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FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DA ARTE
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino da Arte – Prof.ª Ms. Annie Simões Rozestraten Furlan, Prof.ª
Ms. Elizabeth Aranha Guimarães Ubiali e Prof.ª Ms. Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima
Olá! Meu nome é Annie Simões Rozestraten Furlan. Sou mestre pelo Progra-
ma de Pós-graduação do Departamento de Psicologia da Universidade de São
Paulo (USP) de Ribeirão Preto.
No mestrado, desenvolvi um trabalho sobre estética ou filosofia da arte a res-
peito do filósofo francês Maurice Merleau-Ponty, que tem vários textos sobre
arte, especialmente as artes plásticas.
Sou graduada em Artes Plásticas pela USP e sou professora de artes plásticas
desde 1994. Trabalhei em creches e escolas de Ensino Fundamental na cidade
de Ribeirão Preto e, também, sou professora da Instituição Universitária Moura
Lacerda, em Ribeirão Preto.
Trabalho com arte em ateliê próprio e ministro aulas para crianças e adoles-
centes.
Nesta introdução ao estudo da arte, espero que as manifestações e expressões artísticas que abor-
damos aqui se tornem uma forma de repensar as práticas da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental, auxiliando na construção de atividades artísticas significativas para a educação do professor
e do aluno.
E-mail: anniesro@gmail.com
Olá! Sou Elizabeth Aranha Guimarães Ubiali. Sou graduada em Filosofia pela
Universidade de São Paulo e realizei o mestrado na Unesp de Araraquara, na
qual fiz minha pesquisa na área de Estudos Literários.
No campo da literatura, pesquisei o teatro simbolista através da obra O Pássa-
ro Azul, de Maurice Maeterlinck. No momento, estou matriculada no douto-
rado do Programa de Pós-graduação em Psicologia na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Minha área de pesquisa é a filosofia de
Merleau-Ponty em sua relação com as questões do fazer artístico, em especial
a literatura.
Atuo como docente na Faculdade de Artes Cênicas do Centro Universitário Barão de Mauá, em Ri-
beirão Preto. Apesar de, no momento, ministrar apenas disciplinas teóricas, estou constantemente
em contato com a prática do ensino do teatro, que envolve todas as outras artes.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, vamos empreender a tarefa de refletir sobre a importân-
cia da arte no ensino e sobre o desenvolvimento da sensibilidade por meio de diversas linguagens:
artes visuais, música, teatro e dança.
E-mail: bethubiali@netsite.com.br
Olá! Meu nome é Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima. Sou mestre pelo
Programa de Pós-graduação em Serviço Social na Universidade Estadual Pau-
lista Júlio de Mesquita Filho, UNESP – Franca. No mestrado, desenvolvi meu
trabalho sobre Cotas: uma polí ca de inclusão, trabalhando educação e inclu-
são escolar. Sou graduada em Pedagogia e Educação Ar s ca pela Universidade
de Franca. Pianista de formação, estudei no Ins tuo Musical “ARS NOVA” em
Franca, sob a orientação da prof.ª Lúcia Helena Garcetti Ribeiro. Atuei como
professora de música, mas encontrei-me profissionalmente na área de admi-
nistração escolar. Fui diretora do Ins tuto Musical ARS NOVA, onde dirigia as a vidades dos cursos
profissionalizantes de piano, violão e ballet. Atualmente, par cipo como integrante da equipe edi-
torial da revista on-line CAMINE: Caminhos da Educação (Camine: Ways of Educa on) na Unesp de
Franca e sou Coordenadora Pedagógica do Colégio Pessoa, também em Franca.
E-mail: reginaarrudalima@gmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Annie Simões Rozestraten Furlan
Elizabeth Aranha Guimarães Ubiali
Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA ARTE
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Clare ana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
707 F984f
Furlan, Annie Rozestraten

Fundamentos e métodos do ensino da arte / Annie Rozestraten Furlan,
Elizabeth Aranha Guimarães Ubiali, Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima
– Batatais, SP : Claretiano, 2013.
248 p.
ISBN: 978-85-67425-98-6
1. Noções fundamentais sobre a atividade artística na educação. 2. Desenvolvimento de atividades

e contato com referenciais teóricos que revelem uma busca por caminhos significativos para o ensino
da Arte na educação. 3. Fundamentos metodológicos para o trabalho artístico. 4. A Arte e a
educação. 5. Histórico do ensino da Arte no Brasil. 6. Aprender e ensinar Arte. 7. Processo de
criação e expressão por meio das linguagens: Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança. I. Ubiali,
Elizabeth Aranha Guimarães. II. Lima, Regina Luzia Marcondes de Arruda. III. Fundamentos e
métodos do ensino da arte.
CDD 707
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Coordenador de Material DidáƟco Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cá a Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Mar ns
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
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Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA ............................................ 11
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 27
4 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 27
UNIDADE 1 ARTE: PRINCIPAIS PROPOSTAS

E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 31
5 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
DA ARTE NOS SÉCULOS 19 E 20 ....................................................................... 31
6 O CAMINHO DA DISCIPLINA ARTE
DA DÉCADA DE 1960 À DÉCADA DE 1990 .................................................... 46
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 53
8 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 54
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 56
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 56
UNIDADE 2 IDEIA DE EXPRESSÃO E CRIAÇÃO NA ATIVIDADE ARTÍSTICA

1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 57
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 57
5 QUESTÕES QUE ENVOLVEM A ATIVIDADE ARTÍSTICA .................................. 61
6 EXPRESSÃO ARTÍSTICA .................................................................................... 70
7 TRABALHO DA CRIAÇÃO .................................................................................. 77
8 ARTES PLÁSTICAS E ATIVIDADE ARTÍSTICA INFANTIL .................................. 79
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 85
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 85
UNIDADE 3 ARTES PLÁSTICAS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 87
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 87
5 PROPOSTA TRIANGULAR ................................................................................. 90
6 SITUAÇÕES PROBLEMAS NAS APRECIAÇÕES DE OBRAS DE ARTE ............... 98
7 OBSERVAÇÃO DO MUNDO E TRABALHO COM TEMAS ................................. 101
8 HISTÓRIA DA ARTE NO BRASIL ........................................................................ 102
9 A ARTE PRÉ HISTÓRICA: ARTE RUPESTRE E INDÍGENA ................................ 104
10 O BARROCO BRASILEIRO ................................................................................. 111
11 A ARTE BRASILEIRA NO SÉCULO 19 ................................................................ 122
12 ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO BRASIL ....................................... 128
14 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 144
15 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 146
UNIDADE 4 TEATRO: ORIGENS E JOGOS TEATRAIS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 149
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 149
5 ORIGENS DO TEATRO E AUTORES GREGOS .................................................... 152
6 JOGOS DRAMÁTICOS ....................................................................................... 157
7 CONHECENDO UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA .......................................... 168
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 172
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 173
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 174
11 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 176
UNIDADE 5 DANÇA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 177
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 178
5 A DANÇA E SUAS ORIGENS .............................................................................. 181
6 BREVE HISTÓRICO DA DANÇA ......................................................................... 182
7 ALGUMAS PECULIARIDADES DO BALLET ....................................................... 188
8 PRETENSÕES DA ESCOLA COM O ENSINO DA DANÇA .................................. 197
9 EURITIMIA ........................................................................................................ 204
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 206
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 207
12 E REFERÊNCIAS ............................................................................................... 208
UNIDADE 6 MÚSICA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 211
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 212
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 212
5 SOM ................................................................................................................... 216
6 MÚSICA ............................................................................................................. 219
7 INSTRUMENTOS MUSICAIS ............................................................................. 224
9 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 242
10 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 244
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Noções fundamentais sobre a atividade artística na educação. Desenvolvimento
de atividades e contato com referenciais teóricos que revelem uma busca por
caminhos significativos para o ensino da arte na educação. Fundamentos me-
todológicos para o trabalho artístico. A arte e a educação. Histórico do ensino
da arte no Brasil. Aprender e ensinar arte. Processo de criação e expressão por
meio das linguagens: artes plásticas, música, teatro e dança.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
É um prazer estar com você durante o estudo de Fundamen-
tos e Métodos do Ensino da Arte. Ela lhe proporcionará um contato
com as principais ideias ligadas ao ensino da arte, inseridas em um
quadro mais amplo: nosso ambiente cultural.
Com o estudo dos princípios mais importantes ligados à arte
e ao ensino da arte no Brasil, desenvolveremos uma reflexão sobre
as propostas artísticas na educação e seus fundamentos teóricos.
10 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Arte
Ainda não chegamos à posição confortável de termos ven-

cido todas as batalhas. Porém, contribuímos para a construção de
relacionamentos e conhecimentos, para a aprendizagem do aluno
e do professor, da escola e da comunidade.
Analisaremos as várias formas de expressões artísticas, como
as artes plásticas, o teatro, a dança e a música. Pretendemos, com
este estudo, que você conheça os mais relevantes aspectos ligados
a cada uma dessas áreas e que, a partir disso, você possa pensar
em atividades que as integrem. Essas linguagens artísticas são im-
portantíssimas na formação do homem. Temos, como educadores,
que desenvolver essas linguagens em nossos alunos. Para tanto,
consideramos essencial incluir as questões fundamentais ligadas à
metodologia do ensino da arte.
Como futuro profissional da educação, é importante você
compreender e saber discutir sobre arte. Isso implica ampliar o
conhecimento das manifestações artísticas e perceber que a arte
é uma manifestação humana que desperta interesse inigualável,
inclusive um interesse por si mesma como atividade educadora.
Ao longo do estudo deste Caderno de Referência de Conte-
údo, você terá contato com a maneira como a arte se insere na
educação, quais são os princípios que norteiam as metodologias
atuais do ensino da arte e qual seu percurso histórico. A história
será sempre nosso canteiro de conhecimentos, pois é por meio
dela que nos localizaremos no tempo e espaço, conhecendo a cul-
tura do povo, seus gostos, linguagens, costumes e hábitos.
Você conhecerá as principais propostas para o ensino da arte
e terá contato com as ideias dos mais importantes autores ligados
ao ensino da arte, além de conhecer propostas de trabalho basea-
das nesses autores.
Esperamos que o estudo deste Caderno de Referência de
Conteúdo possa, sobretudo, contribuir para uma reflexão crítica
sobre o ensino da arte e que contribua para o desenvolvimento
de atividades artísticas que integrem alunos e professores em um
terreno cheio de surpresas e pleno de significados.
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
Não tenha receio! Aceite o desafio! Venha fazer parte deste

novo processo da construção coletiva do saber!
Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno
de Referência de Conteúdo, apresentaremos, no Tópico Orienta-
ções para estudo, algumas orientações de caráter motivacional,
além de dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar
seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Prof.ª Ms. Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a
partir do qual você possa construir um referencial teórico com
base sólida – científica e cultural – para que, no futuro exercício
de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, éti-
ca e responsabilidade social. Vamos começar nossa aventura pela
apresentação das ideias e dos princípios básicos que fundamen-
tam este Caderno de Referência de Conteúdo.
Serão feitas apreciações de trabalhos artísticos e propostas
atividades em que os alunos percebam o valor e as qualidades es-
pecíficas de cada linguagem artística, fundamentais para o ensino
da arte, participando de um universo fundamental para toda uma
civilização: o universo artístico-cultural.
A seguir, apresentamos um breve relato dos conteúdos que
serão estudados nas seis unidades que compõem este Caderno de
Referência de Conteúdo.
Na primeira unidade, veremos a trajetória que a disciplina
Arte percorreu até hoje na educação brasileira.

O estudo da arte no Brasil passou por várias nomenclaturas,

finalidades e objetivos diferentes. Discutir e conhecer o caminho
que a disciplina Arte traçou na educação brasileira darão embasa-
mento para que você compreenda os acertos e as dificuldades que
enfrentamos hoje nas salas de aula.
Foram muitos anos de lutas e desafios, pois a disciplina Arte
só foi reconhecida como componente curricular em 1996. Até essa
data, poderíamos dizer que sempre ficava em segundo plano, “ser-
vindo” às outras matérias ou à escola, na confecção dos enfeites
das festas e comemorações, mas não era reconhecida como parte
integrante e necessária do conhecimento e da formação de nossos
alunos-cidadãos.
Na década de 1990, houve um significativo interesse pela
área de arte e uma grande produção teórica sobre o assunto.
Ela passou a ser componente curricular obrigatório com a LDB n.
9394/96, que trouxe expressivas mudanças, e com a elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998.
A área de arte refere-se às linguagens artísticas: artes visuais,
música, teatro e dança. Na LDB, a arte é tratada como componente
curricular e é obrigatória na Educação Básica: “O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cul-
tural dos alunos” (Artigo 26, parágrafo 2º). Nesse artigo, fica claro
o reconhecimento da arte como área do conhecimento.
Você percebe a importância da legislação que nos apoia? Ela re-
conhece a arte na formação do conhecimento e no desenvolvimento
dos estudantes, mobilizando dentro e fora da escola a expressão e a
comunicação dos alunos como cidadãos. Você, como educador, deve
zelar por esse aspecto. A arte deixa de ser, então, apenas uma ativida-
de social e passa a ser um modo de praticar a cultura.
Somos responsáveis pela educação que transmitimos, de-
vendo refletir sobre essas questões fundamentais com um olhar
crítico quando trabalhamos na formação do ser humano.
Na segunda unidade, falaremos sobre o que envolve a ativi-

dade artística, como a expressão e a criação. É importante saber
que a arte está associada, principalmente, aos sentidos que en-
volvem o poético e o imaginário, que são específicos da atividade
artística e intraduzíveis em outros modos de expressão.
A arte, diferentemente de outras manifestações humanas,
não é produto de uma relação com o mundo no qual impera o
olhar utilitarista que temos para as coisas. Impera na arte a capa-
cidade de propor, diante do uso que fazemos das coisas, o uso que
nossa expressão pode fazer delas.
Nessa unidade, falaremos, também, da arte como linguagem
e como representação simbólica dos traços espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais que definem um grupo social, seu modo
de viver, seus pensamentos, gostos, enfim, a arte expressando as
características de determinada sociedade ou de uma comunidade:
arte é cultura.
A linguagem que a arte transmite é única, pois é carregada
de sentimentos, expressões, emoções e sentidos que as outras lin-
guagens não possuem.
Nos estudos sobre a existência do homem nas cavernas, ele
já expressava uma linguagem por meio das figuras que desenhava,
das manipulações com as cores, nas confecções de cerâmicas, en-
fim, pela arte, ia codificando sua linguagem. Portanto, você pode
pensar que, assim como a escrita e a fala, a arte também, desde os
primórdios, é uma linguagem.
Além de ser considerada uma atividade social que transfor-
ma os sentidos por meio da linguagem, a arte pratica e divulga a
cultura. Dessa forma, na escola, além da alfabetização, da lingua-
gem e da escrita, deve haver um espaço para a alfabetização da
linguagem artística.
Você deve estar pensando: o que é arte então? Como clas-
sificar uma peça, um quadro, uma música, uma dança como obra

de arte? Como definir: isto é ou não é uma obra de arte? Como

poderemos analisar que A Última Ceia, de Leonardo da Vinci, é
“melhor” em termos de arte do que O Abaporu, de Tarsila do Ama-
ral? Que Tocata e Fuga, de Bach, é “melhor” que a Nona Sinfonia,
de Beethoven, ou a Aquarela do Brasil, de Ary Barroso? Essa linha
é muito tênue.
O estudo da arte leva-nos a conhecer o pensamento, o modo
de agir e sentir, os gostos e costumes de diferentes pessoas, comu-
nidades e países por meio da linguagem artística, como música,
escultura, poesia, teatro e danças. Nesse sentido, a arte não é só o
conhecimento de atividade social que exibe o belo ou o feio, mas
também é um modo de praticar e transmitir a cultura.
Como podemos ler, ou melhor, entender uma obra de arte?
Como esse processo de leitura pode ser estudado? Com as novas
tecnologias, com o aprimoramento da fotografia, com a internet,
as grandes obras de arte invadiram todo o mundo e são de acesso
universal. Como poderemos conhecer os grandes pintores e escul-
tores sem estudar História da Arte? Esse será o tema desenvolvido
na Unidade 3.
No estudo dessa unidade, vamos conhecer como o professor
encaminhará o processo de ensino-aprendizagem da arte, apresen-
tando algumas propostas metodológicas para se trabalhar com as
artes plásticas, lançando mão de práticas tradicionais que apenas
discriminam a produção, ou, melhor, a reprodução das crianças,
e estudaremos, também, um pouco da História da Arte brasileira.
Quanto às propostas metodológicas, analisaremos as que
surgiram depois de 1990, pois são elas que darão as bases neces-
sárias para a concretização deste Caderno de Referência de Conte-
údo. Analisaremos as propostas de Ana Mae Barbosa, dos PCNs, as
releituras, o “fazer artístico”.
Vamos estudar o educar para o “fazer artístico”, desenvol-
vendo, assim, nossa criatividade, compreendendo os momentos
históricos que envolvem os materiais que estamos usando, ou a
técnica aplicada, enfim, fazendo que o aluno realmente se sinta

inserido na sociedade em que vive.
Precisamos trabalhar com um currículo que integre ativida-
des artísticas, história da arte e análise crítica dos trabalhos ar-
tísticos. Nossas aulas deverão incluir programas com repertórios
sensíveis e cognitivos que estudem os modos de ver, observar, ex-
pressar e comunicar as imagens.
Temos de ver e olhar. Podemos propor exercícios que en-
volvam uma interrogação para o olhar, que proponham desafios
e que incitem o aluno a perceber coisas por meio de recursos nos
quais a imagem não se dá facilmente.
Há a necessidade de despertar a atenção de nossos alunos
para o olhar, observando os conhecimentos ao nosso redor, com
um olhar sensível e crítico. Esse olhar ao sensível faz de nossos am-
bientes escolares um lugar mais humanizado. O ato de ver, ao ser
aprimorado, lapidado, em exercícios de percepção, sensibilidade e
reflexão, faz que nosso olhar tenha maior compreensão para ver
o mundo, o ambiente que nos cerca e a natureza, criando novas
poéticas visuais.
Se estudar arte é estudar a obra de artistas, os processos de
criação de pintores, fotógrafos e escultores devem ser considera-
dos como elementos fundamentais para o entendimento dos pro-
cessos criativos, não como modelos, mas como meio de entender
o processo artístico de modo geral, e como este se relaciona com a
apreciação de obras e com o conhecimento da arte. Essa é a razão
para estudarmos um pouco da história da arte de nosso país.
É importante que você continue esse estudo, aprofunde,
leia, vá aos museus, às pinacotecas e igrejas; pesquise as obras e
os artistas da sua região e da sua cidade. A pesquisa é um delicioso
veículo de conhecimento e aprendizagem. Não tenha medo; atire-
-se neste contagiante meio de cultura!
Agora, vamos passar para a Unidade 4, em que outra lingua-
gem artística será trabalhada: o teatro, ou, melhor, o teatro na

educação. Estudaremos suas origens, os jogos teatrais e, também,

um pouco da história do teatro brasileiro.
O jogo pode ser entendido também como um “jogo de constru-
ção”. O jogo de construção não é uma fase da evolução genética,
mas sim um instrumento de aprendizagem com o qual a criança
opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direção
à educação estética e práxis artística. O jogo teatral é um jogo de
construção em que a consciência do “como se” é gradativamente
trabalhada, em direção à articulação de uma linguagem artística – o
teatro (BRASIL, 1998, p. 88).
O teatro proporciona aos seus participantes a vivência de

culturas diferentes, momentos históricos diversos, necessitando
de um profundo conhecimento individual na busca de inspiração
para a produção de um espetáculo artístico.
Os jogos teatrais articulam a linguagem artística, que é a lin-
guagem teatral. Essa linguagem nos ensina a improvisar, a empre-
gar vocábulos apropriados ou mesmo regionais, para atender às
características da peça teatral.
Os jogos também desenvolvem a expressividade dramática,
a criatividade e a interação social entre os componentes do grupo.
A imitação e o jogo são fontes que afloram o prazer e os diver-
timentos dos participantes, além de contribuírem para o desen-
volvimento psicológico, motor, cognitivo, afetivo, social, cultural
e estético dos integrantes do grupo, levando à aprendizagem das
mais diversas funções.
O teatro ajuda-nos a organizar os papéis sociais em relação
aos gêneros masculino e feminino e a conviver com etnias, cultu-
ras e crenças diferentes, tendo sempre como objetivo a atividade
teatral.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 89):
O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos adoles-
centes/jovens propiciando informações que lhes dêem melhores
condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos e das
situações da realidade com a qual interagem. O jovem encontra
no teatro um espaço de liberdade para se confrontar por meio do
diálogo e da representação com questões éticas como justiça e so-
lidariedade.
No contexto escolar, o mais importante na dança é o trabalho

expressivo, a vivência em grupo, a ampliação do conhecimento e
do senso crítico do aluno. Ele tem de estar atento, também, para
os momentos históricos, as tradições e os estilos da peça, acompa-
nhando, refletindo e registrando a produção teatral, estabelecen-
do uma relação de respeito mútuo e de trabalho em equipe.
Dança é o tema que trabalharemos na Unidade 5. Das quatro
atividades artísticas, a dança é a mais recente como conteúdo cur-
ricular. Como brasileiros, carregamos os ditos populares “brasileiro
tem samba no pé”, “aqui já se nasce dançando”. Porém, trabalhar
dança como componente curricular é desenvolver em nossos alu-
nos uma postura de interpretação, de criação de dança, de com-
preender, de desconstruir as reações por meio do corpo e da dan-
ça, da sociedade e da cidadania. É uma tarefa que todo professor
de arte deverá desenvolver.
A dança é uma linguagem gestual, que está presente em
todo o processo da civilização, realizada para que o homem se ex-
presse na comunidade.
Você já parou para refletir sobre por que o homem dança?
Compare sua resposta com as informações a seguir.
O homem dança para satisfazer uma necessidade que lhe
é inerente. Com essa movimentação, ele vai ao encontro de algo
que lhe é valioso e salutar.
A dança tem sido empregada como agradável estímulo ao
trabalho, principalmente em trabalhos rítmicos de equipe. Ela se
transformou, também, em “acessório” de luta, de caça e amor.
Nas danças religiosas, o homem representa poderes sobre-
-humanos, que dirigiam os acontecimentos da natureza e determi-
navam o seu destino pessoal, bem como o de sua tribo. Na socie-
dade moderna, assistimos à prática da dança como uma atividade
de lazer e de diversão.

Veremos, também, relatos de que o homem dança desde a

pré-história. Nas grutas de Lascaux, por exemplo, encontramos fi-
guras rupestres de homens dançando em rituais religiosos, de caça
e morte, fazendo-nos crer que a dança estava já inserida na socie-
dade dessa época. Você já tinha pensado que dançamos desde a
pré-história?
Estudaremos a evolução da dança, as danças palacianas do
século 19 e o surgimento do ballet. Procure assistir a alguns espe-
táculos de ballet na sua cidade.
Um lembrete para todos os educadores: por meio da dança,
o professor pode trabalhar com seus alunos o autoconhecimento,
reforçar os laços de amizades, trabalhar e fazer que seus alunos co-
nheçam todo o grupo e, também, trabalhar a autoestima, aliviar o
estresse do dia a dia, as tensões e pressões escolares e familiares.
Dançar para nossos alunos é uma maneira de se perceberem livres e
vivos. Não podemos nos esquecer, como educadores, de que a dan-
ça também será uma forma de linguagem a ser desenvolvida pelos
estudantes.
Encerrando, na Unidade 6, estudaremos um pouco da lin-
guagem musical, seus elementos e fontes sonoras. Como educa-
dor, você deve estar se perguntando se terá de aprender e ensinar
música, como são os hábitos musicais dos jovens e como está se
formando o gosto musical dos alunos.
A música, além de trazer a experiência de saborear e sentir a
arte por meio dos sons, melodias e ritmos diferentes, proporciona
para o educador uma enorme variedade de materiais a serem usa-
dos e vivenciados em sala de aula. É nesse sentido que desejamos
que você, educador, entenda, vivencie alguns termos, conceitos e,
por que não falar, aprenda um pouco de música.
É apenas um começo, em que precisamos enfrentar muitos

tabus, mas todos nós temos um envolvimento com a música, com
o universo sonoro, antes mesmo do nosso nascimento.
Conheceremos, também, alguns instrumentos musicais e

aprenderemos a construir alguns em sala de aula. O estudo das
fontes sonoras fascina os alunos. É muito importante que você as-
sista, pelo YouTube, aos vídeos O Pedro e o lobo, de Prokoviev e
Guia dos jovens para a orquestra, do compositor Benjamin Brit-
ten. Os dois compositores apresentam os instrumentos musicais
de maneira magnífica e simples. Vale a pena conferi-los.
E, falando de música, não podemos nos esquecer do instru-
mento mais fácil e sem nenhum custo financeiro que existe: a nos-
sa voz.
Quanta coisa e quanto material educativo vamos descobrir
por meio da voz, dos cantos, das canções.
Devemos usar a nossa voz como meio para transmitir, brin-
car e explorar inúmeras possibilidades sonoras, como imitar pássa-
ros, vozes, barulhos de objetos do cotidiano, ruídos, sons, sempre
de maneira lúdica.
Não tenha medo e mergulhe nesse conhecimento. Quebre
barreiras, tabus. E lembre-se de que não podemos ter compromisso
com a obra finalizada, com o belo; temos de desenvolver essas lin-
guagens em nossos alunos, fazendo-os escutar melhor, conhecer,
sentir, emocionar.
Em todas as classes, teremos alunos que se destacarão em
algumas dessas linguagens. Fique atento a isso, pois é preciso
aproveitar o “material humano” das nossas escolas.
Precisamos ampliar o repertório musical de nossos alunos,
não deixando apenas que a mídia norteie e comande seus gostos.
Na nossa música popular, temos amplo material que pode e deve
ser trabalhado com os estudantes.
Trataremos das estruturas musicais por meio de temas que
são deliciosamente trabalhados em salas de aula, como ritmo,
som, textura e instrumentos musicais.
Você percebeu que o que falamos a respeito da música é
motivo de sobra para a instauração e perpetuação do ensino da

música nas escolas? Isso nos leva a pensar que nós, educadores,
precisamos estar atentos para que a prática musical não deixe de
acontecer rotineiramente. As escolas não podem emudecer, pois,
como vimos, são inúmeros os benefícios dessa prática para os nos-
sos alunos.
Finalizando a apresentação desta abordagem, faz-se neces-
sário enfatizar que o trabalho com arte na educação não tem a
intenção de formar artistas profissionais, mas de desenvolver a
sensibilidade, a cultura e a crítica do educando.
Cabe também nesse processo educativo derrubar o mito do
dom, ou seja, de que alguns são dotados para a arte e outros não.
Nosso objetivo é educacional, e todos têm o direito de participar
dos benefícios que a arte nos proporciona. Portanto, todos estão
aptos e têm o direito de participar do processo educativo e praze-
roso da arte.
Esperamos que a leitura deste material contribua para fazer
da arte uma prática educativa constante em nossas salas de aula.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Fundamentos e Métodos do Ensino da Arte. Veja, a seguir, a
definição dos principais conceitos :
1) Art Nouveau: significa “arte nova” em francês. Foi um
movimento relacionado com a Belle Époque, nas últimas
décadas do século 19 e começo do século 20. Relaciona-
-se com a Segunda Revolução Industrial, tendo como
prioridade a exploração de novos materiais, como o
ferro e o vidro. Esse estilo também foi muito usado nos
avanços gráficos da época, com a litografia colorida para
a impressão de cartazes.
2) Bienal: exposição de artes que, como indica o nome,
acontece de dois em dois anos. É responsável pelas ten-
dências no cenário artístico e acontece nas grandes ca-
pitais, como São Paulo, Rio de Janeiro, Veneza, Paris e
Buenos Aires. No Brasil, a primeira Bienal foi na cidade

de São Paulo, em 1951.
3) Ecletismo: pode ser definido como a liberdade de se es-
colher o que se julga melhor, sem se preocupar com o
estilo ou o preconceito, ou, ainda, a combinação de vá-
rios estilos em uma obra, sem a produção de um estilo
novo. Pode designar, também, um movimento arquite-
tônico do século 19.
4) Escola Nova: foi um forte movimento de renovação do
ensino na Europa e na América. No Brasil, após o Mani-
festo dos Pioneiros da Educação de 1932, a Escola Nova
encontrou grande destaque entre vários educadores,
dentre eles, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, grandes
humanistas e pedagogos que encontraram amparo nas
ideias de Dewey.
5) Estilo Barroco: originou-se na Itália, no século 17. Na
arte barroca, predominam as emoções, pois é uma épo-
ca de conflitos espirituais e religiosos. O uso demasiado
do claro e escuro, luz e sombra, retrata, no barroco, os
extremos entre o bem e o mal, Deus e o diabo, céu e
terra, pureza e pecado.
6) Estilo Neoclássico: foi um estilo artístico que se desen-
volveu na Europa no século 18. Os artistas estavam em
busca de novos padrões artísticos que se opusessem ao
Barroco e ao seu desenvolvimento, conhecido como Ro-
cocó. Eram artistas que buscavam temas atuais, ligados
a fatos históricos recentes. O seu ponto de apoio era
a arte greco-romana, pois viam ali uma valorização do
sentido histórico dos acontecimentos que viviam naque-
la época, e um reforço da ideia de que poderiam tam-
bém exaltar seus feitos históricos. Portanto, vemos nas
obras dos pintores neoclássicos um retorno à arte anti-
ga e, consequentemente, uma adoção de padrões mais
rígidos para as formas e um rigoroso desenvolvimento
do desenho como sustentação da pintura. Entre os mais
célebres artistas neoclássicos, está Jacques Louis David
(1748-1825), que foi o grande pintor da Revolução Fran-
cesa e o pintor oficial do Império de Napoleão.
7) Estilo Rococó: significa “concha”, “cascalho”, que em
francês é “rocaille”, daí o nome “rococó”. É um estilo que
se desenvolveu principalmente no sul da Alemanha, na
Áustria e na França, entre os anos de 1730 a 1780. Para

muitos estudiosos, o estilo Rococó pode ser considerado

como a coroação do estilo Barroco.
8) IPHAN: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Na-
cional. É uma autarquia do governo brasileiro, vinculado
ao Ministério da Cultura, que visa preservar o acervo ar-
tístico patrimonial do Brasil.
9) Kitsch: é um termo que importamos da língua alemã e
que significa uma cópia inferior ou de melhor qualidade
de um estilo já existente. É moda, comportamento, ati-
tude, vanguarda, nostalgia. É usar o que já foi moderno
em outra época, sem se preocupar com as críticas, valo-
rizando e admirando o que em outras épocas foi moda.
Não é ser “brega”; é recriar com originalidade, estilo
pessoal e certa exclusividade.
10) Ordem Terceira: é uma associação de leigos que segue
as ordens de irmandades. Aqui, no Brasil, temos os be-
neditinos, os carmelitas, os franciscanos, os jesuítas. Na
época do Brasil Colônia a Ordem Terceira do Carmo e
a Ordem Terceira de São Francisco eram as que tinham
maior adesão de leigos.
11) PCNs: os Parâmetros Curriculares Nacionais são os refe-
renciais para os Ensinos Fundamental e Médio do Brasil,
com o objetivo de garantir a todo estudante o direito
ao conhecimento reconhecido como necessário para o
exercício da cidadania. Não são obrigatórios; são apenas
referenciais.
12) Poder Local: é a composição de forças, ações da
comunidade, do município ou de uma região que
contribuem para suprir as necessidades sociais, culturais
ou políticas visando à melhoria das condições de vida
da população. O poder local contribui para a construção
de uma democracia participativa, inclusiva e pluralista,
gerando relações de poder mais igualitárias.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício

é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por

meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas

e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2012).
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

e Métodos do Ensino da Arte.
Como você pode observar, esse esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de

aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Fundamentos e Métodos
do Ensino da Arte pode ser uma forma de você avaliar o seu conhe-
cimento. Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao
assunto tratado, você estará se preparando para a avaliação final,
que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada
de você testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida
para a sua prática profissional.
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as
bibliografias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões

autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte.
Brasília : MEC / SEF, 1998.
4. EͳREFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 27 jun. 2011a.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em: 27
jun. 2011b.

EAD
Arte: Principais Propostas
e Contribuições para
a Educação
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer e caracterizar o histórico do ensino da arte no
Brasil.
• Analisar criticamente os acontecimentos que influencia-
ram o ensino da arte no Brasil.
• Identificar os processos de sistematização do ensino da
arte e suas origens.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do ensino da arte.
• Transformações no ensino da arte.
• Espaço da arte e sua inserção na educação como discipli-
na.
• Propostas pedagógicas para o ensino da arte.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos explici-
tados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de Con-
ceitos-chave para o estudo de todas as unidades deste
Caderno de Referência de Conteúdo. Isso poderá facilitar
sua aprendizagem e seu desempenho.
2) Procure conhecer um pouco sobre a vinda da Família
Real para o Brasil. É muito importante que você conhe-
ça as implicações sociais e históricas que esse aconteci-
mento trouxe para a sociedade brasileira.
3) Nesta unidade, vamos estudar a trajetória que a discipli-
na de arte percorreu na história da educação brasileira.
Esse estudo se faz necessário para que você, futuro edu-
cador, entenda as dificuldades e as precariedades que
essa disciplina, os educadores e os educandos trilharam
até que ela, em 1996, fosse considerada um componen-
te curricular.
4) Você deverá rever nomes importantes da História da
Educação, como Anísio Teixeira, John Dewey, Nereu
Sampaio, Luquet e Paulo Freire.
5) É importante você saber que o ensino de educação mu-
sical foi modificado com os estudos e métodos de Zoltán
Kodály e Carl Orff. Kodály foi um dos mais destacados
músicos húngaros de todos os tempos, revolucionando
o ensino de educação musical nas escolas com o uso de
canções folclóricas e músicas populares, introduzindo a
percussão e o canto como base. Carl Orff, músico ale-
mão, também se destacou pelo método de iniciação mu-
sical para crianças, usando a música como ferramenta
educacional, explorando a melodia e o ritmo por meio
das palavras. Relembre alguns fatos históricos, lendo:
a) Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Disponí-
vel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/me4707.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2011.
© U1 - Arte: Principais Propostas e Contribuições para a Educação 31
b) Constituições Federais de 1934, 1946, 1967, 1969,

1988, nos artigos sobre a Educação. Disponíveis em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
principal.htm>. Acesso em: 19 ago. 2011
c) Gestão Capanema. Disponível em: <http://www.do-
miniopublico.gov.br/download/texto/me4702.pdf>.
Acesso em: 19 ago. 2011
d) LDB n. 4.024/61. Disponível em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em:
19 ago. 2011
e) Lei n. 5.692/71. Disponível em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em:
19 ago. 2011
f) LDB n. 9.394/96. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.
pdf>. Acesso em: 19 ago. 2011
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Vamos começar nossos estudos conhecendo o histórico do
ensino da Arte no Brasil, as principais transformações nesse ensino
e sua inserção na educação como disciplina, além de conhecermos
as propostas pedagógicas para o ensino da Arte.
Inicialmente, vamos fazer uma caminhada pelos séculos 19
e 20 para começarmos a entender o processo de desenvolvimento
do ensino da arte.
5. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DA

ARTE NOS SÉCULOS 19 E 20
O século 19 foi marcado por uma série de transformações
sociais, econômicas e políticas. Para o Brasil, essas transformações
foram muito significativas, especialmente porque, graças a elas, ti-
vemos a primeira instituição voltada para o ensino da arte no país.

Em 1816, veio ao Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa

para fundar a inicialmente denominada Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios. Essa escola ficava em uma casa no centro do Rio
de Janeiro e passou a funcionar definitivamente em 1826, na Aca-
demia Imperial de Belas-Artes. Dentre os artistas franceses que
para cá vieram, destacamos: Joachim Lebreton, Nicolas-Antoine
Taunay, Jean-Baptiste Debret e Auguste-Henri-Victor Grandjean
de Montigny.
Segundo Ana Mae Barbosa (1998, p. 31):
Quando D. João VI aportou no Brasil, para daí governar Portugal,
criou as primeiras escolas de educação superior: Faculdade de Me-
dicina, para preparar médicos para cuidar da saúde da Corte; Facul-
dades de Direto, para preparar a elite política local; Escola Militar,
para defender o país de invasores, e uma Academia de Belas-Artes.
Portanto, o ensino das Humanidades começou no Brasil pela arte.
Sendo assim, o Brasil recebeu uma forte influência dos euro-

peus, começando a imitar e a assimilar seus hábitos e costumes.
Passaram-se dez anos entre a chegada dos artistas franceses e a
consolidação da escola. A atividade artística inseriu-se no país, e
grande parte de nossa formação cultural teve origem francesa.
Levando em consideração as habilidades técnicas e artistica-
mente padronizadas pelo ensino da arte na França, que era extre-
mamente acadêmico, iniciou-se o ensino da arte no Brasil seguin-
do o mesmo modelo do ensino francês.
Na França, nesse período, a formação dos artistas era neo-
clássica, e foi essa a formação que os artistas franceses que para
cá vieram imprimiram ao ensino das artes, apesar de encontrarem
por aqui uma realidade bem diferente da vivida na Europa. Foi ba-
seada no estilo Neoclássico que a Missão Francesa, chefiada por
Grandjean de Montigny, desenvolveu no Rio de Janeiro a arquite-
tura das novas construções que surgiam com a instalação da corte.
Nessa época, apesar de a corte portuguesa importar e divul-
gar o estilo neoclássico, floresciam, no Brasil, especialmente em
Minas Gerais, os estilos Barroco e Rococó, mais conhecidos como
o Barroco Brasileiro. Iniciava-se, assim, uma dicotomia que perma-

neceu por muitos anos no Brasil, pois o estilo Barroco atendia mais
ao povo, aos trabalhadores em geral, e o estilo Neoclássico era o
preferido da elite. Como nos diz Barbosa (1998, p. 31):
Quando chegaram, encontraram um barroco florescente. Importa-
do de Portugal, o barroco havia sido modificado pela força criadora
dos artistas e artífices brasileiros, e podemos dizer que já existia um
barroco brasileiro bem diferente do português, do espanhol e do
italiano, muito mais sensual, sedutor e até mais kitsch, se quiser-
mos usar uma designação atual.
De acordo com o crítico de arte Rodrigo Naves (1996, p. 44),

os franceses, “por falta de tempo, de disponibilidade ou mesmo
por incompreensão, viram com os olhos que possuíam um mundo
estranho e variado”. Entre os artistas franceses, houve uma exce-
ção importante: Jean-Baptiste Debret. Ele ficou pouco tempo por
aqui, de 1816 a 1831, quando voltou para a França. Entretanto,
deixou para nós sua grande e bela contribuição artística.
Debret (Paris, 1768-1848) foi o artista que mais procurou tin-
gir seus olhos com a realidade brasileira. Era certamente herdeiro
das tradições do desenho neoclássico, mas procurou desenvolver
uma obra comprometida com a realidade social do Brasil.
Mesmo que tenha sido por “olhos estrangeiros”, sua obra foi
valorizada, especialmente por seu caráter de documentação sócio-
-histórica. Debret deixou como seu legado artístico quadros belís-
simos, em que mostrava o dia a dia das atividades nas fazendas
brasileiras e da vida cotidiana.
Seu trabalho mais conhecido é uma obra de três volumes
intitulada Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, que retrata e do-
cumenta cenas da vida doméstica, com casas, mobiliários, roupas,
hábitos e costumes das famílias brasileiras. Retrata, também, a
riqueza dos índios, com adereços cheios de penas, dentes de ani-
mais; enfim, é um detalhado documentário da época.
A obra de Debret inaugura aquilo que faz parte de nossa
constituição artística: a influência dos padrões europeus e sua

busca por uma adequação à realidade do Brasil, como você pode

observar nas Figuras 1, 2, 3 e 4.
Figura 1 Mercado da Rua Valongo, Jean-Baptiste Debret.
Figura 2 Negros e mulatos coletando esmolas

para irmandades, Jean-Baptiste Debret.
Figura 3 Um jantar no Brasil, Jean-Baptiste Debret.
Figura 4 Moagem, Jean-Baptiste Debret.
Como era o ensino?

O ensino primário privilegiava o ensino do desenho, baseado
em modelos e reproduções fiéis em que a técnica imperava.
Nas escolas, o ensino do desenho seguia a escola neoclássi-
ca, dando ênfase à linha, ao contorno, ao traçado e à configuração.
Seguiam-se os programas de desenho geométrico, perspectiva,
decoração e ornamentos, tendo sempre como base uma cópia de
modelos preestabelecidos. Segundo Ferraz e Fusari (1999, p. 30):
Do ponto de vista metodológico, os professores, segundo essa “pe-
dagogia tradicional” (que permanece até hoje), encaminhavam os

conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição

e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a
memória, o gosto e o senso moral.
A Arte como componente curricular, no decorrer da sua his-

tória, recebeu vários nomes: Desenho, Música, Canto Orfeônico,
Educação Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte e, fi-
nalmente, Arte.
Com a instauração da República, as mudanças não foram sig-
nificativas para o ensino de Arte, em que continuava a vigorar o
desenho baseado em cópias, centrado na figura do professor, o
qual detinha o poder de todo o saber e, agora, mais fortemente
relacionado ao processo de industrialização, também possuía um
viés utilitário ligado ao desenho de ornatos e ao desenho geomé-
trico.
A relação da Arte e de seu desenvolvimento histórico, ao
lado das ideias pedagógicas, contém as duas principais influências
para o ensino da Arte, possibilitando uma visão de como esses
dois movimentos vêm se articulando desde o século 19.
No início do século 20, o ensino da Arte ficou a cargo das
disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeôni-
co. Em Desenho, desenvolvia-se o conteúdo de Desenho Geomé-
trico e Desenho do Natural, em que se faziam cópias de matrizes
preestabelecidas. Em Trabalhos Manuais, ensinavam-se, para as
mulheres, habilidades domésticas, dentre as quais estavam o bor-
dado, o tricô e o crochê; os homens aprendiam “artes industriais”,
especialmente as atividades em que utilizavam madeiras, serrotes
e martelo, para confecção de bandejas, porta-retratos, caixas etc.
O ensino e a aprendizagem, nesse momento, continuavam
centrados no professor, que transmitia seu saber e desenvolvia
em seus alunos habilidades manuais, de organização e de limpe-
za. Nessa época, o teatro e a dança não faziam parte do currículo
escolar; eram utilizados, apenas, em festas comemorativas, como
Páscoa e Natal.
Vale dizer que Música e Canto Orfeônico foram amplamente

divulgados pelo maestro Heitor Villa-Lobos a partir de 1930. Villa-
-Lobos escreveu um método de Canto Orfeônico para dar unidade
ao ensino da música em todo o Brasil. Nele, dava as orientações
musicais, mas propagava, de maneira especial, as canções do fol-
clore brasileiro e as músicas destinadas ao civismo.
Além disso, no século 20, uma grande mudança ocorreu na
cultura e na arte brasileira, com importantes contribuições da Lite-
ratura e das Artes Plásticas. A união de artistas de diferentes áreas
possibilitou a ocorrência da Semana de Arte Moderna de 1922,
primeira exposição de Arte que divulgou obras modernistas e que
teve uma grande repercussão entre o público.
A Semana de Arte Moderna será estudada com mais deta-
lhes na Unidade 3, quando falaremos das artes plásticas.
Na década de 1930, surgiram as universidades. Segundo Fu-
sari e Ferraz (2001, p. 29):
Entre os anos de 30 e 70, os programas dos cursos de desenho
abordam basicamente as seguintes modalidades:
• desenho natural (observação, representação e cópias de obje-
tos);
• desenho decorativo (faixas, ornatos, redes gregas, estudos de
letras, barras decorativas, painéis);
• desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de cons-
truções geométricas);
• desenho “pedagógico” nas Escolas Normais (esquemas de
construções de desenho para “ilustrar” aulas).
Em 1951, aconteceu a primeira e maior exposição de Arte

do país: a primeira Bienal de São Paulo. Nas décadas de 1960 e
de 1970, a Arte tornou-se um meio importante de crítica social e
de valorização da cultura popular, não só por meio da música, mas
também por meio do teatro, da dança e das artes plásticas.
Podemos perceber que os primórdios do ensino da Arte (que
era especialmente voltado para as artes plásticas) se basearam
fundamentalmente no desenho.

