epistemologia da complexidade, a metodologia deve buscar o


estabelecimento de relaes pessoais e interpessoais ticas,
respeitosas, harmnicas e colaborativas. Assim, planejar atividades que
busquem a cooperao entre os estudantes e trabalhar na lgica de
comunidades de aprendizagem so uma possibilidade metodolgica
importante, especialmente quando se busca incentivar a criao de laos
e o estabelecimento de relaes colaborativas.

Na aceitao dos diferentes, sem se tornarem divergentes, os


professores precisam aceitar que seus alunos, em alguns aspectos,
possam ter mais conhecimento e possam compartilhar esses
avanos com o grupo, provocando um processo coletivo de
produo de conhecimento (BEHRENS, 2011, p. 67).

A interconexo entre as vrias disciplinas e reas do conhecimento,


superando-se a viso linear do conhecimento, deve orientar as escolhas
metodolgicas do professor para aes que levem ao pensamento
integrador, reflexivo e crtico e aprendizagem efetiva dos alunos.
As metodologias so especialmente importantes nesse contexto,
pois incentivam a curiosidade investigativa e promovem, de forma intensa,
a autonomia do indivduo, as condies de aprender a aprender e a
capacidade de tomar decises.
5.1.4 Avaliao da aprendizagem

Se, no paradigma da complexidade, o processo de conhecimento


compreendido como fruto das relaes que o aluno estabelece com o
mundo que o cerca, ao professor caber promover, tanto nas
metodologias de ensino como nas metodologias de avaliao, aes nas
quais o pensamento complexo possa ser colocado em operao.
A avaliao da aprendizagem deve oportunizar ao aluno expressar
suas ideias crtica, reflexiva e sistemicamente. Na epistemologia da
complexidade, a avaliao deve ser realizada em processo, possibilitando,
a cada momento, a retomada e a correo de rumos e o crescimento
integral do aluno. Para Ferreira, Carpim e Behrens (2010, p. 57),

o paradigma da complexidade prope que a aprendizagem e a


avaliao sejam processuais, contnuas e transformadoras. Com
essa viso, possibilita o crescimento gradativo do aluno e tambm
do professor, possibilitando perceber o desenvolvimento ocorrido
durante o processo educacional.

Figura 23 Mapa das teorias do paradigma da complexidade.


Fonte: elaborada pelas autoras.
Saiba mais sobre o contedo deste captulo

F i l m e Ponto de Mutao
(1990): Uma cientista (Liv Ullmann),
um poltico (Sam Waterston) e um
poeta (John Heard) - discutem a
"perspectiva da crise atual", que vem
da descoberta, na fsica, de que o
velho modo "mecanicista" de olhar a
vida (pensando sobre a existncia
das coisas em termos de seus
componentes) poderia ser
substitudo por uma viso mais
holstica. Fonte:
www.cineclick.com.br.
Figura 24 Ponto de Mutao.
Fonte: www.cineclick.com.br.
CONSIDERAES FINAIS