Utilizavam-se métodos nada criativos e voltados para a do-

minação das técnicas acadêmicas, que ainda hoje sobrevivem. Es-
ses métodos importados da Europa e bastante difundidos por lá se
tornaram as principais referências para o ensino da Arte no Brasil.
A implantação da Arte no Brasil seguiu padrões estrangeiros,
mas, antes de nos opormos a esses padrões, devemos ter consci-
ência do que eles são e da nossa dependência em relação a eles,
para, então, nos tornarmos mais críticos em relação aos modelos
que importamos, desenvolvendo uma crítica que deve ser algo
mais do que um simples nacionalismo exacerbado.
Você concorda que devemos nos colocar a favor de uma
educação genuinamente brasileira e começar a valorizar a nossa
cultura e a nossa Arte?
Ana Mae Barbosa (2001, p. 38) alerta para o igual perigo que
essa posição nacionalista assume:
Contudo, tal “nacionalismo” representa uma regressão ao eufemis-
mo do começo do século: a exaltação da beleza natural do Brasil, a
glorificação da terra e de seus heróis oficiais. Por exemplo, através
da inclusão do Folclore como requisito compulsório no currículo
mínimo de Educação Artística ao nível de graduação [...].
Se, por um lado, não podemos escorregar em exaltações na-

cionalistas e nos prendermos apenas ao ensino do folclore e da
arte popular, por outro, não podemos deixar de considerar o meio
cultural em que vivemos. Uma perspectiva que aponta nessa dire-
ção é a de John Dewey, que veremos a seguir.
Algumas ideias que tiveram importante influência no ensino da

Arte no Brasil
As novas ideias em relação à educação que influenciaram o
ensino brasileiro na década de 1920 se devem muito a John Dewey,
que deu uma importante contribuição para o ensino da Arte por
intermédio de seus escritos.
Dewey chegou inclusive a escrever o livro Art as experience,

no qual trata exclusivamente de questões estéticas e busca perce-
ber qual o sentido da atividade artística.
O maior propagador de Dewey, talvez tenha sido Anísio Tei-
xeira, que teve contato com suas ideias quando esteve nos Estados
Unidos, em 1927. Ele se deixou influenciar pelas ideias de uma
educação baseada nos pressupostos da democracia.
Muito influenciado pelo livro de Dewey, Democracia e Edu-
cação, Anísio Teixeira voltou ao Brasil, e, em Sugestões para a Re-
organização Progressiva do Sistema Educacional na Bahia (1929),
podemos perceber a afinidade das suas ideias com as de Dewey,
voltadas para uma socialização da educação.
Nas reformas propostas por Anísio Teixeira, há a importante
preocupação com as atividades físicas e manuais, colocadas por
Dewey como essenciais.
Apesar da grande influência de Dewey nas reformas educa-
cionais propostas por Anísio Teixeira, a sua relação com a Arte não
era tão importante como foi para Dewey.
Dentre as principais ideias do pensamento deweyiano, está a
adequação da educação ao ambiente social. Essa ideia foi tomada
por Anísio Teixeira, resultando em um processo que considerava
a realidade nacional, e não a simples importação de um modelo
educacional americano.
Segundo Barbosa (2001, p. 62):
A educação corporal foi realmente uma das armas de Teixeira para
revolucionar a educação na Bahia, que é até hoje o estado brasi-
leiro que mantém a liderança qualitativa no ensino da expressão
corporal, dança e teatro.
O movimento conhecido como Escola Nova (1927-1930),

cuja filosofia era predominantemente baseada em Dewey, foi um
importante desenvolvimento do ideário educacional brasileiro,
hoje muitas vezes criticado, mas responsável por uma intensa di-

vulgação das ideias educacionais em revistas e jornais. Com esse

movimento, surgiram as primeiras publicações especializadas em
educação.
Outro importante trabalho, embora pouco conhecido, para
o desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil é a tese de Nereu
Sampaio (1929), Desenho espontâneo das crianças: consideração
sobre sua metodologia, comentada por Ana Mae Barbosa em John
Dewey e o ensino da Arte no Brasil.
A tese de Nereu foi apresentada na Escola Normal do Dis-
trito Federal e influenciou fortemente o ensino da Arte nos anos
posteriores.
A concepção de Arte de Sampaio foi influenciada por auto-
res que trabalharam as expressões gráficas infantis e o desenvol-
vimento infantil, como Luquet e Dewey. Vale ressaltar que, para
Dewey, o desenho era um importante meio de desenvolvimento
da observação pela criança.
Dewey defendia a possibilidade do desenho como um importante
ponto de partida para a observação e da observação para o desen-
volvimento da capacidade de expressão, que, para ele, tem o sen-
tido de uma expressão construída, e não de uma simples liberação
emocional.
Outra curiosa contribuição é a da professora Artus Perrelet,

que veio ao Brasil com outros professores europeus, de Bruxelas e
Genebra, para a formação de docentes e para a reforma educacio-
nal de Minas Gerais, em 1929. Aliadas ao pensamento de Dewey,
as contribuições da professora Artus Perrelet foram fundamentais
para reafirmar o papel da Arte no ensino e a sua importância como
atividade humanizadora.
Vinda do instituto Jean-Jacques Rousseau, a atual Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação em Genebra, Artus Perrelet
atribuía à Arte uma importante contribuição para o ensino. Ela re-
alizou pesquisas sobre o desenho infantil e suas fases de desenvol-
vimento, importantes para a Psicologia e para a Pedagogia.
Perrelet buscava desenvolver, também, trabalhos em dire-

ção a uma metodologia para o ensino da Arte. Com esse intuito,
escreveu O desenho a serviço da educação, publicado na Suíça.
Essa obra é baseada em uma descoberta do desenho como impor-
tante recurso pedagógico, o qual deve estar presente em várias
atividades educacionais, e não ser restrito às aulas de Arte.
Segundo Ana Mae Barbosa, em John Dewey e o ensino da
arte no Brasil (2001, p. 100):
... não foi encontrado nenhum exemplar da primeira edição do
livro de Artus Perrelet; a segunda edição data de 1930, mesmo ano
em que foi publicado no Brasil, traduzido por Genésio Murta, Edi-
tora Villas Boas & Cia, Rio de Janeiro.
BARBOSA 2001 afirma que Artus Perrelet também teve in-

fluências de Dewey, entretanto, procurou desenvolver um método
próprio, em que valorizava o desenvolvimento dos principais com-
ponentes do desenho, como:
• linha;
• formas;
• composição.
Em uma passagem de seu livro, Artus Perrelet escreve sobre
a imaginação da criança:
Nunca se deve perder ensejo de enriquecer sua imaginação. Para
melhor aprofundá-la no conhecimento das palavras, das linhas e
dos sons, é bom que seu organismo se mova, numa imitação real-
çada pelo concurso da Arte em suas três formas: literária, plástica
e musical. Convém multiplicarmos as experiências e os exemplos
em um mesmo domínio para que uma ideia ressalte sob diferentes
aspectos (PERRELET apud BARBOSA, 2001, p. 115).
Perrelet considerava importante o envolvimento do corpo

para que a imaginação se desenvolvesse, isto é, não poderia ser
unicamente uma atividade intelectual. A criança deveria perceber a
expressividade de uma linha; deveria observar, por exemplo, como
o seu próprio corpo e o de outras pessoas se curvam e como essa
curva é expressiva, cheia de significados: curvamo-nos para acolher
o outro, para carregar algo, por abatimento ou porque dançamos.

Podemos, então, concluir que, para perceber esse caráter

expressivo da linha curva, segundo a proposta de Perrelet, a crian-
ça deveria vivenciar as curvas por meio de:
1) expressão corporal;
2) representação;
3) música;
4) dança;
5) expressões plásticas.
Essa proposta de desenvolvimento da imaginação deve ser
bem trabalhada com a construção de sentidos.
Sobre esse aspecto, é importante pensarmos que a propos-
ta de Perrelet se pauta, especialmente, pelo desenvolvimento de
uma expressão, e não apenas da imaginação.
Artus Perrelet diz que o desenvolvimento de ritmos também
deve ser feito integrando-o a várias expressões:
O ritmo está em nós mesmos; reconhecemo-lo no que vemos, no
que ouvimos, em tudo o que sentimos. Nossas diferentes artes
trazem o seu cunho comum. Por que, então, dividir, dosar? As di-
versas manifestações se explicam e se reforçam mutuamente e é
inconcebível que se ache tão difícil aproximá-las (PERRELET apud
BARBOSA, 2001, p. 122).
O estudo do ritmo deveria ser feito com base na observa-

ção de ritmos visuais e auditivos, que nascem da observação das
coisas, de seus movimentos e barulhos. Depois dessa experiência,
a proposta deveria seguir com atividades em direção à expressão
gráfica desses ritmos, por meio de colagens com papéis de diferen-
tes cores e texturas.
Artus Perrelet deixa muito claro que essa representação,
com desenhos ou colagens, é bastante devedora da experiência e,
portanto, deve ser composta por motivos variados, “cada qual com
um encanto especial de originalidade. Uns diferenciam os tempos
fortes pela forma, outros pela cor; outros pelo tamanho; outros
ainda pela posição” (PERRELET apud BARBOSA, 2001, p. 125).
A influência da metodologia desenvolvida por Perrelet foi mui-

to importante para os professores que tiveram contato com suas
ideias; no entanto, não se conhece muito desse legado – há apenas
uma ou outra notícia em jornais da época.
Percebemos sua influência na reforma da Educação de 1931,

mas, infelizmente, com uma grande simplificação de suas ideias,
ocasionando uma deturpação de sua proposta, pois o desenho di-
vulgado por essa reforma era um desenho de simplificações, que
estimulava a cópia de desenhos já prontos.
O resultado dessa deturpação foi a inversão total da peda-
gogia artística de Perrelet e o esquecimento dos processos pelos
quais as crianças desenvolviam as expressões artísticas. O que fi-
cou? Ficaram os modelos de desenhos simplificados e estereotipa-
dos muito influentes nas décadas de 1930 e 1940. Os ricos proces-
sos artísticos desenvolvidos por Perrelet ficaram esquecidos.
Voltando a Dewey, pode-se dizer que ele exerceu grande in-
fluência nas práticas da Escola Nova, especialmente em sua ideia
de experiência artística como prática consumatória, que, grosso
modo, se pode entender por uma inserção da atividade artística
em outros campos da aprendizagem. Mas essa inserção não com-
prometia a atividade artística, isto é, a Arte não estava a serviço da
História ou das ciências; deveria, sim, ser pensada em comunhão
com elas.
No entanto, nas práticas artísticas da Escola Nova, o fazer
artístico acabou assumindo uma finalidade de documentação de
experiências, pois não parece que foi desenvolvido um sentido
mais estético para a atividade artística, como a de Artus Perrelet.
Apesar de inspirada em Dewey, pouco da sua concepção
estética, como seu ensaio Experience, Nature and Art (1925), foi
compreendido pelas experiências da Escola Nova, e sua utilização
foi no sentido da dependência da Arte das outras disciplinas.
As experiências com Arte na Escola Nova foram, segundo
Barbosa (2001), mais próximas da Escola Progressiva americana
do que das ideias de Dewey.

No movimento da Escola Progressiva, a Arte era considerada

uma ferramenta importante para a construção do conhecimento
relacionado às outras disciplinas, mas não uma disciplina consi-
derada importante em si mesma. Vejamos um trecho que ilustra
esse uso:
Em razão de o elemento curricular básico geralmente usado pelos
Progressistas ser a unidade – um projeto ou problemas que explo-
rassem uma variedade de recursos, não é de admirar que se consi-
derasse a arte integrada um modo conveniente de trazê-la para a
sala de aula. A arte integrada se afigurou aos professores como uma
hóspede dos assuntos a serem ensinados. Além disso, os projetos
de arte poderiam aclarar os conceitos abstratos que os professores
estivessem tentando fazer as crianças aprender. Descrever uma for-
taleza medieval era uma coisa; construí-la com papelão e argila era
outra bem diferente (EISNER apud BARBOSA, 2001, p. 135).
Dessa maneira, podemos ver que, se a Arte estava incluída

no currículo, era, especialmente, para servir de auxílio às outras
disciplinas.
Aqui, desenvolve-se, também, uma nítida separação entre
Arte e artesanato. Enquanto a Arte estava ligada, especialmente,
a um desenho que se baseava na observação e, muitas vezes, na
descrição de animais e plantas estudados, o artesanato era mais
ligado ao modelado, à construção.
Vemos que a experiência da Escola Nova em relação à Arte
teve influência de Dewey, mas não de suas interrogações estéticas.
Dewey foi deturpado em sua ideia da inserção da Arte na educa-
ção, pois o movimento da Escola Nova transformou a experiência
artística em uma forma de intensificar e tornar significante outras
aprendizagens. A Arte não passava de um mero instrumento para
promover outras disciplinas.
Assim como o trabalho de Artus Perrelet, o pensamento de
Dewey foi simplificado e transformado em uma homogeneização
das aulas de Arte como atividade secundária, em que se impera-
vam os desenhos estereotipados e a falta de relação com o am-
biente cultural dos alunos. Sendo assim, a Arte transformou-se em
uma “disciplina”.
Barbosa (2001, p. 171) diz o seguinte na conclusão de seu

livro John Dewey e o ensino da arte no Brasil:
A ignorância e a indiferença pelas necessidades reais e pela cultura
do povo, junto com o desrespeito e desinteresse pelas experiências
estéticas anteriores e pelos valores artísticos tidos e trazidos pelos
próprios estudantes, desde o século XIX , têm sido a principal causa
de ineficiência do ensino da Arte nas escolas públicas do Brasil.
Outra importante iniciativa em relação ao ensino da Arte

ocorreu em 1948, quando surgiu a primeira escolinha de Arte no
Rio de Janeiro.
Essa proposta visava a uma produção artística que desenvol-
vesse a capacidade criadora das crianças. Sendo assim, as orienta-
ções eram voltadas para a expressão artística e para o desenvolvi-
mento de trabalhos de Arte.
O livro de Viktor Lowenfeld, Desenvolvimento da capacidade
criadora, cuja primeira edição data de 1947, foi a mais forte influ-
ência desse movimento e continua, nos dias atuais, sendo uma
leitura significativa e extremamente influente entre os professores
de Arte. A ênfase desse livro está no desenvolvimento da expres-
são infantil, no tratamento da Arte e na integração da sensibilida-
de como valor humano.
Vejamos o que diz Augusto Rodrigues, que liderou a “Escoli-
nha de Arte” no seu início:
Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança;
uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e
não do que pudéssemos dar como tarefa ou como ensinamento,
mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que
era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De es-
timulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último,
desviando-a, portanto, da competição e desmontando a ideia de
que ali estavam para ser artistas (RODRIGUES apud FERRAZ; FUSA-
RI, 1999, p. 32).
Vamos refletir sobre esse comentário de Rodrigues relacio-

nando-o com as atuais práticas educativas de Arte. Será que a es-
cola abre espaço para a imaginação e a criação da criança, conside-
rando o comportamento livre? O que mais vemos nas práticas dos

professores: estímulo da produção ou competição e reprodução?

O que você pensa a respeito? E se você já é professor, como tra-
balha com Arte? Talvez, este seja o momento de repensar a sua
prática educativa.
6. O CAMINHO DA DISCIPLINA ARTE ΈDA DÉCADA DE

1960 À DÉCADA DE 1990Ή
Nas décadas de 1960 e 1970, a “Pedagogia Tecnicista” teve
significativa influência no Brasil. O foco nessa concepção pedagó-
gica era a importância do “sistema técnico de organização da aula
e do curso” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 32).
Essa proposta parece bastante vaga, pois baseava-se em um
aparato tecnológico e sustentava uma construção do saber por
meio de planejamentos e objetivos muito claros, comprometidos
com a educação para a sociedade industrializada e utilitarista.
Muitos trabalhos e atividades eram desenvolvidos com ên-
fase mais expressiva, construções com sucatas e desenhos livres.
Nessa época, surgiram inúmeros livros didáticos, em que os pro-
fessores comumente se apoiavam para realizar suas aulas e propor
atividades.
Já o movimento da “Pedagogia Libertária” teve a influência
nos programas de Arte, enriquecendo a prática com valorização do
patrimônio cultural e da arte popular, com o intuito de maior cons-
cientização e o desenvolvimento de uma postura crítica. Segundo
Ferraz e Fusari (1999, p. 33):
Surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desen-
volvido por Paulo Freire, que repercutiu politicamente pelo méto-
do revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diá-
logo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia
principalmente movimentos populares e a educação não formal.
Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como
sua “Pedagogia Libertadora”, em uma perspectiva de consciência
crítica da sociedade.
Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira,

o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical por influên-
cia dos europeus Zoltán Kodály e Carll Orff, que mudaram o enfoque
do ensino da música, propondo que ela pode ser, além de cantada,
sentida, tocada e dançada. Experiências sonoras com timbres diferen-
tes, alturas diversas e intensidades variadas começaram a surgir den-
tro das salas de aula. Nos PCNs (BRASIL, 1998, p. 25), temos:
Embora essa pedagogia musical fosse aplicada apenas por alguns
professores que tiveram oportunidade de estudá-la no Brasil e
no exterior, outros, tal como hoje, também sentiram necessidade
de procurar cursos de capacitação profissional e livros com novos
métodos e concepções filosóficas de educação em Arte. Por meio
das novas orientações e utilizando jogos, instrumentos de percus-
são, rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento da per-
cepção auditiva, rítmica, a expressão corporal e a socialização das
crianças e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar.
A partir da década de 1960, as Artes (música, artes plásticas, te-

atro e dança) acompanharam as influências das artes moderna e con-
temporânea. O desenvolvimento e o progresso estimularam as criações
e as divulgações de acontecimentos, como festivais de músicas, mostras
de Arte, espetáculos teatrais e de ballet, dança moderna e contemporâ-
nea. Foi um período em que as criações artísticas no Brasil explodiram,
acompanhando, também, a explosão do crescimento do país.
À época, existiam pouquíssimos cursos formadores para
professores nessa área. Os formados em conservatórios (os que
faziam cursos de Belas Artes ou Artes Dramáticas e mesmo os for-
mados em Matemática) lecionavam as disciplinas de Desenho, De-
senho Geométrico, Música e Artes Plásticas.
Na década de 1970, a Educação Artística foi implantada nas
escolas de 1º e 2º graus pela Lei Federal n. 5.692/71. Contudo, a
formação dos professores era bastante deficitária e o apelo aos
livros didáticos continuava acentuado.
Segundo essa lei, a educação é considerada “atividade educa-
tiva”, e não uma disciplina; portanto, a Arte continuava à margem
das áreas curriculares tidas como “mais importantes” e “nobres”.

A Educação Artística englobava todas as modalidades artís-

ticas, ou seja, Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança. Os profes-
sores de Educação Artística foram capacitados em cursos de curta
duração, e as faculdades que os formavam não estavam instru-
mentadas para sua formação, pois eles deveriam ser polivalentes
em Arte.
Apesar de todas as mazelas sofridas pelos educadores de
Arte desse período, a introdução da Educação Artística no currí-
culo escolar foi uma grande conquista. Foi a primeira vez que a
disciplina conseguiu um amparo legal.
Na década de 1980, ocorreu uma organização dos profes-
sores de Arte, que promoviam encontros e debates para ampliar
as discussões e os cursos de aprimoramento. Com isso,a deno-
minação “Arte-Educação” passou a vigorar entre os professores
de Arte, intensificando uma discussão sobre as metodologias de
ensino.
Vale ressaltar que, nessa época, o surgimento dos cursos
de pós-graduação foi importante para a divulgação da literatura
ligada ao assunto, com um aumento significativo de publicações
na área. Sendo assim, houve uma crescente valorização da Arte,
especialmente nos grandes centros, e um aumento de instituições
voltadas para as Artes, como galerias, centros culturais etc.
Na década de 1990, houve um significativo interesse pela
área da Arte e uma grande produção teórica sobre o assunto. Em
decorrência disso, a Arte passou a ser componente curricular obri-
gatório, por meio da LDB n. 9.394/96, que trouxe expressivas mu-
danças, e da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
publicados em 1998.
Veja, a seguir, um trecho da LDB n. 9394, artigo 26, parágrafo
2º: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigató-
rio, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos”. Nesse artigo, fica claro o
reconhecimento da Arte como área do conhecimento, como você

pode ver a seguir:
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobili-
zando novas tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro
milênio. São características desse novo marco curricular as reivin-
dicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação
Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com con-
teúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como ativi-
dade (BRASIL, 1998, p. 28).
Em 1998, para reforçar a LDB e dar uma maior unidade na

amplitude e base nacional, o MEC publicou os Parâmetros Curri-
culares Nacionais, popularmente conhecidos por PCNs, que são
diretrizes que foram elaboradas por uma equipe do Governo Fe-
deral, orientada por César Coll, professor de Psicologia Evolutiva e
da Educação na Faculdade de Psicologia da Universidade de Bar-
celona. Ele foi um consultor dos PCNs, um dos pensadores que
influiu na reforma educacional da Espanha e um dos responsáveis
pela reforma brasileira.
Os PCNs passaram por um estudo e uma formulação entre
1996 e 1997. Participaram desse processo docentes de universida-
des particulares e públicas, responsáveis pelas secretarias munici-
pais e estaduais de educação e ligados a educadores e a diversas
áreas de conhecimentos.
Após esses debates e estudos, finalmente em 15 de outubro
de 1997, o MEC publicou um conjunto de dez livros destinados aos
professores de 1ª a 4ª séries. Posteriormente, foram lançados os
de 5ª a 8ª séries.
Os PCNs são um subsídio para apoiar a escola na sua elabo-
ração do currículo escolar e servem, também, como material de
apoio para a formação continuada de professores.
Os dez volumes dos PCNs trazem a seguinte divisão:
• O primeiro explica as opções feitas e o porquê dos Temas
Transversais, necessários para a construção da cidadania,

impondo uma postura educacional, voltada para a vida

pessoal, coletiva e ambiental, embasada em cinco temas.
• Do segundo ao sétimo, abordam-se as áreas de conheci-
mento obrigatórias no Ensino Fundamental: Língua Por-
tuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geogra-
fia, Arte e Educação Física.
• Os três últimos tratam dos cinco temas transversais: Meio
Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual.
Você consegue perceber a importância da legislação que nos
apoia? Apesar de os PCNs terem limitações e de serem, às vezes,
mal interpretados, a educação brasileira conseguiu grandes con-
quistas com as novas legislações dos anos 1990.
Na área de Arte, por exemplo, o termo “interdisciplinarida-
de” tem um uso e um enfoque muito grandes. Não se pode pen-
sar em Arte sem pensar em história, etnias, localização geográfica,
cultura local, costumes. Portanto, para os termos usados nos PCNs,
como “interdisciplinaridade”, “temas transversais”, “transdiscipli-
naridade”, “pluralidade cultural”, “multiculturalidade”, enfim, para
qualquer termo usado, existem uma postura e uma atitude assu-
mida para com diferentes etnias, costumes, locais, áreas geográ-
ficas e historicidades. Esse novo olhar é proposto pelos PCNs nos
temas transversais, para que sejam objetos de estudo em todas as
disciplinas.
Com as mudanças advindas dos PCNs, nossas escolas torna-
ram-se mais humanas, e esse ganho tem de ser comemorado e
aplaudido.
Precisamos ressaltar algumas mudanças que aconteceram
nas escolas e com os professores de Arte, desde que essa discipli-
na foi transformada em componente curricular:
1) Há um grande cuidado em situar os artistas em sua cul-

tura e história, ou seja, local, época, pensamentos cul-
turais.
2) Passou-se a ter uma grande preocupação com o fazer,
com a leitura da obra e sua contextualização.
3) É preciso haver uma preocupação com a aprendizagem
do aluno, quanto ao conhecimento da cultura de um
país ou comunidade em conhecer a sua arte.
4) A criatividade não está só com ênfase no belo. Incenti-
vam-se muito o “fazer arte”, as leituras, o conhecimen-
to, a crítica e a construção, inserindo o aluno no mundo
cotidiano.
5) Deve haver a alfabetização visual, por meio das lingua-
gens artísticas e das leituras dos signos.
6) Há, ainda, o compromisso com as diversidades de lin-
guagens em função das raças e etnias, tendo um grande
zelo pela diversidade cultural.
A atual legislação é importante porque reconhece a Arte na
formação do conhecimento e do desenvolvimento de nossos alu-
nos, mobilizando, dentro e fora da escola, a expressão e a comuni-
cação deles como cidadãos. Você, como futuro educador, deve
zelar por esse aspecto. A Arte deixa de ser apenas uma atividade
social e passa a ser um modo de praticar a cultura. Segundo Barbo-
sa (2008, p. 14):
Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a
Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual
e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhece-
dor da construção de sua própria nação.
Nos últimos anos, com as mudanças nas legislações nacio-

nais, os professores estão se adaptando à nova postura dentro das
salas de aula. Não é mais possível usar a disciplina de Arte apenas
para desenhos, decorações e festas comemorativas. Não basta a
livre expressão se não for contextualizada e inserida na história
social do educando.

As mudanças com os professores foram acontecendo com

um maior compromisso com a cultura e a história, com a contextu-
alização histórica, social e estética, com as experimentações, deco-
dificações e informações da atividade artística. Você deve priorizar
essas mudanças em suas aulas.
A necessidade de uma nova alfabetização visual mostra a im-
portância do papel da Arte na educação. A Arte como expressão e
como um elemento cultural é uma importante ferramenta para a
identificação cultural e para o desenvolvimento pessoal. Na intro-
dução dos PCNs de Arte , consta o seguinte:
O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e
apreciando produções artísticas que são ações que integram o
perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar. A realização de trabalhos pessoais, assim
como a apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção
de artistas, se dá mediante a elaboração de ideias, sensações, hipó-
teses e esquemas que o aluno vai estruturando e transformando,
ao interagir com os diversos conteúdos de arte manifestados nesse
processo dialógico (BRASIL, 1998, p. 19).
A Arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacio-

nar significados sociais. Ensina a compreender o sonho e a reali-
dade, o virtual e o concreto. Lidando com os extremos, possibilita
aos alunos a compreensão do mundo também com uma dimensão
poética.
Vivemos em um mundo cheio de imagens ao nosso redor,
vinculadas pela mídia, ideias, slogans, propagandas, obras de arte,
que transmitem mensagens aos cidadãos. Em Inquietações e mu-
danças no ensino da Arte, Barbosa (2008, p. 19) diz-nos que:
A leitura das imagens fixas e móveis da publicidade e da Arte
na escola nos ajuda a exercitar a consciência acerca daquilo que
aprendemos por meio da imagem. Por outro lado, na escola, a lei-
tura da obra de Arte prepara o grande público para a recepção da
Arte, e, nesse sentido, Arte-Educação é também mediação entre
a Arte e o Público.Entendemos a enorme gama de conhecimen-
tos que a Arte nos proporciona. Essa arte comercial, que a propa-
ganda tanto explora, insere um grande número de profissionais e

trabalhadores que necessitam de um conhecimento crítico, com
conceitos formais, visuais, sociais e históricos, que estão contidos
na Arte.
A Arte na escola não pode ser tratada de um modo subjetivo,
como um “grito de alma”. Ela tem de ser tratada como um conhe-
cimento, com seu sentido cognitivo, social e histórico, fazendo que
os alunos se sintam inseridos na cultura local. Nesse sentido, Ag-
nes Heller (1985, p. 17 – 18) diz que:
... a vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individu-
alidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamen-
to todos os sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas
habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ide-
ologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em
funcionamento determina também, naturalmente, que nenhuma
delas possa realizar-se, nem de longe, em toda sua integridade. O
homem da cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas
não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver inteiramen-
te em nenhum desses aspectos; por isso não pode aguçá-los em
toda sua intensidade.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu

desempenho no estudo desta unidade:
1) Em 1816, chega ao Rio de Janeiro um grupo de artistas franceses com a
missão de ensinar artes plásticas. Isso aconteceu durante a estada da família
real portuguesa no Brasil. O que você sabe sobre essa missão? Quais os ar-
tistas que se destacaram? Qual o estilo artístico que ensinavam?
2) Faça uma linha histórica de como foi o ensino da Arte no Brasil, desde o iní-
cio até agora, com a LDB n. 9.394/96.
3) Estabeleça pontos comuns e divergentes entre “pedagogia tecnicista” e “pe-

dagogia libertadora”.
4) Leia o excerto a seguir de Agnes Heller, que relata o homem no cotidiano.

Com base nele, responda: em que sentido a Arte contribui para a formação
desse “homem-cidadão”?
... a vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi-
dualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funciona-
mento todos os sentidos, todas as suas capacidades intelectuais,
suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias,
ideologia. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em
funcionamento determina também, naturalmente, que nenhuma
delas possa realizar-se, nem de longe, em toda sua integridade. O
homem da cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas
não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver inteiramen-
te em nenhum desses aspectos; por isso não pode aguçá-los em
toda sua intensidade (HELLER, 1985, p. 17-18).
8. CONSIDERAÇÕES
Esperamos que você tenha entendido o caminho trilhado
pela Arte na educação brasileira. Foram décadas e décadas de lu-
tas feitas de pequenas conquistas, que sempre foram se armaze-
nando na vida escolar e nos educadores de Arte.
Hoje, após essas transformações, ainda não chegamos à po-
sição confortável de que quase todas as batalhas foram vencidas,
entretanto, conquistamos um lugar de contribuição do conheci-
mento prático-teórico, histórico-social, de aprendizagem de aluno,
de professor, escola e comunidade, de construções nos relaciona-
mentos. Lembre-se de que a escola tem de estar sempre nesse es-

tado de fecundidade permanente, para que o conhecimento nela
se realize.
Como educadores, temos de lembrar que o processo de
ensino e aprendizagem só será possível se os conteúdos trazidos
pelos alunos puderem estabelecer ligações para a construção do
conhecimento elaborado nas salas de aula por professores e alu-
nos. Essa contextualização é que faz que professores, educadores
e estudantes assumam uma postura de cidadãos participantes.
Precisamos ter uma postura de professores pesquisadores.
Precisamos estar sempre ávidos por descobertas, atentos ao dia a
dia da comunidade, da cultura local, compromissados com as con-
sequências de nossos ensinamentos e de nossas ações, pois so-
mos mediadores dentro da comunidade. Segundo Martins (2008,
p. 57):
A mediação ganha hoje um caráter rizomático, isto é, num siste-
ma de inter-relações fecundas e complexas que se irradiam entre o
objeto de conhecimento, o aprendiz, o professor/monitor/media-
dor, a cultura, a história, o artista, a instituição cultura, a escola, a
manifestação artística, os modos de divulgação, as especificações
artísticas, os modos de divulgação, as especificidades dos códigos,
materialidades e suportes de cada linguagem artística... Mediação/
intervenção que mobiliza buscas, assimilações, transformações,
ampliações sensíveis e cognitivas, individuais e coletivas, favore-
cendo melhores qualidades na humanização dos aprendizes – alu-
nos e professores.
Finalizamos esta unidade com os dizeres dos PCNs (1998, p.

31), que resumem com magnitude o espaço que a Arte, os profes-
sores de Arte e seus alunos devem ocupar na vida escolar:
É papel da escola estabelecer os vínculos entre os conhecimentos
escolares sobre a Arte e os modos de produção e aplicação des-
ses conhecimentos na sociedade. Por isso, um ensino e aprendi-
zagem de Arte que se processe criadoramente poderá contribuir
para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar
com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta
na sua própria vida as aprendizagens que realiza.

9. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Mercado da rua Valongo. Disponível em: <http://tertuliabibliofila.blogspot.
com/2010/10/antonio-frederico-de-castro-alves-poeta.html>. Acesso em : 13 ago. 2011.
Figura 2 Negros e mulatos coletando esmolas para irmandades. Disponível em:
<http://cultura.culturamix.com/blog/wp-content/gallery/obras-de-arte-de-debret/
obras-de-arte-de-debret-13.jpg>. Acesso em: 13 ago. 2011.
Figura 3 Cenas do cotidiano. Disponível em: <http://historiadesaopaulo.wordpress.com/
escravidao-negra-em-sao-paulo-e-no-brasil/>. Acesso em: 13 ago. 2011
Figura 4 Moagem. Disponível em: <http://blog.educacional.com.br/blogportugues/
files/2010/04/debret-engenho11.jpg>. Acesso em: 15 jun. 2011.
Site pesquisado
PORTOWEB. O que é a Escola de Frankfurt. Disponível em: <http://pessoal.portoweb.
com.br/jzago/frankfurt.htm>. Acesso em: 29 jun. 2011.

BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da Arte. São Paulo: Cortez,
1999.
______. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2001.
HELLER, A. O cotidiano e a história. 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
MARTINS, M. C. F. D. Didática do ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.
MARTINS, M. C. Conceitos e terminologia. Aquecendo uma transforma-ação: atitudes e
valores no ensino de Arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino
de Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
NAVES, R. A forma difícil. São Paulo: Ática, 1996.
EAD
Ideia de Expressão e
Criação na Atividade
Artística
2
1. OBJETIVOS
• Identificar as principais questões sobre o fazer artístico.
• Discutir o que se entende por expressão artística e cria-
ção artística.
• Entender e identificar as linguagens artísticas.
• Entender e caracterizar o trabalho da criação e da expres-
são artística e propor atividades práticas.
2. CONTEÚDOS
• Questões que envolvem a atividade artística.
• A arte e sua relação com o sentido do termo no senso
comum.
• A origem da nossa concepção de arte.
• Arte e linguagem.
• O que são expressão e expressão artística.

• A concepção de criação artística e o trabalho nela envol-
vido.

1) Estabeleça uma relação de identidade entre o CRC e o
CAI e procure desenvolver as atividades e as interativi-
dades dentro do prazo estipulado para não prejudicar o
andamento de seus estudos.
2) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Pesquise novas fontes e troque experiências com
seus colegas e com o seu tutor, pois toda experiência é
bem-vinda e ajudará no aprendizado.
3) Sugerimos que você realize outras pesquisas sobre a
Arte Moderna, pois isso facilitará o seu entendimento
sobre a discussão desse tema.
4) Temos a indicação de um belo filme chamado Agonia
e êxtase, disponível em vídeo e DVD, que conta a bela
passagem da pintura da Capela Sistina, assunto que será
abordado no Tópico 7 desta unidade. Vale a pena assistir
a esse filme, para enriquecer seus conhecimentos.
5) Leia e procure especialmente as obras de:
a) Pablo Picasso: reconhecido como um dos maiores
nomes da pintura do século 20. Nasceu em Mála-
ga, na Espanha, e é conhecido como cofundador do
Cubismo. Dentre suas inúmeras obras, destaca-se o
mural Guernica, que relata a destruição da cidade
de Guernica após o bombardeio de aviões nazistas.
b) João Cabral de Mello Neto: nasceu em Recife, em
1920. Escritor, poeta e diplomata brasileiro, fez par-
te da Academia Brasileira de Letras por 30 anos.
Conviveu com Carlos Drummond de Andrade, Mu-
© U2 - Ideia de Expressão e Criação na Atividade Artística 59
rilo Mendes e Jorge de Lima. Um dos seus maiores

sucessos foi Morte e Vida Severina, musicado por
Chico Buarque de Holanda. Morreu em 1999.
c) Leonardo da Vinci: nasceu no vilarejo de Vin-
ci, nas proximidades de Florença, em 1452. Foi
uma das figuras mais importantes do Renasci-
mento, destacando-se como cientista, matemá-
tico, arquiteto, engenheiro, inventor, anatomis-
ta, pintor, escultor, botânico, poeta e músico.
Sua obra-prima, a Mona Lisa, tornou-se o quadro
mais famoso da pintura ocidental e está hoje no Mu-
seu do Louvre, em Paris, França, como a principal
atração turística. Da Vinci é considerado por vários
estudiosos como o maior gênio da história, graças à
sua criatividade, ao seu talento e às suas invenções.
d) Michelangelo Buonarroti: nasceu em 1475, na cida-
de de Capresse, Itália, e morreu em Roma no ano de
1564. Sua obra está inserida entre o Renascimento e
o Maneirismo. Foi discípulo de Ghirlandaio e Lorenzo
de Médici. Permanece na humanidade como um dos
poucos artistas ocidentais que trabalharam o belo, o
trágico e o sublime de uma dimensão cósmica e uni-
versal. Foi pintor, escultor, poeta e arquiteto. Dentre
suas obras, temos as famosas esculturas Baco, Pietá
e David; pintou o teto da Capela Sistina, o Juízo Final,
os afrescos da Capela Paulina, dentre muitas outras
obras.
e) Ingres: nasceu em Montauban em 1780 e morreu
em Paris no ano de 1867. Foi genial como retratista,
sendo um dos grandes pintores representantes do
Neoclassicismo e do Romantismo. Seu nome é sem-
pre citado como um dos pintores mais importantes
do século 19, fazendo-o um dos precursores da Arte
Moderna. Influenciou, com sua arte, Degas e Picas-
so e deixou uma marca artística no retrato e no nu
feminino.
f) Toulouse-Lautrec: nasceu em uma família nobre, em
Albi, França, em 1864, e morreu em 1901, em Saint-
-André-du-Bois. Foi um pintor pós-impressionista e

um dos grandes representantes e responsáveis pela

litografia. Ao contrário dos impressionistas, Toulouse
não gostava de pintar paisagens; ele preferia os re-
tratos. Ficou conhecido mundialmente por retratar
a vida boêmia do bairro de Montmartre, em Paris,
como em Moulin Rouge, Au salon de la rue des Mou-
lins. Toulouse também revolucionou o design gráfico
dos cartazes, ajudando com seu estilo a definir o que
mais tarde ficou conhecido com Art Nouveau.
Vimos, na unidade anterior, o histórico trilhado pela Arte na
educação brasileira. Com a LDB n. 9.394/96, a Arte passou a ser
tratada como componente curricular, e são grandes as expectati-
vas dos educadores em relação à Arte como parte integrante do
conhecimento.
Nesta unidade, vamos estudar e refletir sobre o que envolve
esse criar artístico, cheio de conhecimento, cultura, posicionamen-
to político, mas, sobretudo, cheio de sensibilidade, que é o dife-
rencial da Arte com relação aos outros componentes curriculares.
Sendo assim, podemos observar que os objetos artísticos
expressam uma relação com as coisas diferente desse sentido co-
mum que atribuímos a elas, ligadas, comumente, ao utilitarismo
da vida. Olhamos as coisas e logo já queremos saber para que ser-
vem, não é mesmo? Pois o olhar artístico busca o sentido delas.
Isso faz que, constantemente, se elaborem significações para tudo
aquilo que compõe a nossa existência.
Aprender a linguagem das artes leva o aluno a entender e
sentir os valores que norteiam os relacionamentos dos indivíduos
de uma sociedade, fazendo que ele comece a perceber as dimen-
sões sociais que envolvem os grupos humanos.
Nosso aluno perceberá que, ao estudarmos Arte, ela nos
levará a conhecer o pensamento, o modo de agir e de sentir, os
gostos e costumes de diferentes pessoas, as comunidades e os pa-

íses, por meio das linguagens artísticas, ou seja, conhecendo sua
música, escultura, poesia, teatro, dança. Nesse sentido, a Arte não
é só o conhecimento de atividade social que exibe o belo ou o feio,
mas também é um modo de praticar e de transmitir a cultura.
A Arte faz as pessoas construírem suas identidades em suas
relações e contextos. Se, por um lado, ela nos conduz à livre ex-
pressão por meio de linguagens como a música, a dança, o teatro e
as artes plásticas, transmitindo sentimentos, ideias e desejos, por
outro lado, ela é carregada de conceitos, usos e costumes.
Em seu livro Tópicos e utópicos, Ana Mae Barbosa (1998, p.
18) diz:
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens pro-
duzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expres-
são, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daque-
les que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de
arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísti-
cos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originali-
dade – os processos básicos da criatividade. Além disso, a educação
da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural de
um país.
5. QUESTÕES QUE ENVOLVEM A ATIVIDADE ARTÍSTICA

A partir de agora, procuraremos nos enredar no universo
da arte, não apenas conhecendo obras artísticas, mas pensando
quais são as ideias que norteiam essas obras e quais são as princi-
pais diretrizes que fundamentam o trabalho da arte na educação.
É importante que você se atente à palavra “arte”, que se re-
fere à arte de modo geral, à área de conhecimento humano, e à
“Arte”, grafada com maiúscula, que se refere à disciplina “Arte”, ou,
melhor, ao componente curricular.
Algumas ideias estão muito comumente ligadas ao ensino da
arte, entre elas, a de que a arte “serve” para desenvolver algumas
potencialidades humanas, como:

1) criatividade;
2) imaginação;
3) sensibilidade;
4) percepção.
Sem dúvida, a arte desenvolve esses aspectos. A manifesta-
ção artística busca nas diversas áreas do conhecimento o sentido
para a criação e inovação. Sabemos que toda manifestação artísti-
ca tem em comum com outras áreas do conhecimento um caráter
de busca de sentido, de criação e de inovação. No entanto, deve-
mos inicialmente entender que a arte não está a serviço dessas
potencialidades. E se não está a serviço de algo, é porque ela não é
um simples meio, pois tem um valor em si mesma, como a ciência
ou a matemática.
Não podemos, igualmente, dizer que a ciência desenvolve a
criatividade e a percepção? E que as hipóteses científicas são fru-
to, também, da capacidade imaginativa e criativa dos cientistas?
Da mesma maneira, não podemos ter soluções criativas para as
investigações matemáticas?
No entanto, por que parece que a arte ainda é o instrumento
mais adequado ao desenvolvimento dessas potencialidades? Por-
que está ligada à ideia da expressão livre, que permite dar “asas à
imaginação”.
A imaginação, temperada com uma boa dose de invenção,
pode resultar em obras diferentes e originais, que consideramos
criativas. Então, por que os trabalhos de arte são tão parecidos?
Por que tantas ideias se repetem infinitamente, como a tão co-
nhecida e mal utilizada proposta de releituras de obras de arte?
Por que as peças de teatro são enquadradas nos mesmos padrões
de sempre? E as atividades musicais repetitivas, como as danças,
que parecem não expressar nenhuma criatividade e imaginação,
quanto mais uma expressão corporal?
A questão é que, muitas vezes, a arte não é vista como algo

importante, mas, sim, como uma ferramenta a serviço de outras
capacidades humanas que não são exatamente as mais artísticas,
mas as “pseudocriativas”. Para que isso não ocorra, como orientar
o educador a trabalhar a arte? É necessário instrumentá-lo para
isso.
Sabemos que a arte é um resultado complexo de muitas
formas de aprendizagem que não fazem parte do cotidiano das
pessoas. É preciso, portanto, que a aprendizagem da arte seja pro-
piciada por meio da instrução, ou seja, o artista tem de aprender a
se expressar através das linguagens artísticas.
Se o educador não lê, como pode desenvolver o gosto pela
leitura? Se não tem interesse em relação ao fazer artístico e não
conhece trabalhos artísticos, como pode desenvolver trabalhos de
arte? Os educadores de arte precisam conhecer arte, ir a museus,
visitar exposições de arte, assistir a concertos e espetáculos musi-
cais, enfim, precisam desenvolver a vivência da arte, serem fruido-
res de arte. Afinal, o que é ser professor de arte?
Você poderia refletir nesse sentido pensando que, se Johann
Sebastian Bach vivesse hoje em nosso mundo, será que sua música
seria igual à que ele criou em sua época? Será que ele, com todas
as opções sonoras de que dispomos hoje,ou com o temperamento
da afinação musical, se preocuparia em criar tantas músicas? O
mesmo raciocínio vale em relação a Portinari: se ele vivesse na
corte francesa do século 18, será que sua obra estaria tão preocu-
pada com os problemas sociais ou com o homem rural que retra-
tou?
Um professor de arte deve aproximar os estudantes de sua
cultura local, da cultura artística da humanidade, fazendo que ex-
perimentem o significado das representações artísticas mundiais,
ligando-as com suas culturas e manifestações. A arte, assim como
as ciências, busca, em suas construções, a filosofia, a ética e a es-
tética presentes nas manifestações culturais de um povo. Essas

manifestações podem ser coletivas, como o canto no trabalho, as

oferendas por uma boa colheita, ou individuais, como a compo-
sição de uma música, uma coreografia, ou uma tela. Essa cultura
artística deve expressar a cultura estética e as artes na vida em
sociedade e na vida escolar.
Luigi Pareyson, um importante pensador italiano que se de-
dica à investigação de questões da estética e que leciona Filosofia
na Universidade de Turim, defende a ideia de que existe um cará-
ter artístico da própria sociedade, especialmente nas ações forma-
tivas que intervêm no processo social:
As cerimônias da vida social, quer pública ou privada, quer polí-
tica ou religiosa, implicam um intenso exercício da inventividade
formante; os edifícios e os locais destinados ao culto religioso, ou
às funções civis, ou aos entendimentos privados, querem ser cui-
dados na arquitetura e no mobiliário; os discursos em públicos e
os entendimentos privados tendem a um elegância formal e a uma
busca de efeitos; o porte da pessoa e o vestuário desejam adequar-
-se à importância das reuniões; em suma, todo momento da vida
social implica em exercício de formalidade, que se pode acentuar
numa deliberada busca de efeitos artísticos e dar lugar a formas
de arte verdadeiras e propriamente ditas (PAREYSON apud FUSARI;
FERRAZ, 2001, p. 57).
Como bem coloca Iavelberg (2003, p. 12):

É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois
só assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade
de aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem
contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura
a seus estudantes.
Para que se desenvolvam trabalhos que sejam atividades

significativas para os educadores e para os alunos, é preciso, ini-
cialmente, ter muito claro que fazer arte não é simplesmente fazer
atividades que envolvam pintar, colar, representar, dançar e cantar.
O “fazer artístico” é o resultado de uma visão subjetiva do artis-
ta de formas e de sua cultura local, resultante de sua imaginação
que somam as sensações emocionais e cognitivas. A obra de arte
só será finalizada com a participação do espectador, que, por sua
vez, fará sua “leitura” dependendo do seu grau de compreensão e
intimidade com a arte. Ao ler uma obra de arte, esse espectador

interpreta-a tanto na dimensão subjetiva como na objetiva.
Portanto, além da objetividade da obra de arte, o espectador
apresenta sua crítica, sua ideologia, sua sensibilidade, bem como
os significados de sua cultura pessoal; com isso, a obra ganha ou-
tros significados diferentes. Os conhecimentos serão significados
na percepção de linhas, cores, texturas, sons, gestos, silêncios, rit-
mos, temas, instrumentos, timbres construídos nessa relação en-
tre a obra e o espectador.
Nesse sentido, temos de ter ciência de que, independente-
mente da época em que a obra de arte foi criada, sempre estará
presente o tripé: obra de arte, artista e espectador. É interessante
lembrar que, na obra de arte, independentemente do tempo em
que ela foi feita, da intuição, do raciocínio e da imaginação, sem-
pre estarão presentes o artista e o espectador. Analice Pillar apud
Barbosa (2008, p. 71) ensina que:
A educação estética tem como lugar privilegiado o ensino da Arte,
entendendo por educação estética as várias formas de leitura, de
fruição que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do
seu cotidiano como de obras de Arte. Compreender o contexto dos
materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos artistas é po-
der conceber a Arte não só como um fazer, mas também como uma
forma de pensar em e sobre Arte.
Assim como não se faz poesia nem literatura artística sem

um entendimento mais profundo da linguagem, não se faz arte
sem um entendimento mais profundo de outras formas de expres-
são, mesmo que esse conhecimento seja intuitivo, como:
1) Artes Plásticas.
2) Teatro.
3) Dança.
4) Música.
As atividades artísticas precisam ser fortemente ligadas às
ideias, aos pensamentos e aos conceitos que envolvem a atividade
artística, para que ela não se torne uma simples atividade, mas

uma atividade plena de sentido. Portanto, essa “educação esté-

tica”, em que o espectador se articula entre o fazer, a percepção,
a apreciação e a crítica da obra de arte, contribuirá no processo
educacional, fazendo uma ponte entre o fazer artístico e o refletir
sobre a obra artística (BRASIL, 1998, p. 35).
O sentido do fazer artístico leva os alunos a entenderem que
suas experiências artísticas percorrem caminhos na aprendizagem
que propiciam conhecimentos sobre a sua relação com o mundo.
Fazer e pensar arte garante ao aluno uma aprendizagem contextu-
alizada com diversos valores e meios socioculturais.
É muito importante que nossos alunos vivam a experiência
do fazer, do apreciar e do contextualizar. Essa atitude de aprendiza-
gem, do saber fazer, é muito rica, pois faz que o aprendiz realmen-
te incorpore situações de aprendizagem significativas e que são
saudáveis também para o professor, que aprende ensinando. Ao
ensinar, o outro adquire e assimila novos signos, compreendendo
conceitos, procedimentos e valores novos. Ensinar possibilita que
o outro construa signos, assimilando e acomodando-se em novas
possibilidades de compreensão de conceitos, processos e valores.
Desse modo, Ferraz e Fusari (1999, p. 22) dizem: “atividades
educativas esparsas e não originárias de conceitos, de ideias ar-
tísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento do
estudo da arte propriamente dito”.
Você deve estar pensando: como entender e interpretar as
obras de arte, as músicas, as danças e as peças teatrais? Como
ser um espectador e articular com o fazer artístico, se não consigo
entender as obras de arte? Não entendo nada de ópera, não sei
sobre ballet, dança moderna ou jazz, não gosto de quarteto de cor-
das e não consigo interpretar os quadros que os artistas expõem
nas bienais – então, como poderei ensinar arte? Precisamos, para
isso, entender a linguagem e operar os códigos que compõem as
obras de arte, alfabetizando-nos nessa leitura das palavras, das co-
res, dos sons que formam a linguagem da arte.
Mirian Celeste Martins (1998, p. 23) fala-nos o seguinte:

A arte, pois, não imita objetos, idéias ou conceitos. Ela cria algo
novo, porque não é cópia ou pura reprodução, mas a representa-
ção simbólica de objetos e idéias – que também podem ser visuais,
sonoros, gestuais, corporais [...] – presentificados em uma nova re-
alidade, sob um outro ponto de vista.
O homem usa muitos tipos de linguagens para se comunicar:

linguagem gráfica, tátil, auditiva, gestual, olfativa, musical, visual,
artística, dentre outras. Quando pensamos em linguagem, inde-
pendentemente de qualquer tipo, temos de entender que lingua-
gem é um sistema de signos.
Nós não conseguimos ter uma visão instantânea do mundo
que nos cerca. Fazemos sempre mediações, filtragens, ou seja,
transformamos nossa primeira visão em signos ou sistemas simbó-
licos. Por meio desses sistemas de signos, conseguimos desvendar
os símbolos e entender seus significados.
Ao enxergarmos algo, atribuímos um significado ao que vi-
mos. Nossa visão está comprometida com nossa vida, nosso pas-
sado, nossas experiências, nossa sensibilidade, com a época que
vivemos, incluindo gostos e costumes, enfim, com a bagagem cul-
tural que cada um carrega.
A linguagem artística (musical, visual, das cores, dos movi-
mentos, das formas) é o modo que o homem usa para representar
sua reflexão, seu estado no mundo, desvendando seus sentimen-
tos, sua mente e seu coração em situações vividas, em que usa a
capacidade de inventar e ler signos com fins artísticos.
O significado de um signo é sempre outro signo. O artista
combina diversas maneiras de usar os signos, resultando em um
jogo com a linguagem da arte, criando sua própria linguagem. Ele
seleciona, cria, recria, edita e reedita os signos, criando, assim,
suas novas realidades.
O homem, ao refletir sobre sua presença no mundo, nas ci-
dades, nas comunidades, nas relações sociais, expressa-se, tam-
bém, por meio da linguagem artística, trabalhando seus sentimen-
tos, sua impressão do mundo, sua mente e sua cultura. Portanto,

utiliza ao extremo sua capacidade de inventar e ler os signos e
transforma a realidade em uma linguagem intuitiva, imaginária,
intelectual, poética e sensível.
Os signos são a matéria-prima para a criação de formas artís-
ticas. Na música, por exemplo, são usados signos sonoros (ritmos,
sons graves, sons agudos, silêncio); nas artes plásticas, signos vi-
suais (cores, luzes, formas, linhas, sombras); nas artes corporais,
usam-se gestos, movimentos, flexões etc.
Existe uma intenção em usar os signos de alguma forma, e
é essa intenção que define o trabalho do artista. Há sempre uma
intenção em cada cor, traço, som, postura, movimento, luz.
O artista, por meio dos seus sentidos, da sua intuição, orga-
niza, compara e, quando ordena seus signos na sua criação artís-
tica, devolve-os com uma intenção, na forma de um quadro, um
desenho arquitônico, uma peça teatral, uma música, uma dança.
Portanto, a criação artística nos revela, em signos sonoros, visuais
e cênicos, a maneira simples de entender e de poetizar a realidade.
A arte revela a história do homem, pois nasce em determi-
nado tempo e espaço, porém, ela se torna intemporal, na medi-
da em que o espectador faz a sua leitura. Nesse momento, a arte
transcende esse tempo, pois se torna universal e intemporal. So-
bre isso, Miriam Martins (1998, p. 61) diz que:
A verdade é que a arte não envelhece porque o ser humano que
a contempla é sempre novo, ou terá um outro olhar e estará rea-
lizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacidade
do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e
construir significações diante das formas artísticas. Nesse sentido, a
obra de arte, mesmo tendo data e procedência, transcende o tem-
po e transpõe fronteiras, por isso é patrimônio cultural da Humani-
dade. Pertence a quem dela fruir [...].
Podemos perceber que devemos começar pelas ideias esté-

ticas e, para isso, devemos iniciar definindo melhor o que é arte e
quais as implicações dessas considerações e investigações estéti-
cas para o seu ensino-aprendizagem.
Colocaremos agora uma questão importante em relação à

arte que gera muitas discussões. Como nos mostra Jorge Coli, em
O que é arte (1981), a discussão sobre o que é arte está especial-
mente voltada para as artes plásticas. É privilegiadamente em re-
lação a elas que a discussão se faz necessária.
Vamos pensar e refletir juntos. As artes plásticas são mais
permeadas por questões que interrogam a sua própria natureza,
enquanto a música, por exemplo, tem um terreno mais definido:
é feita de sons, de ritmos e de intervalos entre sons ou de silên-
cio. A dança, por sua vez, é composta por movimentos, dois quais
não podemos separar o som que os anima, mesmo que ocorra no
silêncio, o qual também faz parte da dança. Já o teatro envolve o
movimento, a expressão corporal, os sons (seja a voz, sejam outros
sons), os elementos plásticos (como máscaras, figurinos e cená-
rios), entre outros.
Essas três expressões artísticas (música, dança e teatro) têm
uma autonomia, e, mesmo ocorrendo uma discussão estética em
seus respectivos terrenos, elas têm um lugar definido. Há um con-
senso sobre o que é música, sobre o que é dança e sobre o que é
teatro.
Não queremos dizer que, nessas áreas, não haja a interro-
gação estética, mas sim que essa interrogação assume uma forte
importância a partir da arte moderna. Mesmo atualmente, é mui-
to comum irmos a uma exposição de arte e ouvirmos as pessoas
se perguntando: “Isto é arte?”, ou indignadas com as obras que
veem: “Ora, isso eu também sei fazer!”.
A seguir, leremos um texto que contribuirá para nossa refle-
xão sobre a arte moderna.
Arte moderna ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Por que a partir da arte moderna as coisas mudam? A arte moderna (termo ao
qual dificilmente podemos atribuir uma significação única fora dos contextos his-
tóricos) elabora-se, inicialmente, em oposição à arte estabelecida pelos padrões
ensinados nas academias de arte.

Podemos dizer, grosso modo, que para os artistas modernos não era mais ne-
cessário esconder os meios com os quais compunham suas obras, porque vinha
à tona a materialidade da obra: tinta, tela, pincelada, papel, colagem, desenho.
Enquanto uma natureza morta pintada de modo acadêmico faz todo o possível
para se parecer com o real e não nos fazer perceber o quanto de tinta e de tela
há ali, mas sim o que está pintado, uma natureza morta de Braque ou Picasso
nos mostra a tinta, a tela, a colagem, além da pintura e do desenho, mas não
distinguimos mais aquilo que está na tela da maneira como ela se apresenta, ou
seja, a materialidade da obra. Assim, a arte moderna passa a discutir questões
intrínsecas ao fazer da arte, e não tenta nos apresentar uma outra realidade se-
não esta que se apresenta em sua fatura.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Essas informações nos dão uma ideia de que os critérios para
que algo seja hoje considerado arte não são os mesmos de alguns
anos atrás.
Arte é uma experiência sensível. Os artistas transformam a
maneira de absorver sensivelmente a realidade em signos, em lin-
guagem musical, cênica, visual.
Para entender arte, são necessárias algumas noções sobre
História da Arte, para que possamos apreciar melhor algumas obras.
6. EXPRESSÃO ARTÍSTICA
Toda atividade que realizamos é permeada por sentidos cul-
turais e valores sociais importantes. No entanto, esses aspectos
não são analisados por nós quando realizamos nossas atividades,
pois estão tão imbricados em nossa vida que não é comum ques-
tioná-los.
Neste tópico, buscaremos apresentar uma reflexão sobre o
sentido da arte, levando em consideração os valores culturais e
sociais que permeiam esse sentido e que, por serem o “pano de
fundo” de nossas atividades, não são muito considerados; é como
se sempre estivessem aí, “dados”.
Para discutirmos quais concepções de arte permeiam o nos-
so ambiente sociocultural, é importante conhecermos um pouqui-
nho de nossa história em relação ao ensino da arte:
A arte para os gregos –––––––––––––––––––––––––––––––––

É bastante ampla a utilização do termo “arte” referindo-se às coisas diferentes.
Além disso, o significado dessa palavra, como o de muitas outras, foi modificado
ao longo do tempo. Para os gregos, por exemplo, o sentido era outro. Em grego,
a palavra usada é τέχνη, que significa arte manual, ofício, habilidade manual ou
em coisas do espírito. Designa, também, meio ou recurso.
Para os gregos, não havia a distinção entre arte e atividade manual; era consi-
derada arte tanto a atividade do carpinteiro quanto a do escultor. Desse modo, o
sentido de uma atividade artesanal ou habilidade técnica, não apenas manual,
que envolvesse conhecimento e esmero era “artístico”.
A palavra em latim “ars” significava a aprendizagem, de qualquer natureza, que
se fazia por meio dos livros, podendo ser gramática ou ciência. No Renascimen-
to, ocorrido na Itália, nos séculos 15 e 16, surge espaço para que apareçam os
artistas tais como os conhecemos hoje, como pessoas que criavam as obras de
arte. Hoje, predomina no nosso modo de entender a arte uma distinção que se
deu apenas no século 18, a distinção entre arte e atividade manual, que, nesse
período, fundamentou-se em uma concepção filosófica que separava os proble-
mas da estética dos problemas da técnica, criando-se, assim, a distinção entre
as Belas Artes e as artes úteis.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Breve olhar sobre a nossa formação e os depoimentos de artistas

modernos
Uma das origens da nossa concepção de arte foi difundida
pelo ensino europeu de arte, do qual somos devedores.
A primeira instituição ligada à arte no Brasil foi a Academia
de Belas Artes, instalada no Rio de Janeiro, em 1816, logo depois
da vinda da família real para cá. Essa instituição, pioneira no en-
sino da arte, era formada por professores franceses que estavam
ligados ao ensino acadêmico da arte e ao estilo neoclássico. Se-
gundo Gombrich (1988, p. 379):
As academias surgem no século XVIII com o intuito de ensinar arte,
pois a arte deixava de ser ensinada nos ateliês, de mestre para
aprendiz, e passava a ser considerada como uma disciplina. A pró-
pria palavra “academia” sugere essa nova abordagem. Deriva do
nome da residência onde o filósofo grego Platão ensinava seus dis-
cípulos e foi gradualmente aplicada a reuniões de homens eruditos
em busca da sabedoria. Os artistas italianos do século XVI chama-
ram primeiramente aos seus locais de reunião “academias” para
sublinhar aquela igualdade com os humanistas que eles tinham em
tão alto apreço; mas só no século XVIII essas academias assumiram
gradualmente a função de ensinar arte a estudantes.

Nesse ensino, estava presente a ideia da arte como um apri-

moramento das habilidades técnicas, seja da pintura, da escultura
ou das artes aplicadas. Os modelos eram retirados da Antiguidade
clássica, arte grega e romana. Isso quer dizer que essa formação
não valorizava tanto a expressão e a inovação, mas o aprimora-
mento e a sofisticação técnica. De maneira geral, a ideia do bem
acabado e do primoroso era muito importante.
Essa ideia de arte ainda tem repercussão entre nós, no en-
tanto, conhecendo um pouco de seu histórico, poderemos ser
mais reflexivos e críticos em relação a ela.
Além desse sentido descrito anteriormente, em que a arte
está ligada a uma exigência técnica e a uma exigência pelo bem
acabado, a palavra “arte” é, também, empregada para designar
uma atividade que está ligada à expressão. A ideia da arte como
expressão é talvez a mais difundida na nossa cultura, sendo in-
fluenciada por aspectos ligados, especialmente, à arte moderna.
Contudo, há uma diferença importante entre a expressão ar-
tística e outras expressões que devem ser consideradas. Todas as
nossas atividades comportam uma expressividade, seja por meio
de nosso corpo, de nossa voz, seja por meio de nosso silêncio. Es-
tamos sempre nos expressando, mas expressar-se artisticamente
é bastante diferente.
A expressão, para ser artística, tem de ter um aspecto de ela-
boração, de trabalho, que resulta em uma forma particular de ex-
pressão. Você saberia nos dar um exemplo de expressão artística?
Percebemos, claramente, com a ajuda do pintor Henri Matis-
se, que é preciso elaborar um sentido para isso, a que chamamos
libertar uma emoção:
O pintor liberta a emoção pintando; mas não sem que a concepção
da obra tenha passado por uma fase de análise. Esta acontece no
interior do artista. Quando a síntese é imediata, passa a ser esque-
mática, sem densidade, e a expressão ressente-se (MATISSE apud
BARNES, 1993, p. 60).
Isso quer dizer que é preciso análise, estudo, conhecimento

e elaboração para que uma expressão atinja um grau de expres-
sividade artística. Um simples traço que fazemos pode expressar
raiva, suavidade, temor etc. Entretanto, nem sempre os traços que
são expressivos resultam em arte.
Vejamos duas colocações de Pablo Picasso que ajudam a
pensar e a esclarecer essa importante noção de expressão artísti-
ca, no caso de uma figura humana:
Não ando à procura de nada, tento pôr tanto de humano nas mi-
nhas pinturas quanto possível. É pena se isso ofende alguns idea-
listas convencionais da figura humana. Além disso, o melhor que
se tem a fazer é olhar-se ao espelho com mais atenção... Que é um
rosto de verdade? A sua fotografia? A sua cosmética? Ou será a
face pintada por este ou aquele pintor? Ou está à nossa frente? No
interior? Ao lado? E o que resta? Não será que cada um deve olhar
para si próprio de modo seu, particular? A deformação não existe,
simplesmente. Daumier e Lautrec viram rostos diferentes de Ingres
ou Renoir, é tudo. Quanto a mim, vejo desta maneira [...] (PICASSO
apud BARNES, 1993, p. 22).
O pintor ainda afirma:

As idéias são simples pontos de partida. É raro eu conseguir fixá-
-las, exatamente como me vinham a idéia. Assim que me sento a
trabalhar, outras coisas parecem fluir do pincel. Para saber o que
queremos desenhar, temos que começar a desenhá-lo (PICASSO
apud BARNES, 1993, p. 26).
À primeira vista, essas duas colocações têm, entre si, certa

contradição, pois, se uma busca explicar a atividade artística pela
maneira como se veem as coisas, a outra deixa claro que as coisas
têm de ser desenhadas para que se saiba o que se queria dese-
nhar, ou seja, antes de o trabalho dar indícios do que se vai apre-
sentar nele, não se pode saber o que se queria fazer.
Qual é, então, a ligação entre o que se vê e o que se pinta,
como afirma Picasso, quando se começa a trabalhar e não se sabe
o que desenhar?

Picasso afirma que vê da maneira que pinta e que outros pin-

tores, como Ingres e Toulouse-Lautrec, pintaram rostos diferentes,
pois viram rostos diferentes. Ou seja, cada pintor pinta como vê.
Voltemos à frase de Picasso: “Quanto a mim, vejo desta ma-
neira [...]”. Devemos tomar muito cuidado na generalização dessa
afirmação, pois, muitas vezes, ela pode ser banalizada, descontex-
tualizada e mal interpretada. Quem está falando é um pintor com
mais de 60 anos que, na época, estava em plena atividade. Além
disso, o trabalho de Picasso revela uma pesquisa na pintura, em
que procurou discutir os modos de representação mais convencio-
nais, desvendando suas outras possibilidades.
Percebendo quem é Picasso, fica implícita nessa afirmação
que a atividade artística é importante para a formação de um olhar
de pintor, tanto que ele se refere ao modo de ver de outros pin-
tores, tão importantes quanto ele, e não ao modo de ver de qual-
quer outra pessoa.
Podemos, então, tentar explicar esse olhar “diferente” justi-
ficando o fato de eles serem artistas. Valorizam-se aqui o aspecto
inovador da arte e, ligada a ele, a ideia de que o artista é alguém
dotado de certo talento, ou seja, que o artista possui um dom ar-
tístico e, portanto, um olhar diferente das demais pessoas.
Baseando-nos nas colocações de Picasso, percebemos que a
arte não é simplesmente uma maneira subjetiva de se expressar.
Isso significa que ela não resulta do fato de que cada um olha para
as coisas de modo único e pessoal, como se quiséssemos pintar
uma cabeça verde ou azul porque a vemos dessa forma.
É fundamental salientar, como Picasso o faz nas entrelinhas,
que esse olhar tem de ser construído. Para ter um olhar de artista,
é preciso uma atividade artística, uma relação intensa com o tra-
balho da arte, e não vulgarizar a ideia do olhar como aquilo que
nos individualiza e, assim, nos diferencia uns dos outros, sem que
precisemos fazer algum esforço para isso.
Vimos, com o exemplo da primeira frase de Picasso, que a

atividade artística pode ser uma forma de olhar, portanto, uma
forma construída ao longo do tempo, como mencionamos ante-
riormente.
Agora, tomemos a segunda frase de Picasso, em que ele diz
que, para se saber o que se quer desenhar, é preciso começar a
desenhar.
Essa afirmação é importante para entendermos o fazer ar-
tístico. Na atividade da arte, o fazer não é calculado, planejado e
depois realizado; é um fazer que só se revela, mesmo para quem o
está fazendo, depois de feito.
Isso quer dizer que o artista vai fazendo, e é nesse processo
que a obra vai assumindo um rumo. Desse modo, ele é, ao mesmo
tempo, ator e espectador de seu trabalho. É nessa relação que se
constrói a obra. Portanto, ela é uma atividade “que se faz fazendo”,
e não a simples execução de um projeto. Nos PCNs de Arte (BRA-
SIL, 1998, p. 35), temos:
[...] a arte na escola tem uma função importante a cumprir. Ela situa
o fazer artístico dos alunos como fato humanizador, cultural e his-
tórico, no qual as características da arte podem ser percebidas nos
pontos de interação entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inaugura formas de tornar
presente o inexistente. Não se trata de copiar a realidade ou a obra
de arte, mas sim de gerar e construir sentidos. Cada obra de arte é,
ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada época e
criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído
pelos indivíduos a partir de sua experiência.
Podemos perceber, então, que não são contraditórias as fra-

ses de Picasso, e, sim, complementares. Na primeira frase, há a
ideia de que o olhar de um artista é um olhar formado e aprimora-
do por sua prática artística e que, assim, pode um artista dizer que
pinta o que vê.
Na segunda frase, percebemos que não é só o olhar que par-
ticipa da pintura; podemos dizer que ele a provoca, isto é, que,
a partir do olhar para as coisas, se inicia a pintura. Porém, o que

acontece é uma atividade que se dá entre o artista e o meio com o

qual ele está lidando, seja uma tela e tintas, argila, seja outro ma-
terial. Nesse processo é que a obra se constrói; antes da feitura da
obra, há apenas uma ideia vaga, que vai mudando e mudando, até
chegar a sua forma final, quase sempre muito diferente daquilo
que era enquanto algo a ser realizado.
Para Pareyson (2001), a arte é um “por fazer”, algo que se
constitui enquanto está sendo realizado, e a atividade artística
consiste em um “formar”, que é a execução, a produção, a realiza-
ção e, ao mesmo tempo, a invenção e a descoberta.
Para que a obra seja bem realizada, para que seja uma obra
de arte, ela precisa ser uma expressão bem colocada, algo que seja
coerente consigo mesma, ou seja, que obedeça a uma “ordem”
interna que se estabelece no fazer de cada artista.
Com as informações que explicitamos até agora e com suas
reflexões sobre esse tema que estamos tratando desde o primeiro
tópico, você saberia nos explicar o que, então, é fazer arte?
Fazer arte é lançar-se à produção de algo que, antes de fei-
to, não se sabia bem o que era. É criar algo que antes não existia
como “coisa” e, também, como significação, isto é, como algo que
possui um sentido.
Antes da criação da obra, essa significação não estava em
nenhum lugar; estava, apenas, esboçada em algo vago e disperso,
que, quando se tornou uma obra, se revelou com uma significação
única, que antes era inapreensível.
Como é feito um trabalho de arte? Como se inicia uma obra?
Para responder a essas e a outras questões que podem estar insti-
gando sua curiosidade, estudaremos, no tópico a seguir, o trabalho
da criação.
7. TRABALHO DA CRIAÇÃO
Vejamos, a seguir, um poema de João Cabral de Melo Neto.
Você perceberá que, além de o sentido desse poema ser insepa-
rável de seus signos, ou seja, o que ele quer dizer é dito pela for-
ma como o poema está escrito, o seu tema contribui para uma
reflexão sobre o fazer artístico, pois trata do próprio ato de fazer
poesia, do embate com as palavras e da dificuldade de criar a pre-
tendida significação.
O poema
A tinta e a lápis
escrevem-se todos
os versos do mundo.
Que monstros existem
nadando no poço
negro e fecundo?
Que outros deslizam
largando o carvão
de seus ossos?
Como o ser vivo
que é um verso,
um organismo
com sangue e sopro,
pode brotar
de germes mortos?
O papel nem sempre
é branco como
a primeira manhã.
É muitas vezes
o triste e pobre
papel de embrulho;
é de outras vezes
de carta aérea,
leve de nuvem.
Mas é no papel,
no branco asséptico,
que o verso rebenta.
Como um ser vivo
pode brotar
de um chão mineral?(MELO NETO, 2001, p. 21).

Não é difícil perceber que a atividade artística exige trabalho,

esforço árduo e muita dedicação e que ela é resultado do embate
com algo – que João Cabral define como “chão mineral”, e não um
“solo fecundo” – de que surgem o verso, a poesia e a arte.
Uma noção bastante comum ligada à atividade artística é a
de que o artista realiza na obra aquilo que ele já planejou, como
se tudo já estivesse amadurecido em sua cabeça. Imagina-se que a
obra de arte materializa aquilo que existia antes como ideia. Será
que é assim?
Pensando no poema de João Cabral de Melo Neto, o que sig-
nifica “que o verso rebenta”, senão a surpresa arrancada com tinta
ou lápis desse embate com a obra? Se pudéssemos planejar os
versos antes da poesia, bastaria planejar e escrever. E qualquer um
que já escreveu, pintou, compôs uma música, criou uma dança ou
tentou realizar algo artístico percebeu que, para fazer disso uma
ideia artística, teve de olhar para o que já estava feito, “conversar
com a obra”, deixar que ela lhe “falasse”, retornar a ela, modificá-
-la.
Vale lembrar que até mesmo os grandes artistas sempre en-
frentam um problema ao iniciar uma nova obra, pois ela nunca
está pronta em sua cabeça.
O artista pode ter, sim, muitas ideias e muitos desejos de que
a obra seja de determinada forma, mas, quando a executa, ele não
mais a imagina, ele a faz. E, enquanto a faz, continua a imaginá-la;
e, enquanto a imagina, continua a fazê-la. Dessa forma, execução
e projeto não são dois momentos separados. Se pudesse imaginar
a obra toda e depois executá-la, o artista seria alguém iluminado,
que apenas transcreve suas ideias e não hesita nunca.
O artista não é aquele que materializa suas ideias, mas al-
guém que dá forma às coisas, que inventa uma nova significação
para a palavra já conhecida, que atinge o que ainda não foi atingi-
do, mas que parecia que sempre esteve lá.
Dar forma é ter de enfrentar o que ainda não está claro, é

buscar uma significação nova, aquilo que se queria dizer e que ain-
da não foi dito.
Vejamos um exemplo, muito interessante, que traz algo a
respeito dessa discussão.
Leonardo da Vinci era um inventor e um artista excepcional.
Mas será que ele nunca hesitava, que não tinha indecisões, plane-
jamentos? Será que ele simplesmente executava suas extraordiná-
rias ideias?
Certamente, ele hesitava. Não concordava com muitas so-
licitações feitas por aqueles que encomendavam as obras. Tinha
uma enorme dúvida quanto ao rosto divino do Cristo, assim como
quanto ao olhar traidor que denunciasse ser de Judas. Essas foram
apenas algumas de suas grandes dúvidas. Passava horas apenas
olhando suas pinturas, para conseguir transmitir esses detalhes
que chegavam perto da perfeição –característica de suas obras.
Outra grande obra, a Capela Sistina, cujo teto foi pintado por
Michelangelo Buonarroti, revela, na história de sua pintura, que o
artista teve seus momentos de desespero, de desistência, pois não
conseguia mais pintar.
8. ARTES PLÁSTICAS E ATIVIDADE ARTÍSTICA INFANTIL

A atividade artística, muitas vezes, perde-se de seus funda-
mentos teóricos quando entra no cotidiano das atividades esco-
lares, tornando-se um fazer pouco significante. É comum, nesse
sentido, ouvirmos frases do tipo: “Vamos fazer um desenho/uma
pintura/uma colagem?”.
Em contrapartida, vimos que não são poucos os esforços
para tornar esse “fazer” em um “fazer artístico”, e, nesse caminho,
vários trabalhos indicam um crescente aumento qualitativo nos
programas de artes.

Queremos ressaltar que, para um trabalho em Arte ser real-

mente artístico, ele precisa ser gestado com muito carinho e per-
severança, para ser considerado como uma criação. Para garantir
uma produção infantil apresentável, os professores de arte, várias
vezes, tomam como ponto de partida um modelo qualquer, uma
obra de arte, uma peça fabricada por um professor ou por um alu-
no, ou algo retirado de algum lugar, como, por exemplo, de revis-
tas.
Dessa forma, a atividade proposta torna-se algo muito pare-
cido com uma das antigas cópias da Pedagogia tradicional. Como
o aluno pode criar se ele tem de reproduzir um modelo pronto?
Mesmo que esse modelo seja algo espetacular, isso não é uma for-
ma de desenvolver o aspecto criador do aluno.
Por isso, não devemos criar a falsa atividade artística que se
baseia em um lindo modelo encontrado em algum lugar e que as
crianças devem reproduzir precisamente. Esse comportamento
ainda é muito encontrado em várias escolas, especialmente quan-
do os dias festivos demandam algo “bonito” para ser levado aos
pais ou para enfeitar os corredores da escola nos dias especiais.
Então, o que caracteriza a atividade artística? A atividade
artística é um fazer que permite a invenção, a criação e o apare-
cimento de algo novo, que não estava previsto, que não constava
no projeto.
Como podemos trabalhar com projetos? Podemos ter proje-
tos em arte-educação? Sim, pois projeto não é executar algo que já
estava planejado, mas levar algo adiante. É a abertura para o que
o próprio trabalho vem trazer de novo; é encaminhar-se por vias
que o trabalho aponta. É, portanto, fazer do processo de execução
uma via de descobertas e invenções. Nos PCNs (BRASIL, 1998, p.
31), temos, nesse sentido, a seguinte citação:
escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses
conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem
de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que
conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o

desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esfor-
çar-se e alegrar-se com descobertas, porque o aluno desfruta na
sua própria vida as aprendizagens que realiza.
O sentido mais comum de projeto vem da ideia de plano de-

talhado para a concretização de algo, por exemplo, para a constru-
ção de uma casa. Assim, aceitamos que o projeto contenha todo
o processo e que, uma vez elaborado, basta colocá-lo em prática e
a casa ficará tal como o planejado. Em arte e em outras atividades
que envolvem projetos, contudo, não é bem assim que as coisas
funcionam. Vejamos o que diz Luigi Pareyson (2001, p. 25-26) so-
bre isso:
O fato é que a arte não é somente executar, produzir, realizar, e o
simples “fazer” não basta para definir sua essência. A arte é tam-
bém invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já idealiza-
da, realização de um projeto, produção segundo regras dadas ou
predispostas. Ela é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por
fazer e o modo de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e
invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis, na qual
o incremento de realidade é constituição de um valor original.
Portanto, o ensino-aprendizagem da arte deve se pautar por

uma atitude diante das propostas artísticas que vão além de sim-
ples “execuções” de projetos com poucas variações, evitando as
intenções artísticas e os possíveis erros, priorizando a execução
bem feita e bem acabada, em que não há lugar para o inesperado,
para a invenção.
O importante é o processo criador do aluno, e não o produto
final que ele realiza. O aluno tem de aprender a fazer na prática.
Assim, o ensino da arte deve ter abertura para o fazer que “se in-
venta enquanto se faz”.
Os projetos que se abrem ao sentido artístico devem com-
portar a possibilidade do aparecimento de diferenças e, portanto,
de qualidades individuais. O criar e as habilidades artísticas apare-
cem e desenvolvem-se diante de propostas e questões apresen-
tadas no projeto, e o professor deve proporcionar e buscar meios

para que o aluno, experienciando, possa transformar ideias, sen-

timentos e imagens em um objeto material. Pillar apud Barbosa
(2008, p. 81) diz-nos que:
Compreender uma imagem implica ver construtivamente a articu-
lação de seus elementos, suas tonalidades, suas linhas e volumes.
Enfim, apreciá-la, na sua pluralidade de sentido, sejam imagens
da Arte erudita, popular, internacional ou local; sejam produções
dos alunos; o meio ambiente natural ou construído; imagens da
televisão; embalagens; informações visuais diversas presentes no
cotidiano.
Quantas vezes vemos paredes forradas com trabalhos quase

idênticos? Nelas, não se notam as presenças dos traços das crian-
ças, nem a presença de diferenças na forma de pintar, de recortar,
de executar. Onde deveríamos ver invenção e criação, vemos um
grande número de trabalhos inexpressivos e repetitivos. É exata-
mente isso que Martins in Barbosa (2003, p. 54) diz:
Ainda hoje, como antes, vemos trabalhos iguais, que não guardam
qualquer individualidade, ou, melhor dizendo, trabalhos que exer-
citam o contato com a linguagem plástica, mas não exercitam a ex-
pressão pessoal e única de sujeitos que têm algo a dizer.
Assim, devemos criar projetos artísticos que comportem ex-

pressão e invenção e que promovam a atividade de um fazer que
não é dado a priori, mas que se inventa enquanto se faz e que
se concretiza, torna-se material, propondo um modo de execução
identificado com um modo de invenção.
Portanto, a proposta de ensino-aprendizagem de arte deve
comportar desafios, transposição de limites, no sentido dado por
Yves de La Taille em seu livro Limites: três dimensões educacionais
(1998). Isto é, a primeira formulação da ideia de limite, na obra
citada, é o limite como barreira a ser transposta, e o que move
essa transposição é o desejo, a motivação, que vem do interesse
despertado pelo contato com algo que se deseja saber, como a
arte e a cultura.
Como bem coloca La Taille (1998), a arte deve caminhar no
sentido de aproximar a criança da cultura e não a cultura da crian-
ça. No entanto, qual é o sentido dessa afirmação? É apresentar

um mundo cultural à criança, um mundo amplo, complexo e cheio
de sentidos, não um mundo infantilizador, no qual os produtos da
cultura parecem transvertidos de coisas de criança.
O autor cita como exemplo uma clássica canção francesa,
Frère Jacques, que, em um programa infantil de televisão, foi apre-
sentada com uma letra em português que perdia a sonoridade e a
novidade para os outros países da língua original. Esse fato pode
ser considerado como um empobrecimento cultural, uma tentati-
va de levar a cultura até a criança e não o oposto, como ele cita a
seguir:
E, naturalmente, ao ser aprisionada dentro dos limites da criança,
essa cultura é traída, desfigurada, infantilizada. Em uma palavra, é
morta. E, em vez de ser um convite à criança para que transponha
limites, isso é um reforço para que permaneça “no seu mundo” (LA
TAILLE, 1998, p. 31).
Portanto, a cultura e a arte devem ser apresentadas com to-

das as suas qualidades, com tudo o que nelas aparece de trabalho
humano, de elaboração, de desenvolvimento, de sensibilidade e
do surgimento de outras e novas poéticas. Quando se conhece o
mundo da cultura, percebe-se que ele também é um motivador
das potencialidades criadoras da criança, da elaboração e da trans-
posição de limites, para que ela se desenvolva e participe desse
ambiente cultural.
Há, no caso das artes, um enfrentamento de dificuldades, de
desafios. Mas esses desafios não são cognitivos, pois comportam,
acima de tudo, um caráter estético.
O que isso quer dizer? Que esses desafios precisam partir de
uma relação com o sentir. O termo “estética” tem vários sentidos
e, embora desde os filósofos gregos a arte e a sensibilidade te-
nham sido objeto de investigações, apareceu no século 18, quan-
do o filósofo alemão Alexander Baumgarten criou esse termo e
escreveu uma teoria propriamente estética.

Segundo Buoro (2003, p. 202), usa-se esse termo “[...] jus-

tamente porque a obra de arte apela por excelência ao sentir e
supõe como que uma amplificação e uma complicação do sentir
que a disciplina que dela trata é chamada estética”.
Estética, como vimos, refere-se à relação da arte com o sen-
tir; portanto, como podemos fazer do ensino-aprendizagem da
arte uma educação da sensibilidade?
Segundo Pareyson (2001, p. 9):
O estético deve sempre tirar partido da experiência da arte, quer
ele se inspire numa própria e eventual experiência direta, quer ele
se atenha ao testemunho alheio, devidamente aprofundado e in-
terpretado.
O caráter estético deve, como colocado por Pareyson (2001),

tirar partido da experiência da arte, na experiência da criação de
objetos culturais, de um “testemunho alheio” ou de quem con-
templa a obra de arte e se aprofunda nessa contemplação.
1) Quais as atividades que envolvem a atividade artística?
2) No excerto do texto a seguir você verá que a educação estética está ligada
ao fazer artístico. Você concorda com a colocação da autora? Por quê?
A educação estética tem como lugar privilegiado o ensino da Arte,
entendendo por educação estética as várias formas de leitura, de
fruição que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do
seu cotidiano como de obras de Arte. Compreender o contexto dos
materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos artistas é po-
der conceber a Arte não só como um fazer, mas também como uma
forma de pensar em e sobre Arte (PILLAR apud BARBOSA, 2002, p.
71 - 72).
3) Quais as linguagens que o homem usa para se comunicar? Comente três

delas.
4) Observe o trecho a seguir:


escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses
conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem
de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que
conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o
desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esfor-
çar-se e alegrar-se com descobertas, Porque o aluno desfruta na
sua própria vida as aprendizagens que realiza (BRASIL, 1998).
Nesse trecho, tirado dos PCNs de Arte, vemos o papel da escola para com os
educandos. Sob essa visão, qual o papel da arte na educação?
10. CONSIDERAÇÕES
Esperamos que, com o estudo desta unidade, você esteja
mais seguro com relação ao “fazer artístico” e com o “participar da
obra como fruidor”, bem como com as linguagens que envolvem
as artes, tendo mais tranquilidade em assumir o cargo de educa-
dor de arte.
Isso tudo porque, ao aprendermos as linguagens das artes, temos
mais segurança para entender e sen r os valores que norteiam
os relacionamentos dos indivíduos que vivem na sociedade, per-
cebendo com mais clareza as dimensões sociais que envolvem
os grupos humanos e, assim, podemos formar cidadãos cada vez
mais comprome dos com o bem público.

BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,
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BARNES, R. Os artistas falam de si próprios − Matisse. Lisboa: Dinalivro, 1993.
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BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. 2. ed. São Paulo:
Educ/Cortez, 2003.
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez,
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EAD
Artes Plásticas
3
1. OBJETIVOS
• Compreender as questões metodológicas mais importan-
tes e discutir a produção de caminhos significativos para o
desenvolvimento da atividade artística infantil.
• Discutir aspectos da relação entre criação e obra de arte.
• Compreender e demonstrar os principais caminhos por
meio dos quais podemos orientar a produção dos alunos
nas atividades de artes plásticas.
2. CONTEÚDOS
• Capacidade criadora e atividade artística: reflexões sobre
o fazer.
• Atividades de artes plásticas, aspectos metodológicos e
orientações para os projetos artísticos.
• Atividades individuais e coletivas.
• História da arte brasileira.

• Processos artísticos.