Atravs deste estudo, buscamos refletir acerca dos princpios


tericos de algumas das principais teorias de aprendizagem e seus
desdobramentos a partir das abordagens pedaggicas.
Entendemos que o estudo dos paradigmas do conhecimento e das
teorias a eles relacionadas so de grande relevncia para a formao de
professores, a fim de que estes possam compreender as diferentes
correntes tericas que embasam o estudo de como as pessoas
aprendem.
Para cada abordagem foram apresentadas as caractersticas
gerais, a relao professor-aluno, a nfase metodolgica e a concepo
de avaliao. A escolha desses aspectos foi intencional, por se acreditar
que esses conhecimentos tericos so imprescindveis para fundamentar-
se a elaborao do planejamento do professor.
Acreditamos que seja mais importante valorizar o processo de
aprendizagem em si, a forma como esta ocorre, em vez de se preocupar
com aspectos instrucionais relacionados com a transmisso passiva de
contedos. Ressaltamos, dessa forma, a relevncia do processo de
aprendizagem pautado no aprender a aprender e no desenvolvimento de
atividades de reflexo, anlise, pesquisa, partindo-se dos aspectos
conceituais, da busca por informaes atualizadas, visando-se
construo de novos conhecimentos que acompanhem as transformaes
do cotidiano.
Nesse sentido, consideramos que cada educador deva encontrar
elementos reflexivos no estudo das diferentes teorias de aprendizagem, a
fim de tornar sua tarefa de ensino mais produtiva, ajudando os alunos a
conquistarem uma efetiva aprendizagem.
Sem nos determos a uma nica referncia das citadas, acreditamos
que a prtica do educador na atualidade precisa ser instituda dentro de
um contexto educacional participativo e interativo. Dessa forma, o educador
precisa assumir o papel de mediador, que apresenta questes
problematizadoras para o debate, e que tambm aprende enquanto
ensina. Destacamos, portanto, a necessidade de o professor abandonar a
figura do mestre, o detentor dos conhecimentos, substituindo-a pela do
educador que se relaciona mais abertamente com seus alunos nos
diversos espaos educativos.
Percebe-se que tambm devemos destacar a formao do
educando. o aluno quem deve tomar a ao de buscar novas
informaes, de relacionar, de definir, visando construo de novos
saberes. Assim, as prticas pedaggicas necessitam que seu
desenvolvimento seja trabalhado a partir da elaborao de um
planejamento conjunto entre professores e alunos, a fim de propiciar aos
ltimos a construo da sua identidade como responsveis pela
aprendizagem.
Acreditamos que a concretizao da aprendizagem s possvel
quando constituda por prticas pedaggicas colaborativas. Essas prticas
que podem proporcionar ao aluno um contexto para a reflexo crtica e a
formao de um novo espao para as relaes interpessoais.
Compreendemos que no foram esgotadas todas as
possibilidades de enfoques e discusses a respeito do tema abordado
neste livro. Ao chegarmos s suas consideraes finais, percebemos que,
quanto mais um estudo ampliado, mais vemos a necessidade de
aprofundar suas questes.
Dessa forma, ressaltada a importncia da realizao de estudos
acerca das teorias de aprendizagem na formao de professores de
diferentes nveis. Cremos que o importante conscientizar-se da
necessidade de realizarem-se mudanas, ressaltando-se a importncia
de haver, nos cursos de formao de professores, abordagens que lhes
permitam estar preparados e atualizados para lidarem com uma gerao
exigente e um mercado de trabalho competitivo.
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UFSC, Florianpolis, SC, 1996.
SOBRE AS AUTORAS

Maira Bernardi
Graduada em Pedagogia pela (FURG) com habilitao em Matrias
Pedaggicas do Ensino Mdio. Mestre e Doutora em Educao Linha de
Pesquisa Informtica na Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEDU) da UFRGS. Assessora Pedaggica da Educao a
Distncia e professora dos cursos de licenciatura da UNISINOS.

Snia Dondonis Daudt (org.)


Graduada em Pedagogia e Mestre em Educao pela UNISINOS. Doutora
em Informtica na Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao (PPGIE) da UFRGS. Tem ps-doutorado pela
UFRGS Linha de Pesquisa Ambientes Informatizados e Educao a
Distncia. Coordenadora Pedaggica da Educao a Distncia da
Unidade Acadmica de Graduao (UAGRAD) e professora dos cursos de
licenciatura da UNISINOS.
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS

Reitor: Pe. Marcelo Fernandes de Aquino, SJ


Vice-reitor: Pe. Jos Ivo Follmann, SJ
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Editora Unisinos
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Brasil
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dos autores, 2014


2014 Direitos de publicao da verso eletrnica (em e-book) deste livro
exclusivos da Editora Unisinos.

P222 Paradigmas do conhecimento e abordagens pedaggicas /


Snia Dondonis Daudt (org.) ; Maira Bernardi. So
Leopoldo : Ed. UNISINOS, 2014.
(EAD)

Disponvel apenas em verso e-book.


ISBN 978-85-7431-611-6

1. Aprendizagem. 2. Psicologia educacional. 3.


Aprendizagem, Psicologia da. 4. Educao Filosofia. I. Daudt,
Snia Dondonis. II. Bernardi, Maira. III. Srie.

CDD 370.1
CDU 37.013
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Bibliotecria: Carla Maria Goulart de Moraes CRB 10/1252)

Coleo EAD
Editor: Carlos Alberto Gianotti
Acompanhamento editorial: Mateus Colombo Mendes
Revisor: Gabriel Schaf
Editorao: Mateus Gonalves Pereira

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