1) É importante que você se recorde, cronologicamente,
das fases da história da arte, pois é preciso que saibamos
a localização temporal de cada artista, bem como que
nos situemos no decorrer dos séculos.
2) Para o estudo desta unidade, é importante que você sai-
ba o significado dos seguintes termos:
 Holografia: é a forma de registrar uma imagem em
três dimensões.
 Iphan: sigla do Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional.
Na unidade anterior, refletimos sobre a atividade artística
e entendemos o trabalho da criação e da expressão artística,
comumente utilizada nas escolas. Vimos, também, a origem da
palavra “arte” e sua relação com o sentido do termo no senso
comum. De posse desses conhecimentos, pudemos discutir as
principais ideias a respeito da criação artística, do fazer artístico e
suas implicações. Estudamos, também, a linguagem artística e os
sistemas de signos.
No estudo desta unidade, vamos conhecer como o professor
encaminhará o processo de ensino-aprendizagem da arte,
apresentando algumas propostas metodológicas para se trabalhar
com as artes plásticas, lançando mão de práticas tradicionais que
apenas discriminam a produção, ou melhor, a reprodução das
crianças.
© U3 - Artes Plásticas 89
Nas unidades anteriores, vimos que a área de artes destina-

se a desenvolver os conhecimentos artístico e estético que
compreendem as quatro linguagens: artes visuais, dança, música
e teatro.
Nesta unidade, vamos nos aprofundar um pouco na área das
artes visuais. Sabemos que nossos alunos deverão adquirir seus
conhecimentos na experiência, no fazer artístico e, também, no
conhecimento e na análise de obras originais, de reproduções
de vídeos, gravações, visitas a museus, enfim, vivenciando o
conhecimento de arte em todos os níveis que estão ao alcance
das escolas e dos professores. Faz-se necessário que nossos
educadores ultrapassem o simples olhar e consigam fazer que os
alunos possam explorar o universo do ver, do conhecer, do explorar,
do pesquisar e do criar com cores, texturas, sons e movimentos.
Sobre isso, os PCNs dizem que:
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de
criação pessoal cultivado, ou seja, mobilizado pelas interações que
o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural. Tais interações
são realizadas:
• com pessoas que trazem informações para o processo de

aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especia-
listas);
• com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetá-
culos);
• com motivações próprias e do entorno natural;
• com fontes de informação e comunicação (reproduções, tex-
tos, vídeos, gravações, rádio, televisão, discos, internet);
• com os próprios trabalhos e os dos colegas (BRASIL, 1998, p.
44).
Com o desenvolvimento que a disciplina Arte percorreu na

história da educação brasileira, muitos métodos foram usados por
nossos educadores, como vimos na Unidade 1.

A partir de 1980, a preocupação com a formação integral

do estudante fez que inúmeras propostas fossem divulgadas com
a intenção de orientar os professores. Essas propostas refletem
as atuações em arte e preocupam-se com as necessidades de
mudanças na formação do educador em arte, bem como com as
necessidades e os problemas dos nossos alunos, com o meio em
que vivemos, ou seja, com a preocupação ambiental, com as redes
sociais que nos envolvem, enfim, com a sociedade que nos acolhe.
Nessas propostas, encontram-se, também, as dificuldades
no ensino-aprendizagem, tendo como principal veículo a arte,
que levará os alunos ao conhecimento do mundo social, histórico
e sensitivo, por meio do estudo com as experiências do fazer
artístico, do conhecimento interdisciplinar e da análise da estética.
Dentre essas metodologias, no meio artístico, a que foi mais
difundida e a mais aplicada foi a Metodologia Triangular, criada,
orientada e difundida por Ana Mae Barbosa. Vamos estudar e
detalhar essa metodologia no tópico a seguir.
5. PROPOSTA TRIANGULAR
Há, no ensino-aprendizagem da arte, uma proposta
conhecida como Metodologia Triangular, que se desenvolve em
três aspectos:
 apreciar;
 contextualizar;
 fazer.
Essa metodologia foi desenvolvida por um grupo de pesquisa
orientado por Ana Mae Barbosa (1998), que há pouco tempo foi
retomada pela própria autora, por não considerar adequada a
designação “metodologia” para tal proposta.
Na Metodologia Triangular, o professor deve criar situações
de aprendizagem que precisam combinar momentos para que os
alunos realizem tarefas, fazendo, fruindo e contextualizando arte.

O aluno, nesse processo de ensino-aprendizagem, deverá ser capaz
de conhecer e de pensar sobre o que está fazendo, utilizando sua
cultura individual e interagindo com seus colegas. Nos PCNs temos:
 Produzir refere-se ao fazer artístico (como, por exemplo,
construção, reprodução) e ao conjunto de informações a ele
relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento
de seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por
meio da experimentação e uso das linguagens artísticas.
 Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção,
decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela
relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística
do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em
sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e
significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria
cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.
 Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho
artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico,
o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades
(BRASIL, 1998, p. 50).
Portanto, o que Ana Mae Barbosa quer nos mostrar com

sua proposta é que o conhecimento da arte só acontece quando
há a interseção da experimentação, com a codificação e com a
informação. Esses três itens têm de estar ligados e interligados
para que o ensino-aprendizagem possa ocorrer; não são fases de
aprendizagem que acontecem uma após a outra, mas, como nos
diz Barbosa (1998, p. 40), são "processos mentais que se interligam
para operar a rede cognitiva de aprendizagem".
Em seu livro Tópicos utópicos (1998), Barbosa esclarece que
a sua proposta foi apelidada de “Metodologia Triangular” por
professores e que assim ficou conhecida.
A própria Ana Mae Barbosa utiliza essa expressão em A
imagem no ensino da arte (1998), mas afirma:
Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de
que metodologia é construção de cada professor em sua sala de
aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a
prepotente designação Metodologia Triangular (BARBOSA, 1998,
p. 33).

Essa proposta decorre de processos de ensino-aprendizagem

realizados no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da
Universidade de São Paulo (USP), entre os anos de 1987 e 1993,
na rede pública municipal, quando Paulo Freire era Secretário da
Educação, pelo Projeto Arte na Escola, da Fundação Iochpe, no Rio
Grande do Sul, em 1989 com as classes de 5ª séries das escolas
particulares e públicas do município de Porto Alegre. O saldo foi
muito positivo nas duas experiências.
Segundo Barbosa (1998), a arte deve ser feita, apreciada
e contextualizada. Entretanto, a questão que nos parece a mais
importante é a qualidade desse processo de apreciação, de
conhecimento e, principalmente, o modo como a arte é feita
nas escolas. Essa educação que se diz cultural, pretendida pela
Proposta Triangular, é uma educação crítica do conhecimento,
que está sempre questionando a fim de que o conhecimento
seja realmente incorporado, feito pelo próprio aluno, dentro da
pedagogia construtivista, dialogal, interdisciplinar.
A proposta de trabalhar com o fazer, o apreciar e o
contextualizar foi simplificada e transformada por muitos
professores em trabalhos ligados a contextualizações históricas,
que privilegiam os aspectos sócio-históricos, deixando de lado os
aspectos estéticos.
Temos de ter sempre em mente que contextualizar é
estabelecer relações; portanto, isso pode ser feito por meio de
uma abordagem histórica, do tema a ser estudado, do artista,
enfim, de qualquer relação que se faça necessária para que
exista essa contextualização. Não podemos esquecer, também,
que é por meio da contextualização que conseguimos trabalhar
magnificamente a interdisciplinaridade do ensino, dos conceitos,
da educação comprometida com o social, não sonegando nenhuma
informação aos alunos.
Para se construir uma atividade artística significativa, é
necessário que a experiência da arte se construa no fazer, no
apreciar e no conhecer, mas de maneira que não se articulem como

etapas, mas sim como complementares, não necessariamente
vinculadas umas às outras.
Contextualização com abordagem histórica

Como exemplo de contextualização com abordagem histórica,
podemos utilizar o quadro Mona Lisa (Figura 1), identificando-o
como uma obra reconhecida mundialmente, feita pelo italiano
Leonardo da Vinci, por volta de 1500, a pedido do rei da França,
Francisco I. Para contextualizá-la historicamente, podemos falar
do Renascimento, da Itália, da França, dos governos da época, do
tipo de sociedade, enfim, localizá-la dentro dos envolvimentos
históricos, políticos e sociais que a época ou que a vida do artista
nos proporciona.
Figura 1 Mona Lisa ou La Gioconda, de Leonardo da Vinci.

Contextualização por temas

Nas Figuras 2, 3 e 4, vemos o mar explorado de diversas
maneiras por artistas de épocas e de localidades diferentes.
Para contextualizá-las, podemos estudar as épocas e os tipos de
pinturas, ou estudar os oceanos, os meios de transportes, a água, a
ecologia, o lixo marinho, a vida aquática, enfim, há uma infinidade
de temas interdisciplinares que podem ser explorados.
Figura 2 La Vague, de Renoir.
Figura 3 The Sea near Brighton, de Constable.

Figura 4 Paisagem com mar, de Candido Portinari.
Na má interpretada relação entre o apreciar e o fazer,

que consideramos a mais grave, a apreciação acabou sempre
direcionando o fazer, quase esbarrando naquilo que o ensino
acadêmico de arte denominava “cópia”.
De tanto atrelar o fazer ao apreciar, surgem inúmeras
releituras, que consistem a produção de trabalhos a partir de uma
obra de arte, mas, em geral, com pouca qualidade artística. Essas
releituras sempre buscam o lado artístico na apreciação e deixam
o fazer como uma atividade secundária e submetida às qualidades
observadas na apreciação. As releituras, em um procedimento
constante, transformam o fazer artístico em um mero exercício
escolar.
Para exemplificar, encontramos isso na prática quando os
alunos perguntam logo que começam a apreciar uma imagem: "O
que é para fazer?". Antes mesmo de olhar, já se preocupam com o
trabalho que aquela imagem vai impor. É, pois, uma atividade que
certamente inibe o prazer da apreciação. Segundo Buoro (2003, p.
23):
A proposta de releitura da imagem como exercício de cópia,
contudo, tem predominado como modelo de trabalho nas salas
de aula do ensino fundamental. Tal abordagem – a da releitura
como cópia – termina ainda por discriminar aquelas crianças que

se sentem menos capazes de realizar reproduções mais precisas,

ou seja, representações semelhantes ao objeto apresentado, o
que gera frustração e um consequente afastamento das imagens
originais, diante da evidente dificuldade de reproduzi-las.
Quando as contextualizações entram em cena, muitas vezes,

percebemos que a apreciação fica subjugada às inúmeras ideias
ligadas à contextualização de uma obra, em geral de natureza
histórica.
Isso se deve, em parte, ao material didático disponível, pois
há inúmeros livros que ensinam arte do ponto de vista histórico,
que falam sobre aspectos de determinado período da história da
arte, mas que não ajudam na análise ou na apreciação das obras.
Outros falam sobre os pintores e suas vidas, privilegiando os
aspectos inusitados, as curiosidades sobre sua personalidade e os
acontecimentos de suas vidas.
Contudo, o que isso acrescenta à obra desses artistas?
Há reproduções e mais reproduções de obras de arte e,
sem dúvida, isso é muito bom! Mas será que essa facilitação de
circulação de reproduções de obras de arte tornou mais artística a
educação? Ou será que apenas temos mais e mais informações em
circulação? Talvez este seja o principal ganho: muita informação à
disposição.
Apesar de termos muita informação, vale ressaltar que a
educação do olhar e o fazer da arte não foram tão transformados
por essas informações, além de percebermos que não houve um
ganho muito significativo nas atividades de apreciações e nas
produções dos alunos. A pergunta que fica é: por que não?
Não temos a resposta para essa questão, mas algumas
reflexões buscam compreender um pouco essa situação.
Consideremos alguns aspectos a seguir.
A falta de tempo para as aulas de artes, por exemplo, e a falta
de estrutura e de material de apoio são fatores que empobrecem
as leituras e as transformam em meras descrições sem incentivo
ao olhar e à curiosidade.
Inicialmente, podemos dizer que o tempo é pouco para as

aulas de arte, que falta estrutura material, que o espaço físico
é inadequado, que faltam reproduções de boa qualidade e
que o material utilizado quase sempre deixa a desejar, tanto na
quantidade, como na qualidade. Todos esses fatores contribuem
para a produção de atividades mais curtas, muito programadas,
pouco criativas e com orientações que tendem para a pasteurização
das expressões artísticas em uma fórmula mais "resultante"; em
síntese, os trabalhos de arte têm de resultar em trabalhos para
serem vistos, portanto, bem-feitos e bem apresentados.
Quanto à formação dos professores, faltam investimentos e
possibilidades de aperfeiçoamento, além da falta de contato com a
arte e com o fazer artístico por grande parte da população.
Somando-se a tudo isso o excesso de trabalho e o pouco
tempo para a preparação das aulas, a que conclusão chegamos?
O que podemos fazer para tentar diminuir essas faltas? Qual é sua
sugestão? Pense e compare suas reflexões com as informações a
seguir.
Os professores devem pensar em estratégias que privilegiem
um fazer artístico criativo e que tragam, por si mesmas, indagações
sobre o papel e o espaço da arte em nosso ambiente cultural e,
especialmente, na escola. Devem tentar, também, por meio da
própria arte, mudar essa situação, percebendo a atividade artística
como uma matriz de ideias e de reformulação e revisão da cultura.
Vale salientar que para se construir uma atividade artística
significativa, é necessário que a experiência da arte se construa
no fazer, no apreciar e no conhecer, mas de maneira que não se
articulem como etapas, mas sim como complementares e não
necessariamente vinculadas umas às outras.
Você já pensou em uma situação-problema no ensino da
arte? É sobre isso que falaremos no tópico a seguir.

6. SITUAÇÕESͳPROBLEMAS NAS APRECIAÇÕES DE

OBRAS DE ARTE
Para a criança, o sentido do apreciar pode se tornar mais
curioso e, por que não, até mais divertido com a criação de
situações que apresentem as imagens em situações-problemas.
Mas como seriam essas situações nas apreciações artísticas?
O mundo atual caracteriza-se pelo excesso de imagens,
cores, luzes, cartazes, publicações, formas, enfim, uma enorme
quantidade de veículos de comunicação.
Você está percebendo a importância das linguagens artísticas
e de se aprender a ler a linguagem das artes visuais?
Quando analisamos uma obra de arte, apreciando e
descobrindo a sua linguagem, desenvolvemos nossa criatividade,
nosso conhecimento, originalidade, fluência e flexibilidade em
arte.
Além das artes visuais mais conhecidas, como pintura,
escultura, desenho, gravura, arquitetura, cerâmica, cestaria,
entalhes, temos, também, as obras visuais que se firmaram a partir
do século 20, ou seja, fotografia, moda, artes gráficas, cinema,
televisão, vídeo, computação, holografia, desenho industrial etc.
Você percebe o enorme material que temos para trabalharmos em
sala de aula?
Cada uma dessas modalidades visuais proporciona vastas
combinações, que tanto alunos quanto professores podem explorar
em suas práticas. Temos de ter em mente sempre o fazer artístico
– esse é o fator mais importante –, não se preocupando com o
"belo" no produto final. Nossos alunos têm de experimentar esse
fazer, pois será por meio dele que poderão desenvolver o olhar
sensível e crítico, independentemente de sua obra final.
Educar para o “fazer artístico” é a forma de levar ao
educando o entendimento sobre os conteúdos, sobre os materiais
em que se usam as novas combinações, desenvolvendo, assim,

a criatividade, compreendendo os momentos históricos que
envolvem os materiais usados ou a técnica aplicada. Isso faz que o
indivíduo realmente se sinta inserido na sociedade em que vive. O
fazer pode ser entendido, então, como um desafio que precisa de
pesquisa visual e de solução de problemas.
Precisamos trabalhar com um currículo que integre atividades
artísticas, histórias da arte e análise crítica dos trabalhos artísticos.
Nossas aulas deverão incluir programas com repertórios sensíveis-
cognitivos que estudem os modos de ver, observar, expressar e
comunicar as imagens. Precisamos ver e olhar. Segundo Fusari e
Ferraz (2001, p. 78):
Ver significa conhecer, perceber pela visão, alcançar com a vista
os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. A visualização
ocorre em dois níveis principais. Um deles se refere ao ser que
está vendo, com suas vivências, suas experiências. O outro é o
que a ambiência lhe proporciona. Mas, ver não é só isso. Ver é
também um exercício de construção perceptiva onde os elementos
selecionados e o percurso visual podem ser educados.
E observar? Observar é olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de
diferentes maneiras às particularidades visuais, relacionando-as
entre si.
Uma educação do ver, do observar, significa desvelar as nuances e
características do próprio cotidiano
Podemos propor exercícios que envolvam uma interrogação

para o olhar, que proponham desafios e que incitem o aluno a
perceber coisas por meio de recursos nos quais a imagem não se
dá facilmente. Partes da imagem que não se veem e que, se forem
bem escolhidas, se tornam uma importante fonte de investigação.
Nossas escolas devem, nas aulas de arte, segundo os PCNs:
[...] colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo
de experiências de aprender e criar, articulando percepção,
imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística
pessoal e grupal (BRASIL, 1998, p. 63).
Precisamos despertar a atenção dos nossos alunos para

o saber ver, observando os conhecimentos ao nosso redor, as

relações entre as superfícies, o espaço, o volume, as linhas, as

texturas, as cores, a luz.
Esse olhar ao sensível faz de nossos ambientes escolares
um lugar mais humanizado. O ato de ver precisa ser aprimorado,
lapidado em exercícios de percepção, sensibilidade e reflexão,
para que nosso olhar tenha maior compreensão para ver o mundo,
o ambiente que nos cerca e a natureza, criando novas poéticas
visuais.
Busca-se, com esses desafios, “ver” de outra forma, que
enriqueça o imaginário, que forneça elementos para que se
conheçam as imagens, os artistas e as poéticas. Nesse ato de fazer
e de inventar formas é que entendemos melhor as manifestações
artísticas visuais e compreendemos suas implicações culturais.
A escola deverá, portanto, proporcionar e consolidar essas
experiências de aprendizagem individual e coletiva. Segundo os
PCNs :
As aulas de arte visuais devem ajudar o jovem a aprender e ter
experiências sobre:
 Sua integração e responsabilidade social como cidadão
participativo no âmbito da produção e da conduta ética (respeito
mútuo, solidariedade, diálogo, justiça) em artes visuais;
 Sua inserção no universo da arte, valorizando e respeitando a
produção de artistas homens e mulheres, jovens e idosos das
diversas culturas;
 Sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e
reconstruída com base em conquistas pessoais e no confronto
crítico com imagens veiculadas pelas diversas mídias;
 o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e
audiovisual, informatizada ou não, selecionando as influências e
escolhendo os padrões que atendem a suas necessidades para
melhoria das condições de vida e inserção social;o cuidado no
uso de materiais e técnicas de artes visuais preservando sua
saúde, valorizando o meio ambiente e o espaço de convívio
direto com as outras pessoas;
 as questões da vida profissional futura, conscientizando-se
sobre os problemas éticos envolvidos nos modos de produção
e consumo das artes visuais, analisando essas relações do ponto
de vista do valor econômico e social da produção artístico-

cultural (BRASIL, 1998, p. 64-65).
Veja, a seguir, algumas ideias desenvolvidas em aulas de arte

que tornaram as apreciações muito significativas:
Sugestões para aulas de arte –––––––––––––––––––––––––––––

1) Imagens podem ser montadas no retroprojetor e que aos poucos vão se
revelando, com o uso de máscaras, isto é, de papéis que cobrem determinados
pontos das imagens.
2) Uso de imagens recortadas: os alunos recebem partes de uma imagem
projetada com o retroprojetor e tentam achar determinadas partes da obra
apresentada.
3) Jogos de montar obras, que podem ser de vários tipos, e mesmo inventados
pelos alunos. Esses jogos tornam-se muito mais interessantes se montados
em vários cubos, pois propõem a comparação entre as obras.
4) Quebra-cabeças com recortes feitos pelos alunos.
5) Uso de lanternas que vão iluminando partes das imagens apresentadas.
6) Quebra-cabeças feitos com transparências para serem montados sobre o
retroprojetor.
7) Criação de vídeos e programas de computador que apresentem um percurso
para a apreciação de uma obra. Eles podem ser criados pelos alunos, que
têm, em geral, muita familiaridade com os programas que trabalham com
imagens.
8) Situações que permitam a comparação de imagens e que enriqueçam as
características de um artista e outro, pelas diferenças entre eles.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. OBSERVAÇÃO DO MUNDO E TRABALHO COM TEMAS

Ao trabalhar com temas, percebemos que os artistas se
colocavam diante de situações que envolviam desafios. Tente
observar isso.
O que o mundo nos apresenta, como o céu, as árvores, o
vento, a luz, a água, as pessoas, os animais, sempre foi, para os
artistas, visto como motivo para criar pinturas, desenhos, gravuras.
Compreender as obras de arte significa conhecer seus
autores e entender a relação da sua obra com o público que a
recebe.

Qual seria a função de determinada obra de arte? Será que

ela tem uma mensagem? Será que ela quer transmitir algo que
não pode ser feito de outra maneira? Ou será que simplesmente
foi feita para a satisfação de seu autor?
A obra de arte envolve percepções do mundo, discute e
pensa sobre como podemos retratar o que vemos. Devemos,
então, considerar que cada etapa do desenho infantil tem suas
características e, portanto, um envolvimento diferente com o que
está sendo visto.
A água correndo, os cabelos, o vento, o céu carregado de
nuvens, o mato, enfim, uma infinidade de situações e objetos pode
ser motivo para o início de uma pesquisa de obras que tratem
desses temas.
8. HISTÓRIA DA ARTE NO BRASIL

Se estudar arte é estudar a obra de artistas, os processos de
criação de pintores, fotógrafos e escultores devem ser considerados
como elementos fundamentais para o entendimento de processos
criativos, não como modelos, mas como meio de entender o
processo artístico de modo geral e como este se relaciona com a
apreciação de obras e com o conhecimento da arte.
Cézanne dizia que, quando tinha um problema, ia ao Museu
do Louvre consultar os grandes pintores, para que o ajudassem
a encontrar uma saída. Há outros artistas que se referem aos
trabalhos de pintores anteriores como referências importantes,
principalmente quando notam que houve uma pesquisa que
realizada por eles e que consideram importante para suas
pesquisas atuais.
Isso significa que os interesses se dirigem às coisas que
queremos pesquisar e, se trabalharmos com temas instigantes, as
obras de artistas serão uma valiosa fonte de consulta.
Outra importante forma de se aproximar da arte é investigar

os percursos dos artistas, que se revelam como uma fonte de
tentativas, um lento e laborioso trabalho para chegar até aquilo
que se chama obra de arte.
Nesses estudos, veremos trabalhos que não ficaram muito
bons, tentativas abandonadas, obras que revelam um artista ainda
em formação, e não apenas a obra pronta, acabada. Por isso, os
processos artísticos são fontes importantes de reflexão sobre o
que é a arte e sobre a motivação artística, sendo instrumentos
fundamentais no desenvolvimento de uma formação estética.
Neste nosso estudo, entendemos que a familiaridade com as
artes visuais é fonte de referência essencial para o entendimento
do processo histórico vivido por uma comunidade e por um
meio gratificante de construir uma visão mais ampla do processo
cultural.
Como área do conhecimento, a História da Arte tem por
finalidade não só estudar os períodos e os principais artistas, mas
compreender a trajetória das artes, refletindo sobre os problemas
enfrentados pelo homem, as soluções encontradas, não só na
técnica, mas também nos enfrentamentos com os problemas
sociais vividos.
Em Arte na educação escolar, Fusari e Ferraz (2001, p. 120)
dizem-nos:
Ao estudarmos a História da Arte, precisamos levar em consideração
também os elementos que estão em jogo na relação arte e
sociedade. As implicações de produção, recepção e distribuição
artísticas, bem como de modos de analisá-las em seus percursos
históricos devem ser contextualizadas para detectar como a arte
interfere na sociedade e é, ao mesmo tempo, por ela condicionada.
Ao acrescentarmos o estudo da História da Arte brasileira,

pensamos na identificação do fazer artístico e estético da nossa
arte, nacional e regional, e em nossas manifestações artísticas.
Conhecer um pouco da arte brasileira pode estimular, também,
uma postura crítica quanto aos nossos acervos culturais e quanto

ao entendimento de como foi o percurso das lutas com a arte

brasileira.
Sobre isso, John Ruskin (apud PROENÇA, 2007, p. 6) diz-nos:
As grandes nações escrevem sua autobiografia em três volumes:
o livro de suas ações, o livro de suas palavras e o livro de sua arte.
Nenhum desses três livros pode ser compreendido sem que se
tenham lido os outros dois, mas, desses três, o único em que se
pode confiar é o último.
9. A ARTE PRÉͳHISTÓRICA: ARTE RUPESTRE E INDÍGENA

Se olharmos à nossa volta, veremos quantas criações
humanas nos ajudam no nosso dia a dia. Ao longo da história, o ser
humano sempre projetou e produziu ferramentas que o ajudassem
na lida diária, para superar as suas limitações. O homem criou,
também, objetos sem utilidade apenas para registrar ou expressar
seus sentimentos diante da vida ou de situações por que passava.
Muitos desses utensílios produzidos durantes nossos
primórdios resistiram ao tempo e são até hoje encontrados nos
chamados sítios arqueológicos, que são lugares em que se tem
registro da ocupação humana.
Assim, a produção artística deve ser vista como uma ação
integrada à cultura e aos sentimentos de um povo, pois retrata
elementos do meio natural, sua história, seus sentimentos e seus
costumes, como um testemunho de situações sociais.
As pesquisas sobre os sítios arqueológicos no Brasil
constataram que nossa história antecedeu em muito os séculos
15 e 16, período em que se deu o início da "história do Brasil".
Protegidos pela Lei n. 3.924/61 e considerados patrimônios da
União, os sítios arqueológicos descobertos no Brasil são protegidos
pelo Iphan. São eles: Sambaqui do Pindaí, em São Luís no Maranhão;
Parque Nacional da Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato,
no Piauí; Inscrições Pré-históricas do Rio Ingá, em Ingá, na Paraíba;
Sambaqui da Barra do Rio Itapitangui, em Cananeia, São Paulo;
Lapa da Cerca Grande, em Matozinhos, Minas Gerais; Quilombo

do Ambrósio: remanescentes em Ibiá, Minas Gerais; e Ilha de
Campeche, em Florianópolis, Santa Catarina.
As figuras desenhadas no território brasileiro são de animais,
figuras humanas isoladas e em grupo, cenas de caça, figuras de
animais, como veados, onças, peixes, aves e insetos. Encontram-
se, também, figuras geométricas variadas, usando linhas paralelas,
círculos, pontos, cruzes, espirais e triângulos. Quanto às cores,
usavam preto, cinza, amarelo, branco, azul e vermelho. Veja
exemplos nas Figuras 5, 6 e 7.
Fonte: Proença (2007, p. 14).

Figura 5 Pintura rupestre encontrada em Lapa
da Cerca Grande. Matozinho, Minas Gerais.


Figura 6 Inscrições rupestres no sítio arqueológico da Pedra Furada, no Parque Nacional da
Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato, no Piauí.
Fonte: Proença, (2007, p. 15).

Figura 7 Pintura rupestre com motivo geométrico, localizada no Parque Nacional da Serra
da Capivara, em São Raimundo Nonato, no Piauí.
Vale dizer que a arte rupestre no Brasil depende de proteção

e divulgação do seu acervo.
Os primeiros contatos que tivemos com as artes indígenas
foram em 1500, com as expedições de Pedro Álvares Cabral. Os
portugueses, à época, encontraram muitas tribos, cada uma com
sua arte e características próprias de fazer os utensílios e decorá-
los.
De maneira geral, os indígenas faziam cerâmicas com deco-
rações geométricas, vasos de usos domésticos, cerimoniais e fu-
nerários, colheres, apitos, adornos para orelhas e lábios, cocar e
lanças para cerimoniais. Usavam como matéria-prima elementos
naturais, como madeira, fibras, palmas, cipós, sementes, cocos,
resinas, couros, ossos, dentes, conchas, garras, penas e pluma-
gens diversas. Os indígenas empenhavam-se em fazer belos obje-
tos utilitários para uso na vida comunitária, que são vistos princi-
palmente nas cerâmicas, no trançado e na tecelagem, como você
pode ver nas Figuras 8, 9, 10 e 11.

Figura 8 Lança cerimonial emplumada d
os índios Munduruku, no Pará.


Figura 9 Tala trançada de forma espiralada em colmeia,
iniciada pelo centro: escudo cerimonial dos índios Tukano, do Amazonas.

Figura 10 Banco de madeira da tribo Triyó, do Pará.

Figura 11 Cestos dos índios Wayana, do Pará.
Além das cerâmicas, utensílios e enfeites, os indígenas

tinham, também, o gosto pela pintura corporal, que estava sempre
associada à transmissão das emoções, como alegria e tristeza, e
pelos cerimoniais guerreiros ou festivos. Usavam cores vivas,
como o vermelho do urucum, o preto esverdeado do jenipapo e o
branco da tabatinga. Nas Figuras 12, 13 e 14, você pode ver alguns
exemplos de adornos utilizados pelos indígenas.


Figura 12 Cocar com estrutura rígida, da tribo Mekranoti, do Pará.
Fonte: Proença (2007, p. 128)

Figura 13 Colar feminino de uso cerimonial dos índios Kaapor, do Maranhão.

Figura 14 Máscaras da tribo Ticuna, do Amazonas.
O panorama mostrado das artes indígenas é apenas uma

pequena abordagem da arte riquíssima que esse povo possuía. Ex-
istem muitos estudos sobre o assunto, e esse pode ser um tema
muito explorado por você, futuro educador.
10. O BARROCO BRASILEIRO

O Barroco no Brasil é conhecido como Barroco tardio, porque
se desenvolveu no período que compreende o século 18 até o sé-
culo 19, época em que, na Europa, a arte já havia abandonado o
Barroco e voltava-se novamente para os clássicos.
Foi trazido pelos padres católicos (ordens jesuítica, benedi-
tina e franciscana), de modo que, atualmente, encontramos, em
todo o Brasil, muitas igrejas católicas, construídas nos princípios
barrocos, além de outras construções que formavam as comuni-
dades, como chafarizes, cadeias, câmaras municipais e moradias
de pessoas ilustres.

Destacam-se duas linhas diferentes no Barroco brasileiro.

Uma encontrada nas igrejas com ricas talhas em madeiras, em es-
culturas geralmente feitas em pedras sabão, e as decoradas em
ouro, pertencentes a regiões enriquecidas pela cana-de-açúcar e
pela mineração em Minas Gerais, Rio de Janeiro, Bahia e Pernam-
buco. Nas outras regiões em que não havia nem açúcar nem min-
eração, o Barroco teve feições bem mais modestas.
É importante saber que o nosso barroco se desenvolveu
de forma distante dos moldes europeus, formando uma cultura
regional, com características próprias, que representava nosso
modo de vida. Por esse motivo, ficou conhecido popularmente
como Barroco brasileiro.
Entre os anos 1610 e 1750, os padres jesuítas desenvolveram,
no Mato Grosso do Sul, Rio Grande Sul e Paraná, a arquitetura
missionária, que possuía caráter religioso.
Foram construídos colégios, igrejas, moradias para os padres,
enfermarias, cemitérios e habitações, porém, devido à fragilidade
das construções, apenas algumas delas se conservam até hoje.
Desse período, destaca-se o arquiteto jesuíta italiano Gian
Batiwta Primoli, que, em 1735, iniciou a construção da Igreja
de São Miguel das Missões no Rio Grande do Sul. A construção
demorou dez anos para ser concluída. Seu interior era ricamente
pintado e decorado com esculturas em madeiras, como vemos nas
Figuras 15 e 16.

Figura 15 Ruínas da fachada da Igreja São Miguel das Missões, no Rio Grande do Sul.

Figura 16 Vista do interior do museu das Missões, em São Miguel das Missões.

Seguindo o mesmo estilo da arquitetura missionária,

temos a igreja de Nossa Senhora da Ajuda, no Terreiro de Jesus,
Bahia, construída em pedras. Desse período e pela característica
missionária, não podemos deixar de citar frei Ricardo do Pilar, que
chegou ao Brasil em 1660 e permaneceu durante toda sua vida
no mosteiro de São Bento, no Rio de Janeiro, deixando um legado
de inúmeros painéis com características predominantemente
barrocas, com colorido intenso e contraste de claro e escuro, como
vemos na Figura 17.
Figura 17 Senhor dos Martírios, de Frei Ricardo do Pilar.
Vamos, agora, percorrer o Nordeste brasileiro, onde se de-

senvolveu um Barroco ricamente decorado e trabalhado, pois o
comércio, a agricultura e a vida política brasileira faziam da região
um grande centro econômico.
Os artesãos, arquitetos, pintores, escultores brasileiros e os
estrangeiros que para cá vieram e fixaram aqui residência desen-
volveram suas artes criando um grande espetáculo, que combina-
va cor, luz, linhas e volumes, a serviço da arquitetura, da escultura
e da pintura.
A exuberância decorativa dos ornamentos internos e o uso

demasiado do dourado dão a impressão de que as igrejas eram
forradas de ouro, com colunas profusamente decoradas de flores,
folhas e anjos.
Nesse estilo, temos, em Salvador, a igreja de São Francisco
de Assis, que muitos críticos de arte consideram como a igreja
“mais rica do Brasil”. Como vemos nas Figuras 18 e 19, seu interior
e principalmente seu altar são inteiramente revestidos em talha
dourada; painéis revestem as paredes e o teto e os altares meno-
res são guarnecidos com muitos trabalhos florais e arabescos tam-
bém dourados, refletindo, no interior da igreja, a sensação de se
estar em uma grande obra de intenso dourado.

Figura 18 Fachada da Igreja de São Francisco, em Salvador.


Figura 19 Talha dourada do altar lateral da Igreja de São Francisco, em Salvador, Bahia.
No detalhe, um atlante.
Em Recife, as construções barrocas testemunham a riqueza
da capital de Pernambuco. Confira, na Figura 20, a Igreja de São
Pedro dos Clérigos, no pátio de São Pedro em Recife, projetada por
Manuel Ferreira Jacome. Sua fachada externa mostra os aspectos
da arquitetura colonial brasileira. Os altares são entalhados em
pedra e, no teto, há uma pintura feita por João de Deus Sepúlveda,
considerado o maior pintor do século 18 (Figura 21).
Fonte: Proença (2007, p. 157). Fonte: Proença (2007, p. 157).

Figura 20 Fachada da Igreja de São Figura 21 São Pedro abençoando o mundo
Pedro dos Clérigos, no Pátio de São católico (1764), de João de Deus Sepúlveda.
Pedro, em Recife, Pernambuco. Pintura sobre madeira no teto da igreja de São
Pedro dos Clérigos, em Recife, Pernambuco.
Na Paraíba, em João Pessoa, temos uma obra barroca lindís-

sima: o convento franciscano de Santo Antônio (Figuras 22 e 23). O
conjunto, formado pela igreja e pela capela da Ordem Terceira, é
inteiramente revestido de talha dzourada e de pintura, mostrando
a importância econômica que a cidade viveu nesse período.


Figura 22 Vista externa da igreja do convento franciscano de Santo Antônio, em João
Pessoa, com o muro lateral e o cruzeiro no meio do jardim.

Figura 23 Detalhe do teto da igreja do convento de Santo Antônio, em João Pessoa,
Paraíba.
Foi em Minas Gerais que o Barroco floresceu e assumiu as

características próprias de uma arte brasileira. Como nos diz Graça
Proença (2007, p. 164):
A partir da expedição de Antônio Dias e, mais tarde, do estabele-
cimento de um caminho entre Minas Gerais e Rio de Janeiro, as
mais diversas pessoas procuraram as terras das minas em busca de
pedras e metais preciosos. Com isso, os vilarejos cresceram muito.
Vila Rica, Mariana, Sabará, Congonhas do Capo, São João Del Rei,
Caeté, Catas Altas começaram a desenvolver-se e a construir seus
primeiros edifícios importantes.
Com base nos trabalhos de Antônio Francisco Lisboa, o Alei-

jadinho, Minas conquistou seu espaço como berço do Barroco
brasileiro. Leia os dizeres de Proença (2007, p. 166), relatando uma
das principais obras de Aleijadinho:
Seu projeto para a igreja de São Francisco, em Ouro Preto, por ex-
emplo, bem como a construção dessa igreja expressam uma obra
de arte plena e muito harmoniosa. Desde a portada, com medal-
hões, anjos e fitas esculpidos em pedra-sabão, um belíssimo tra-
balho de Antônio Francisco Lisboa, o visitante já tem certeza de
que está diante de um artista muito especial [Figura 24]. Depois,
ao completar a talha dos altares e a surpreendente decoração do
teto da capela-mor e do arco do cruzeiro, o observador reconhece
um estilo barroco com características próprias. Não é mais um inte-
rior excessivamente revestido de talha dourada, mas um ambiente
mais leve, em que paredes brancas fazem fundo para esculturas
repletas de linhas curvas, motivos florais, anjos e santos [Figura 25].

Figura 24 Fachada da igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto, considerada a obra-
prima de Aleijadinho no campo arquitetônico. No detalhe, o medalhão da fachada.


Figura 25 Interior da igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto.
Nessa igreja de São Francisco, encontramos, também, a obra-

prima de Manuel da Costa Ataíde, o Mestre Ataíde, considerado
um dos maiores pintores do barroco mineiro. Você pode visualizar
os detalhes dessa pintura na Figura 26.

Figura 26 Pintura de Mestre Ataíde para o teto da igreja de São Francisco de Assis, em
Ouro Preto.
Em Congonhas do Campo, cidade mineira, encontramos o

mais importante conjunto de esculturas de Aleijadinho. As escul-
turas em pedra-sabão dos doze apóstolos encontram-se no san-
tuário de Bom Jesus de Matosinho. Com gestos e expressões dife-
rentes, as esculturas dos apóstolos dão-nos sempre a impressão
de que estão interagindo com o público que os visita.
Você percebeu como é rico e belo esse movimento no Brasil,
que deu início a tantas técnicas e materiais construtivos para as
criações artísticas nacionais, com características próprias, usando
a criatividade e a sensibilidade presentes em nossos artistas?
O Barroco marcou o início de uma arte brasileira, que pro-
curou adaptar-se ao gosto de seu povo e ao seu modo de viver,
além de afirmar seus próprios valores. Apontamos uma pequena
amostra do que foi o barroco brasileiro – mas ainda há muitas ob-

ras e esculturas que não foram mencionadas. A finalidade aqui

é apenas despertar o seu interesse pela leitura e pelo estudo da
História da Arte, tão importante para a formação dos professores
e alunos.
11. A ARTE BRASILEIRA NO SÉCULO 19

O início do século 19 foi marcado com a vinda da família
real para o Brasil. A cidade do Rio de Janeiro precisou de muitas
mudanças para adaptar-se à nova realidade. De acordo com Lima
(2008, p. 26):
Grandes modificações foram acontecendo nas estruturas da cidade,
como a abertura dos portos, transformações culturais que resul-
taram na instalação da imprensa, museu, biblioteca e academias.
Destacamos: a criação de cursos de Agricultura na Bahia (1812) e
do Rio de Janeiro (1814); criação da Escola Real de Ciências, Artes e
Ofício (1816); criação do Museu Nacional no Rio de Janeiro (1818).
Devido a essas inaugurações, o país começava a viver um novo
tempo, os brasileiros começavam a ter acesso a vários cursos for-
madores de mão-de-obra especializada, além de ter contato com
outras áreas do conhecimento científico e acadêmico. Um novo
tempo, uma nova época se abria para o país: as novidades vinham
da Europa, tanto no campo técnico, quanto no campo cultural, de-
stacando-se a literatura, a pintura, a música; o comércio intensifica-
va-se no país e a cidade do Rio de Janeiro crescia aceleradamente.
O país passava a receber influência também no campo filosófico e
político, como os ideais iluministas da Independência dos EUA, da
Revolução Francesa.
As influências europeias, que os brasileiros começavam a

assimilar e a imitar, foram acentuadas com a chegada da Missão
Artística Francesa, em 1816, como já falamos um pouco na Uni-
dade 1. Essa missão, chefiada por Joachin Lebreton, trazia outros
artistas, como Nicolas Antoine Taunay, Jean-Baptiste Debret e Au-
guste Henri Victor Grandjean de Montigny, que realizaram muitas
obras, retratando a vida cotidiana brasileira, seus usos e costumes,
e trazendo um novo estilo para o Brasil: o Neoclássico.
Alguns alunos da Academia Imperial de Belas Artes foram se
formando e retrataram a paisagem do Brasil colônia com as modi-
ficações políticas, caminhos e temáticas da época. É interessante
ver como retrataram a população brasileira, formada por brancos,

escravos e índios, descritos com detalhes em suas pinturas.
O Brasil prosperava economicamente e conhecia a grandeza
e o luxo que a vida política proporcionava aos brasileiros, além,
claro, da cana-de-açúcar e da mineração. Com Dom Pedro II, ape-
sar das agitações políticas que viviam, as artes comemoravam os
novos artistas que se formavam na Academia Imperial, retratando
temas de exaltação à terra e às lutas governamentais. São desse
contexto os artistas brasileiros Pedro Américo e Victor Meirelles.
Pedro Américo pintou os famosos quadros históricos Bat-
alha do Avaí (Figura 27) e, a mais divulgada de suas obras, Inde-
pendência ou morte (Figura 28). Não menos famoso e conhecido
foi Victor Meirelles, que assina as telas A primeira missa no Brasil
(Figura 29) e Moema (Figura 30), a famosa personagem indígena
do poema Caramuru.
São também desta época: José Ferraz de Almeida Júnior,
Belmiro Barbosa de Almeida, Benedito Calixto e Elizeu Visconti.

Figura 27 Batalha do Avaí (1872-1877), óleo sobre tela de Pedro Américo. Dimensões: 6 m
x 11 m. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.


Figura 28 Independência ou morte (1888), óleo sobre tela de Pedro Américo. Dimensões:
7,60 m x 4,15 m. Museu Paulista, USP, São Paulo.

Figura 29 A primeira missa no Brasil (1888), óleo sobre tela de Victor Meirelles. Dimensões:
7,26 m x 3,56 m. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.

Figura 30 Moema (1866), de Victor Meirelles. Dimensões: 1,29 m x 1,90 m. Museu de Arte,
de São Paulo.
Os artistas formados pela Academia Imperial de Belas Artes

seguiam os padrões estéticos neoclássicos, ou seja, padrões de
beleza perfeita, em que não imitavam a realidade, mas retratavam
a beleza ideal em suas obras por meio de imitação dos clássicos,
seguindo os rígidos princípios do desenho e do uso das cores.
Na segunda metade do século 19, os artistas que foram
estudar na Europa sofreram as influências dos impressionistas e
pontilhistas, movimentos que se expandiam na Europa. O Brasil,
com as exportações de café, recuperava-se financeiramente. Surg-
iam as primeiras indústrias e, com elas, uma nova classe social: os
operários. Na política, as ideias republicanas e abolicionistas gan-
haram força, concretizando-se em 1888, com o fim da escravidão,
e em 1889, com a proclamação da República.
Dentre os pintores que viviam na época citada anterior-
mente, o que mais sofreu a influência dos Impressionistas foi Vis-
conti. Veja, em seus quadros, nas Figuras 31 e 32, como é notável
essa influência, dando-nos a impressão de que a luz é natural, com
o uso de cores claras e com a pincelada menos definida, evitando
os “contornos” que delimitavam as imagens.


Figura 31 Moça no trigal (Trigal) (1913-1916), óleo sobre tela de Eliseu Visconti.
Dimensões: 65 cm x 80 cm.

Figura 32 Roupa estendida, de Eliseu Visconti. Dimensões: 67 cm x 82 cm. Coleção de
Agnaldo de Oliveira.
A arquitetura dessa época também foi influenciada pelas

tendências europeias, ou seja, a Art Nouveau e o Ecletismo. São
exemplos o mercado de Belém do Pará e os teatros de Manaus e
de Fortaleza. Veja-os nas Figuras 33, 34 e 35.

Figura 33 Vista lateral do mercado Ver-o-peso e da Estação das Docas, na baía de Guarajá,
Belém do Pará, em foto do ano 2000.

Figura 34 Vista frontal do Teatro Amazonas, em Manaus, em foto do ano 1996.


Figura 35 Teatro José de Alencar, inaugurado em 1910, em Fortaleza, Ceará.
12. ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO BRASIL

O início do século 20 foi marcado por grandes mudanças so-
ciais. Com a introdução das indústrias, o país passou a ter outra
fisionomia social. Uma nova nomenclatura começou a ser usada e
surgiram termos como “urbanização”, “Belle Époque”, “indústrias”
e “operariados”. Esses novos tempos dariam origem a uma arte
que exprimiu o crescimento da nação e os conflitos sociais.
Na década de 1920, aconteceram em São Paulo duas ex-
posições de arte, que mostraram aos paulistanos a arte moderna
de um modo concreto: em 1913, a de Lasar Segall e, em 1917, a de
Anita Malfatti.
Nessa época, Oswald de Andrade escreveu para os jornais
expondo suas ideias renovadoras. Ele criou movimentos, como o
Pau-Brasil, que reunia artistas com uma nova proposta estética.
Esses fatos foram se somando e, como nos diz Proença (2007, p.
292):
A divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os

de uma renovadora prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clí-
max na Semana de Arte Moderna, realizada nos dias 13,15 e 17 de
fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo. No interior
do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto
no saguão foram montadas exposições de artistas plásticos como
os arquitetos Antônio Moyá e George Prsyrembel, os escultores
Victor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita
Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Anita, J. F.
de Almeida Prado, Ferrignac (Ignácio da Costa Ferreira), Vicente do
Rego Monteiro. Esses eventos da Semana de Arte Moderna foram
o marco que caracterizou a presença entre nós de uma nova con-
cepção do fazer e compreender a obra de arte.
Veja, nas Figuras 36, 37, 38, 39, 40 e 41, algumas obras
modernas desse período.

Figura 36 EFCB (Estrada de Ferro Central do Brasil) (1924), óleo sobre tela de Tarsila do
Amaral. Dimensões 1,42 m x 1,27 m. Museu de Arte Contemporânea da Universidade de
São Paulo (MAC-USP).


Figura 37 Torso (1917), de Anita Malfatti. Figura 38 Menino com lagartixa
Carvão e pastel sobre papel. Dimensões (1924), óleo sobre tela de Lasar
61 cm x 46,6 cm. Museu de Arte Segall. Dimensões: 98 cm X 61
Contemporânea da Universidade de São cm. Museu Lasar Segall.
Paulo (MAC-USP).

Figura 39 Mulher de cabelos Figura 40 Pescadores (1951), óleo sobre tela de Di
verdes (1915), óleo sobre tela Cavalcanti. Dimensões: 1,14 m x 1,62 m. Museu de
de Anita Malfatti. Dimensões: Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo
61 cm x 51 cm. Coleção (MAC-USP).
particular.

Figura 41 Deposição ou Pietá (1924), óleo sobre tela ,de Vicente do Rego Monteiro.
Dimensões: 1,10 m x 1,34 m. Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo (MAC-USP).
Apesar de não ter participado da Semana de 22, não podem-

os deixar de citar Tarsila do Amaral, que colaborou muito para o
desenvolvimento da arte moderna brasileira. Ela retratou nossas
origens usando sua arte com feições brasileiras, retratando nos-
sas flores, frutas, o caipira, o mulato e o operário brasileiro, tendo
sempre como pano de fundo os temas sociais enraizados na cul-
tura do país. São dessa artista as Figuras 42, 43 e 44.


Figura 42 A negra (1923), óleo sobre tela de Tarsila do Amaral. Dimensões: 1 m x 81,3 cm.
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP).

Figura 43 Abaporu (1928), óleo sobre tela de Tarsila do Amaral. Dimensões: 85 cm x 75
cm. Museu de Arte Latino-Americana, Buenos Aires.


Figura 44 Operários (1933), óleo sobre tela de Tarsila do Amaral. Dimensões: 1,50 m x
2,05 m. Acervo Artístico-Cultural do Palácio do Governo do Estado de São Paulo.
Proença (2007, p. 307) comenta a agitação após a Semana

de Arte Moderna entre os artistas:
Após a Semana de Arte Moderna e a agitação que ela provocou
nos meios artísticos, aos poucos novos artistas plásticos foram
expondo suas obras, que se caracterizavam pela valorização da
cultura brasileira. Esses artistas não eram adeptos dos princípios
acadêmicos, mas preocupavam-se em dominar os aspectos técni-
cos da elaboração de uma obra de arte. Faziam parte desse grupo
Candido Portinari (1903-1962), Guignard (1896-1962), Ismael Nery
(1900-1934), Cícero Dias (1908-2003) e Bruno Giorgi (19065-1993).
As Figuras 45, 46, 47, 48, 49 e 50 são dos artistas anteriormente

citados.

Figura 45 Via-crúcis (detalhe), painel mural de Candido Portinari, pintado na capela da
Pampulha, em Belo Horizonte. A obra retrata uma das quatorze cenas da Via Sacra.


Figura 46 Retirantes (1944), painel de Cândido Portinari. Dimensões: 1,90 m x 1,80 m.
Museu de arte de São Paulo (MASP).

Figura 47 Café (1935), óleo sobre tela de Candido Portinari. Dimensões: 1,30 m x 1,95 m.
Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.

Figura 48 Visão romântica do porto de Recife (década de 1930), óleo sobre tela de Cícero
Dias. Dimensões: 1,27 m x 2,32 m. Coleção Sérgio Sahione Fadel, Rio de Janeiro.


Figura 49 Meteoro (1967), escultura de Bruno Giorgi, que se encontra no lago do edifício
do Ministério das Relações Exteriores, em Brasília.
Fonte: Proença (2007, p. 313)

Figura 50 Candangos ou Os guerreiros, escultura de Bruno Giorgi em homenagem aos
operários construtores de Brasília, na praça dos Três Poderes, em frente ao Palácio do
Planalto, em Brasília.
Caminhamos, então, para a segunda metade do século 20,

quando a economia americana despontou e tornou-se forte mun-
dialmente. Os países europeus recuperaram-se da Segunda Guerra
Mundial, a indústria cresceu e sua produção atingiu números nunca
imaginados. As cidades cresceram, as populações dobraram, as ci-
dades foram se adaptando a esses ritmos acelerados, o homem foi à
lua e os avanços da ciência conquistaram prêmios. No Brasil, nasceu

Brasília. O mercado consumidor cresceu sem parar, expressando a

realidade contemporânea, dominada pela tecnologia industrial.
A arte, nesse contexto social, ganhou força em muitos segmen-
tos e linguagens de expressão artística, como Op Art, Pop Art, arte
conceitual, arte por computador, abstracionismo e concretismo.
A escultura, a gravura, os videoclipes e as telas evoluíram
e ultrapassaram as adesões desse ou daquele movimento, com a
diversidade dos materiais, a descoberta do novo, do inatingível,
de descobertas de novas texturas e novos espaços. Os artistas ex-
perimentam, então, novos caminhos, novos materiais, novos su-
portes e novas linguagens. Constate essas mudanças nas Figuras
51, 52, 53, 54, 55 e 56, que mostram, respectivamente, as obras
de Manabu Mabe, Tomie Ohtake, Lygia Clark, Hélio Oiticica, Mary
Vieira e Rubem Grilo.

Figura 51 Natureza-morta (1952), óleo sobre tela de Manabu Mabe. Dimensões: 50,5 cm
x 60 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.

Figura 52 Abstracionismo (1967), óleo sobre tela de Manabu Mabe. Dimensões: 1,81 m x
2,01 m. Pinacoteca do Estado, São Paulo.

Figura 53 Monumento à imigração japonesa, obra de Tomie Ohtake no canteiro da Avenida
23 de Maio, em São Paulo.


Figura 54 Planos em superfície modulada nº 5 (1957), tinta industrial sobre madeira de
Lygia Clark. Dimensões: 80 cm x 70 cm.

Figura 55 Relevo especial (s.d.). Instalação com formas geométricas tridimensionais de
Hélio Oiticica, exposta na Galeria Nacional de Jeu de Paume, França.

Figura 56 Polivolume: disco plástico, ideia para uma progressão serial (1953-1962).
Alumínio anodizado de Mary Vieira. Dimensões: 36,6 cm x 34 cm. Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP).

1) Faça um explicação comentada sobre a Metodologia Triangular de Ana Mae
Barbosa.
2) Elabore um plano de aula utilizando a contextualização de obras de arte.
3) Comente o excerto a seguir, de Buoro (2003, p. 23), que trata das releituras,
e tente dar seu parecer sobre o assunto.
A proposta de releitura da imagem como exercício de cópia, con-
tudo, tem predominado como modelo de trabalho nas salas de
aula do ensino fundamental. Tal abordagem – a da releitura como
cópia – termina ainda por discriminar aquelas crianças que se sen-
tem menos capazes de realizar reproduções mais precisas, ou seja,

representações semelhantes ao objeto apresentado, o que gera

frustração e um consequente afastamento das imagens originais,
diante da evidente dificuldade de reproduzi-las.
4) Quais são as mudanças nas aulas de arte com essa nova visão do “fazer ar-
tístico”? Leve em consideração o excerto a seguir?
Educar para o ‘fazer artístico’ nos ensina o entendimento sobre os
conteúdos, sobre os materiais que vamos usar e as novas com-
binações que poderemos fazer, desenvolvendo, assim, nossa cria-
tividade, compreendendo os momentos históricos que envolvem
os materiais que estamos usando, ou a técnica aplicada, enfim, faz
com que o indivíduo realmente se sinta inserido e fazendo parte da
sociedade em que vive.
5) Comente esta frase: “O Barroco no Brasil é conhecido como Barroco tardio

e tem características diferentes do Barroco da Europa”. Cite, também, algu-
mas obras e principais artistas dessa época tão rica da arte brasileira.
6) Proença (2007, p. 307) relata, no trecho a seguir, as mudanças na vida artís-

tica após a Semana da Arte Moderna, ocorrida em 1922:
Após a Semana de Arte Moderna e a agitação que ela provocou
nos meios artísticos, aos poucos novos artistas plásticos foram
expondo suas obras, que se caracterizavam pela valorização da
cultura brasileira. Esses artistas não eram adeptos dos princípios
acadêmicos, mas preocupavam-se em dominar os aspectos técni-
cos da elaboração de uma obra de arte. Faziam parte desse grupo
Candido Portinari (1903-1962), Guignard (1896-1962), Ismael Nery
(1900-1934), Cícero Dias (1908-2003) e Bruno Giorgi (1905-1993).
7) Faça um texto relatando os acontecimentos dessa semana, quais as reper-

cussões sofridas pelos artistas brasileiros e quais as mudanças culturais
ocorridas após esse fato tão marcante em nossa história.
14. CONSIDERAÇÕES
Os movimentos da arte moderna possibilitaram novas for-
mas de arte e, com isso, a valorização de outras formas de ex-
pressão, que não essas consideradas nas Belas Artes.
Entre as expressões valorizadas, estão os desenhos das cri-
anças, a arte primitiva e a arte feita por pessoas com doenças
psíquicas.
Essas expressões, mais do que a expressão artística instituí-

da, nos colocam em contato com a capacidade de criação, pois,
quando olhamos para uma obra de arte, uma pintura, uma escul-
tura, ou quando lemos uma poesia, aquilo que vemos se mostra a
nós como algo tomado de naturalidade, tão pertencente ao mun-
do e à cultura que nos desviamos da novidade da obra para dotá-la
de um poder de aparição, como se ela, desde de sempre, estivesse
ali e, assim, não tivesse um dia sido criada, feita por alguém.
Vale dizer, nesse sentido, que nenhum artista se refere a si
mesmo como alguém dotado de um talento especial, mas sim de
um desejo e de uma motivação que o incitam a continuar produz-
indo suas obras.
O artista trabalha muito para chegar a uma obra de arte, e
nem sempre conhecemos o longo caminho que o levou até ali. Por
isso, devemos sempre tentar resgatar nas aulas e nas atividades
artísticas esse desejo e essa motivação para a produção da arte.
Para terminar esta unidade, citamos Fusari e Ferraz (2001, p.
141-143), que finalizam a visão e o conhecimento que os profes-
sores de arte devem ter para educar nossos alunos. Para isso, não
existem receitas, mas a sensibilidade do professor para perceber
de quais experiências ele pode extrair uma educação que envolve
o “fazer arte”, o “ver arte” e o “pensar arte”.
É preciso destacar-se ainda a necessidade de uma discussão sobre
a arte de nossos dias, ou seja, aquela que está em processo, que
vem se transformando continuadamente e com a qual convivemos:
a arte contemporânea. Estamos nos referindo não apenas às
produções recentes, mas também às obras artísticas e movimen-
tos desenvolvidos nas últimas décadas. Por outro lado a melhor
compreensão da arte moderna e contemporânea tanto brasileira
como estrangeira só acontecerá concomitantemente aos estudos
das artes visuais, sonoras, cênicas, audiovisuais, representativas
deste século, e analisados em suas tendências de organização esté-
tica e artística. Acreditamos, pois, que o contato direto (ou indireto,
quando através de ilustrações, fotos, etc.) com as obras de arte
brasileira contemporâneas, bem como os debates, as produções
em arte e as reflexões sobre as mesmas facilitarão o aprendizado
do ver, do ouvir, do sentir, enfim, o melhor entendimento desses

trabalhos. Isto porque através das obras artísticas contextualizadas

podemos orientar a nossa compreensão artística e estética, mel-
horar a leitura e observação das imagens (ou dos sons) analisando,
decompondo, detalhando, descrevendo e discutindo suas caracter-
ísticas formais e históricas. É muito importante também o exercício
verbal neste percurso de visualização (de audição), pois conversar
sobre uma obra reforça a atenção, permitindo destacar-se detal-
hes não percebidos por outras pessoas. Aprender a perguntar, a
questionar e a encontrar respostas para as questões a respeito das
obras artísticas de nosso convívio, seus autores, seus espectado-
res, situados no tempo/espaço local e internacional, poderá ajudar
na ampliação e diversificação do nosso repertório prático e teórico
relativo às dimensões do processo artístico. Durante o desenrolar
desses exercícios de análise, comparação e contraposição entre ob-
ras de arte brasileira da nossa região e as de outras regiões e países,
mobilizamos transformações em nossos saberes alcançando novos
"patamares" de entendimento no campo da arte e da sua história.
Essas mudanças indicam, praticamente, um processo cognitivo –
sensível nessa área de conhecimento e em relação aos nossos sa-
beres anteriores. Espera-se também que, ao estudarmos a arte de
um modo mais competente, mais totalizante, entendendo as suas
diversas conexões, possamos deixar nossas atitudes ingênuas e
fragmentadas frente às manifestações artísticas, e dar lugar a uma
evidente compreensão da arte em sua história.
15. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Mona Lisa ou La Gioconda. Disponível em: <http://web.france.com/files/
legacy_images/mona_lisa.jpg>. Acesso em: 9 jun. 2011.
Figura 2 La vague. Disponível em: <http://www.myfreewallpapers.net/artistic/
wallpapers/renoir-la-vague.jpg>. Acesso em: 9 jun. 2011.
Figura 3 The sea near Brighton. Disponível em: <http://arliquidodois.blogs.sapo.pt/
arquivo/782499.html>. Acesso em: 9 jun. 2011.
Figura 4 Paisagem com mar. Disponível em: <http://www.portinari.org.br/IMGS/
jpgobras/OAa_2569.JPG>. Acesso em: 9 jun. 2011.
Figura 17 Senhor dos Martírios de Frei Ricardo do Pilar. Disponível em: <http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c9/FreiRicardo-1690.jpg>. Acesso em: 9
jun. 2011.

BARBOSA, A. M. (Org.). Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998.
BUORO. A, B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. 2. ed. São Paulo:
Educ/Cortez, 2003.
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1999.
LIMA, R. L. M. Arruda. Cotas: uma política de inclusão. São Paulo: Unesp, 2008.
PROENÇA, G. História da arte. São Paulo: Ática, 2007.

EAD
Teatro: Origens e Jogos
Teatrais
4
1. OBJETIVOS
• Vivenciar a prática teatral como meio importante de de-
senvolvimento individual e do trabalho em grupo.
• Compreender e demonstrar que a prática das atividades
lúdicas do teatro possibilita a assimilação de novos conhe-
cimentos e desenvolve novas posturas e mentalidades.
• Utilizar a prática teatral como meio eficaz de integração
da escola com a comunidade.
• Proporcionar, por meio da prática teatral, o desenvolvi-
mento da autoconfiança e da confiança nos membros do
grupo.
2. CONTEÚDOS
• Origens do teatro.
• Abrangência do teatro por meio dos termos: “homo sa-
piens”, “faber”, “ludens” e “aestheticus”.
• Etapas do jogo teatral: improvisado, combinado e plani-

ficado.
• Jogos: as três dimensões essenciais da ação: quem, o quê
e onde.
• Exercícios com jogos: integração, percepção, imaginação,
elaboração de roteiros curtos, interação de cenas com
imagens de pinturas.
• História do teatro brasileiro.
• Do jogo ao texto, do texto ao jogo.
• Etapas para a montagem de uma peça teatral.

1) É importante que você leia alguns conceitos que trata-
remos nesta unidade e, para um maior entendimento,
procure saber mais sobre a mitologia grega e algumas
terminologias específicas do teatro:
a) Teatro: etimologicamente, a palavra “teatro” vem
do grego “theatron” e significa “plateia”, “lugar de
onde se vê”.
b) Pantomima: Substantivo feminino. Na Roma antiga,
representação dramática com um dançarino solista
e um coro narrativo. Rubrica: teatro. Representação
de uma história exclusivamente através de gestos,
expressões faciais e movimentos, esp. no drama
ou na dança. A arte de representar exclusivamente
através de movimentos corporais. Derivação: senti-
do figurado. Uso: informal. Mentira ardilosa; embus-
te, logro (HOUAISS, 2012). Para saber mais sobre a
pantomima, veja o tópico leitura complementar no
final desta unidade.
c) Mimese: arte em imitar.
d) Dioniso: deus do vinho, da vegetação, do crescimen-
to, da procriação e da vida exuberante.
© U4 - Teatro: Origens e Jogos Teatrais 151
e) Sátiro: semideus, metade homem, metade bode.

f) Bacante: sacerdotisa de Baco (ou Dioniso), deus do
vinho.
2) Nesta unidade, mais especificamente no Tópico 7,
estudaremos o trabalho realizado por Procópio Fer-
reira. Caso você queira saber mais sobre ele, assista
ao vídeo disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=NhC2Acedb3g>. Acesso em: 29 jul. 2011.
Nesta unidade, aprenderemos a trabalhar com o teatro na
educação.
Além disso, estudaremos as origens do teatro e os jogos
teatrais. Veremos, por exemplo, que, para o mundo ocidental, a
Grécia é considerada o berço do teatro, embora ele já existisse na
civilização egípcia e no continente asiático (China e Japão).
Tradicionalmente, o teatro tem três elementos fundamentais:
• ator;
• texto;
• público.
Porém, há teatros, como, por exemplo, o de marionetes, em
que há a exclusão do ator, que se esconde para dar vida ao bone-
co. Podemos pensar, também, na exclusão do texto escrito em um
espetáculo de pantomima.
Em sua opinião, há a possibilidade de existir um teatro sem
público? Por quê?
Não é possível pensar no teatro sem público, pois ele só
acontece quando o ator o encontra (seu público) e vive com ele
uma experiência.
O teatro é, também, uma síntese de vários signos que se en-
contram no espetáculo teatral, tais como:

1) literatura (por meio do texto);

1) cenografia (pintura, escultura e arquitetura);
2) música;
3) dança;
4) iluminação;
5) figurino;
6) maquiagem.
Quem será que coordena todo esse espetáculo? Para co-
ordenar a variedade de elementos que compõem o espetáculo,
temos a figura do diretor ou encenador.
5. ORIGENS DO TEATRO E AUTORES GREGOS

Prepare-se para conhecer as origens do teatro e descubra o
quanto esse universo é fascinante.
O teatro é uma das mais antigas formas da comunicação hu-
mana e reflete o espírito lúdico de imaginar e trabalhar a reali-
dade. Os povos primitivos usavam o teatro para fazer seus pedidos
aos deuses da caça e da colheita. Porém, foi na Grécia que o teatro
atingiu formas admiráveis, pois seus dramaturgos contavam suas
histórias com graça e genialidade.
Segundo Aristóteles, a mimese é uma prerrogativa do
próprio homem, e, portanto, não se pode determinar o momento
exato do nascimento do teatro. Vale lembrar que Aristóteles, filó-
sofo grego, nascido em 384 a.C. , morreu em 322 a.C. e foi aluno
de Platão. É visto como uma das figuras mais importantes e funda-
doras da filosofia ocidental.
A história do teatro ocidental começa em Atenas, cidade que
recebia os cidadãos gregos e os estrangeiros para as Dionisíacas,
festas em homenagem a Dionísio. Essas festas começavam com
danças em círculos, acompanhadas por um coro, e culminavam
com um grande concurso dramático. Seu séquito era composto de
sátiros e bacantes. Foi a partir das festas dionisíacas que o teatro

teve seu marco inicial.
Eram dedicados a Dionísio festivais rurais de prensagem do
vinho, em dezembro; festas das flores, em fevereiro e março; e
orgias desenfreadas dos vinhateiros.
No âmbito do teatro, a tragédia grega sempre foi palco do
conflito entre o certo e o errado, a felicidade e a tristeza, a vida e
a morte, o bem e o mal. Dionísio vive esse conflito, que é refletido
sempre em sua embriaguez.
Dionísio é a encarnação da embriaguez e do arrebatamento
e representa o espírito selvagem do contraste; ele é a fonte da sen-
sualidade e da crueldade, da vida procriadora e da destruição letal.
Essa dupla natureza do deus, um atributo mitológico, encontrou
expressão fundamental na tragédia grega. Foram também dos ri-
tos dionisíacos que se originaram a tragédia e a comédia.
Quando o teatro grego começou a se estruturar, havia ape-
nas um ator, Téspis, que se transformava em vários personagens,
trocando máscaras e roupas. Téspis é considerado o primeiro ator.
Durante o ritual dionisíaco, ele assumiu a figura do deus do vinho,
passando a representar Dionísio e outros personagens.
[...] Téspis (que na época era conhecido como um hipocritès, ou
seja, fingidor), munido de máscara e vestindo uma túnica, interpre-
tou o deus Dionísio, destacando-se do coro, sobre a sua carroça que
mais tarde ficaria conhecida como "carro de Téspis". Téspis passara
por cima da autoridade do arconte, o legislador, e criara um argu-
mento artístico dentro de uma apresentação litúrgica politeísta, cri-
ando o papel do protagonista em um movimento que futuramente
ficaria conhecido como Tragédia Grega. Téspis também criou a
conotação de segundo-ator, ou o que mais tarde Ésquilo chamaria
de deuteragonista, ao interpretar de uma só vez dois personagens
distintos, usando para isso, duas máscaras, uma no rosto e outra na
nuca (ENCICLOPÉDIA TIO SAM, 2011).
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.)

Aristóteles, filósofo grego e aluno de Platão, é visto como
uma das figuras mais importantes e um dos fundadores da filosofia
ocidental.

Segundo Aristóteles, a mimese (ou “arte de imitar”) é

uma prerrogativa própria do homem e, portanto, não se pode
determinar o momento exato do nascimento do teatro.
Autores trágicos
Os temas dos autores trágicos são mitos, simultaneamente,
divinos e heroicos. Neles, os heróis fazem ponte entre o mundo
dos homens e dos deuses.
Ésquilo (525-456 a.C.)
Ésquilo foi o primeiro dos autores trágicos. A escolha dos
seus temas está relacionada com moral, política e religião. Em sua
obra, o homem está totalmente integrado à ordem divina. É a ele
que a tragédia grega e antiga deve a perfeição artística e formal,
que permaneceria um padrão para o futuro. Ésquilo morreu em
456 a.C., em Gela, na Sicília. Conta a lenda que sua morte se deu
em condições trágicas: uma tartaruga teria sido lançada por uma
águia na cabeça calva do poeta e dramaturgo.
Foram atribuídas a Ésquilo nove peças, embora se acredite
que ele tenha escrito noventa. São conhecidos setenta e nove títu-
los, dos quais apenas sete sobreviveram até os nossos dias:
• As suplicantes (490 a.C.-463 a.C.?);
• Prometeu acorrentado (470 a.C.);
• Os persas (472 a.C.);
• Os sete contra Tebas (467 a.C.);
• A trilogia Oréstia (458 a.C.), composta por Agamenon;
• Coéforas e Eumênidas (490 a.C.-463 a.C.?).
Dentre suas obras, a tragédia Oréstia é considerada a mais
importante, e Prometeu acorrentado, a mais conhecida.
Oréstia conta a história do rei Agamenon, da cidade de Mi-
cenas, que, antes de partir para lutar em Troia, sacrificou sua filha
Ifigência para contar com a proteção dos deuses. Sua esposa Cli-
temnestra, para vingar-se do marido, tornou-se amante de Egisto,

com quem esperou o marido voltar da guerra.
Vale dizer, ainda, que Ésquilo permitiu que seus heróis se
submetessem inteiramente aos deuses. O personagem Prometeu,
de Prometeu acorrentado, por exemplo, é condenado porque de-
safiou a cólera de Zeus, entregando ao homem um precioso tes-
ouro: o fogo.
Sófocles (497– 406 a.C.)
Sófocles foi o maior dos trágicos. Nasceu em Colona e foi
educado no culto à música, à ginástica e à dança. Quando chegou
a Atenas, a cidade vivia o seu apogeu. Tornou-se amigo de Péricles.
Das 120 peças que escreveu, restaram apenas sete tragédias: Édi-
po Rei, Electra, As Traquínias, Filoctetes, Édipo em Colona e Ájax.
Os heróis de Sófocles romperam com a ordem divina, as-
sumindo as culpas de seus ancestrais, que recairiam sobre as ge-
rações vindouras, mesmo que as transgressões não tenham sido
voluntárias.
Édipo Rei é considerado a mais bela e mais perfeita de todas
as tragédias. Édipo (palavra que se origina de "oidípous" e que sig-
nifica "pé inflamado"), atormentado pela profecia de Delfos, que
dizia que ele mataria o pai e desposaria a mãe, tenta inutilmente
fugir de seu destino.
Vale a pena conhecer a narrativa Édipo Rei, de Sófocles. Ve-
jamos:
Édipo Rei –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Apolo havia advertido Laios de que seu próprio filho o mataria e, quando Édipo
nasceu, o rei mandou perfurar com um cravo um dos pés da criança e abandoná-
-la em uma montanha. Entretanto, o menino foi encontrado por um pastor e leva-
do ao rei Políbios, que o adotou.
Já crescido, Édipo, príncipe de Corinto, foi notificado pelo oráculo de Píton, mais
tarde conhecido como Delfos, que ele estava destinado a matar o pai e a casar-
-se com a mãe. Como Édipo não tinha a menor intenção de deixar que isso acon-
tecesse, ele fugiu de Corinto e foi para Tebas. E aí começa a tragédia.
Em uma encruzilhada, Édipo deparou-se com uma carruagem; com isso, acon-

teceu uma briga, e Édipo acabou matando um homem. Ao chegar à cidade de

Tebas, ele conseguiu resolver o enigma feito pela esfinge e salvou Tebas desse
flagelo. Com isso, Édipo foi proclamado rei e casou-se com a viúva de Laios, que
era o homem que ele matou na encruzilhada. Essa viúva era Jocasta, sua mãe
verdadeira. Só depois que uma nova maldição caiu sobre Tebas – maldição que
seria afastada apenas quando o assassino de Laios fosse descoberto e expulso
– é que os fatos vieram à tona.
Sabendo de toda a verdade, Édipo não conseguiu suportar a verdade e arrancou
os próprios olhos (ORFEUSPAM, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sófocles, em suas tragédias, deu vida aos seus personagens,

desafiando os deuses e os mais fortes. Por isso, eles sofreram os
castigos infligidos pelos deuses, que desestabilizavam os rebeldes,
enganando-os com oráculos cruéis e destinos enigmáticos. Ájax,
por exemplo, morreu pela própria espada; o rei Édipo, como vimos
anteriormente, cegou a si mesmo; Electra, Djanira, Jocasta, Eurídi-
ce e Antígona buscaram a morte.
Sófocles escreveu, aos 90 anos (idade em que faleceu), Édipo
em Colona, a tragédia que deu a Édipo uma morte belíssima.
Em sua velhice, viveu com uma cortesã, com quem teve um
filho. Seu filho legítimo, Iofonte, temendo que Sófocles desse os
bens ao meio-irmão, lançou contra ele uma ação judicial, acusan-
do-o de não estar no seu juízo perfeito e, portanto, ser incapaz de
administrar sua fortuna.
Diante dos juízes, a defesa de Sófocles foi ler os trechos de
Édipo em Colona, que logo seria encenado. Foi absolvido da ação,
e os juízes ainda o acompanharam amigavelmente até sua casa.
Sófocles, o cético devoto, deu aos deuses, em suas histórias,
a vitória e o triunfo integral, por sobre o destino terrestre.
Eurípedes (484 a.C.–406 a.C.)
Enquanto Sófocles representa os homens como devem ser,
Eurípedes representa-os como eles realmente são.
Eurípedes é considerado o mais moderno dos autores trági-

cos. Com ele, iniciou-se o teatro psicológico ocidental.
De acordo com Berthold (2000), em contradição com a
doutrina socrática de que o conhecimento é expresso diretamente
na ação, Eurípedes concedeu a seus personagens o direito de
hesitar, de duvidar, descortinando toda a extensão dos instintos e
paixões, das intrigas e conspirações.
Eurípedes escreveu 78 tragédias, das quais restaram 17 e
uma sátira. As mais conhecidas são Ciclope, Alceste, Medeia, Hé-
cuba, Hipólito coroado, As troianas, Helena, Orestes, Ifigênia em
Táuris, Íon, As suplicantes e Ciclope (drama satírico).
Eurípedes introduziu problemas de caráter sentimental e
enredos amorosos bem delineados em Hipólito e Medeia. Em Me-
deia, ele valoriza a mulher e coloca em cena a figura do povo; cam-
poneses e criados assumem importância na ação. Em Hipólito, a
confidente de Fedra é sua aia. Em Electra, um camponês é marido
da personagem-título.
Eurípedes, sem negar totalmente os deuses, colocou a ex-
istência destes em discussão, levando ao palco o racionalismo, a
visão crítica e o ceticismo.
6. JOGOS DRAMÁTICOS
Como diz Viola Spolin (1979, p. 3) "as pessoas que desejarem
são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco".
O interesse da criança pelo teatro é explicado pelo seu el-
emento essencial: a ação dramática. Assim, falar em arte teatral
implica falar, também, em jogo, que é um componente do teatro,
o qual, por sua vez, é lúdico e educativo.
O teatro proporciona aos seus participantes a vivência de
culturas diferentes e de momentos históricos diversos, bem como
a construção de um coletivo, necessitando de um profundo conhe-

cimento individual, em que todos buscam inspiração na produção

de um espetáculo artístico.
Nesse sentido, segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 88):
A necessidade de narrar fatos e representar por meio da ação dra-
mática está presente em rituais de diversas culturas e tempos, e
provavelmente diz respeito à necessidade humana de recriar a
realidade em que vive e de transcender seus limites. Pode-se re-
lacionar a base desse processo de investigação próprio ao teatro
com os processos de imitação, simbolização e jogo na infância. A
criança observa gestos e atitudes no meio ambiente, joga com as
possibilidades no espaço, faz brincadeiras de faz de conta e vive
personagens como o herói construído na música de Chico Buarque
de Hollanda.
Os jogos desenvolvem a expressividade dramática, a criativi-

dade e a interação social entre os componentes do grupo. A imi-
tação e o jogo são fontes que afloram o prazer e os divertimentos
dos participantes e são, também, fontes que contribuem para o
desenvolvimento psicológico, motor, cognitivo, afetivo, social, cul-
tural e estético dos integrantes do grupo, levando à aprendizagem
das mais diversas funções. Vera Lúcia B. dos Santos (apud CUNHA,
2001, p. 97) diz-nos que:
A expressividade dramática evidencia a tendência do ser humano
para a representação, isto é, para agir de maneira fictícia, experi-
mentando papéis e vivendo situações diferentes das da vida real.
A capacidade de representação dramática está presente tanto nos
jogos de faz-de-conta quanto num espetáculo de teatro represen-
tado por atores profissionais, e assume diferentes formas que se
desenvolvem num processo evolutivo e construtivo. Enquanto que
o jogo simbólico em suas formas iniciais é totalmente improvisado
ao sabor das fantasias que a criança deseja realizar no momento,
portanto com um fim em si mesmo, o espetáculo teatral, embora
também necessite da espontaneidade, da improvisação e da intu-
ição, resulta de um processo de criação e elaboração intencionais
que exige o domínio de uma linguagem específica e, na medida em
que envolve a comunicação, só se completa com a presença do pú-
blico. Assim, entre a brincadeira simbólica espontânea da criança
pequena e o teatro como montagem cênica a ser apreciada por
uma platéia, as crianças, à medida em que se envolvem, desen-
volvem diferentes maneiras de jogar e tornam-se capazes de as-
similar o conteúdo e as regras de diferentes atividades que podem
constituir estímulos para aprendizagens motoras, cognitivas, soci-
ais e estéticas.
O jogo teatral, por meio da prática do "como se", trabalha

gradativamente e articula a linguagem artística, que é a linguagem
teatral. Nos PCNs (BRASIL, 1998, p. 88), podemos constatar que:
O teatro favorece aos jovens e adultos possibilidades de compartil-
har descobertas, ideias, sentimentos, atitudes, ao permitir a obser-
vação de diversos pontos de vista, estabelecendo a relação do indi-
víduo com o coletivo e desenvolvendo a socialização. A experiência
do teatro na escola amplia a capacidade de dialogar, a negociação,
a tolerância, a convivência com a ambiguidade. No processo de
construção dessa linguagem, o jovem estabelece com os seus pares
uma relação de trabalho combinando sua imaginação criadora com
a prática e a consciência na observação de regras. O teatro como
diálogo entre palco e plateia pode se tornar um dos parâmetros
de orientação educacional nas aulas de teatro; para tanto, deverá
integrar-se aos objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da área.
A palavra “jogo” remete-nos ao historiador holandês Johan

Huizinga e à sua obra Homo Ludens: o jogo como elemento da cul-
tura. Nessa obra, o autor afirma que o jogo transcende as neces-
sidades imediatas da existência e promove sentido à ação. Assim,
ele funciona como possibilidade de harmonização do homem e
possui quatro facetas distintas e integradas, tais como:
1) Homo sapiens, que é aquele que utiliza a inteligência,
que pensa.
2) Homo faber, que é o que constrói, que realiza.
3) Homo ludens, que é aquele que brinca, que joga, bus-
cando o prazer.
4) Homo aestheticus, que é o que realiza a arte por meio da
captação do sentido do belo.
Por meio da atividade artística, as quatro facetas que abri-
gam a totalidade do ser (cognitiva, sensível, expressiva e imagina-
tiva) são harmonizadas, possibilitando a formação de um indivíduo
mais apto a construir e intervir no real.
Podemos afirmar que o teatro tem como base o jogo
dramático, que pode ser entendido como qualquer ação em que
se vivencia uma experiência, seja ela real, seja imaginária. Essa
ação pode ser uma brincadeira ou pode procurar atingir um obje-
tivo educacional.

Vale dizer que o teatro, visto como prática educacional, obje-

tiva a assimilação do conhecimento e o desenvolvimento de novas
posturas diante da realidade, além de possibilitar o entretenimen-
to. Ele nos ajuda a organizar papéis sociais em relação aos gêne-
ros (masculinos e femininos) e a conviver com as diferentes etnias,
culturas e crenças, tendo sempre como objetivo final a atividade
teatral.
Por intermédio da linguagem, o teatro ensina a improvisar e
a empregar vocábulos apropriados para atender às características
da peça teatral. O participante tem de estar atento, também, aos
momentos históricos, às tradições e aos estilos da peça, bem como
acompanhar, refletir e registrar a produção teatral, estabelecendo
uma relação de respeito mútuo e trabalho em equipe.
Podemos perceber, então, que é a partir do jogo que chegare-
mos à construção de um trabalho com arte teatral. A prática dos
jogos e as diversas atividades a eles relacionadas serão via de
acesso à montagem de uma peça teatral, pois só assim os alunos
estarão aptos a desenvolver as habilidades exigidas para a exibição
de um bom trabalho de interpretação no palco.
Viola Spolin, nascida em Chicago, em 1906, é uma das prin-
cipais figuras do teatro de improviso norte-americano. Foi a elab-
oradora dos jogos teatrais, da metodologia usada na atuação e do
ensino do teatro. Em Improvisação para o teatro (1979), ela nos
apresenta diversos jogos que desenvolvem habilidades fundamen-
tais ao exercício da prática teatral. São eles:
1) jogos de integração: desenvolvem as habilidades do tra-
balho em grupo, de expressão e liberação corporal alia-
da à criatividade;
2) jogos de percepção: possibilitam a percepção do indiví-
duo e do mundo que o rodeia;
3) jogos de imaginação: estimulam a capacidade criativa e
aumentam a habilidade de resolver desafios;
4) jogos de expressão: desenvolvem a movimentação cor-
poral aliada à expressividade;
5) jogos dramáticos: é por meio deles que os alunos vão

se preparar para iniciar o trabalho com jogos teatrais ou
jogos dramáticos, que serão desenvolvidos com a cons-
trução dos personagens.
A seguir, daremos alguns exemplos de cada um desses jogos
para que você consiga entendê-los melhor.
Jogos de integração
Veja duas opções de jogos de integração que você poderá
desenvolver com seus alunos.
Jogo 1
Nesse jogo, os alunos devem caminhar livremente ocupando
todo o espaço do ambiente, quando um dos integrantes fala o seu
nome e o que gosta de fazer. Por exemplo: “Eu me chamo Elisa,
tenho 10 anos, gosto de nadar e de andar a cavalo”. Feito isso,
todos devem repetir a frase acelerando ou diminuindo o ritmo da
caminhada até ficarem estáticos, como na brincadeira "estátua".
Na sequência, inicia-se novamente uma outra apresentação.
Jogo 2
Nesse jogo, as crianças sentam-se em círculo e um aluno de
cada vez caminha ao redor desse círculo. Nessa caminhada, o alu-
no deve se dirigir a um colega que está no círculo e dizer o seu
nome, fazendo um gesto de saudação (apertar a mão, abraçar ou
beijar). O colega que foi cumprimentado dá a volta no círculo e se
dirige a outro colega. Depois de todas as apresentações, os alunos
serão convidados a dizer o nome de cada um dos participantes. Se
houver esquecimento, os colegas podem ajudar.
Jogos de percepção
Veja, a seguir, dois jogos de percepção que podem ser trab-
alhados em sala de aula.

Jogo 1
Nesse jogo, tem-se a intenção de fazer o aluno "ouvir” o
ambiente. Para isso, todos devem sentar-se silenciosamente por
um minuto e ouvir os sons do ambiente em que estão. Então, eles
devem descrever os sons que ouviram: pássaros, tráfego, cadeiras
sendo arrastadas, ar-condicionado, etc. Por meio desse exercício,
outros sentidos, como visão, tato, gustação e olfato podem tam-
bém ser explorados, utilizando diversos ambientes dentro da es-
cola ou fora dela.
Jogo 2
Nesse jogo, tem-se a intenção de fazer o aluno sentir “o eu
com o seu eu”. Assim, começando com as solas dos pés, ele deve
sentir o que está em contato com o seu corpo em cada ponto.
Os pés sentem as meias, os sapatos, o chão; as pernas sentem as
calças ou os vestidos; os quadris sentem a cinta; o dedo sente o
anel; os dentes sentem a língua etc.
Então, quando os jogadores já tiverem sentido todas as par-
tes do corpo, serão convidados a se levantar, andar pela sala e en-
trar na atmosfera do jogo.
Esse exercício possibilita a exploração do sentido do tato e
proporciona o início de uma consciência corporal que é fundamen-
tal para o trabalho no teatro.
Jogos de imaginação e expressão

Observe, a seguir, como podemos utilizar os jogos de imagi-
nação e expressão em nossa prática com as crianças.
Jogo 1
Em uma roda, os participantes, de olhos fechados, recebem
um objeto, que será investigado de forma tátil. Cada participante
deverá dizer uma característica desse objeto, como, por exemplo:
frio, rugoso, leve, pesado, mole, peludo etc. Depois, será inter-
rogado sobre o nome do objeto. Podem-se utilizar dois ou mais

objetos para serem investigados.
A partir dos objetos identificados, sugere-se que se crie um
personagem para cada objeto e que se crie o roteiro de uma his-
tória.
Jogos como esses nos aproximam cada vez mais dos jogos
teatrais. A proposta que segue vai apresentar a montagem de qua-
dros, que é uma forma de criar uma imagem congelada, uma cena.
Jogo 2
Nesse jogo, propomos a montagem de quadros, fazendo, as-

sim, uma parceria com as imagens da história da pintura.
Escolha uma obra que tenha a temática relacionada com
criança, como, por exemplo, Roda infantil ou Futebol, de Cândido
Portinari. Observe bem a tela e peça às crianças para escolherem
um personagem para montar a cena. A partir do quadro montado,
as crianças podem criar outra imagem ou iniciar ali uma drama-
tização baseando-se personagem escolhido; podem, também, es-
colher outro jogo para ser montado ou cantar uma canção de roda.
De acordo com os PCNs (1998, p. 88):
O jogo pode ser entendido também como um “jogo de construção".
O jogo de construção não é uma fase da evolução genética, mas sim
um instrumento de aprendizagem com o qual a criança opera, pro-
movendo o desenvolvimento da criatividade, em direção à educação
estética e à práxis artística. O jogo teatral é um jogo de construção
em que a consciência do "como se" é gradativamente trabalhada,
em direção à articulação de uma linguagem artística – o teatro.
Você perceberá que a experiência do teatro na escola aumen-

ta a capacidade de diálogo, de negociação, de tolerância e de apre-
ndizado na convivência. Cada vez mais, aproximamo-nos do jogo
teatral e, no processo de construção dessa linguagem, o aluno tra-
balha sua imaginação criadora e pratica a convivência com o outro
por meio de regras impostas que deverão ser observadas e cumpri-
das para que possamos vivenciar o próprio espetáculo teatral.

Vamos agora diferenciar três etapas que devem ser articu-

ladas:
• improvisação;
• jogo combinado, que, por sua vez, implica uma estrutura
dramática: onde/quem/quando;
• jogo teatral planificado, que é a própria peça teatral, com
todos os itens necessários e planejados para a realização
da peça.
Os PCNs (1998, p. 88) dizem que:
A tematização do texto dramático inicia-se no plano sensório-cor-
poral, por meio da experimentação dos gestos e atitudes. A poten-
cialidade crítica do exercício com a linguagem gestual desenvolve-
-se por intermédio da observação do cotidiano e no conforto entre
o texto e os gestos que nascem nas cenas. O gesto tem um início,
um meio e um fim, passíveis de serem determinados. O gesto pode
ser imitado (representado e apresentado) e reconstruído; ele pode
ser armazenado na memória e repetido. O texto é ao mesmo tem-
po objeto de imitação crítica dos jovens e princípio unificador do
processo pedagógico, se for permitida liberdade de construções.
Vamos, então, nos subtópicos a seguir, exercitar cada uma

dessas etapas utilizando alguns jogos.
Improvisação
Gestos
Em círculo, um integrante inicia com gestos referentes a uma
profissão ou a um esporte. Um jogador entra em cena e coloca-se
na situação interagindo com ele. O público é convidado a explicar
com palavras o que aconteceu na linguagem gestual. Uma nova
dupla é chamada até que todos participem.
Gestos e uso da palavra
O professor dá uma estrofe de poesia infantil a uma dupla.
A poesia deve ter sido vivenciada pela classe. A dupla deverá
apresentar a mímica correspondente e os participantes deverão
adivinhar o nome da poesia e seus autores.
Jogo combinado
Nesse jogo, o professor prepara pequenos diálogos com
diversos personagens (lutadores de boxe, punks, caipiras, gnomos,
políticos mentirosos) e sorteia-os entre duplas que vão apresentá-
los. Veja, a seguir, alguns exemplos de diálogos:
Exemplos de diálogos num jogo combinado ––––––––––––––

— Escutou?
— Escutou o quê?
— O estrondo.
— Não ouvi nada.
— Você está surdo?
— Eu, não. Você que está escutando demais.
— E agora? Ouviu?
— Ouviu o quê?
— Eu vi.
— Como? É dia ainda? É muito cedo!
— Ela está lá, linda, olhe!
— Não vejo nada!
— Lá no alto, veja! Viu?
— Estou tentando...
— Ai que dó!
— Dó, de quem?
— Dela, você não sabe?
— Sabe o quê?
— O que aconteceu...
— Fala logo, o quê?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A partir desses diálogos e dos personagens sorteados, pode-
se ampliar a estrutura dramática (onde/quem/quando), criando,
assim, uma situação dramática.
Nos exemplos de diálogo citados anteriormente, os
interlocutores são dois gnomos. Veja como fica a estrutura
dramática:
 Onde: floresta.

 Quem: gnomos.
 Quando: ao anoitecer, os gnomos brincam de "quem viu
a primeira estrela no céu".
Outra opção para o jogo combinado é partir da mesma
estrutura dramática (onde/quem/quando), utilizando um texto
literário, como, por exemplo, uma narrativa curta, como uma
fábula e, a partir dela, criar outra narrativa. Vejamos a fábula
escrita por Esopo:
O cão e o osso ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Um dia, um cão, carregando um osso na boca, ia atravessando uma ponte.
Olhando para baixo, viu sua própria imagem refletida na água. Pensando ver
outro cão, cobiçou-lhe logo o osso e pôs-se a latir. Mal, porém, abriu a boca, seu
osso caiu na água e perdeu-se para sempre.
Moral da história: Mais vale um pássaro na mão que dois voando.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Agora, vejamos a estrutura dramática dessa fábula:

• Onde: ponte.
• Quem: cão.
• Quando: em um dia de sol.
A partir dessa narrativa, podemos pedir aos alunos que
criem outra história com essa mesma estrutura, como nos mostra
o exemplo a seguir:
O menino e a bola ––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Luís ganhou uma bola no seu aniversário. No domingo, foi para o parque brincar
de bola com os amigos. Lá chegando, viu ao longe, no gramado, uma linda bola
colorida bem maior do que a que ganhara. Não se importando com a sua bola,
deixou-a pelo caminho e foi em direção da outra que julgava melhor. Foi quando
percebeu que a bola estava furada e que era bem menos resistente. Voltou
correndo para pegar a sua, mas ela não estava mais lá.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Esse texto segue uma estrutura paralela à fábula do Esopo:

 Onde: parque.
 Quem: menino.
 Quando: domingo.
O jogo, a partir do texto literário, estimula a leitura e a
imaginação. Um caminho inverso pode ser apresentado para a
construção de um roteiro. Que tal fazermos esse caminho para
montar uma história com base na estrutura dramática onde/
quem/quando?
Veja o exemplo a seguir:
 Onde: circo
 Quem: palhaço, malabarista e menino (espectador).
 Quando: apresentação de domingo.
O menino e o circo –––––––––––––––––––––––––––––––––––

Um menino apaixonado pelo circo vai assistir ao espetáculo na cidade. Chega
bem antes do horário e conversa com o malabarista e o palhaço. Ele fala da
sua vocação, diz que está em uma escola de circo e sonha em se apresentar
para o público. Demonstra que sabe fazer um número cômico e um exercício
de malabarismo. O palhaço e o malabarista dizem que não podem deixá-lo
apresentar o número. Entretanto, na hora do espetáculo, os dois chamam o
menino e dizem que ele é o aluno da escola de circo que vai apresentar um
número para o público. O menino fica feliz e realizado com a oportunidade de
mostrar seu talento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vejamos outro exemplo:
 Onde: floresta.
 Quem: coruja e menina perdida na floresta.
 Quando: à noite.
A menina e a coruja –––––––––––––––––––––––––––––––––––

Olga é uma menina que vive nas montanhas. Ela gosta muito dos pássaros e fica
tentando conversar com eles. Ela acredita que, um dia, eles vão ouvi-la.
Ao se entreter olhando um pássaro e outro, ela se perde na floresta e não
consegue achar o caminho de volta.

Já está escuro e ouve o grito da coruja. Ela não fica com medo, como muitas
pessoas que temem o grito da coruja, e começa a pedir que a ave lhe mostre o
caminho de volta para casa.
A coruja começa a voar em volta e vai dando pequenos voos à frente de Olga,
que a segue. Logo, ela percebe as primeiras luzes do arraial onde mora. Ela
agradece à coruja pela ajuda e diz que pode contar com ela para o que precisar.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jogo teatral planificado

Até agora, nosso foco foi o trabalho do ator. Nesta terceira
etapa, vamos ao encontro de outros signos do teatro:
1) figurino;
2) cenário;
3) maquiagem;
4) iluminação;
5) música etc.
Para dar conta da realização de todos esses signos do teatro,
precisamos, muitas vezes, de pessoas com diversas habilidades.
Diante desses desafios, vale lembrar que, no teatro, os três
elementos principais são:
• ator;
• texto;
• público.
7. CONHECENDO UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA

No início do teatro, eram usados textos escritos com a finali-
dade de catequizar os nativos do Brasil. Nosso primeiro teatrólogo
(se é assim que o podemos chamar) foi o Padre José de Anchieta,
que usava "sermões" dramáticos, escritos em espanhol, português
e tupi (uma das línguas indígenas) para catequizar os índios aqui
residentes. Como nos diz Prado (1999, p. 20):
O ponto de partida de seus entrechos, frágeis como construção
dramática, é sempre próximo: a recepção festiva de uma relíquia
religiosa, a celebração religiosa do santo padroeiro da aldeia onde
se fará o espetáculo. O ponto de chegada cênico é amplo, tanto no

espaço como no tempo, à maneira do teatro medieval, incluindo
desde o passado remoto (Roma antiga) até o presente imediato;
desde homens até anjos e demônios (encarnados estes últimos,
em chefes indígenas adversários dos jesuítas nas lutas locais, contra
os huguenotes franceses), além de figuras alegóricas como o Temor
e o Amor de Deus. Mas tudo transferido para o plano material, sem
fugas da fantasia ou vôos poéticos. A representação completava-se
com cantos e danças, nas quais os índios, sobretudo os meninos, to-
mavam parte, e, ao que parece, com graça e alegria. É possível que
a dispersão desse heteróclito universo ficcional se justificasse, em
parte, pelo caráter itinerante do espetáculo, desenvolvido muitas
vezes em caráter de procissão, com paradas em diferentes lugares,
cada uma dando origem a um episódio relativamente autônomo,
dentro do tema religioso geral.
No século 12, não há notícias de atos teatrais no Brasil,

nem nos colégios da Companhia de Jesus. No século 18, o teatro
começava a despontar, ainda que de uma maneira muito tímida,
nos principais centros econômicos, ou seja, Salvador, Rio de Ja-
neiro, Minas Gerais e Mato Grosso. A Igreja Católica continuava
a desempenhar um papel importante nas representações teatrais
realizadas aqui, que desempenhavam o mesmo papel das festas
barrocas ibéricas. Ao lado das encenações das peças, existiam tou-
radas, cavalhadas, números musicais, fogos de artifícios e desfiles
de carros alegóricos.
Entre 1760 e 1795, foram construídos teatros com aproxima-
damente 400 lugares na Bahia, em Recife, São Paulo, Porto Alegre
e no Rio de Janeiro. Eram conhecidos como Casa de Ópera, pois
eram o palco do novo gênero musical surgido na Itália: as óperas
italianas. Segundo Prado (1999, p. 24):
Ao contrário das comédias espanholas, importadas ao que tudo
indica na língua original, as óperas italianas passavam sempre por
Lisboa, de onde vinham já traduzidas ou adaptadas, não raro sem
menção de autor e com títulos modificados. Essas edições avulsas,
denominadas "de cordel", por serem vendidas dependuradas em
barbantes, acabaram adquirindo – ou já tinham desde o início – um
sentido fortemente popularesco e pejorativo. Mas muitos autores
teatrais, dos mais ilustres, Molière, Voltaire, Goldoni (os três ence-
nados esporadicamente no Brasil), encontravam em tais publica-
ções, graficamente pobres e de duvidosa idoneidade editorial, um
veículo rápido, e barato de difusão em língua portuguesa

Com a vinda da família real para o Brasil, em 1813, foi inau-

gurado o Real Theatro de São João. Ele teve vários outros nomes
antes desse e foi reconstruído cinco vezes, três das quais por causa
de incêndios.
Esse teatro começou a receber peças vindas da Europa, pon-
do um fim nas Casas de Óperas. No período em que a família real
residiu no Brasil, muitos artistas espanhóis, portugueses e france-
ses passaram por aqui, apresentando várias peças teatrais.
Surgiu, nessa época, João Caetano dos Santos, considerado
um dos maiores atores brasileiros. O nome de João Caetano ficou
marcado na história do teatro, pois ele foi o fundador da primeira
companhia brasileira de teatro, e tinha como finalidade acabar
com a dependência dos autores europeus. João Caetano nasceu
em Itaboraí, no estado do Rio de Janeiro, em 1808, e faleceu em
1863, na cidade do Rio de Janeiro.
Nessa época romântica, não podemos deixar de citar, ainda,
os textos escritos por Gonçalves de Magalhães e Gonçalves Dias.
Esse último escreveu um dos mais belos dramas brasileiros: Le-
onor de Mendonça.
Os costumes brasileiros marcaram as comédias do roman-
tismo até o simbolismo, descrito nas peças de Joaquim Manuel de
Macedo, José de Alencar, Machado de Assis, França Júnior e Artur
de Azevedo.
Procópio Ferreira surgiu na década de 1920, sendo consid-
erado um dos maiores nomes do teatro brasileiro. Encenou mais
de 450 peças, desde teatro de revista até tragédia grega.
Em 1943, estreou Vestido de Noiva, de Nelson Rodrigues.
Podemos dizer que foi um marco na história do teatro brasileiro.
Essa peça foi inaugurada, sob a direção de Ziembinski, trazendo
uma grande mudança temática nas peças teatrais brasileiras. A
representação dá vida e corpo aos personagens que eram culti-
vados pela memória e pela imaginação, pois intercalava ações em
tempos diferentes
Ziembinski nasceu em Wieliczka, no sul da Polônia em 1908.

Veio para o Brasil quando tinha 41 anos. Aqui, foi ator, diretor de
teatro, cinema e televisão. Conhecido carinhosamente por Zimba,
foi um dos fundadores do Teatro Moderno Brasileiro. Faleceu no
Rio de Janeiro em 1978.
Nessa época, surgiu em São Paulo o Teatro Brasileiro de
Comédia, o TBC, liderado por Franco Zampari, que usava um rep-
ertório eclético e, com apenas dois anos de existência, se profis-
sionalizou. Zampari trabalhava com textos clássicos e modernos,
além de comédias, e fez do TBC o berço de uma das mais impor-
tantes fases do tetro brasileiro. O TBC, em 1964, encerrou suas
atividades.
Começou, então, um novo tempo no teatro brasileiro. São
dessa época a Cia. Nydia Lícia, Sérgio Cardoso e Cia., Tônia-Célia-
Autran, Teatro Cacilda Becker, Teatro dos Sete e Maria Della Costa.
Vale dizer que o teatro brasileiro viveu seu esplendor fun-
damentado no ecletismo. Gianfrancesco Guarnieri estreou mag-
nificamente com Eles não usam Black-tie, em 1958, inaugurando
uma fase de hegemonia do autor brasileiro. Não podemos deixar
de citar, também, Jorge Andrade e Ariano Suassuna, que, apesar
de estarem longe dos centros teatrais (São Paulo e Rio de Janeiro),
foram figuras marcantes no teatro brasileiro.
Na década de 1960, vieram os governos militares e, com
eles, a censura. O teatro afirmou-se como uma resistência à dita-
dura, e atores como Gianfresco Guarnieri, Augusto Boal, Dias
Gomes, Plínio Marcos, João Bethencourt, Millôr Fernandes, Lauro
César Munis e Mário Prata tiveram seu trabalho podado com um
número enorme de peças até hoje não computado, que foram in-
terditadas. Quando aconteceu a abertura, os textos proibidos não
interessavam mais ao público, que evitava os temas que os fizes-
sem remoer as dores antigas.
Na década de 1970, com a censura, o teatro passou a apre-
sentar suas histórias por meio de metáforas. Em 1978, estreou

Macunaíma pelo grupo Pau Brasil. Uma nova linguagem cênica

inaugurou-se, então, nos palcos teatrais. Grandes montagens fiz-
eram sucesso internacional: Nelson Rodrigues, com O eterno Re-
torno; Xica da Silva, de Luís Alberto de Abreu; A hora e a vez, de
Augusto Matraga, adaptação de Guimarães Rosa; e Vereda da Sal-
vação, de Jorge de Andrade.
Nos anos 1980, sem a censura, o teatro brasileiro viveu
uma fase pós-modernista, que valorizava as cenografias e a coreo-
grafias. Surgiram novos grupos teatrais, como Poná, Boi Voador e
XPTO. Cacá Rosset, diretor do Ornitorringo, conseguiu um fenô-
meno de público com Ubu Rei, de Alfred Jarry. Na dramaturgia,
passou a predominar o “besteirol”, estilo de comédia de costumes
que explora situações absurdas, cujo maior representante é Miguel
Falabella.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
O texto a seguir aborda a pantomima, que é um teatro
gestual que faz o menor uso possível de palavras e o maior uso de
gestos. É a arte de narrar com o corpo, da mímica, excelente para
atores cômicos que usam a expressão corporal e a dança.
Sobre a pantomima –––––––––––––––––––––––––––––––––––

A pantomima atual é o resultado de mais de 5.000 anos de especialização.
Suas origens são religiosas como também as do próprio teatro dramático. Nas
diversas civilizações antigas e primitivas, onde os sacerdotes usavam expressões
corporais para transmitir as sensações do divino, narrando epopéias, e, quando
incorporados pelos espíritos divinos curavam, orientavam e revelavam-se às
comunidades, essas expressões tinham características pantomímicas.
Esta semente pantomímica é encontrada nos rituais egípcios, hindus, sumérios
e gregos.
Pantomima Antiga
No século IV a.C., a Grécia helênica promove seus festivais dionisíacos. A
tragédia é muito popular. Aristóteles escreveu em sua obra A Poética sobre o
texto da tragédia e cita no primeiro parágrafo os mimos de Sófron e Siracusa,
como uma expressão teatral, à parte, com a necessidade de uma denominação
específica.
Nos vasos jônicos, é fácil encontrar as pinturas retratando esses artistas que
mimicavam os governantes locais ou os tipos populares engraçados.
Pantomima Clássica
O imperador romano Augusto promoveu os pantomimos. Os festivais realizados
no Palácio dos Esportes eram assistidos por 40.000 pessoas. Muito foi escrito
sobre esse apogeu da pantomima. O poeta Livius Andronicus é considerado o
primeiro one-man-show da história do teatro. Foi inventor da pantomima romana.
Ele fez a ponte entre a pantomima grega e a latina.
Também vale reportar a citação de Cícero sobre a interpretação de dois grandes
pantomimos romanos, Bathylle e Pylade, quando apresentaram suas versões
para a tragédia grega Prometeu, de Ésquilo, como se existisse uma língua em
cada ponta de seus dedos.
Pantomima Romântica
Após o obscuro período da Idade Média onde a Inquisição proibiu qualquer
livre manifestação artística, surgiu na França em 1813 um genial pantomimo
que reavivou o gênero. Jean-Gaspard Debureau criou o personagem Baptiste
oriundo da família dos Pierrots da comédia francesa. Elaborou um repertório e
motivou o surgimento de um estilo romântico.
Houve uma efervescência da pantomima romântica nos anos posteriores e por
toda a Europa muitos artistas aprimoraram o estilo se apresentando em teatros,
music-halls, boulevares e circos. Podemos conferi-lo nos filmes de cinema
mudo. Os pantomimos Chales Chaplin e Buster Keaton são os mais expressivos
herdeiros desta pantomima.
Pantomima Moderna
No início do século XX, as artes em geral tiveram seus conceitos e estéticas
transformados com rupturas aos conceitos tradicionais e o surgimento de novas
tendências estéticas.
Na França, Etiênne Decroux começou a codificar uma gramática para o
movimento corporal, resultando numa técnica que acabou sendo as diretrizes
para o surgimento de um novo estilo de pantomima.
O mais representativo pantomimo dessa técnica é Marcel Marceau, que criou o
personagem Bip e um repetório neoclássico.
Hoje, essa técnica é identificável como uma linguagem de acessório nos trabalhos
de vários artistas. Por exemplo, nas coreografias de Michael Jackson com seus
passos de dança sem sair do lugar, nas performances dos shows de ilusionismo
dos mágicos, como David Cooperfield, ou nas performances cinematográficas do
clown inglês Mr. Bean (PEDRAVIVA.ORG, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1) Quais são os elementos fundamentais do teatro? Na sua opinião, há a possi-
bilidade de existir teatro sem público? Por quê?

2) O teatro envolve vários signos. Quais são eles?
3) Escreva sobre a origem do teatro grego.
4) Qual a importância das brincadeiras de “faz de conta” na formação da crian-

ça? Qual a relação com os jogos dramáticos? Argumente sobre esta frase: “O
teatro como prática educacional atinge objetivos como: assimilação do co-
nhecimento, desenvolvimento de novas posturas diante da realidade, além
de possibilitar o entretenimento”.
5) Observe o trecho a seguir, retirado do Texto Complementar, citado anterior-

mente:
“A pantomima atual é o resultado de mais de 5.000 anos de especialização.
Suas origens são religiosas como também as do próprio teatro dramático. Nas
diversas civilizações antigas e primitivas, onde os sacerdotes usavam expres-
sões corporais para transmitir as sensações do divino, narrando epopéias, e,
quando incorporados pelos espíritos divinos curavam, orientavam e revela-
vam-se as comunidades, essas expressões tinham características pantomí-
micas. Esta semente pantomimíca é encontrada nos rituais egípcios, hindus,
sumérios e gregos”.
Diante desse contexto, fale sobre a pantomima antiga, clássica e romântica.
10. CONSIDERAÇÕES
No contexto escolar, o mais importante é o trabalho expres-
sivo, a vivência em grupo, a ampliação do conhecimento e do sen-
so crítico do aluno.
O corpo é rico em produções expressivas, como gestos, pa-
lavras, movimentos, sons e expressões faciais, que representam
e comunicam situações propostas numa peça teatral com humor,
terror e dramaticidade. Dessa forma, os outros signos do teatro
seriam uma contribuição estética, que é bem-vinda, mas não é es-
sencial para o trabalho educativo que a escola propõe em relação
à arte teatral.
Sugerimos a você, futuro educador, que sempre que possí-
vel leve os alunos para assistirem a espetáculos teatrais. O teatro
propicia o conhecimento de culturas diferentes e momentos his-
tóricos diversos, promovendo um modo coletivo de ver e viven-
ciar a arte. Ao ver as construções das cenas, o repertório literário,
as vestimentas e os cenários, os espectadores vivenciam diversas

culturas e tempos, revivendo em seu imaginário a realidade em
que vivem e transcendem os limites de sua criatividade. Podemos
entender, também, que o jovem encontra, no teatro, um espaço
de liberdade e expressão por meio do diálogo e da representa-
ção, trabalhando as questões éticas e sua postura como cidadão
participante. Quem sabe um dia eles possam realizar projetos de
montagem de um espetáculo teatral?
As fontes de estudo do teatro podem ser encontradas dentro
da história do teatro, na literatura, na dramaturgia, na encenação,
além, é claro, dos métodos de ensino e aprendizagem da técnica
teatral. Nesse sentido, Ventrella (2000, p. 35) diz-nos:
Ao longo da história, grandes dramaturgos podem ser citados: Só-
focles, Terêncio, Maquiavel, Gil Vicente, Victor Hugo, Tolstoi, Go-
ethe, Shakespeare, Brecht, Molière, Tennessee Williams, dentre
outros. No Brasil, temos grandes destaques como: Martins Pena,
Nelson Rodrigues, Plínio Marcos e Gianfrancesco Guarnieri. Esses
homens ajudaram a construir a história do teatro desde a Antigui-
dade até hoje, colaborando com a comunicação dessa expressão
humana. É preciso, no entanto, para que você entenda o significado
dessa expressão, como em todas as outras linguagens, reconhecer
seus elementos. Isso significa ler a apresentação teatral, seja ela
um monólogo, uma mímica, seja uma encenação em que vários
atores e atrizes atuam.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 89):

O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos adoles-
centes/jovens propiciando informações que lhes dêem melhores
condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos e das
situações da realidade com a qual interagem. O jovem encontra
no teatro um espaço de liberdade para se confrontar por meio do
diálogo e da representação com questões éticas como justiça e soli-
dariedade.
Trata-se de um projeto que exige muito trabalho e uma equi-

pe empenhada, unida em torno dele. Aqui, é importante ressaltar
que, para o teatro se realizar, é preciso que o grupo esteja forte-
mente unido em torno desse ideal.

11. EͳREFERÊNCIAS
ENCICLOPÉDIA TIO SAM. Téspis. Disponível em: <http://enciclopedia.tiosam.com/
enciclopedia/enciclopedia.asp?title=Tespis> Acesso em: 13 jun. 2011.
FERREIRA, Procópio. Procópio Ferreira X Teatro de Revista. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=NhC2Acedb3g>. Acesso em: 13 jun. 2011.
ORFEUSPAM. Édipo Rei. Disponível em: <http://www.orfeuspam.com.br/Apostilas/
LitLatina/Sofocles_edipo.htm2012>. Acesso em: 2 abr. 2012.
PEDRAVIVA.ORG. Pantomima. Disponível em: <http://www.pedraviva.org/home/
content/view/4/> Acesso em: 31 ago. 2011.

BERTHOLD, M. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
COELHO, A. F. F. C. Introdução ao texto literário ou dramático no jogo teatral com
crianças. São Paulo: Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, 1989.
(Dissertação de Mestrado).
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 1980.
CUNHA, S. R. V. (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática
no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
HOUAISS, A. Dicionário Eletrônico Houaiss 3.0. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LIGIÉRO, Z. Teatro & comunidade: uma experiência. Uberlândia: Universidade Federal de
Uberlândia, 1983.
PRADO, D. A. História concisa do teatro brasileiro: 1570-1908. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 1999.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.
______. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 1999.
VENTRELLA, R.; ARRUDA, J. Arte. São Paulo: Escala Educacional, 2000.
EAD
Dança
5
1. OBJETIVOS
• Compreender e caracterizar a dança como experiência
educacional criativa que contribui para o desenvolvimen-
to individual e social.
• Identificar a dança como forma de autoconhecimento
corpóreo, atividade lúdica e investigativa.
• Compreender e identificar o papel da dança no desenvol-
vimento psíquico, emocional e cognitivo da criança.
• Conhecer e relacionar as diversas possibilidades dos pro-
cessos criativos em dança e suas interações com a socie-
dade.
• Apresentar e entender a dança como veículo de emoções
e recurso didático.
• Entender e identificar os benefícios da dança para o de-
senvolvimento da criança.
• Reconhecer que somos todos potencialmente dançantes.
2. CONTEÚDOS
• Dança, arte do movimento: o corpo é a dança, a dança é
o corpo.
• Fatores do movimento, segundo Laban.
• Dança como manifestação artística e cultural no mundo
contemporâneo.
• Avanços e dificuldades da prática da dança no Ensino Fun-
damental.
• Hermes e Apolo: um acordo por meio da música.
• Peculiaridades e repertórios do ballet clássico.
• A dança na educação.
• Dança contemporânea.
• Euritimia.

1) Lembre-se de que sua participação pode significar a di-
ferença entre apenas ler conteúdos ou transformar co-
nhecimentos em qualidade profissional. Por isso, não
deixe de interagir com seus colegas de turma e tutor.
2) Tenha sempre à mão um caderno de anotações para
anotar as dúvidas e ideias que forem surgindo confor-
me o desenvolvimento deste Caderno de Referência de
Conteúdo.
3) Durante o estudo desta unidade, falaremos de Rudolf
Von Laban. Por isso, é importante que saiba que ele foi
o criador do estudo do movimento cuja repercussão e
aperfeiçoamento têm grande afinidade com os objetivos
da dança do ponto de vista educacional. Ele desenvol-
veu uma forma de dança-teatro nas primeiras décadas
do século 20, tendo como principal objetivo o delinea-
© U5 - Dança 179
mento de uma linguagem corporal para ser aplicada em

coreografias, trabalhos educativos e terapêuticos. Vale
dizer que “Laban”, em húngaro, significa "sobre os pró-
prios pés".
4) Ivaldo Bertazzo, nas suas pesquisas sobre dança, revela-
-nos uma busca para despertar e questionar a identi-
dade adormecida em cada um de nós. Ele apresenta o
conceito de "cidadãos dançantes", colocando que todos
estão aptos para a dança, sejam profissionais ou não.
Ele se tornou conhecido por levar ao palco coreografias
idealizadas para grandes grupos, de até 140 bailarinos,
entre profissionais e convidados não profissionais.
5) “Euritimia”, do grego “euritimia”, quer dizer “ritmo har-
monioso”.
6) Todas as peças de ballet que serão estudadas no decor-
rer desta unidade poderão ser assistidas em vídeos do
Youtube, aprimorando, assim, seus conhecimentos acer-
ca do assunto. Veja, a seguir, os links de acesso a esses
vídeos:
a) Copelia. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=1kk2J9Stxmg>. Acesso em: 31 jul. 2011.
b) Mazurca. Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=x2g7bCMmxl4&feature=related>.
Acesso em: 31 jul. 2011.
c) O III ato – Grand final. Disponível em: <http://
w w w.y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = S P 9 k K m -
-Rf98&feature=related>. Acesso em: 31 jul. 2011.
d) Quebra-nozes. Disponível em: <http://www.youtu-
be.com/watch?v=5oHh2bU_uYA>. Acesso em: 31
jul. 2011.
e) Grand pas de deux. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=Qq3kAvcd0O0&feature=rel
ated>. Acesso em: 31 jul. 2011.
f) Lago do cisne. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=LJGB1doPi18>; em:
<http://www. youtube.com/watch?v=T_5WCZ-
-XvG4&feature=related>; e em: <http://www.youtu-
be.com/watch?v=Fl1OGWfkErg&feature=related>.
Acesso em: 31 jul. 2011.

g) Giselle. Disponível em: <http://www.youtu-

be.com/watch?v=ynJfgsfcaZg>; em: <http://
w w w.yo u t u b e . co m / watc h ? v = I J j q N Yt 5 8 i o > ;
em: <http://www.youtube.com/watch?v=J_
EcgxQBbqg&feature=related>; e em: <http://www.
youtube.com/watch?v=rizg3FGsJ4Q&feature=relat
ed>. Acesso em: 31 jul. 2011.
Pode ser que você, educador, esteja tendo o primeiro con-
tato com esta linguagem artística, a dança. Podemos dizer, com
muita segurança, que essa é uma das mais fascinantes linguagens
artísticas, mesmo que muitos de nós não tenhamos muita aptidão
e condição física para a dança.
Nesta unidade, estudaremos a dança e alguns dos principais
participantes dessa linguagem artística. Além disso, você conhece-
rá algumas danças folclóricas de vários países, que trazem as cul-
turas e os pensamentos de cada povo.
Vamos apresentar, ainda, algumas histórias representadas
pelo ballet clássico, como O Quebra-nozes, Giselle e Lago dos Cis-
nes. São histórias, músicas e culturas belíssimas que muito nos aju-
dam na educação de nossos alunos.
Nesse sentido, segundo Fux (1983, p. 40):
Dançar, então, não é adorno na educação, mas um meio paralelo
a outras disciplinas que formam, em conjunto, a educação do ho-
mem. Integrando-a nas escolas de ensino comum, como mais uma
matéria formativa, reencontraríamos um novo homem com menos
medos e com a percepção de seu corpo como meio expressivo em
relação com a própria vida.
Aprenderemos, também, com o estudo desta unidade, a uti-

lizar a dança e os seus benefícios para o desenvolvimento da crian-
ça, tanto individual como social.
O que é a dança? Como você a define? Qual seu significado
para a educação? Você saberia nos dizer o que ela representa em
nossas vidas?
© U5 - Dança 181
Este é o momento para obter todas essas respostas.
5. A DANÇA E SUAS ORIGENS

Podemos considerar que a dança é uma organização rítmica
do movimento humano, geralmente, com função de representar
emoções, pensamentos e experiências de vida. A dança é uma lin-
guagem gestual e está presente em todo o processo da civilização
na sociedade, servindo o homem para expressar-se e comunicar-
-se com a comunidade.
Nas sociedades primitivas, a dança associava-se às cerimô-
nias mágicas, religiosas ou, simplesmente, às manifestações esté-
ticas.
Já na sociedade contemporânea, assistimos a espetáculos de
dança como uma forma de trabalho de arte consciente com vistas
a um espectador.
Por que o homem dança? Você já parou para refletir sobre
essa questão?
O homem dança para satisfazer uma necessidade que lhe
é inerente. Com essa movimentação, ele vai ao encontro de algo
que lhe é valioso e salutar. A dança, por fazer parte de rituais de
trabalho, de caça e de amor, tornou-se parte integrante de traba-
lho de equipe.
Nas danças religiosas, por exemplo, o homem representava
poderes sobre-humanos, que dirigiam os acontecimentos da na-
tureza e determinavam o seu destino pessoal e o de sua tribo. Já
na sociedade moderna, assistimos à prática da dança como uma
atividade de lazer e diversão.

6. BREVE HISTÓRICO DA DANÇA

Conheceremos, agora, um pouco sobre a história da dança.
O gesto, ou seja, a linguagem gestual foi a primeira comuni-
cação feita pelo homem. Ela pode ser considerada como o princí-
pio da dança.
Nas cavernas de Lascaux, no sudoeste da França, foram en-
contradas inúmeras imagens rupestres relatando o dia a dia do ho-
mem, em que é retratada a figura dançante do homem em rituais
religiosos, de caça e morte, fazendo-nos crer que a dança estava já
inserida na sociedade dessa época.
Desde a civilização egípcia, as danças sacras existiam como
uma linguagem gestual, fazendo parte de uma ritual, sempre liga-
das às marcações rítmicas da música.
O ritmo estabelece a harmonia e dá o equilíbrio para os mo-
vimentos, dando ordem aos gestos humanos de força e expressão.
Podemos dizer que o ritmo é o primeiro movimento que coordena
os músculos humanos. Tavares (2005, p. 93) diz-nos que:
Existem indícios de que o homem dança desde os tempos mais re-
motos. Todos os povos, em todas as épocas e lugares dançaram.
Dançaram para expressar revolta ou amor, reverenciar ou afastar
deuses, mostrar força ou arrependimento, rezar, conquistar, dis-
trair, enfim, viver!
Quando o homem sai da caverna, começa a viver em socie-

dade e sai para trabalhar à procura de sementes, folhas e raízes.
Esses trabalhos, muitas vezes, eram acompanhados por rituais de
danças, com ritmos marcados e músicas. Na linha histórica, temos
conhecimento das danças nas civilizações egípcias e hebraicas.
Além disso, no velho e no novo testamento dos textos bíblicos, são
narrados histórias e rituais nos quais a dança faz parte da comuni-
dade. Na Bíblia Sagrada, em II Samuel, 6, 13-22, ( 1998, p. 342), há
a seguinte citação:
Quando os carregadores da arca do Senhor completavam seis pas-
sos, sacrificavam-se um boi e um bezerro cevado. Davi dançava
© U5 - Dança 183
com todas as suas forças diante do Senhor, cingindo com um efod

de linho. O rei e todos os israelitas conduziram a arca do Senhor,
soltando gritos de alegria e tocando a trombeta. Ao entrar a arca do
Senhor na cidade de Davi, Micol, filha de Saul, olhando pela janela,
viu o rei Davi saltando e dançando diante do Senhor, e desprezou-o
em seu coração. A arca foi introduzida e instalada em seu lugar, no
centro do tabernáculo em que Davi ofereceu holocaustos e sacrifí-
cios pacíficos. Terminadas essas cerimônias, abençoou o povo em
nome do Senhor dos exércitos, e distribuiu a toda multidão do povo
de Israel, tanto aos homens como às mulheres, a cada um, um bolo,
um pedaço de carne e uma torta. E retirou-se toda a multidão, indo
cada um para a sua casa. Voltando Davi para abençoar a família,
Micol, filha de Saul, veio-lhe ao encontro e disse-lhe: “Como se
distinguiu hoje o rei de Israel, dando-se em espetáculo às servas
de seus servos, e descobrindo-se sem pudor, como qualquer um
povo!". "Foi diante do Senhor que dancei”, replicou Davi, “diante
do Senhor que me escolheu e me preferiu a teu pai e toda a tua
família, para fazer-me o chefe de seu povo de Israel. Foi diante do
Senhor que dancei. E me abaixei ainda mais, e me aviltarei aos teus
olhos, mas serei honrado pelas escravas de que falaste”.
Como vimos na citação bíblica, as danças religiosas eram re-

alizadas nos templos ou em outros locais, porém sempre dedica-
das a uma divindade.
Na Grécia Antiga, a dança assumiu o seu lugar de destaque.
Homero, em seus registros, descreveu a realização de danças no
casamento de jovens. Os gregos dançavam e cantavam para home-
nagear Dionísio, deus do vinho e da fertilidade.
Eles acreditavam que a dança dava ao homem as proporções
corretas ao corpo, uma vida saudável, melhor concentração, além
de reflexão estética e filosófica, transformando, assim, o homem
num cidadão completo. Essa é a razão pela qual a dança ganhou
espaço na educação grega.
O homem grego não separava o corpo do espírito e acredi-
tava que o equilíbrio desses dois fatores seria o responsável pelo
conhecimento e pela sabedoria.
Já em Roma, as festas em homenagem a Dionísio eram cha-
madas de dionisíacas . A dança romana desempenhava papel im-
portante na vida pública, nas festas religiosas e na vida privada,

pois era concebida como um acontecimento social. Os patrícios,

que constituíam a nobreza romana, inclusive, mandavam seus fi-
lhos às escolas de dança.
Além disso, a pantomima, encenação dramática sem pala-
vras, de origem grega, estudada na unidade anterior, obteve gran-
de popularidade na época do Império Romano.
No Renascimento, reapareceram na Itália costumes como as
festas romanas, os cortejos e os bailes populares mascarados. No
mundo Renascentista, as artes, que até então estavam a serviço da
Igreja, passaram a simbolizar riqueza e poder.
Na Itália, no século 15, surgiu o ballet nas cerimônias das
cortes e festas da aristocracia. Foi aí que a dança reapareceu com
força nos cenários cortesãos.
Foi nesse século que surgiu, na Itália, o grande professor de
dança Guilherme, o Judeu. Seu nome era Guglielmo Ebreo, autor
do primeiro referencial para a dança. Nesse referencial, Guilherme
apresentava as qualidades de um bom bailarino: ter bom ritmo e
sequência nas cadências musicais, memória aguçada para guardar
as sequências coreográficas, sentido de espaço e direção, sendo
leve e tendo boa coordenação dos movimentos do corpo, usando
graça e precisão.
Na Idade Média, as danças populares se proliferaram com
os mesmos temas das danças primitivas. Surgiu, então, o carnaval,
que foi a festa mais popular, na qual os povos expandiam seus sen-
timentos recalcados no regime feudal.
Na segunda metade da Idade Média, surgiu a figura do mes-
tre de danças, que acompanhava a nobreza em suas festas e, tam-
bém, ensinava boas maneiras. Dessa forma, a dança passou a fazer
parte da educação do cidadão.
No século 19, as danças de salão alcançaram o auge, com a
valsa e a contradança, que se transformou na quadrilha e que foi
uma das danças mais importantes nos salões franceses. São tam-
© U5 - Dança 185
bém danças dessa época a polca, a mazurca, o scottish, o pas de

deux e o pas de quatre.
O estilo clássico nasceu com as danças das cortes, em que
se dançava por prazer, pela beleza do movimento. Era uma dança
polida, da qual se criava uma beleza harmônica dos que viviam na
corte, pautada na beleza, na alegria e na elegância. Dançava-se
para festejar, para comemorar, não como um ritual ou como uma
oração.
Já no século 20, entre 1930 e 1950, as danças latinas ocupa-
ram um lugar de importância na dança popular com o mambo, a
rumba e a conga.
Na década de 1950, surgiu o chá-chá-chá, que é uma varia-
ção do mambo e da rumba; em 1955, o rock’n roll; e, em 1960, o
twist, o hully gully e o iê-iê-iê.
O iê-iê-iê é uma dança de movimentos improvisados, cujos
gestos independem um do outro, em que cada pessoa faz o que
sente ou tem vontade. É a dança que separa os pares e pode ser
praticada indiferentemente por uma só pessoa, por dois homens,
duas mulheres, um casal ou mesmo um grupo.
Dança brasileira
Não podemos falar em dança brasileira sem nos lembrarmos
da música que revela o encontro dos portugueses com os índios
nas praias da costa atlântica.
Gilberto Gil (2011), em seu artigo O Forró, diz o seguinte so-
bre esse fato histórico:
[...] nos primeiros encontros com os índios, os marinheiros portu-
gueses tocaram, cantaram e dançaram e conseguiram fazer com
que os gentios também o fizessem, estabelecendo, assim, uma
forma inicial de entendimento e cumplicidade, através da música
trazida pelas caravelas era como que se ensaiavam, ali, os primeiros
exercícios do que viria a se tornar a música brasileira.

No fluxo da música, veio a dança. Os relatos desse período

revelam que os índios ficaram encantados com as flautas e as gai-
tas, e, naturalmente, "entraram na dança", dando início, naquelas
praias da descoberta, aos primeiros passos da dança brasileira. Ell-
merich (1964, p. 108) também nos fala:
Em solo europeu, realizou-se em 1550 na cidade de Ruão, capital
da Normandia, por ocasião da visita do rei Henrique II de Valois e
sua mulher, Catarina de Medicis. Num ambiente que devia repre-
sentar a terra selvagem, há pouco descoberta, 50 índios brasileiros,
em companhia de mais de 200 indivíduos, todos nus, pintados e
enfeitados à moda dos primitivos habitantes do Brasil, simularam
uma luta entre tupinambás e tabajaras.
Nesse período em que se esboçam os primórdios da músi-

ca e da dança brasileira, temos como adjuvantes no processo o
trabalho dos jesuítas, que se empenhavam no ensino de alguns
instrumentos, como flauta, viola e pandeiro.
Após esse período, entram em cena os grandes personagens
que influenciaram definitivamente tanto a dança como a música
brasileira: os africanos. Com eles, surgem os batuques, o mara-
catu, a congada, as gingas (inicialmente, bantu e, em seguida, gê-
ge-nagô), a música e, consequentemente, a dança, que se torna
vibrante e sensual. Foi, portanto, na dança que comprovamos a
maior contribuição dos africanos.
Caminhamos, então, para o encontro do modo mais sensu-
al de dança, que ficará conhecido como samba, cujo significado é
“roda de dança”, “folguedo”, “reunião lúdica regida pela música”.
Outros significados foram sendo elaborados com o tempo: na re-
gião nordestina de Alagoas, segundo nos relata Gilberto Gil (2011),
“samba” designa os arrasta-pés e os bailes locais. Nessa região, o
samba não se representa tal como é conhecido na Bahia e no Rio, e
sim como baião, xote e xaxado. De acordo com Gil (2011), “mesmo
constituído por outro tipo de música, o baile nordestino, no inte-
rior, era até então comumente chamado de samba”.
Em seguida, temos a dança denominada forró, que está rela-
cionada com a divulgação do baião e de toda a sua família musical,
© U5 - Dança 187
tendo como precursor o músico Luiz Gonzaga, que divulgou os gê-

neros nordestinos nos anos 1950. O termo “forró” seria uma cor-
ruptela da expressão “for all”, relacionada ao surgimento da feira
de São Cristóvão, no Rio de Janeiro e em São Paulo, que levou à
nacionalização da festa nordestina.
Você viu que a dança e a música também têm suas histórias,
aliás, uma "grande" história.
A dança brasileira reflete a miscigenação, a mistura de raças
do povo brasileiro e a trajetória ao longo da história desses povos
de tantas origens e destinos. Eram portugueses, índios e africanos,
em meio à diversidade de instrumentos, como violas, flautas, san-
fonas, pandeiros, batuques, e em meio à diversidade de lugares
onde a festa acontecia: luar do sertão, sol da praia, clubes, festa do
interior, baile da cidade, na árida caatinga, sob o azul do céu, sob
os sofisticados edifícios da cidade.
A grandiosidade do país impede a interação entre os povos,
de modo que, de Norte a Sul, de Leste a Oeste, a criação core-
ográfica em parceria com a dança realiza trocas entre culturas e
regiões, dentro do grande caldeirão étnico, político e religioso, que
constitui esse híbrido sociocultural chamado Brasil.
Nascida dos índios, nos campos, a dança brasileira, em sua
diversidade cultural, exibe o seu pathos de sensualidade e liris-
mo; caminha em direção aos centros urbanos à medida que entra
em contato com as influências da dança do mundo, por meio dos
meios de comunicação, como televisão, filmes musicais, entre ou-
tros. Como aponta Gil (2011):
Das danças de salão dos aristocratas, da fuzarca coreográfica do
charleston e do booggie, do frenético rock’n roll, da ebulição do
frevo, do gingado do samba, de tudo isso de que os meios de comu-
nicação modernos vão trazendo aos nossos olhos e ouvidos, a va-
riada composição; pelo rádio, cinema e televisão, vai-se plasman-
do a dança brasileira moderna, através de lambadas e browns, de
breaks e grafittis, danças de rua e de salão, imprimindo um caráter,
a um só tempo cambiante e perseverante, como um padrão esté-
tico ondulante para nossas danças de tradição, como a dança do
forró, na qual de um único elemento nunca se abriu mão: o agar-

radinho, o bate-coxa, o mela-cueca, o esquenta-mulé, que a esta-

belece como dança de contato sexual, de socialização sensualizada,
contra-pontuada pelos meneios rodopiantes dos pares soltos pelos
salões; um jogo de prende-desprende, de alta tensão erótica entre
o dançar colado e o plácido deslizar dos corpos soltos.
Estamos diante de uma nova identidade nacional, que teve

início em Porto Seguro e logo se expandiu para um mundo com-
posto por diversas tonalidades de sons e expressões corporais que
se construíram no permanente movimento e na transformação
por meio de um fluxo do criar e recriar, formar e reformar, integrar
e entregar da vida cultural brasileira.
Todo esse movimento imerso na diversidade, cuja raiz está
na cultura luso-afro-ameríndia, foi se estendendo aos diversos lu-
gares do mundo, encontrando outras linguagens musicais e coreo-
grafias que circulam pela nossa história das culturas. Diante disso,
você pode ver a importância em conhecer a história da dança e da
música e sua contribuição para a educação.
7. ALGUMAS PECULIARIDADES DO BALLET

A seguir, serão apresentados a você alguns termos e utensí-
lios utilizados no ballet clássico.
Repertório do ballet clássico

A dança acadêmica que temos nos dias de hoje foi elaborada
por Rudolf Laban, Joan Benesh e Vladimir Stepanov. Durante todo
o percurso de sua história foi considerada uma arte de dificílimos
recursos e registros.
Seus exercícios físicos são baseados na posição do en dehors
como fator de muita elegância e estabilidade sobre as cinco po-
sições de pés, dos quais os movimentos partem e para os quais
devem voltar.
© U5 - Dança 189
A técnica do ballet envolve todo o corpo, ou seja, cabeça,

membros inferiores e superiores, incluindo, também, os dedos das
mãos, que sempre expressam muita leveza. Buscam sempre a be-
leza estética e artística, usando muito o alongamento, a flexão, o
impulso, o controle, a coordenação, o ritmo, a direção e o espaço
físico.
Usando o francês como sua nomenclatura oficial, o ballet al-
cançou um sentido universal, apesar das diferenças próprias entre
as escolas. A Itália, que é o berço do ballet, continuou até o final do
século 19 a formar grandes nomes, como Carlo Blasis e Enrico Cec-
chetti, que influenciaram as demais escolas da França, Dinamarca,
Rússia, Inglaterra, Estados Unidos e, mais recentemente, Cuba.
Cada escola de ballet tem suas próprias características. Por
exemplo, a Vaganova, que é um método de ballet clássico, cria-
do pela russa Agrippina Vaganova, fundiu elementos do ballet
francês, do italiano e outros. De sua escola, surgiram alguns dos
principais bailarinos mundiais, como, por exemplo, Mikhail Barysh-
nikov. Vaganova, em seu método, com movimentos harmônicos e
expressivos dos braços, preocupava-se com o corpo forte, sempre
no eixo, com a colocação natural da cabeça e com o posiciona-
mento dos pés. Mas a grande característica de sua escola estava
na preocupação com os braços, que acreditava não ser somente
uma extensão harmônica, mas, sim, que eles deveriam ajudar nos
impulsos e na força quando o corpo precisasse.
Não podemos falar em ballet sem nos referirmos, com cari-
nho, à sapatilha reforçada de ponta (Figura 1), inconfundível peça
do figurino feminino, assim também como as gazes e os tutus
brancos (Figura 2), leves, sempre presentes nos trajes do ballet:

Figura 1 Sapatilhas de ponta.
Figura 2 Fantasias com tutu.
Na dança, temos alguns personagens que se tornaram íco-

nes dessa modalidade artística, como Maria Taglioni, a primeira
bailarina que dançou nas pontas dos pés, La Legnani, a criadora
do famoso fouetteés, giros continuados num único pé e Isadora
Duncan, que é um símbolo da dança moderna.
A dança moderna adota formas próprias e adequadas para
expressar a dança dessa época da história. Ela permite aos dança-
rinos e coreógrafos contemporâneos manifestar-se em obras que
são uma mensagem de sua época. Não é um aprimoramento do
ballet clássico, mas a evolução de uma escola já nascida anticlás-
sica.
A tradição do ballet clássico implica contar uma história, en-
quanto o ballet moderno não tem essa preocupação.
Vamos conhecer alguns repertórios do ballet clássico?
© U5 - Dança 191
Coppélia
Coppélia é um ballet em três atos, musicado por Leo Delibes.
Seus personagens principais são Doutor Coppelius, Swanilda
e Franz e Coppélia. A história ocorre na aldeia de Cracóvia, na Po-
lônia. Swanilda é a mais bela jovem da aldeia e está noiva de Franz.
Na casa de Doutor Coppelius, que fabrica brinquedos, e que
tem um pouco de bruxo, Franz encontra uma menina chamada
Coppélia e faz de tudo para chamar sua atenção. Convida-a para
descer, para dançar, manda beijos, porém, a menina não lhe dá
atenção. Swanilda, certa vez, flagra-os e promete vingar-se de seu
noivo. Os camponeses tentam reaproximar o casal, porém não
têm êxito. As amigas de Swanilda pegam a chave da casa do Dou-
tor Coppelius e entram nela.
Swanilda e suas amigas descobrem que a menina por quem
Franz tinha se interessado era uma boneca. Nesse momento, Dou-
tor Coppelius entra e flagra as moças, mas Swanilda consegue se
esconder na varanda e fingir ser uma boneca. Ao mesmo tempo,
acontece um dos principais bailados desse ballet, a danças das bo-
necas (Figura 3). Essas bonecas representam escocesas, espanho-
las, arlequins e as amigas de Coppélia.
Depois, enquanto Swanilda observa o doutor Coppelius re-
alizar suas mágicas (Figura 4), Franz invade a casa e se reconcilia
com ela. O casamento de Swanilda e Franz é celebrado na aldeia.
A peça é finalizada com a dança de todos os convidados.
Figura 3 "Dança das bonecas", em Coppélia.

Figura 4 Swanilda e Dr. Coppelius.
Por meio dos seguintes links do YouTube, você pode assistir

ao ballet Coppélia em três atos:
• Coppélia. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=1kk2J9Stxmg>. Acesso em: 1 set. 2011.
• Mazurca. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?
v=x2g7bCMmxl4&feature=related>. Acesso em: 1 set. 2011.
• O III ato – Final. Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=SP9kKm-Rf98&feature=related>. Acesso
em: 1 set. 2011.
O Quebra-nozes
Com música de Tchaikovsky, a história é iniciada com o pre-
feito da cidade, Jans Stahlbaum, esperando, com os filhos, Clara e
Fristz, seus convidados para a noite de Natal.
Quando o padrinho de Clara, o Sr. Herr Drosselmeyer, chega
para a festa, causa grande espanto em todos, pois traz muitos bo-
necos dançantes.
Clara fica desapontada, pois é a única criança que não rece-
be presente. Seu padrinho faz uma grande surpresa e, depois de
brincar com ela, presenteia-a com um lindo quebra-nozes.
Quando os convidados começam a ir embora, Clara vai dor-
mir e leva com ela seu quebra-nozes. No meio da noite, ela acorda
assustada e vê seu querido quebra-nozes tomar vida.
© U5 - Dança 193
Surgem, então, ratos malvados de todos os lados. Eles são

derrotados pelo quebra-nozes e todos são transportados para
uma terra de magia.
O quebra-nozes transforma-se em um príncipe encantador.
Ele e Clara atravessam a terra encantada, passando pelos dançan-
tes flocos de neves.
Aparecem outros personagens, como os anjinhos e a Fada
Açucarada do Reino dos Doces.
Quando acorda, Clara percebe que tudo não passou de um
sonho maravilhoso.
Aprecie um pouco do ballet O Quebra-nozes nas Figuras 5 e 6.
Figura 5 O Quebra-nozes.
Figura 6 “Valsa das flores” em O Quebra-nozes.

Você também pode conferir dois atos da peça O Quebra-

nozes no YouTube, por meio dos links a seguir:
• Quebra-nozes. Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=5oHh2bU_uYA>. Acesso em: 1 set. 2011.
• Grand pas de deux. Disponível em <http://www.youtube.
com/watch?v=Qq3kAvcd0O0&feature=related>. Acesso
em: 1 set. 2011.
O lago dos cisnes

Também com música de Tchaikovsky, a história inicia-se com
príncipe Siegfried organizando uma caçada para comemorar seu
vigésimo aniversário. Sua mãe havia lhe pedido que, no dia de seu
aniversário, escolhesse sua noiva entre as seis princesas.
O príncipe fica triste ao pensar que sua liberdade ia ser to-
lhida.
Quando entra na floresta, avista um lindo cisne a voar. Ele
cuidadosamente o mira e o cisne transforma-se em uma linda mu-
lher chamada Odete. Ele conversa com ela e pede que lhe explique
o fenômeno que acabara de presenciar.
Odete, impressionada com sua delicadeza e gentileza, revela
sua história. Conta que é uma princesa e que foi enfeitiçada.
Sua sina é ser um cisne durante quase todo o tempo, de
modo que, por apenas algumas horas da noite, pode se transfor-
mar em humana. O lago em que vive foi formado pelas lágrimas de
sua mãe. Ela conta que seu feitiço só acabará se um jovem despo-
sá-la e jurar eterna fidelidade.
Com um grande estrondo, um bruxo aparece, enganando o
príncipe ao apresentar sua filha com a aparência de Odete. Quan-
do o príncipe percebe que foi enganado, fica muito triste, pois já
havia dado a sua palavra de que se casaria com ela.
Na noite seguinte, no salão de festas, convidados aparecem
para festejar o aniversário, inclusive as seis princesas com seus do-
© U5 - Dança 195
tes. O príncipe dança com todas. Sua mãe espera sua decisão, mas
Odete não lhe sai da memória e ele recusa todas. Sua mãe fica
desesperada.
À noite, à beira do lago, Siegfried reencontra Odete e
implora seu perdão, explicando que foi enganado pelo bruxo que
lhe apresentou sua filha com aparência de Odete.
Os apaixonados jogam-se, então, no rio, acreditando que
estarão unidos após a morte.
Figura 7 O lago dos cisnes.
Figura 8 Pas de deux.
Convidamos você a assistir pelo YouTube a peça Lago dos Cis-

nes por meio dos seguintes links:

• Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=LJGB1doPi18>. Acesso em: 1 set. 2011.
 Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=T_5WCZ-
XvG4&feature=related>. Acesso em: 1 set. 2011.
 Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Fl1OGWfkEr
g&feature=related>. Acesso em: 1 set. 2011.
 Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=ITiVF1rmzag>. Acesso em: 1 set. 2011.
Giselle
Com música de Adolphe Adan, a peça retrata a história de
Giselle, uma camponesa da Europa central que está apaixonada e
é correspondida por Loys, que mente a sua origem e se apresenta
como aldeão. Ele esconde de sua amada sua verdadeira origem
como Albrecht, Duque da Silésia.
O guarda do bosque também se apaixona por Giselle, porém,
é rejeitado por ela, que confessa que seu amor pertence a Loys.
Giselle tem uma saúde muito frágil e causa grandes preocu-
pações à sua mãe, que teme a morte prematura da filha. Ela tem
medo de que Giselle se torne uma Willi (habitantes noturnas dos
bosques, que morreram antes de se casarem).
Bathilde, a filha do Príncipe de Courthand, é prometida em
casamento a Albrecht. Quando Giselle descobre que ele é o Duque
Albrecht, fica desesperada e morre.
Albrecht, arrependido de ter causado a morte de sua Giselle,
vai à noite depositar flores na sua campa. As Willis, ao perceberem
a presença de Albrecht, desvanecem-se. Giselle, nesse momento,
aparece a Albrecht, dando voltas sobre a figura de seu amado, que
a segue entre as árvores. Albrecht cai sobre o poder das Willis e
sua morte é inevitável.
Giselle protege seu amado até que as primeiras luzes da ma-
nhã aparecem, e as Willis têm de se retirar. Dessa maneira, Giselle
consegue encaminhar seu amado até a luz da vida.
© U5 - Dança 197
Assista a alguns trechos da peça Giselle no YouTube por meio

dos seguintes links:
watch?v=ynJfgsfcaZg>. Acesso em: 1 set. 2011.
watch?v=IJjqNYt58io>. Acesso em: 1 set. 2011.
 Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=J_
EcgxQBbqg&feature=related>. Acesso em: 1 set. 2011.
 Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=rizg
3FGsJ4Q&feature=related>. Acesso em: 1 set. 2011.
8. PRETENSÕES DA ESCOLA COM O ENSINO DA

DANÇA
Pela prática da dança, a escola proporciona ao aluno uma
compreensão da estrutura do funcionamento do seu corpo. Além
de desenvolver nele habilidades psicomotoras, autoconhecimento
do corpo (limites e possibilidades) e socialização, trabalha sua
emoção em parceria com a atividade física.
Ao pensarmos em trabalhar com dança nas escolas,
precisamos desenvolver métodos que possibilitem um bom
aprendizado e ter sempre em mente as atividades que deverão
ser desenvolvidas. Para aplicá-las, devemos observar os alunos, as
disponibilidades, a aceitação e o local onde acontecerão as aulas.
O ensino da dança na escola deve ser uma atividade
educacional e criativa, tendo como objetivo:
1) contribuir para o bem-estar do aluno consigo mesmo e
com o grupo;
2) proporcionar aos alunos a vivência de valores estéticos
e orientá-los para a execução de experiências motoras
criativas e prazerosas;
3) formar o sentido de cidadania em uma sociedade em
constante transformação;

4) ser um estudo investigativo.

Porém, temos de estar alertas ao que não se pretende com
o ensino da dança, como:
 buscar técnicas que exigem perfeição e total dedicação do
aluno, fazendo que essa dedicação seja colocada acima
dos valores humanos;
 ser um estudo com regras fixas e determinadas.
A escola deve dar sustentação a esse trabalho, permitindo o
aprendizado em todas as formas possíveis. A função da dança na
escola é dar oportunidade para a socialização do saber. Sabendo
disso, como a escola de hoje tem utilizado a dança na educação
das crianças? O que você tem observado?
Nanni (2002, p. 100) diz-nos que:
A escola deverá estar sensível ao mundo daqueles que são a
maioria: as classes populares e se valer da vontade de fazer chegar
a elas conteúdos significativos que tenham relação com sua vida e
que permitam a compreensão em si das coisas que a cercam e da
relação entre ambos.
Refletir sobre o ensino da dança na escola significa pensar

em Rudolf von Laban.
O ensino da dança nas escolas deve ter em vista o processo
criativo; portanto, deve ser motivado para esse fim. Os objetivos
a serem alcançados devem estar bem claros, assim como as es-
tratégias pluridimensionais relacionadas com as outras disciplinas,
permitindo ao aluno que estabeleça sua aprendizagem utilizando
habilidades, comportamentos, consciência corporal sobre as indi-
vidualidades e limites.
O ato de dançar leva o aluno a ter uma ampla consciência de
seu corpo em relação ao mundo, desenvolvendo a criatividade, a
liderança e a exteriorização de seus sentimentos. Temos de consi-
derar, também, no conteúdo de dança, que os valores culturais da
comunidade escolar são parte integrante dos alunos e proporcio-
nam sempre grande incentivo à sua bagagem cultural.
© U5 - Dança 199
Muitos estudiosos e pesquisadores desenvolveram méto-

dos específicos para introduzir a dança na educação escolar, entre
eles, o sistema Laban.
O sistema Laban foi influenciado por formas de movimento
de várias origens, como as artes marciais do Oriente, as danças
africanas, indígenas, folclóricas e do cotidiano de várias localida-
des. Esse sistema teve, também, a influência de seus discípulos,
entre eles, Irmgard Bartenieff. A contribuição desse aluno foi tão
grande que encontramos, frequentemente, a expressão “sistema
Laban” seguida do nome de seu discípulo: Laban/Bartenieff.
Laban formulou uma teoria do movimento que fosse mais
abrangente. Com base em suas observações, ele percebeu que
o movimento era universal, ou seja, tudo ao redor era mudança:
nascimento, crescimento e decomposição.
A natureza era objeto de suas pesquisas: a divisão e a união,
a vibração e a oscilação em ritmo e fluxo, no mar, na terra e debai-
xo da terra, no cosmo, nos minerais, nos vegetais, nos animais, no
homem etc. Assim, o sistema Laban mostrou-se um meio das mais
variadas linguagens artísticas, entrelaçando teoria, aprendizado e
imagens (animais, arquitetura, natureza, objetos, pinturas, exercí-
cios em sala de aula, apresentações cênicas e cinematográficas).
Laban distingue quatro fatores que compõem o movimento:
1) Peso: o corpo como uma figura tridimensional.
2) Tempo: o corpo vai se mover de acordo com o ritmo que
pode ser dado pela música ou de acordo com o ritmo
pessoal.
3) Espaço: a extensão e a compreensão do espaço implicam
a compreensão do espaço que o corpo ocupa. O movi-
mento do corpo determina o espaço que ele vai ocupar.
4) Fluência: é a ordem em que são acionadas as diferentes
partes do corpo. Por exemplo: os movimentos que saem
do tronco, do centro do corpo, em direção às extremi-
dades dos braços e pernas são geralmente mais fluentes
do que aqueles em que o centro do corpo permanece

imóvel quando os membros se movimentam. A fluência

no movimento é influenciada pela ordem em que são
acionadas as diferentes partes do corpo. Podemos dis-
tinguir uma fluência desembaraçada ou livre de uma flu-
ência embaraçada ou controlada.
Tais fatores são fundamentais para a composição do movi-
mento, pois possibilitam uma melhor compreensão da movimen-
tação humana geral; como o alfabeto na linguagem, os sons na
música, as cores na pintura.
Agora que já conhecemos os quatro fatores que compõem o
movimento, veja, a seguir, uma proposta de atividade a ser realiza-
da em sala de aula, criada por Nanni (2002, p. 171), que desenvol-
veu o sistema de Laban:
Ligar a frase rítmica-temporal na frase do movimento (ictus inicial,
clímax, ictus final); criar ritmos vocais e ligá-los ao movimento; usar
palavras (amor, alegria, tristeza, saudade) e ligá-las em seqüência
de movimentos, relacionando duração, intensidade, andamento;
relacionar planos de execução do corpo e o ritmo temporal; desco-
brir o ritmo-temporal das linhas e segmentos do corpo em combi-
nação com os movimentos axiais.
Propomos, ainda, uma atividade que você poderá desenvol-

ver com seus alunos em sala de aula, que é a exibição de dois tipos
de dança: a clássica e a moderna. Em seguida, faça a apreciação
estética de cada espetáculo, identificando os quatro fatores que
compõem o movimento: peso, tempo, espaço e fluência.
Segundo os PCNs , a dança na escola desenvolve um papel
fundamental na educação do indivíduo. Vejamos:
Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante na edu-
cação dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dança,
pois dará aos alunos subsídios para melhor compreender, desvelar,
desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relações que
se estabelecem entre corpo, dança e sociedade. Nos terceiros e
quartos ciclos, essa função da escola torna-se ainda mais relevante,
pois os alunos já começam a mais claramente tomar consciência de
seus corpos e das diversas histórias, emoções, sonhos e projetos de
vida que neles estão presentes (BRASIL, 1998, p. 70).
© U5 - Dança 201
A escola pode, por meio da dança, desenvolver o senso crí-

tico, consciente e transformador em seus alunos. Pode trabalhar
essa linguagem artística como forma de conhecimento e como um
elemento importante para a educação do indivíduo como ser so-
cial que interage numa cultura plural e multifacetada como a bra-
sileira. Ainda nos PCNs , temos:
Não é, portanto, qualquer conteúdo na área de Dança que se
presta a estabelecer essas relações. Tem-se necessidade também
de orientações didáticas que estejam comprometidas com a re-
alidade sociocultural brasileira e com valores éticos e morais que
permitam a construção de uma cidadania plena e satisfatória. A
pura reprodução/ensaio de danças folclóricas na escola, por exem-
plo, pode ser tão alienante e opressora quanto repertórios do balé
clássico, ensinados mecânica e repetidamente. Do mesmo modo,
a dança chamada "criativa" ou "educativa" pode, dependendo de
como for ensinada, isolar os alunos do mundo e da realidade socio-
política e cultural que os cerca (BRASIL, 1998, p. 71).
Temos de ter sempre em nossos objetivos a convicção de

que a dança não é puro divertimento, desprovida de conteúdos e
mensagens culturais. Na maioria dos casos, ela é relegada a "ani-
mar" e "enfeitar" as festas comemorativas no ambiente escolar.
Precisamos resgatar os conteúdos socioafetivos e culturais presen-
tes nas danças, coreografias e repertórios trazidos e vividos por
nossos alunos.
Também nos PCNs , temos:
[...] pode-se trabalhar mais consciente e claramente com as re-
lações que se estabelecem entre corpo, dança, sociedade e seus
temas intrínsecos: modelos de corpo, atitudes, valores, promessas
de felicidade, projetos de vida, relações entre gênero, entre etnias
e assim por diante. Com os conteúdos específicos da Dança (habili-
dades de movimento, elementos do movimento, princípios estéti-
cos, história, processos da dança), os alunos jovens poderão articu-
lar, relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em
suas danças no mundo contemporâneo, exercendo, assim, plena e
responsavelmente sua cidadania (BRASIL, 1998, p. 71).
Ainda de acordo com os PCNs:

No entanto, propõe-se que nesses ciclos se dê ênfase aos proces-
sos da dança e aos conteúdos que articulem o fazer artístico à so-
ciedade global. Ou seja, busca-se que sejam trabalhados os diver-

sos aspectos da improvisação, dos repertórios (interpretação) e da

composição coreográfica, traçando relações diretas com a história
da dança, a apreciação (dimensões socioculturais e estéticas) e
com as outras linguagens artísticas. Serão enfatizadas a pesquisa
individual e coletiva para elaboração dos processos criativos e as
discussões e articulações entre fazer, apreciar e contextualizar a
dança e a vida em sociedade (em seus aspectos de cooperação,
inter-relação, autonomia e diversidade) (BRASIL, 1998, p. 72).
Por meio da dança, o professor pode trabalhar com seus alu-

nos o autoconhecimento, reforçar os laços de amizades, trabalhar
e fazer que eles conheçam todo o grupo e, também, trabalhar a
autoestima, bem como aliviar o estresse do dia a dia, as tensões e
pressões escolares e familiares. Dançar, para nossos alunos, é uma
maneira de se perceberem livres e vivos.
Não podemos nos esquecer, como educadores, de que a
dança também é uma forma de linguagem a ser desenvolvida pe-
los estudantes.
Para encerrar o nosso raciocínio sobre esse tema, observe
este trecho dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 70-71):
A escola pode desempenhar papel importante na educação dos
corpos e do processo interpretativo e criativo de dança, pois dará
aos alunos subsídios para melhor compreender, desvelar, descon-
struir, revelar e, se for o caso, transformar as relações que se esta-
belecem entre o corpo, dança e sociedade. Nos terceiros e quartos
ciclos, essa função da escola torna-se ainda mais relevante, pois os
alunos já começaram a mais claramente tomar consciência de seus
corpos e das diversas histórias, emoções, sonhos e projetos que
neles estão presentes.
Encarregada não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de con-
struir conhecimento em dança e por meio da dança com seus alu-
nos, a escola pode proporcionar parâmetros para a apropriação
crítica, consciente e transformadora dos seus conteúdos específi-
cos. Com isso, poderá trabalhá-la como forma de conhecimento e
elemento essencial para a educação do ser social que vive em uma
cultura plural e multifacetada como a nossa. A escola tem a possibi-
lidade de fornecer subsídios práticos e teóricos para que as danças,
que são criadas e aprendidas, possam contribuir na formação de
indivíduos mais conscientes de seu papel social e cultural na con-
strução de uma sociedade democrática.
© U5 - Dança 203
Pesquisas de dança contemporânea

Com relação às pesquisar de dança contemporânea, vamos
conhecer Ivaldo Bertazzo, que é uma das maiores personalidades
da dança brasileira. Ele é considerado um “educador do gesto”. No
palco, o seu resultado impressiona pela competência artística; nos
bastidores, pela deflagração da dança em cada jovem.
Desde 1974, Ivaldo dirige a Escola de Reeducação do Mo-
vimento, no bairro do Pacaembu, em São Paulo, para alunos de
todas as idades e profissões, pela qual já passaram mais de duas
mil pessoas.
Seu caminho pela educação de dança começou em 1976, ao
observar que todos os setores da arte abrigavam manifestações
não profissionais, exceto a dança. Nesse sentido, ele pesquisou
uma técnica que pretendia levar a dança para aqueles que nunca
tiveram contato e oportunidade de vivenciá-la.
O trabalho de Ivaldo Bertazzo estendeu-se aos extremos da
riqueza e da pobreza. Ele trabalhou tanto com a elite como com as
crianças e adolescentes que vivem na favela da Maré, no Rio, um
dos pontos mais violentos do país e foco da guerra do tráfico de
drogas.
Sua pesquisa corporal também se estendeu para a dança e a
música tradicionais do Oriente, outra atividade que Bertazzo exer-
ce com paixão. Por sua iniciativa, foram realizadas no país tem-
poradas de grandes espetáculos internacionais de dança e música
oriental, além da criação, em 2003, do espetáculo Samwaad − Rua
do Encontro, em que Ivaldo Bertazzo apresentou um trabalho com
os adolescentes da favela de Heliópolis, em São Paulo.

Figura 7 Espetáculo Samwaad – Rua do Encontro (foto de 2005).
Para Bertazzo, a dança revela-se como forma de elevar a au-

toestima, pois, para ele, conhecer novos limites do corpo significa
conhecer os novos limites da vida. Ele sustenta que o exercício da
dança contribui para minimizar o problema da dispersão intelectu-
al e acredita que a educação pela dança, a ecologia corporal, como
ele define, é seu maior papel como coreógrafo.
Em 2007, Bertazzo voltou aos palcos na remontagem de
Kashmir Bouquet, reunindo 83 cidadãos dançantes no palco, cuja
maioria não era formada de bailarinos.
9. EURITIMIA
De acordo com Barreto (2011):
A eurythmia é uma nova forma de dança que vem sendo desen-
volvida desde 1912. Ela está baseada no conhecimento do homem
e do mundo, assim como na Ciência Espiritual de Rudolf Steiner, a
Antroposofia. Seus movimentos são coreografias solísticas ou gru-
pais, sobre a linguagem poética, em verso ou em prosa, e sobre a
música instrumental tocada ao vivo. O conceito eurythmia repre-
senta o equilíbrio de forças atuantes no corpo humano.
Como arte, a euritimia tem a tarefa de pesquisar o movi-

mento da linguagem poética e da música. Ela busca compreender
como tal movimento se configura no fluxo da fala e no desenvol-
vimento dos sons. O elemento artístico-plástico da fala e da músi-
ca é levado para o espaço cênico como movimento coreográfico,
inteirando-se com as cores das indumentárias e da iluminação.
© U5 - Dança 205
A euritimia apresenta-se como uma movimentação fluida

e colorida, expressa inclusive nos figurinos dos dançarinos e na
iluminação que compõem uma coreografia, recitada ou cantada,
executada sempre ao vivo e diante do espectador.
Após anos de estudo dos movimentos da fala, Rudolf Stei-
ner, pedagogo e filósofo austríaco, proferiu as primeiras palestras
sobre euritimia, preparando plateias para assistirem às apresenta-
ções dessa nova arte do movimento que nascia no início do século
20.
Desde então, embasada em um pensamento complexo, que
abrange conceitos das áreas pedagógica, filosófica, científica, ar-
tística etc., a euritimia tem impulsionado o aprofundamento te-
órico-prático dessas diferentes áreas de conhecimento, que con-
tribuem entre si na tentativa de solucionar questões relacionadas
ao homem contemporâneo, principalmente no que diz respeito à
realidade social cada dia mais opressora, que afasta o homem de si
próprio, de seus pensamentos e sentimentos, gerando um desen-
volvimento cada vez mais precário da consciência humana.
Para Rudolf Steiner, a euritimia, ao trazer por meio de mo-
vimentos a consciência para o ato da fala, e principalmente para
a “bela fala”, com perfeitas articulações, supera dificuldades do
desenvolvimento humano.
Na euritimia, braços e pernas têm funções peculiares, ou
seja, cada um realiza funções expressivas próprias:
• Braços são meio de comunicação singular, desenhando
continuamente no espaço a fluência ora dos sons, fone-
mas e palavras, ora de uma nota musical, ou até mesmo
sintetizando uma ideia, pois, segundo Steiner, os braços,
isentos de uma função específica, são os membros mais
nobres do ser humano, o grande diferencial humano.
• Pernas e pés levam os homens a seus objetivos, caminham
em passos ritmados, ora rápidos, ora lentos, buscando o
equilíbrio perfeito de um corpo espiritual e harmonioso.

Aprimorar nosso instrumento, o corpo humano, é um traba-

lho que tem grande importância no aspecto pedagógico.
Tendo em vista essa importância, as escolas que se orientam
pela pedagogia antroposófica proposta por Rudolf Steiner, chama-
das Escolas Waldorf, espalhadas pelo mundo todo, têm em seu
currículo a disciplina euritimia, ministrada por um euritmista, com
a devida formação, que atua diretamente na área do desenvolvi-
mento da consciência humana.
Tente se aproximar mais do conteúdo que acabamos de es-
tudar realizando a seguinte proposta de atividade com seus alu-
nos, caso você já atue na educação. Faça um círculo, e cada com-
ponente do grupo deve dizer o nome de uma forma "dançante" e
"cantante". Em seguida, o grupo vai escolher um nome para si e
selecionar um movimento e um som para pronunciar esse nome
de forma “dançante" e "cantante".

1) Relate como foi o início da linguagem gestual.
2) Na história da dança, dê as características das danças nos seguintes períodos:

a) Renascimento;
b) Idade Média;
c) século 19;
d) século 20.
3) A dança brasileira reflete a miscigenação, a mistura de raças do povo
brasileiro e a trajetória ao longo da história desses povos de tantas origens
e destinos. Eram portugueses, índios e africanos, em meio à diversidade de
instrumentos, como violas, flautas, sanfonas, pandeiros, batuques, e em
meio à diversidade de lugares onde a festa acontecia: luar do sertão, sol da
praia, clubes, festa do interior, baile da cidade, na árida caatinga, sob o azul
do céu e do mar, sob os sofisticados edifícios da cidade. O que mais você
pode dizer sobre a dança brasileira?
© U5 - Dança 207
4) Sobre o ballet, responda:

a) Qual a língua oficial entre os bailarinos?
b) Quais os ternos mais usados e qual o significado deles?
c) Qual a importância de Maria Taglioni e Isadora Duncan? Qual foi a con-
tribuição delas?
5) Leia novamente o seguinte trecho do texto:
“O ensino da dança na escola deve ser uma atividade educacional e criativa,
tendo como objetivo:
contribuir para o bem-estar do aluno consigo mesmo e com o grupo;
proporcionar aos alunos a vivência de valores estéticos e orientá-los para
execução de experiências motoras criativas e prazerosas;
formar sentido de cidadania em uma sociedade em constante
transformação;
ser um estudo investigativo.
Porém, temos de estar alertas ao que não se pretende com o ensino da dança,
como:
buscar técnicas que exigem perfeição e total dedicação do aluno, fazendo
que essa dedicação seja colocada acima dos valores humanos;
ser um estudo com regras fixas e determinadas”.
Sabendo disso, como a escola de hoje tem utilizado a dança na educação das
crianças? O que você tem observado?
6) Laban mostra-se como meio das mais variadas linguagens artísticas,

entrelaçando teoria, aprendizado e imagens. Comente os quatro fatores do
movimento que Laban descreve.
11. CONSIDERAÇÕES
Para encerrar o nosso conteúdo sobre dança, leia o seguinte
trecho dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 75):
O conhecimento da história da dança, formas e estilos (jazz, mod-
erna, balé clássico, sapateado etc.), estudos étnicos (inclui-se o
estudo das danças folclóricas e populares) poderá possibilitar ao
aluno traçar relações diretas entre épocas, estilos e localidades em
que danças foram e são (re)criadas, podendo, assim, estabelecer
relações com as dimensões sociopolíticas e culturais da dança. O
estudo desses aspectos encorajará os alunos a apreciar as diferen-
tes formas de dança, associando-se a diferentes escolhas humanas
que dependem de suas vivências estéticas, religiosas, étnicas, de
gênero, classe social etc., possibilitando maior abertura e intercâm-
bio entre tempos e espaços distintos dos seus.

12. Eͳ REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Sapatilha de ponta. Disponível em: <http://marimontenegro.files.wordpress.
com/2007/09/sapatilha-de-ponta.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 2 Fantasia com tutu. Disponível em: <http://www.abril.com.br/imagem/ballet-
de-moscou-lago-dos-cisnes-4g.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 3 Dança das bonecas. Disponível em: <http://www.nytimes.com/
imagepages/2009/04/30/arts/01coppready.html>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 4 Swanilda e Dr. Coppelius. Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_
nGsElXoUVIM/TNdxsKr0iFI/AAAAAAAAAJY/F5xcUr9K2mg/s1600/jr_rb_coppelia_
heydon_marquez_cowley_500.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 5 O Quebra-nozes. Disponível em: <http://www.teatromicaelense.pt/images/
agenda/ag_Ballet-S.-Petersburgo---Que.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 6 “Valsa das flores” em O Quebra-nozes. Disponível em:
<http://www.bailarinas.kit.net/Fotos/Quebra_Nozes/Moscow_city_Ballet_Valsa_das_
Flores1.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 7 O lago dos cisnes. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u422796.shtml>. Acesso em: 13
ago. 2011.
Figura 8 Pas de deux. Dispponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u422796.shtml>. Acesso em: 13
ago. 2011.
Figura 9 Espetáculo Samwaad – Rua do Encontro (foto de 2005). Disponível em: <http://
powerofculture.nl>. Acesso em: 13 de jun. de 2011.
Sites pesquisados
BARRETO, M. Euritimia. Disponível em: <http://www.sab.org.br/euritmia/>. Acesso em:
1 set. 2011.
GIL, G. O forró. Disponível em: <http://www.gilbertogil.com.br/sec_textos_list.php>.
Acesso em: 01 set. 2011.
SOCIEDADE ANTROPOSÓFICA. Euritmia. Disponível em: <http://www.sab.org.br/
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PORTOWEB. O que é a escola de Frankfurt. Disponível em: <http://idanca.typepad.com/
idancanet/2005/11/dana_comunidade.html>. Acesso em: 13 jun. 2011.
© U5 - Dança 209

Bíblia Sagrada. 15. ed. São Paulo: Ave Maria, 1998.
ELLMERICH, L. História da dança. 3. ed. São Paulo: Ricordi, 1964.
FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.
LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, I. A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
NANNI, D. Dança-educação – da pré-escola à universidade. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint,
2001.
TAVARES, Í. M. Educação, corpo e arte. Curitiba: Iesde, 2005.

EAD
Música
6
1. OBJETIVOS
• Compreender e identificar a música como experiência
educacional criativa que contribui para o desenvolvimen-
to individual e social.
• Compreender e demonstrar o papel da música no desen-
volvimento psíquico, emocional e cognitivo da criança.
• Utilizar a prática musical para a educação da criança, ten-
do consciência da relação fundamental com o corpo e a
voz.
• Mostrar a canção como veículo de emoções e recurso di-
dático.
• Entender e caracterizar os benefícios da música para o
desenvolvimento da criança.
• Tomar consciência de que somos todos potencialmente
musicais.
2. CONTEÚDOS
• Hermes e Apolo: um acordo por meio da música.
• Música na escola.
• Música, discurso sem palavras (harmonia, melodia e rit-
mo).
• A música na educação.
• Música: uma linguagem e seus signos sonoros.
• Fontes sonoras – instrumentos musicais.
• Canção na sala de aula: alguns exemplos.

1) Ao se aproximar do final deste Caderno de Referência de
Conteúdo, lembre-se de que é o momento em que você
terá uma visão geral do que estudou. Antes de começar
esta unidade, retome os principais pontos analisados até
agora.
2) Nesta unidade, falaremos da peça O Pedro e o lobo, de
Prokoviev. Caso você tenha interesse em assistir a essa
peça, indicamos os seguintes links:
• O Pedro e o Lobo, parte 1. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=zVZTc4CeFEM&feature
=related>. Acesso em: 31 jul. 2011.
• O Pedro e o Lobo, parte 2. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=WJ4z10iynOk&feature=
related>. Acesso em: 31 jul. 2011.
3) Outra obra muito interessante para conhecer os naipes
e instrumentos da orquestra, assunto que abordaremos
nesta unidade, é Guia dos jovens para a orquestra, do
compositor Benjamin Britten. Ouça essa obra nos dois
vídeos do YouTube citados a seguir:
© U6 - Música 213
• The Young Person’s Guide to the Orchestra, part

1. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=kR9nDnyIhAU>. Acesso em: 31 jul. 2011.
• The Young Person’s Guide to the Orchestra, part 2. Dispo-
nível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Bi0DQNd
6bCc&feature=related>. Acesso em: 31 jul. 2011.
4) É importante, também, que você já tenha um primeiro
contato com alguns conceitos e informações que serão
abordados nesta unidade:
a) Hermes é considerado o deus mensageiro de Zeus,
inventor das letras do alfabeto e das escalas musi-
cais.
b) Apolo, deus da música, da luz e da juventude, co-
nhecido primordialmente como uma divindade so-
lar, uma das divindades mais ecléticas e também é
uma das maiores autoridades no Olimpo. Murray
Schafer é um compositor canadense, nascido em
Ontário em 1933. Seu trabalho foi pioneiro na área,
desenvolvendo uma pesquisa que intitulou de “pai-
sagem sonora”. É um dos mais destacados compo-
sitores de seu país, projetando-se mundialmente
como músico de vanguarda.
c) Hans Joachim Koellreutter foi professor, compo-
sitor e músico alemão. Mudou-se para o Brasil em
1937, tornando-se um dos nomes mais influentes da
vida musical brasileira. Ajudou a fundar a Orquestra
Sinfônica Brasileira, a Escola Livre de São Paulo e a
Escola de Música da Universidade Federal da Bahia.
Foi, ainda, diretor do Conservatório Dramático de
Tatuí, em SP. Sofria de mal de Alzheimer e morreu
em 2005, em consequência de uma pneumonia.
Na unidade anterior, quando falamos de dança, dissemos
que talvez muitos educadores estivessem tendo o primeiro con-
tato com a dança. Isso também vale para esta unidade, em que

trabalharemos com a linguagem musical.

Você pode estar pensando que não nasceu para a música,
que não têm o “dom” para isso. Garantimos que, após o estudo
desta unidade, você verá como é prazeroso e fácil trabalhar com
música em sala de aula.
Iniciaremos nossa reflexão sobre música na escola citando
uma narrativa da mitologia grega cujos personagens principais es-
tão ligados à música:
Hermes e Apolo: um acordo por meio da música ––––––––––

O pequeno Hermes, filho de Maia e Zeus, nasceu numa caverna na Arcádia. Ci-
lene foi sua ama. Por ser um deus, em poucos minutos, ele ficou do tamanho de
um menino de quatro anos, quando, então, começaram suas aventuras.
Sua primeira façanha foi roubar o rebanho de vacas de Apolo, colocando-as em
uma caverna. Quando Apolo percebeu a falta de suas vacas, foi à caverna e ou-
viu uma linda música. Perguntou a Cilene quem era o músico. Ela disse que era
um bebê, nascido no dia anterior.
Hermes, o deus mensageiro, havia feito um instrumento com tripas de vacas no
côncavo de uma casca de tartaruga. Instantaneamente, Apolo percebeu que as
peles pertenciam ao seu rebanho e acusou o executor do instrumento musical
como o responsável pelo roubo das vacas.
Cilene ficou indignada com a acusação. Como acusar um bebê de roubo? Maia,
também inconformada com a acusação, afirmou que seu filho acabara de nascer.
Apolo, sem querer discutir ela, levou o bebê para o Olimpo para falar com Zeus.
Hermes, fingindo dormir nos braços de Apolo, parecia mesmo um inocente bebê.
No Olimpo, diante de Zeus, Hermes assumiu seu erro e pediu perdão, justifican-
do que era muito jovem ainda para saber o que era certo ou errado.
De volta à caverna na companhia de Apolo, Hermes tocou uma lira por ele criada.
Apolo, encantado com o instrumento e a música que dele ecoava, pediu a lira
como presente. Hermes concedeu-a, pedindo, em troca, o rebanho de volta.
Em seguida, em novo encontro com Zeus, Hermes pediu para ser seu arauto, e
Zeus, tendo percebido a esperteza do jovem deus, concedeu-lhe imediatamente
seu pedido, presenteando-o com um bastão (caduceu), um chapéu de ouro e
sandálias aladas, para voar mais rápido que o vento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você pode se questionar por que apresentar uma narrativa
como essa na introdução do estudo de música.
Nossa intenção, a princípio, é mostrar o papel conciliador da
música e o grande valor que ela exerce, mesmo nas situações mais
difíceis de se resolver. Além disso, podemos considerar a música
© U6 - Música 215
como uma arte que educa, que acalma e que dá outra dimensão
ao ser humano, no sentido de transcender sua existência material.
Ela é considerada a mais espiritual das artes, pois é feita de maté-
ria intocável, distante da materialidade: o som.
Gostaríamos de começar nossa reflexão fazendo uma per-
gunta: o que é música?
Schafer, em seu livro O ouvido pensante (1991, p. 25, 26 e
35), coloca algumas reflexões sobre música que gostaríamos de
compartilhar com você:
1) Música é alguma coisa de que você gosta.
2) Música é som organizado com ritmo e melodia.
3) Música é som agradável ao ouvido.
4) Música é uma arte.
5) Música é uma atividade cultural relativa ao som.
O que causa sua reflexão sobre música?
1) O que é som?
1) O que é ruído?
2) O som da lata do lixeiro é som ou ruído?
3) Melodia é simplesmente uma sequência organizada
de sons?
4) Ritmo é uma sequência organizada de apoios?
5) Música é som organizado com ritmo e melodia?
Não estamos falando de boa ou má música.
O que é música para você? Por que o som da lata de lixo do
lixeiro não é música? Se você usar a lata de lixo como instrumento
musical, será que passa a ser música?
Esta é a diferença: o lixeiro não teve a intenção de fazer mú-
sica. A palavra que vale é “intenção”, ou seja, se o som é produzido
intencionalmente para ser ouvido ou não.
Portanto, podemos definir música como: “[...] uma organiza-
ção de sons (ritmo, melodia) com a intenção de ser ouvida” (SCHA-
FFER, 1991, p. 35).

Mas o que é ritmo? O que é melodia?

No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA,
2000, p. 477), encontramos como conceito de música a seguinte
definição: “Arte e ciência de combinar os sons de modo agradável
ao ouvido”.
Koellreutter (apud BRITO, 2003, p. 26) define música como
“uma linguagem, posto que é um sistema de signos”.
Você se lembra de que falamos, na Unidade 2, que o homem
usa muitos tipos de linguagem para se comunicar: gráfica, tátil,
auditiva, gestual, olfativa, visual, dentre muitas outras? Que o ar-
tista combina diversas maneiras de usar os signos, resultando em
um jogo com a linguagem da arte, criando sua própria linguagem?
Koellreutter (apud Brito, 2003, p. 26) afirma que:
Música é linguagem que organiza, intencionalmente, os signos so-
noros e o silêncio, no continuum espaço-tempo. Na música se faz
presente um jogo dinâmico de relações que simbolizam, em micro-
estruturas sonoras, a macroestrutura do universo. Ele ainda consi-
dera que a linguagem musical pode ser um meio de ampliação da
percepção e da consciência, porque permite vivenciar e conscienti-
zar fenômenos e conceitos diversos.
Koellreutter (apud Brito, 2003) também nos fala dos signos

sonoros. Quais são esses signos sonoros de que necessitamos na
linguagem musical? São os sons, os ruídos, o ritmo, o silêncio, o
timbre, as tessituras e tantos outros. A seguir, vamos estudar essa
linguagem
5. SOM
O som é um dos mais importantes meios de comunicação.
Som é tudo que “soa”.
Mas como esse som é produzido? Todo som que ouvimos
nos leva a algo que se move. Quando, por exemplo, tocamos uma
corda do violão, essa corda vibra e dá origem a ondas que se pro-
pagam no ar.
© U6 - Música 217
O número de vibrações em cada segundo recebe o nome de

frequência de vibração. Essa frequência, medida pela física, nos
dá a afinação musical. Todo som tem altura definida, ou seja, tem
uma vibração regular que leva a uma afinação. Freeman (1964, p.
11) diz:
Ao sopramos uma corneta, alguma coisa se move, trata-se apenas
do ar, que é invisível. Sempre, contudo, quer se trate do ribombo
de um trovão ou do canto de um pássaro, algo tem de mover-se
para produzi-los. Além disso, para ouvirmos um som, deve existir
um veículo que o traga aos nossos ouvidos. Este veículo é o ar que
transporta os sons de um lugar a outro.
Ruído
O ruído é o som sem altura definida, ou seja, tem uma vibra-
ção irregular, que não conseguimos afinar. São os sons que inter-
ferem, indesejáveis, emitidos, por exemplo, por motores, batidas
do martelo etc.
Silêncio
O silêncio é a ausência do som. Contudo, o silêncio é enga-
noso. Experimente encontrá-lo. Tudo pode acontecer para quebrá-
-lo. Toda música é formada de sons e silêncio.
Qualidades sonoras
Na prática musical, o som tem qualidades. Vamos defini-las:
1) Altura: é o grau de entonação do som, que pode ser gra-
ve, médio ou agudo, dependendo da frequência de suas
vibrações por segundo. Quanto menor for o número de
vibrações, mais grave será o som. Podemos dizer que o
mugido da vaca é grave e que o piar do pássaro é agudo.
Usando alturas diferentes, relacionadas entre si, criamos
uma linha melódica.
2) Duração: é a medida pelo tempo em que ressoa cada
som, que pode ser classificado em curto ou longo. A du-
ração está conectada ao ritmo.

3) Intensidade: também chamada amplitude. É o grau de

força empregado na repercussão do som. É a expressão
dinâmica. Dependendo da força empregada, o som pode
ser forte ou fraco.
4) Timbre: responsável por “personalizar” o som, é a ca-
racterística segundo a qual podemos distinguir o som. É
pelo timbre que percebemos que um determinado som
foi emitido, por exemplo, por um cachorro, e não por um
violino. É pelo timbre que, mesmo sem visualizar, sabe-
mos que é uma determinada pessoa que fala. O piano
tem um timbre próprio, diferentemente da flauta e do
tambor. Podemos dizer, ainda, que o timbre é a “cor” do
som. É ele que diferencia cada som, trazendo a cor da
individualidade à música. Ele pode modificar o som de
uma palavra e, também, o seu significado: sal, sul, sol,
céu.
5) Densidade: é o parâmetro que diz respeito ao agrupa-
mento de sons, pelo adensamento ou rarefação. Está
diretamente ligada ao número maior ou menor de sons
tocados ao mesmo tempo. Com isso, poderemos saber
se uma música tem maior ou menor densidade que a
outra.
Melodia e ritmo
Dentro da linguagem musical, não podemos deixar de falar,
também, de melodia e ritmo.
A melodia é uma sucessão de sons; metaforicamente, é
como levar um som a um passeio.
Há melodias mais ou menos bonitas, sendo algumas livres e
outras rigorosamente organizadas.
O ritmo é a sucessão de duração dos sons; é a direção, a divi-
são do todo em partes. Pode haver ritmos regulares e irregulares.
Por meio do ritmo, podemos dividir uma linha melódica e fa-
zer ela se tornar uma valsa, por exemplo. Se dividirmos essa mes-
ma linha melódica de outra maneira, podemos transformá-la em
uma marchinha.
© U6 - Música 219
Assim, o ritmo tem a ver com contagem, com matemática

musical, com compasso. E por falar em compasso, você já deve
ter ouvido frases como esta: “Fulano não sabe dançar, está fora do
compasso”. Essas divisões e contagens formam o ritmo da música.
Dulcimarta Lemos Lino (apud CUNHA, 2001, p. 67) diz o se-
guinte sobre a linguagem musical:
[...] a expressão musical é parte integrante de nossa cultura, apare-
cendo naturalmente em nosso contexto social e educativo. O som
nos invade a cada instante, ele está dentro e fora de nós, no pas-
sarinho que canta pela manhã na nossa janela, no tilintar do salto
dos sapatos que insistem em movimentar o silencioso corredor de
nosso edifício, no pregão do jornaleiro, no ônibus, na boca das pes-
soas, no gollll do nosso time, no ensaio da orquestra, em casa, na
rua, na lua. Manipulado pelo homem, esse som se transforma em
música, passando a existir na imaginação ou na efemeridade do
momento como paisagem, lembrança, estereótipo, intenção, diver-
são ou brinquedo. Logo, a linguagem musical é um meio de organi-
zação da realidade, e sua compreensão não é anterior a seu uso: é
o seu uso que organiza a experiência e permite sua compreensão.
A linguagem musical é a organização do som, estruturado numa
forma que estabelece relações e gera significados, provenientes da
coordenação e ordenação integrada do sujeito, do objeto sonoro e
do seu meio sociocultural.
6. MÚSICA
Agora que você já conhece alguns termos musicais, volte-
mos à primeira pergunta: o que é música?
A música é como um discurso sem palavras, composto de
sons (ritmo, harmonia, melodia), com a intenção de ser emitida
para um ouvinte. Segundo David (2004, p. 66):
A música é feita de sons. O som é o elemento essencial da música.
A melodia resulta do movimento do som que, em sua caminha-
da, intencionalmente se organiza no tempo e no espaço. O ritmo
responde pela ordenação do discurso sonoro, dando-lhe uma
forma determinada. A escuta do aluno deve ser despertada para
a percepção dos caminhos percorridos pelo som na melodia e o
reconhecimento dos seus parâmetros básicos: altura, intensidade,
timbre e duração.

De acordo com essas informações, podemos notar que a

música e o ser humano se identificam com o tempo. Você concor-
da com essa afirmação? Por quê?
Diferentemente da literatura, que emite conceitos que esta-
cionam no tempo, ou da pintura, que se perpetua em suas cores e
formas, a vida passa, escoa, caminha por meio da temporalidade,
assim como a música, que também só se apresenta de forma subs-
tancialmente temporalizada.
Brandão (1953, p. 14) diz-nos que:
Não há, na música, o intemporal, no mais rigoroso sentido da pa-
lavra. Um som isolado [...] não é um conceito, como a palavra na
literatura; não é tampouco um elemento estático, espacial, como
a cor na pintura; mas, sim, um ‘acontecer’, é um ‘vir a ser’, é um
processo.
Música e tempo são inerentes um ao outro. A música pro-

porciona a possibilidade de o homem sentir a dimensão de um
outro tempo, aquele que lhe é interior; sua criação musical pode
possibilitar a superação do tempo físico, proporcionando ao ouvin-
te uma outra dimensão temporal.
Como educador, você deve estar pensando: “Será que agora
vou ter de aprender música?”; “Será que agora vou ensinar mú-
sica? De que maneira?”; “Como são os hábitos musicais dos jo-
vens?”; “Como está se formando o gosto musical de nossos alu-
nos?”.
Se considerar esses elementos que acabamos de apresentar,
você já percebeu que pode e deve trabalhar música nas salas de
aulas. Como diz Brito (2003, p. 11):
[...] não tem a intenção de substituir a formação na área musical,
que cada profissional deve buscar, mas sim a de complementar essa
formação e, especialmente, sugerir a revisão e a recontextualização
de alguns conceitos e modelos estabelecidos e consolidados que
merecem ser repensados à luz de novos paradigmas educacionais
e musicais.
© U6 - Música 221
A música, além de trazer a experiência de saborear e sentir

a arte por meio dos sons, melodias e ritmos diferentes, propor-
ciona para o educador uma enorme variedade de materiais a se-
rem usados e vivenciados em sala de aula. É por isso que estamos
tratando, nesta unidade, de música, fazendo que você, educador,
entenda, vivencie alguns termos e conceitos e aprenda um pouco
de música.
É apenas um começo em que temos de enfrentar muitos ta-
bus, mas todos nós temos um envolvimento com a música, com o
universo sonoro, ainda antes do nosso nascimento.
O som na música está vinculado à cultura de seu povo, à
época, aos gostos. Vamos ver como é fácil e prazeroso trabalhar
com música?
Apenas com esses conceitos que você acabou de conhecer
e que fazem parte da linguagem musical, você pode, por exemplo,
pedir que os alunos coletem os sons que ouvimos em nossas ca-
sas, ou mesmo que gravem esses sons. Com o material seleciona-
do você poderá:
1) Separar os sons e os ruídos:
Ruídos Sons
barulho de moto cantar dos pássaros
barulho da chuva sinal da campainha
porta fechando teclas do telefone
2) Trabalhar a duração do som:

Curto Longo
barulho do martelo sinal da escola
passos de uma pessoa barulho de moto
barulho da tampa de panela barulho da panela de pressão
3) Trabalhar a altura do som:

Agudo Grave
moto pássaro

campainha telefone tambor

violino tuba
Você poderá também trabalhar algumas músicas ou video-

clipes. Dessa maneira, estará educando os alunos para ouvir me-
lhor, selecionar e aprimorar o gosto musical deles. Leia um trecho
dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 79):
E assim, junto aos amigos, comentando, discutindo a apreciando
inúmeras músicas, vais se formando o gosto musical do adolescen-
te. Acompanhando os sucessos musicais, assistindo a videoclipes,
escolhendo programas específicos de rádio ou televisão, escutando
discos, fitas, CDs, utilizando walkman, e outros, envolve-se na rede
das mídias. Ele é o grande receptor das músicas da moda. Produzin-
do música também... mas pouco!
Perceba o que acontece ao vivenciarmos uma música de um

minuto. Esse minuto pode ter a dimensão de anos e, ao escutá-
-la, um novo sentido pode ser revelado; você pode transcender,
ampliar seus horizontes, libertar-se dos sofrimentos e amarras do
cotidiano. Analogamente à criação de Deus, o ser humano é capaz,
pela forma sonora, de criar nova vida e redimensionar a realidade.
Desde os primórdios da cultura ocidental, refletimos sobre
os benefícios da música para o ser humano. Segundo Santa Rosa
(1990), foi a partir dos gregos que se iniciou a valorização da lin-
guagem musical na educação. Na Grécia, o ensino da música co-
meçava na infância e era considerado fator de grande importância
na formação dos cidadãos, tanto quanto a Filosofia e a Matemá-
tica.
Platão, na sua República, professava que a música deveria
ser um guia da juventude para assegurar beleza e harmonia espi-
ritual. Em seguida, Aristóteles sustentava que a música era uma
forma de purificação que possibilitaria o desenvolvimento de um
caráter ético e forte.
O educador deve propiciar, então, situações em que a crian-
ça possa olhar o mundo e se expressar. Para isso, é preciso colocá-
© U6 - Música 223
-la diante de situações em que desenvolva as linguagens corporal,

plástica e musical.
Veja o que pensa Santa Rosa (1990, p. 18) sobre isso:
Olhar o mundo é apreender e perceber significados em todas as
coisas. Em condições normais, a criança constrói a partir do seu
significante, transformando significados, compreendendo o mundo
e percebendo-o de uma forma peculiar. Constrói assim seu pensa-
mento através da interação com o ambiente e da compreensão das
relações entre todas as coisas, aí incluindo os sons, as canções, as
diferentes manifestações em linguagem musical.
A expressão está presente em toda ação humana, entretan-

to, a expressão em forma de arte implica uma leitura do mundo e
sobre o mundo, em uma devolução criativa.
Essa devolução implica uma singularidade que será apre-
sentada por meio de um estilo. Todo processo expressivo do ser
humano está implícito no corpo em interação com o mundo que
o cerca. Assim, corpo e mundo podem ser considerados uma uni-
dade, em que respirar, falar, pensar, cheirar, tocar, degustar, ouvir,
cantar etc. são respostas do corpo ao mundo e vice-versa.
De acordo com as ideias de Santa Rosa (1990), a linguagem
musical pode ser um caminho para atingir tal educação, e os bons
resultados na prática da música serão atingidos pela adequação
das atividades em interação com a postura reflexiva e crítica do
professor. Esse é um caminho para a realização de experiências
que possam garantir o exercício da expressividade infantil por
meio da arte.
A partir da expressão criativa, os alunos estarão aptos a se
relacionar com o grupo, conhecendo melhor a sua cultura e a de
outros povos. O estudo da música vai, também, proporcionar uma
melhor compreensão da língua, dos costumes e da história, contri-
buindo, assim, para a formação do sentimento de cidadania.
Não podemos deixar de apresentar aos alunos o que chama-
mos de fonte sonora, que é todo e qualquer material produtor e
propagador de som. Dentro desse conceito, temos os sons produ-
zidos pela voz, pelo corpo humano, pelos objetos que usamos no

nosso dia, e não podemos nos esquecer dos instrumentos musi-

cais, próximo conteúdo que será apresentado e desenvolvido.
Por que estudar os instrumentos musicais? Porque eles se-
rão de grande valia para o cumprimento de nossas aulas de arte.
Os alunos gostam muito de tocar e confeccionar instrumentos em
sala de aula. Vamos saber um pouco mais sobre eles.
7. INSTRUMENTOS MUSICAIS
A variedade de instrumentos musicais é infinitamente gran-
de. São classificados em antigos, folclóricos, de orquestra e mo-
dernos. Para facilitar nosso estudo, vamos partir da classificação
organológica.
Dentro da organologia, os instrumentos musicais são dividi-
dos em quatro “famílias” (também chamadas de “naipes” ou “gru-
pos”):
1) instrumentos de corda: subdividem-se considerando a
técnica de execução, ou seja, a maneira como são toca-
dos. Temos: naipe de arco, naipe de cordas dedilhadas,
naipe de cordas beliscadas e naipe de cordas percutidas.
2) instrumentos de sopro: subdividem-se em naipe de ma-
deira e naipe de metais.
3) instrumentos de percussão: subdividem-se em naipes
de alturas determinada e naipe de alturas indetermina-
das.
4) instrumentos elétricos ou eletrônicos: som produzido
pela corrente elétrica.
Nos subtópicos a seguir, vamos estudar cada uma dessas fa-
mílias de modo mais detalhado.
Instrumentos de corda
Os instrumentos de corda podem ser subclassificados nestas
famílias:
1) Cordas friccionadas (ou naipe dos arcos.
2) Cordas dedilhadas.
3) Cordas beliscadas.
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4) Cordas percutidas.
A família cordas friccionadas ou naipe dos arcos é aque-
la cujo som é produzido com a fricção do arco nas cordas. Como
exemplos, temos o violino, que produz um som mais agudo, a vio-
la, o violoncelo e o contrabaixo, que produz um som mais grave.
Veja esses instrumentos na Figura 1:
Figura 1 Família de cordas friccionadas: contrabaixo, violoncelo, viola e violino.
Agora, veja a família de cordas dedilhadas nas Figuras 2, 3,

4 e 5.
Figura 4 Guitarra portuguesa.

Figura 2 Harpa.
Figura 3 Violão.
Figura 5 Balalaika.

O som da família das cordas beliscadas é produzido por uma

peça pequena chamada plectro de marfim, chifre ou plástico, que
faz a corda vibrar. Como exemplos das cordas beliscadas, temos os
instrumentos das Figuras 6, 7 e 8.
Figura 8 Banjo.
Figura 6 Bandolim.
Figura 7 Cavaquinho.
O som das cordas percutidas é produzido quando um marte-

linho percute as cordas. Veja exemplos nas Figuras 9 e 10:
© U6 - Música 227
Figura 9 Piano de armário. Figura 10 Piano de cauda.
Instrumentos de sopro
Os instrumentos de sopro são subdivididos em dois grupos:
o de madeira e o de metal.
Grupo de sopro – madeira
São os instrumentos que usam palheta para a produção do
som. Veja exemplos desses instrumentos nas Figuras 11, 12, 13,
14, 15, 16 e 17.
Figura 12 Flauta transversal.
Figura 11 Palhetas de sopro de madeira.

Vale dizer que, atualmente, as flautas transversais são de

prata, mas, antigamente, eram de ébano; por essa razão, estão no
grupo das madeiras.
Figura 13 Clarinete.
Figura 16 Fagote.
Figura 14 Saxofone.
Figura 17 Gaita de foles.
Figura 15 Oboé.
Grupo de sopro – metais

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Os instrumentos de sopro do grupo dos metais são aqueles

que usam um bocal como o da Figura 18:
Figura 18 Bocal.
Observe, nas figuras a seguir, alguns exemplos de instrumen-

tos de sopro da família dos metais:
Figura 23 Saxhorne.
Figura 19 Corneta.
Figura 21 Trompa.
Figura 22 Trombone.
Figura 24 Tuba.
Figura 20 Trompete.
Instrumentos de percussão

Os instrumentos de percussão subdividem-se em sons inde-

terminados e sons determinados.
Sons indeterminados
Os sons indeterminados originam-se de instrumentos que
não podem ser precisamente afinados. Veja cada um deles nas Fi-
guras 25, 26, 27, 28, 29 e 30.
Figura 28 Pandeiro.
Figura 25 Castanholas.
Figura 26 Pratos.
Figura 29 Tambor.
Figura 27 Triângulos.
Figura 30 Bombo.
Sons determinados
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Os sons determinados são aqueles que se originam de ins-

trumentos que permitem perfeita afinação. São usados em linhas
melódicas ou harmônicas, como, por exemplo, os instrumentos
das Figuras 31, 32, 33, 34 e 35.
Figura 31 Carrilhão.
Figura 34 Vibrafone.
Figura 32 Tímpano.
Figura 35 Sinos.
Figura 33 Xilofone.
Instrumentos elétricos ou eletrônicos

Existe uma enorme variedade de instrumentos elétricos,

como o violão elétrico, a guitarra elétrica, o contrabaixo elétrico, o
teclado e o piano elétrico.
Orquestras
Essa divisão dos instrumentos que apresentamos anterior-
mente é a que se usa para formar uma orquestra moderna. Os
instrumentos são agrupados em naipe das cordas, naipe das ma-
deiras, naipe dos metais e percussão.
Existem outras divisões, com uma infinidade de instrumen-
tos folclóricos e regionais; porém, a divisão organológica, que
apresentamos, é a mais comum.
Será que você já assistiu, no YouTube, à peça O Pedro e o
lobo de Prokoviev, indicada nas Orientações para o estudo da uni-
dade? Nessa peça, o compositor apresenta os naipes da orquestra
de uma maneira muito clara e didaticamente colocada.
Outra obra, também indicada nas Orientações para o estudo
da unidade, muito interessante para conhecer os naipes e instru-
mentos da orquestra é Guia dos jovens para a orquestra, do com-
positor Benjamin Britten.
Você está percebendo quão rico é o material que a música
proporciona para todos os educadores? Vamos, agora, conhecer
um pouco sobre construção de instrumentos musicais em sala de
aula.
Construção de instrumentos musicais na sala de aula

Você já sabe classificar os instrumentos musicais. Agora, vai
entender como eles são construídos. Você vai ver que essa cons-
trução é muito simples e uma atividade muito prazerosa para tra-
balhar e envolver os alunos.
Vamos começar pelos materiais a serem usados. Devem ser
selecionados os usados no dia a dia das crianças, ou seja, brinque-
dos populares, chocalhos, sinos de diferentes tamanhos e mate-
riais, pios de pássaros, ganzás, guizos, reco-recos, par de clavas,
© U6 - Música 233
triângulos, cocos, tambores de diversos materiais e tamanhos.

É muito importante ter e oferecer uma variedade grande de
instrumentos e materiais diferentes, como madeiras, metais, pa-
pelão, latas, grãos, cabaças, conchas, pregos, parafusos, chaves,
sementes, plásticos, botões, tampas, enfim, usar a criatividade na
busca desses materiais que se transformarão em fontes sonoras.
Como nos diz Brito (2003, p. 69):
Construir instrumentos musicais e/ou objetos sonoros é atividade
que desperta a curiosidade e o interesse das crianças. Além de con-
tribuir para o entendimento de questões elementares referentes à
produção do som e às suas qualidades, à acústica, ao mecanismo
e ao funcionamento dos instrumentos musicais, o planejamento, a
organização, a criatividade, sendo, por isso, ótimo meio para desen-
volver a capacidade de elaborar e executar projetos. É importante
sugerir ideias, apresentar modelos já prontos e também estimular
a criação de novos instrumentos musicais.
O educador deve ter cuidado ao indicar e selecionar os ma-

teriais reciclados, próprios para cada idade, lembrando que a cons-
trução dos instrumentos deve ser um momento lúdico, de muita
pesquisa e criação.
Usando a construção dos instrumentos, o professor deve
aproveitar o momento para inserir e estabelecer uma relação his-
tórica desses instrumentos, os tipos em que eles se dividem, a
fonte sonora, a cultura de povos. Deve-se refletir, também, sobre
a pluralidade cultural, os compositores, os conjuntos musicais, en-
fim, por meio da construção dos instrumentos, uma enorme cons-
trução de conhecimentos se faz presente, dialogando com outros
eixos educacionais, como reciclagem de materiais, relações entre
natureza e sociedade etc.
Quais instrumentos podemos construir? O número é muito
grande, mas alguns são mais comuns, como reco-recos, chocalhos,
ganzás, cocos, par de clavas, maracás, pau de chuva, móbiles so-
noros com sinos, chaves velhas, pedaços de tubos, botões, tam-
pas, tambores de latas, com bexigas, com tecidos, enfim, é só usar
a criatividade e ter bom senso. Veja, nas Figuras 36 a 41, alguns
exemplos de construções de instrumentos.

Figura 36 Pau de chuva.
Figura 39 Maracás.
Figura 40 Chocalhos.
Figura 37 Tambores de tecido (ou bexiga).
Figura 41 Bateria de latas.
Figura 38 Móbiles sonoros.

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Canção
Quando falamos de música em sala de aula, não podemos
deixar de mencionar a canção, que é um excelente caminho para
iniciar a prática da música nas escolas. Ela apresenta dupla subs-
tância: musical e verbal.
A canção é considerada um privilegiado veículo de expres-
são, portanto, de comunicação. Por meio dela, a criança pode en-
trar em contato com toda a riqueza de ritmos do Brasil e do mun-
do.
Célia David, em seu artigo Música no ensino fundamental:
uma experiência a partir da canção, ressalta a primazia do corpo e
da voz no exercício da música para a criança:
Embora os aparelhos de som e seus componentes sejam recursos
necessários e facilitadores, o que deve ser realmente valorizado na
aprendizagem de música é o corpo como instrumento e, especifi-
camente, a voz. Esse será o caminho mais eficaz para que a criança
receba os benefícios da prática do ensino da música, pois, para a
criança, a música é alegria, realização, expressão, felicidade (DAVID,
1998, p. 67).
Santa Rosa, em Educação musical para a pré-escola (1990),

apresenta a linguagem da canção como um meio de as crianças se
expressarem, aprendendo a se relacionar com o mundo.
Para essa autora, o ensino das canções deve ter objetivos defi-
nidos. Portanto, o repertório escolhido deve estar de acordo com o in-
teresse do grupo, de modo que as letras ajudem a motivar as crianças
para o canto. Ela apresenta outras áreas do conhecimento em que a
canção pode ser um excelente recurso didático aliado ao prazer.
Para a integração social, ela propõe o uso da canção nas en-
tradas e saídas da escola; orientações de higiene e saúde, como
lavar as mãos antes das refeições, escovar os dentes. Para o racio-
cínio lógico, a canção pode favorecer a exploração do ambiente:
maior/menor, alto/baixo, longe/perto, cheio/vazio. Na Educação
Física, a canção pode ajudar no reconhecimento do corpo e da la-
teralidade; em artes, pode auxiliar no reconhecimento das cores.

Santa Rosa (1990) também apresenta uma sequência de ati-

vidades no trabalho com as canções:
1) Explicar a letra da canção.
2) Cantar a canção inteira.
3) Começar a ensinar a canção por pequenos trechos, can-
tando quantas vezes forem necessárias.
4) Pedir que as crianças repitam cada trecho até aprende-
rem a canção inteira.
5) Fazer a correção de uma forma adequada, considerando
a capacidade de cada aluno.
6) Dar espaço para a expressão da música, deixando a
criança cantá-la livre e individualmente.
7) Trabalhar a canção associada a outras atividades, como
desenho, pintura, modelagem, história, dramatização,
jogos, rodas cantadas, festa, bandinha e outras.
Segundo Santa Rosa (1990, p. 104), “Para crianças menores,
escolha canções curtas e bem fáceis. Para crianças maiores, propo-
nha canções mais longas e maior participação”.
Devemos usar, também, nossa voz como meio para transmi-
tir, brincar e explorar inúmeras possibilidades sonoras, como imi-
tar pássaros, vozes, barulhos de objetos do cotidiano, ruídos, sons,
sempre de uma maneira lúdica. Como nos diz Brito (2003, p. 89):
É importante que o trabalho vocal ocorra num ambiente motivador
e descontraído, livre de tensões exageradas, que podem compro-
meter a qualidade da voz infantil. O educador deve considerar que,
ao falar e cantar com as crianças, atuará como modelo e um dos
responsáveis por seu desenvolvimento vocal; assim, deve formar
bons hábitos, tais como não gritar, não forçar a voz, inteirar-se da
região (tessitura) mais adequada para que as crianças cantem, res-
pirar tranquilamente, manter-se relaxado e com boa postura.
Com a música, por meio da voz, de sons vocais, podemos

sonorizar histórias, desenhos, contos de fadas, poemas. Podemos
também utilizar apenas nossa voz, como fonte sonora para compo-
sições e improvisações. Essa atividade as crianças adoram fazer, criar
e participar, conseguindo, com ela, quase sempre a interação total
da sala. Segundo Dulcimarta Lemos Lino (apud CUNHA, 2001, p. 68):
© U6 - Música 237
Neste contexto, a tônica do trabalho pedagógico é possibilitar um

ambiente de descoberta e revelação dos imaginários infantis, bus-
cando a organização da forma e a conquista de outros possíveis, a
partir do fazer musical – forma que, inerente à linguagem musical,
deve ser estruturada no dia-a-dia da sala de aula em sua totalidade,
na direção dos ilimitados infantis. Quando falo em totalidade, estou
querendo dizer que a música deve ser desenvolvida na amplitude
de seu acontecer, o que inclui não somente cantar musiquinhas no
dia das mães ou melodias específicas para lavar as mãos, sentar,
guardar os brinquedos, mas também, e principalmente, compor,
improvisar, explorar o seu corpo como um instrumento musical,
conhecer, manipular, classificar, registrar, identificar, escutar sons e
músicas, tocar, movimentar-se no espaço, apreciar a literatura uni-
versal da música, refletir, participar de performances, enfim, produ-
zir e penar música.
Veja, a seguir, alguns temas e canções que consideramos in-

teressantes para você que vai trabalhar ou já trabalha com a mú-
sica na educação.
Temas de integração social: higiene e saúde
Água da biquinha ––––––––––––––––––––––––––––––––––––

(melodia de Ciranda, cirandinha)
Cai a água da biquinha/faz espuma com sabão
pra comer a merendinha/lavarei as minhas mãos
depois de bem lavadinhas/depois de bem enxutinhas
que gostoso sabonete/como ficam bonitinhas
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Temas relacionados com o estudo das artes: cores
Azul ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Azul que bom cantar do nosso céu
Do nosso mar
Da margarida pego amarelo e junto os dois que verde belo
Quem viu
Vejam que surpresa eu tenho na mão
Quem viu um igual pegue e dance essa canção
Veja bem a cor que eu vou mostrar
Quem tem cor igual venha ao centro pra dançar

Preste atenção ao que eu vou falar

Quem tem cor igual trate logo de agrupar
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Temas de matemática: figuras geométricas
Trá lá lá lá –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Trá lá lá lá trá lá lá lá triângulo tem três lados
tro ló ló ló tro ló ló ló quadrado tem quatro lados
O círculo não é triângulo nem também um quadrado
O que é então um círculo?
É redondo, é redondo e não tem lado.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jogos musicais
Em Jogos musicais, Gers Storms (1989) apresenta a Coleção
Práticas Pedagógicas: 100 Jogos Musicais. Esse livro une jogos
com a educação musical, em um tom recreativo e formativo.
Segundo Storms (1989, p. 11):
A música e o som intervêm através dos jogos como material dum
processo de aquisição do domínio da escuta, da concentração,
da expressão; de tudo o que induz o valor pedagógico do próprio
JOGO.
Vejamos alguns jogos propostos por Storms:
Jogo de escuta: jogo de imitação –––––––––––––––––––––––

Faixa etária: crianças (um grupo não muito considerável)
Disposição e material: dois instrumentos de cada gênero
Duração: em função do grupo
Divide-se o grupo em dois, que se mandam sentar de costas uns para os outros.
Instrumentos iguais são colocados perante cada um desses grupos. A um sinal
do animador, alguém do primeiro grupo toca qualquer coisa no instrumento de
sua escolha. A partir deste som, o segundo grupo vai identificar o instrumento de
que se trata para que alguém deste grupo possa, por sua vez, tocar o mesmo
instrumento. Se for o instrumento certo, o segundo grupo terá ganhado um ponto.
Em seguida, compete a uma pessoa do segundo grupo tocar, enquanto o primei-
ro grupo escuta atentamente e procede da mesma forma. Se adivinharem corre-
tamente, os jogadores terão, por sua vez, ganhado um ponto, e assim por diante.
© U6 - Música 239
Pode complicar-se o jogo se decidir tocar estes instrumentos de uma forma não
habitual. Não se esqueça de combinar previamente o número de partidas de que
o jogo se comporá (1989, p. 33).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jogo de escuta: reconheçamos a canção ––––––––––––––––

Faixa etária: crianças
Duração: jogo relativamente curto
O grupo pode ser dividido, quer em grupinhos, quer individualmente. O animador
apresenta o ritmo de uma canção conhecida, de uma ponta à outra, batendo
com as mãos, estalando os dedos ou com a ajuda de um instrumento. No fim da
canção, o primeiro grupo de jogadores ou o primeiro jogador individual capaz de
indicar correctamente o nome desta terá ganhado um ponto. O que tiver obtido
o número máximo de pontos, após, digamos, dez vezes, será o vencedor (1989,
p. 36).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jogos de comunicação: formemos figuras geométricas ––––

Faixa etária: crianças
Disposição e material: gira-discos ou gravador
Duração: alguns minutos
O grupo desloca-se no compartimento acompanhando o ritmo de uma música,
de preferência lenta, e evitando os choques. Logo que a música pare, o anima-
dor dá o nome de uma figura geométrica, um círculo, por exemplo, e compete
ao grupo formar um círculo o mais rápido possível. Registre bem quanto tempo
foi necessário para formar círculo perfeitamente redondo, sem que nada, como a
dimensão do círculo ou a sua localização, tivesse sido previamente combinado.
Se, da primeira vez, isso exigir muito tempo, faça um novo ensaio para ver se o
grupo consegue ser mais rápido. Em seguida, realize a mesma tarefa com outras
figuras, como, por exemplo, uma linha reta, um quadrado ou um triângulo (1989,
p. 77).
NB: Este jogo é particularmente interessante para o animador, que poderá ob-
servar, respectivamente, que lugar ocupam as crianças no seio do grupo, quem
decide a localização da figura e quem dá sugestões. Tais observações poderão
ser objeto de futuras discussões.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sabemos que a música é vivida, sentida, existindo um envol-
vimento dos sentidos, dos gestos, dos movimentos e da ação. Não
podemos, no entanto, fazer que nossas crianças imitem, durante
todo o tempo, gestos prontos e copiados. É preciso dar liberdade a
elas para que possam desenvolver sua expressão, criação e inter-
pretação das músicas cantadas.

Músicas folclóricas
No âmbito do estudo da canção, podemos incluir outra ver-
tente: a canção folclórica. Essas canções têm a particularidade de
serem anônimas e de terem uma aceitação coletiva que leva à for-
mação de variantes. Por meio dela, os alunos podem observar a
natureza, buscando onde essas formas variantes estão presentes.
Existe uma infinidade de canções que podem ser trabalha-
das nas salas de aulas. Vamos conhecer algumas que pertencem
ao folclore, que é um material riquíssimo a ser estudado e desen-
volvido com nossos alunos:
1) Canção: é um gênero musical que trabalha música e po-
esia. É muito usado para desenvolver a expressão musi-
cal e importante para que nossos alunos conheçam as
canções do cancioneiro infantil brasileiro, da música po-
pular brasileira, da música regional e internacional.
2) Acalantos: são canções para embalar o sono das crian-
ças. Conhecemos muitas dessas canções. Quem não co-
nhece Tutu marambá? Boi da cara preta? Dorme nenê,
Nana nenê, Dorme em paz?
3) Brincos e parlendas: são brincadeiras rítmico-musicais
para animar as brincadeiras infantis, como Serra, serra,
serrador; Bambalão; Amanhã é domingo; Um, dois, fei-
jão com arroz; Lá em cima do piano, dentre outras.
4) Brinquedos de roda: integram poesia, música e a dança.
É muito importante que os educadores recuperem jo-
gos, brinquedos e canções, presentes em nossa cultura,
para interação, respeito mútuo e coletividade, que são
fundamentais para um crescimento sadio e harmonioso,
resgatando a cultura da comunidade em que vivemos.
Veja alguns exemplos: Samba Lelê; Passa, passa gavião;
Trem de ferro; Escravos de Jó; A canoa virou; Terezinha
de Jesus; O cravo brigou com a rosa etc.
No âmbito do estudo da canção, podemos incluir outra ver-
tente que é a canção folclórica. Essas canções têm a particularida-
de de serem anônimas e terem uma aceitação coletiva que leva
à formação de variantes. Em seguida, sugerimos a observação da
natureza, buscando onde essas formas estão presentes.
© U6 - Música 241
Temos de ampliar o repertório musical de nossos alunos,

não deixando apenas que a mídia norteie e comande seus gostos.
Dentro da nossa música popular, temos um material riquíssimo de
músicas que podem e devem ser trabalhadas com os estudantes.
É muito importante que nossos alunos conheçam nossos composi-
tores, suas músicas, histórias de vida, épocas em que vivem ou vi-
veram, fazendo uma interação de conhecimentos e matérias, para
vivenciarmos a interdisciplinaridade em sala de aula.
Os alunos precisam conhecer Dorival Caymmi, Noel Rosa, La-
martine Babo, Tom Jobim, Vinicius de Moraes, Chico Buarque de
Hollanda, Gilberto Gil, Luiz Gonzaga, Carmem Miranda, Edu Lobo,
Ari Barroso, Pixinguinha e tantos outros.
A história da música popular brasileira, com suas fases, evo-
luções tecnológicas e musicais, também é um material muito ex-
tenso e rico que nossos alunos precisam conhecer.
1) Quais são os signos que utilizamos na linguagem musical? Comente três de-
les.
2) A música é feita de sons. O som é o elemento essencial da música. A melodia

resulta do movimento do som que, em sua caminhada, intencionalmente se
organiza no tempo e no espaço. O ritmo responde pela ordenação do dis-
curso sonoro, dando-lhe uma forma determinada. A escuta do aluno deve
ser despertada para a percepção dos caminhos percorridos pelo som na me-
lodia e o reconhecimento dos seus parâmetros básicos: altura, intensidade,
timbre e duração.
3) De acordo com essas informações, podemos notar que a música e o ser hu-
mano se identificam com o tempo. Você concorda com essa afirmação? Por
quê?
4) Utilizando a classificação organológica, cite a divisão dos instrumentos e dê

exemplos de quais deles estão incluídos em cada grupo.

5) Faça um plano de aula utilizando a técnica de construção de instrumentos

musicais.
Construir instrumentos musicais e/ou objetos sonoros é atividade
que desperta a curiosidade e o interesse das crianças. Além de con-
tribuir para o entendimento de questões elementares referentes à
produção do som e às suas qualidades, à acústica, ao mecanismo
e ao funcionamento dos instrumentos musicais, o planejamento, a
organização, a criatividade, sendo, por isso, ótimo meio para desen-
volver a capacidade de elaborar e executar projetos. É importante
sugerir ideias, apresentar modelos já prontos e também estimular
a criação de novos instrumentos musicais (BRITO, 2003, p. 69).
9. CONSIDERAÇÕES
Tudo o que falamos a respeito da música é motivo de sobra
para a instauração e perpetuação do ensino da música nas escolas.
Isso nos leva a refletir sobre o fato de que os educadores precisam
estar atentos para que a prática musical não deixe de acontecer ro-
tineiramente; as escolas não podem emudecer, pois, como vimos,
são inúmeros os benefícios dessa prática para os alunos.
Nesse momento, faz-se necessário enfatizar que o trabalho
com música na educação não tem a intenção de formar músicos
profissionais, mas de desenvolver a escuta sensível e crítica do
educando. Cabe também nesse processo educativo derrubar o
mito do “dom”, ou seja, de que alguns são dotados para a música
e outros não. Conforme David (1998, p. 185):
Para a educação, conhecer o processo de reação, de integração e
significado da música na vida do homem, traduz-se, antes de tudo,
no ato de derrubar a barreira fantasmagórica do decantado “dom”
que, por longo tempo, seletiva e podadora, princípio que desca-
racteriza e afronta o seu papel primordial de veículo da expressão.
Nesse sentido, temos de tomar cuidado com preconceitos

como: ele é desafinado e não pode cantar, entre outros. É preciso
lembrar que não estamos em uma escola de arte que pretende
realizar espetáculos profissionais. Nosso objetivo é educacional, e
todos têm o direito de participar dos benefícios que a arte, e em
especial a música, nos proporciona. Portanto, todos são e estão
© U6 - Música 243
aptos e têm o direito de participar do processo educativo e praze-

roso da arte musical.
Como encerramento, faremos, agora, algumas breves consi-
derações sobre os temas abordados neste Caderno de Referência
de Conteúdo.
Iniciamos nosso estudo sobre arte discutindo o fazer artísti-
co, a expressão artística e a ideia de criação, justamente para que
pudéssemos desenvolver trabalhos reflexivos sobre a atividade ar-
tística na educação, e não confundir a atividade artística com um
simples “fazer de coisas bonitas e prazerosas”, pois o prazer da ati-
vidade artística envolve trabalho, reflexão, criação, inventividade,
acertos e erros.
Um dos mais frequentes perigos da atividade artística na
educação é que ela se transforme em uma atividade esparsa e
que, a cada novo encontro, outra atividade se desenvolva sem que
entre as atividades haja continuidade, não ocorrendo, por conta
disso, uma reflexão artística e um desenvolvimento da percepção
estética. Esperamos que isso se torne cada vez menos frequente
nas escolas e que a atividade artística seja integralmente valoriza-
da, entendida e praticada.
O desenvolvimento da capacidade artística de todos é um
dos mais importantes aspectos. Tudo o que falamos a respeito da
arte é motivo de sobra para a instauração e perpetuação do ensi-
no artístico nas escolas. Isso nos leva a pensar que os educadores
precisam estar atentos para que a prática artística não deixe de
acontecer rotineiramente, pois, como vimos, são inúmeros os be-
nefícios dessa prática para os alunos.
Conhecer artistas e obras de arte, fazer apreciações interes-
santes de trabalhos artísticos e, principalmente, propor atividades
em que as crianças possam perceber o valor e as qualidades espe-
cíficas de cada linguagem artística são fundamentais para o ensino
da arte. Por esse motivo, procuramos enfatizar os aspectos meto-
dológicos das artes plásticas, do teatro, da dança e da música.

Devemos perceber que, ao pintar, desenhar, colar, criar ima-

gens, dançar, fazer interpretações teatrais e musicais, as crianças
estão desenvolvendo suas possibilidades artísticas e participando
de um universo fundamental para toda a civilização: o universo
artístico-cultural.
10. EͳREFERÊNCIAS
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Figura 7 Cavaquinho. Disponível em: <http://i.s8.com.br/images/musical/cover/
img5/737575_4.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 8 Banjo. Disponível em: <http://www.banjolin.co.uk/images/banjo4.gif>. Acesso
em: 13 jun. 2011.
Figura 9 Piano de armário. Disponível em: <http://www.permutalivre.com.br/img_
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Figura 10 Piano de cauda. Disponível em: <http://www.pjpontagrossa.net/v7/images/
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Figura 11 Palhetas de sopro de madeira. Disponível em: <http://www.haryschweizer.
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Figura 12 Flauta transversal. Disponível em: <http://www.surpresatotal.com.br/images/
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Figura 13 Clarinete. Disponível em: <http://www.discosom.com/loja/images/_products/
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Figura 14 Saxofone. Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_eTuGP6RZ54w/Rigmk-_
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© U6 - Música 245
Figura 15 Oboé. Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_qfejIni40fY/Sk5P5E-rX1I/

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Figura 17 Gaita de foles. Disponível em: <http://images01.olx.pt/ui/1/67/03/13436403_1.
Figura 18 Bocal. Disponível em:
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Figura 19 Corneta. Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_Qc0vKh4s_yU/
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Figura 24 Tuba. Disponível em: <http://www.el-atril.com/orquesta/Instrumentos/
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1. Noções fundamentais sobre a atividade artística na educação. 2. Desenvolvimento de atividades

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

UNIDADE 1 ARTE: PRINCIPAIS PROPOSTAS

UNIDADE 2 IDEIA DE EXPRESSÃO E CRIAÇÃO NA ATIVIDADE ARTÍSTICA

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Ainda não chegamos à posição confortável de termos ven-

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2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

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Conheceremos, também, alguns instrumentos musicais e

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Esquema dos Conceitos-chave

conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício

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meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas

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Como você pode observar, esse esquema dá a você, como

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de

As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

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Figuras (ilustrações, quadros...)

No final de cada unidade, você encontrará algumas questões

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

b) Constituições Federais de 1934, 1946, 1967, 1969,

5. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DA

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Em 1816, veio ao Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa

Sendo assim, o Brasil recebeu uma forte influência dos euro-

o Barroco Brasileiro. Iniciava-se, assim, uma dicotomia que perma-

De acordo com o crítico de arte Rodrigo Naves (1996, p. 44),

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busca por uma adequação à realidade do Brasil, como você pode

Figura 1 Mercado da Rua Valongo, Jean-Baptiste Debret.

Figura 2 Negros e mulatos coletando esmolas

Figura 3 Um jantar no Brasil, Jean-Baptiste Debret.

Figura 4 Moagem, Jean-Baptiste Debret.

Como era o ensino?

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conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição