Gestão educação ambientes não escolares

ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO
EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
Unidade III
7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES
Para apresentarmos inicialmente esta unidade ao leitor, recorremos às contribuições de José

Carlos Libâneo. Em sua obra de 2005 (Pedagogia e pedagogos, para quê?), o autor demonstra que
a pedagogia investiga a natureza, a finalidade e as ações necessárias às práticas educativas, com
o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas
ocorrem. Assim, podemos afirmar que a pedagogia constitui um campo de conhecimento que
possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando‑se como ciência
da educação.
Partindo‑se do pressuposto de que o pedagogo deve apropriar‑se de um conceito mais ampliado

de educação, Libâneo (2005) afirma que as práticas educativas não se restringem à escola ou à família.
Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo
institucionalizado ou não, sob várias modalidades.
Para esse autor, dentre essas práticas, além da formal, ou seja, institucionalizada, há as que acontecem
de modo difuso e disperso. São as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação
de maneira não intencional e não institucionalizada, configurando a educação informal. Há, também,
as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível
de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais,
nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a
educação não formal.
Portanto, abordar a questão da gestão da educação em ambientes não escolares no curso de

Pedagogia se faz necessário, na medida em que esses processos constituem seu objeto de estudo,
demarcando‑lhe um campo próprio de investigação. Dizemos isso porque, neste curso, especificamente,
estudamos as práticas educativas buscando explicitar suas finalidades, objetivos sociopolíticos e formas
de intervenção pedagógica na educação.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre a ampliação do conceito de educação e gestão

da educação, leia:
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São Paulo:

Cortez, 2005.
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Unidade III
7.1 Gestão da educação além dos muros da escola
A partir da década de 1970, com as dificuldades apresentadas por trabalhadores dentro das empresas,
iniciou‑se o processo de formação profissional, já que houve uma crescente automação do processo de
trabalho, de novas tecnologias e a classe trabalhadora encontrava‑se totalmente despreparada para o estágio
de desenvolvimento industrial. As empresas começaram, então, a reclamar profissionalização dos trabalhadores
para acompanhar as transformações tecnológicas. Com isso, os treinamentos começaram a ser desenvolvidos
nas empresas com maior eficácia. A partir de então, a educação sofreu mudanças, deixando de ser restrita ao
processo de ensino‑aprendizagem escolar formal para formar o trabalhador viável naquele momento.
Nesse contexto, faz‑se necessário compreender como se dá a gestão da educação em ambientes

diversos à escola, pois empresas, hospitais, ONGs, associações, igrejas, eventos, emissoras de transmissão
(rádio e TV) e outros formam, hoje, um novo cenário de atuação do pedagogo, que transpõe os muros da
escola para prestar seu serviço nesses locais, que eram espaços até então restritos a outros profissionais.
Essa nova realidade quebra preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto para exercer suas funções
somente na sala de aula. Entende‑se que onde houver prática educativa, haverá ação pedagógica.
Considerando‑se que o propósito deste texto é compreender a gestão da educação em ambientes

não escolares, o que para muitos pode, a princípio, soar um tanto estranho, pois, em geral, tem‑se uma
visão reducionista quanto ao campo de atuação do pedagogo, buscaremos mostrar que a educação
está presente tanto em ambientes escolares quanto não escolares. Acreditamos que se houver esse
estranhamento é porque reza o senso comum que a atuação do pedagogo se dá apenas em ambientes
educativos, em especial, nas escolas. Isso acontece porque a maior parte dos formandos em pedagogia
atua em instituições escolares.
Embora a escola seja o espaço privilegiado para a formação de pessoas, temos observado que, como
instituição social educativa, ela vem sendo questionada acerca de seu papel ante as transformações
econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. Segundo Libâneo et al. (2012),
elas decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e
desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças
no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo. Esse conjunto de
transformações, segundo os autores, está sendo chamado, em geral, de globalização.
Por outro lado, tem‑se tornado cada vez mais evidente o fato de que, na sociedade global, a
instituição escolar já não é considerada o único meio ou o meio mais eficiente e ágil de socialização
do conhecimento técnico‑científico, de desenvolvimento de habilidades cognitivas e de competências
sociais requeridas para a vida prática.
Não obstante, isso não significa o fim da escola como instituição social educativa ou o início de um
processo de “desescolarização” da sociedade. Indica, antes, o início de um processo de reestruturação
dos sistemas educativos e da instituição tal como a conhecemos. Nestes termos, concordamos com
Libâneo et al. (2003) para quem a escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades
de educação não formal, informal e profissional, mas também articular‑se e integrar‑se a elas, a fim de
formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo.
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Por outro lado, sabemos que isso ainda não é uma realidade, pois, apesar dos esforços observados
a partir das políticas públicas de educação no que tange à inclusão de todos os alunos (quer estejam
na idade própria ou não) nos sistemas de ensino, não temos observado resultados satisfatórios,
principalmente quando analisamos as exigências de mercado ou quando nos submetemos a testes
internacionais como é o caso do PISA.
Observação
O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja

principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas
educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos,
idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na
maioria dos países.
Apesar de os problemas com a qualidade do ensino não serem o objetivo precípuo de discussão
deste texto, devem ser mencionados, pois há muitas críticas quanto ao fato de que as escolas não têm
cumprido seu papel de formadora de capital humano, conforme as necessidades de mercado.
Esse ponto de vista está fundamentado na premissa de que a escola deve atender às necessidades
da sociedade, com o objetivo de:
• formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente em um contexto de avanço

das tecnologias de produção, de modificação da organização do trabalho, das relações contratuais,
capital trabalho e dos tipos de emprego;
• prover formação global que constitua um patamar para atender à necessidade de maior e
melhor qualificação profissional, de preparação tecnológica e de desenvolvimento de atitudes e
disposições para a vida numa sociedade técnico‑informacional.
• desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo e crítico da cidadania;
• formar cidadãos éticos e solidários.
Como se vê, são muitas as exigências atribuídas à escola que, apesar dos esforços, não tem dado
conta de todas. Nesse contexto, questiona‑se: quem perde com isso? Entendemos que todos, pois os
prejuízos são percebidos especialmente pelos egressos das redes públicas de educação básica que, em
decorrência da baixa qualificação, encontram problemas de inserção no mercado de trabalho.
Para que possamos compreender melhor esse assunto, recorremos ao texto a seguir:
Um estudo realizado, em 2007, pelo Banco Mundial verificou que, no Brasil, a taxa de
analfabetismo é de 13% e o tempo médio que o brasileiro passa na sala de aula é de cinco
anos.
67
Unidade III
Diante disso, indaga‑se: em um mercado cada vez mais competitivo e globalizado

como é o de hoje, como as empresas lidam com isso? E mais, o que fazer para minimizar o
problema?
Sabemos que a educação é responsabilidade do Estado, porém, em certa medida, o

rumo foi perdido e as empresas sofrem diretamente a carência da educação no Brasil. O
estudo sinaliza que o baixo nível de escolaridade da mão de obra impacta diretamente
na produtividade das empresas. O trabalhador do século XXI precisa ter a capacidade de
interpretar e ter raciocínio rápido, pois ele terá de lidar com tecnologia, procedimentos e
normas.
O mesmo estudo aponta que quase trinta milhões de trabalhadores com carteira
assinada frequentaram até o ensino fundamental e com isso se acredita que a baixa
escolaridade está devidamente ligada à taxa de desemprego no Brasil. Vale dizer que,
há alguns anos, os processos de recrutamento eram mais simples, pois bastava um
anúncio em jornal ou uma placa na entrada da empresa e se contratavam os primeiros
candidatos.
Atualmente, o candidato precisa ter um perfil diferente, pois terá que ser produtivo,
trabalhar com segurança e, para isso, é necessário efetivamente saber ler e interpretar, e não
apenas apresentar um certificado de conclusão do Ensino Fundamental. Portanto, buscando
incrementar o processo de recrutamento de empregados, muitas empresas fazem testes de
escolaridade que atestam se o candidato realmente sabe ler, escrever e realizar operações
matemáticas.
O artigo mostra também que, em um recente trabalho numa grande companhia

brasileira, indagou‑se às empresas parceiras quanto à escolaridade de seus empregados e
o resultado apontado era que 50% da mão de obra tinha Ensino Médio completo, porém,
após os testes com uma instituição de ensino com todos que declararam ter o Ensino Médio,
ficou constatado que os colaboradores que necessitavam voltar ao Ensino Fundamental
eram de 48%. Segundo os autores do texto, deve ficar evidente que apenas excluir esta mão
de obra do mercado não é a solução mais correta. Nesta relação, fica claro que as empresas
têm vagas, mas a mão de obra não é capacitada. Por isso, muitas empresas investem em
programas de treinamentos internos, desempenhando um papel de educar e desenvolver a
mão de obra. É um trabalho de responsabilidade social intenso, que muitas vezes representa
um elevado gasto com professores, estruturas e materiais. Por outro lado, o foco do negócio
não pode ser perdido. Uma fábrica de carros existe para produzir carros, com o menor
custo e com alta produtividade, porém, se os empregados não tiverem um bom nível de
escolaridade, o objetivo será mais difícil de ser atingido. É interessante buscar parcerias com
instituições de ensino que existem no país e desenvolvem programas específicos para cada
negócio, ajustando matriz e conteúdo.
Nesse sentido, os ganhos dos investimentos feitos pelos empregadores na formação

continuada de recursos humanos são mensuráveis, na medida em que a produtividade
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melhora e os índices de acidentes, as falhas e os erros operacionais diminuem. Ademais,

sabemos que as empresas não investiriam em programas educacionais se não acreditassem
no retorno deste investimento. A melhor forma de justificar esses gastos, que por sua vez
devem ser entendidos como investimento, é medindo como o processo de produção foi
melhorado e qual foi o ganho da empresa.
Adaptado de: Peleteiro (2007).
Estudos recentes mostram que, embora o número de analfabetos tenha diminuído de 2009 para
2011 no Brasil, o percentual de pessoas consideradas analfabetas funcionais permaneceu o mesmo no
período. Segundo Klix (2012), 20,4% dos brasileiros com mais de 15 anos, não conseguem participar de
todas as atividades em que a alfabetização é necessária. Sendo que esse é o mesmo índice observado
em 2009 pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), cujos novos dados foram divulgados em 2012.
Para calcular o analfabetismo funcional, o IBGE utiliza o número de pessoas com menos de quatro
anos de estudo, pois são consideradas analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de
escolarização que não possuam as habilidades de leitura, escrita e cálculo para fazer face às necessidades
da vida social e profissional dos nossos tempos (MOREIRA, 2003).
Esse é um mal do qual o Brasil não tem conseguido se curar. Para se ter uma ideia, em 2011, 30,5
milhões de brasileiros estavam nessa condição. A maioria desses analfabetos funcionais está no Norte e
Nordeste, onde 25,3% e 30,9% da população faz parte desse grupo, respectivamente. A região Sudeste
é a que apresenta o melhor cenário em relação ao índice, com 14,9% de analfabetos funcionais, seguida
pela Sul (15,7%) e Centro‑Oeste (18,2%). Para visualizar melhor a situação, apresentamos um gráfico do
analfabetismo no Brasil.
Analfabetismo funcional
A taxa de pessoas com menos de 4 anos de estudo por região
35
30
25
20
15
10
5
0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
2009 2011
Pnad/IBGE
Figura 11 – Analfabetismo funcional do Brasil
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Unidade III
Saiba mais
Para saber mais a respeito do analfabetismo funcional e suas

consequências leia o livro:
MOREIRA, D. A. Analfabetismo funcional: o mal nosso de cada dia. São

Paulo: Pioneira Thonson, 2003.
Apesar das críticas de educadores e sociólogos, defendemos a tese de que o nível educacional está
diretamente ligado à produtividade, mas a educação no Brasil, conforme mencionado, ainda é um
processo deficiente que precisa ser aprimorado. É preciso que ela se volte para as necessidades de jovens
e adolescentes, bem como de adultos, que não concluíram sequer o Ensino Fundamental e que precisam
ter uma escolaridade mínima para trabalhar. Com isso, acreditamos que o papel das empresas neste
processo pode ser muito significativo.
A escassez de estudos sobre o assunto pode suscitar dúvidas sobre essa possibilidade, mas, se for
empreendida uma pesquisa mais detalhada dos números de programas de qualificação das maiores
empresas brasileiras, é provável que muitas secretarias de educação fiquem surpreendidas. Afinal de
contas, o mercado de trabalho é muito dinâmico e as pessoas precisam adaptar‑se a ele, e ninguém sabe
ao certo até quando este ciclo irá durar, nem quais serão as futuras demandas. O fato é que a educação
é o motor do crescimento e desenvolvimento e isso não pode ser ignorado.
Lembrete
A educação popular, fundamentada no referencial teórico‑metodológico

freiriano, realizada por meio de processos contínuos e permanentes de
formação, possui a intencionalidade de transformar a realidade a partir do
protagonismo dos sujeitos.
7.2 Gestão do conhecimento nos ambientes não escolares
Com o surgimento da sociedade do conhecimento, as organizações passam por um processo de

mudança cada vez mais rápido, demandando um aumento na capacitação profissional. Não obstante,
tendo em vista o quadro observado nas instituições educacionais, é prudente dizer que essa demanda
especializada, técnica, em muitos casos não é encontrada em instituições de ensino tradicionais. Diante
disso, surge a real necessidade de desenvolver multiplicadores do conhecimento técnico na organização.
Há necessidade de valorização da gestão do conhecimento que, em muitos casos, culmina na

criação de universidades corporativas que têm a missão de capacitar equipes de colaboradores, usando
ferramentas de treinamento e desenvolvimento humano, surgindo, assim, a figura do pedagogo
empresarial.
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Segundo Burnham et. al. (2005), só recentemente as organizações perceberam a importância de

gerenciar o conhecimento organizacional para que ele possa ser compartilhado pelos seus membros.
Com isso, as empresas se tornam mais competitivas no mercado e, consequentemente, aumentam a sua
rentabilidade.
Nesses termos, entendemos que a aprendizagem organizacional é importante, na medida em que

se observa que a aquisição, a troca e a aplicação do conhecimento por toda a organização formam,
segundo Mayo (2003), o que é conhecido como administração do conhecimento. Essa é uma parte
essencial da cultura de uma organização de aprendizagem e, portanto, vital para o crescimento do
capital humano.
Considerando o exposto, cabem aqui alguns questionamentos: o que está por trás da gestão do
conhecimento? Qual é sua concepção? Tomando como referência as contribuições de educadores, em
especial, do professor Paulo Freire (2006) podemos afirmar que, tradicionalmente, a educação para a
formação profissional foi compreendida como uma etapa de instrumentalização para o exercício da
profissão. Na atualidade, esse paradigma, amplamente dominante, gerou outra visão, que concebe a
educação como um processo de construção com e para a autonomia, centrado em valores humanos, na
formação do cidadão, na visão crítica e criativa. Assim, a dinâmica do conhecimento é compreendida em
seu sentido mais amplo e o educador como mediador deste processo. Trata‑se de organizar a assimilação
produtiva de um conjunto de instrumentos e conhecimentos que só poderão funcionar efetivamente
com a mudança cultural. A transformação é de forma e de conteúdo.
• A relação ensino‑aprendizagem é orientada, de certa forma, pela demanda, o que torna as pessoas
sujeitos da sua própria formação. Não se trata mais de gerar o currículo adequado a partir de
instâncias “superiores”, mas de corresponder às necessidades efetivas dos sujeitos e sua interação
com o mundo.
• Trata‑se de associar o processo educacional de uma comunidade com o conjunto dos seus esforços
de modernização, desenvolvimento, cidadania e humanização. O foco não é questionar o universo
formal de conhecimentos, e sim de integrá‑lo com o processo real de transformação do cotidiano
que os sujeitos demandam e onde veem sentido e significado.
• Em outros termos, trata‑se menos de oferecer um “pacote” fechado de informações, e mais de

colocar a educação a serviço de uma comunidade, que moldará o universo de conhecimentos de
que necessita, segundo os momentos e a dinâmica concreta do seu desenvolvimento.
Em outra perspectiva, sabemos que a aprendizagem tem sido cada vez mais uma necessidade no
interior das empresas e, com isso, a gestão do conhecimento se faz cada vez mais necessária. Para ilustrar
nosso pensamento, tomamos como exemplo uma pesquisa feita em 2004, pela E‑Consulting Corp, com
executivos de 200 empresas sediadas no Brasil (nacionais e multinacionais). Estas empresas praticam
a gestão do conhecimento e, com base na pesquisa, constatamos que elas usam preferencialmente o
próprio conhecimento organizacional como principal fonte de conhecimento. Ou seja, as empresas
reconhecem que o conhecimento necessário para mantê‑las competitivas no mercado e melhorar
significativamente o seu desempenho já se encontra, em boa parte, dentro de seu próprio ambiente. No
71
Unidade III
entanto, na maioria das vezes, esses conhecimentos são perdidos nos departamentos, depositados nos
bancos de dados, sem nenhum gerenciamento (BURNHAM et al., 2005).
Frente ao exposto, acreditamos que se faz cada vez mais necessário o gerenciamento e o
compartilhamento do conhecimento nas empresas. De acordo com Mayo (2003), partilhar informações
traz por si só a inovação, na medida em que ideias são estimuladas por meio da interação. A gestão
sistemática do conhecimento, portanto, ajuda tanto na questão da lucratividade como na criação de
novo capital humano, acrescenta o autor.
Para compreender melhor o exposto, apresentamos a seguir algumas propostas acerca da gestão e
compartilhamento do conhecimento, se é que podemos assim dizer, pois, em tese, a gestão já pressupõe
o compartilhar.
Observação
O sucesso e os benefícios na implementação da gestão de conhecimento

em qualquer tipo de organização só são possíveis se a cultura organizacional
for positiva em relação à geração, partilha, socialização e transferência de
conhecimento.
7.2.1 O que deveria ser compartilhado?
Segundo Mayo (2003), não precisamos ser bombardeados com novos conhecimentos adquiridos
por um indivíduo todos os dias, mesmo que isso fosse viável. Aliás, temos observado que os novos
conhecimentos não são tantos, mas, sim, em grande parte, redundantes, pois observamos uma repetição
exagerada principalmente pelas diferentes mídias.
Nós precisamos de algum tipo de arquitetura para aquilo que realmente precisa ser compartilhado
(MAYO, 2003), pois os indivíduos acham o seu próprio modo de registrar ou relembrar o que é importante
para eles, e cada grupo precisa fazer o mesmo. No nível da organização como um todo, deve haver
relativamente pouco que seja de interesse para todo funcionário, além da informação compartilhada
sobre a infraestrutura e informações da empresa. No entanto, de acordo com o mesmo autor, as
estruturas centrais, as competências e os processos da organização serão sustentados pelo que poderia
ser chamado de “ativos do conhecimento estratégico”. Tais ativos deveriam, segundo o autor, estar sob
a guarda e serem mantidos por pessoas indicadas, que são as pessoas que garantem que todos aqueles
que os utilizam saibam o que deveria ser compartilhado ou não para o benefício geral.
Essa pessoa seria, a nosso ver, o pedagogo empresarial, pois entendemos que ele carrega consigo o
conjunto de competências necessárias para fazer o compartilhamento dessas informações.
Nosso ponto de vista é fundamentado em Libâneo (1990), que nos sinaliza que, sendo formado num
campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada
sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos tendo em vista prepará‑los
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para as tarefas da vida social, o pedagogo, além do estudo dos ramos próprios da Pedagogia, como
a teoria da educação, a didática, a organização e o planejamento escolar e a história da educação
e da pedagogia, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que auxiliam no
entendimento do seu objeto: o fenômeno educativo, que, por sua vez, está presente tanto na escola
quanto no ambiente corporativo (afinal, a escola e a universidade não são espaços exclusivos para o
fenômeno educativo, mas sim privilegiados).
Ademais, o pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma bagagem necessária para
transformar a prática educativa, onde quer que ela aconteça, em uma atividade intencional e eficaz.
Ele pode orientar essa prática e criar um conjunto de condições metodológicas e organizativas para
viabilizá‑la, não só para alcançar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo, para as finalidades sociais
e políticas da educação.
7.2.2 Como ocorrerá o compartilhamento?
Mayo (2003) afirma que muitas iniciativas por parte da gestão do conhecimento têm sido
conduzidas pelos departamentos de Tecnologia da Informação (TI) das empresas e, como resultado,
algumas ferramentas eficazes têm sido desenvolvidas. As pessoas podem dar um perfil a seus interesses,
e programas especiais de busca vasculharão a internet diariamente à procura de itens importantes, os
quais, então, aparecerão nas suas caixas postais, acrescenta o autor.
A habilidade para encontrar informação e questionar ou discutir com os colegas tem crescido com
rapidez. A tecnologia não é o problema. Todavia, ela só pode trabalhar, segundo Mayo (2003), com o que
lhe é dado e só é útil à medida que é usada. Nesse contexto, observamos que muita gente acredita que
os aspectos práticos do insumo dos sistemas de conhecimento e os procedimentos de acesso a eles são
frustrantes e gastam tempo demais. Os internautas sabem quanto tempo se gasta para encontrar coisas
bastante simples, apesar da crescente sofisticação das ferramentas de busca, já que eles competem
com o crescente volume de informação e conhecimento (MAYO, 2003) – se é que podemos chamar de
conhecimento, pois entendemos o conhecimento como algo que é construído e não pronto.
De acordo com o autor, as organizações com experiência em gestão do conhecimento constataram

a importância de facilitar as trocas face a face e as discussões eletrônicas on‑line, mais do que contar
com complexos bancos de dados de textos, relatórios e insumos de qualidade variável. A web e as
ferramentas baseadas na consciência de grupo se tornam cada vez mais sofisticadas e, por que não
dizer, fáceis de usar, mas o seu aproveitamento está sempre sujeito à motivação das pessoas para se
engajarem com elas.
Do nosso ponto de vista, a noção de compartilhamento de ideias é algo maravilhoso, ainda mais
no século em que vivemos, em que as informações correm desesperadamente. Temos observado com
frequência que os meios de comunicação percorrem todo o mundo levando e trazendo conhecimentos
indispensáveis à nossa sociedade. Sabe‑se também que informações particulares são, muitas vezes,
espalhadas de forma até criminosa, mas isso não significa que o processo seja de todo ruim. Nesse
contexto, fica evidente que as desconfianças nunca foram tão expressivas, pois pessoas invadem
computadores alheios buscando senhas de banco, documentos sigilosos, fotos comprometedoras, entre
73
Unidade III
outros. O cuidado sempre é redobrado quando disponibilizamos algo particular na web. A internet,
como meio de comunicação, surgiu para facilitar a vida de muitas pessoas, mas também pode causar
incômodos.
Quando pensamos no compartilhamento de informações por intermédio da internet sabemos dos riscos,
mas temos consciência do poder da ferramenta. Ademais, entendemos que o conhecimento compartilhado
por meio dela faz com que todos tenham acesso às mais variadas informações, o que descentraliza o poder
sobre elas. Afinal de contas, esses dados se mantêm à nossa disposição e, quando necessário, os consultamos.
Mas não basta apenas conhecermos um assunto, o importante é podermos compreendê‑lo.
7.2.3 Por que as pessoas deveriam participar do compartilhamento?
Não podemos negar que em certos momentos somos egoístas e não gostamos muito de compartilhar
nossas descobertas, pois temos receio de que alguém possa se apoderar delas. Se tudo que conseguimos
é tão difícil, por que, então, um indivíduo deveria oferecer seu conhecimento gratuitamente para os
outros, ou descobrir o que os outros fizeram? Segundo Mayo (2003), pode haver inúmeras desculpas
para não se fazer isso.
Segundo o autor, um problema bastante real se refere ao tempo, pois alguns dos ambientes de
gestão do conhecimento mais sofisticados proveem informações além do que as pessoas podem
acessar, mesmo que estas o façam com a maior boa vontade. Acessar todas as informações disponíveis e
mantê‑las atualizadas pode consumir muitas horas de cada semana; o mesmo ocorre com o tempo que
se consome para registrar e compartilhar o conhecimento e a experiência à medida que são adquiridos.
Há ainda barreiras mais profundas. As pessoas veem seu conhecimento como seu capital humano
pessoal, seu poder, e cedê‑lo a outros poderia representar uma perda inaceitável de segurança.
Programas para capturar o conhecimento das pessoas, em geral, não funcionam bem (MAYO, 2003).
Muito melhor, segundo o autor, é permitir que a organização saiba quem possui a especialização e como
manter contato com a pessoa certa. É provável que ajudar um colega tenha um caráter mais ameno do
que ceder o conhecimento para todo um sistema, e, além disso, muitas pessoas apreciam que outros
estejam presentes para ouvir o que elas sabem. Isso constrói, segundo o autor, não uma ameaça, mas
sua autoestima. Elas também podem controlar o quanto estão dando.
Pode também haver uma predisposição natural contra o acesso ao que os autores descobriram,
um desejo de aprender com os próprios erros ou realizar as coisas de sua própria maneira. Essas
atitudes podem estar incrustadas tanto nos grupos como nos indivíduos. A questão a ser respondida
é sempre: “o que eu ganho com isso?”, o acesso simples e restrito a conhecimentos realmente úteis
talvez torne o trabalho mais fácil ou faça com que haja algum reconhecimento positivo pela aquisição
e compartilhamento de conhecimentos novos.
8 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA
De acordo com Ribeiro (2008), a atuação do pedagogo na empresa caracteriza‑se como uma das
possibilidades de formação do pedagogo bastante recente, especialmente no contexto brasileiro. Tem
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seu surgimento vinculado à ideia da necessidade de formação de recursos humanos nas empresas. No
entanto, segundo a autora, nem sempre as empresas preocuparam‑se com o desenvolvimento de seus
recursos humanos, entendidos como fator principal do êxito empresarial.
Esta preocupação surge como uma demanda, ao mesmo tempo, interna e externa para melhor
desempenho e formação profissional, recebendo inclusive incentivos governamentais para a sua
operacionalização (RIBEIRO, 2008), conforme consta da Lei nº 6.297/75, mais especificamente em seus
artigos 1º e 2º cuja redação evidencia que:
As pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro tributável, para fins do

imposto sobre a renda, o dobro das despesas comprovadamente realizadas,
no período‑base, em projetos de formação profissional, previamente
aprovados pelo Ministério do Trabalho. [...] Art. 2º: considera‑se formação
profissional, para os efeitos desta lei, as atividades realizadas em território
nacional, pelas pessoas jurídicas beneficiárias da dedução estabelecida no
Art. 1º que objetivam a preparação imediata para o trabalho de indivíduos,
menores ou maiores, por meio da aprendizagem metódica, da qualificação
profissional e do aperfeiçoamento e especialização técnica, em todos os
níveis (BRASIL, 1975).
Notamos, portanto que os pedagogos, a partir do exposto na lei supracitada, passaram a ganhar
espaços nas empresas como alguém que atua na área de desenvolvimento de recursos humanos,
especificamente em treinamento de pessoal, ou seja, os agentes responsáveis pela formação de mão de
obra para o atendimento das especificidades da organização.
Nesses termos, fica evidente que um dos propósitos da pedagogia empresarial é o de qualificar todo
o pessoal da organização nas áreas administrativa, operacional, gerencial, elevando a qualidade e a
produtividade organizacionais (FERREIRA, 1985 apud RIBEIRO, 2008).
Ao analisarmos o exposto, fica evidente que a atuação do pedagogo na empresa tem como
pressupostos principais a filosofia e a política de recursos humanos, adotadas pelas organizações.
Portanto, exclui do imaginário comum a concepção de que o treinamento tem um fim em si mesmo ou
que a postura a adotar na empresa é a mesma a ser adotada na escola.
Então, a atuação do pedagogo na empresa produz e difunde o conhecimento, pois esse profissional
exerce seu papel de educador. Ademais, acreditamos que a maneira de o pedagogo atuar na empresa
deve buscar modificar o comportamento dos trabalhadores, de modo que estes melhorem tanto suas
qualidades no desempenho profissional como no pessoal. Com isso, a atuação do pedagogo empresarial
está aberta, já que é ampla e extrapola a aplicação de técnicas que visam a estabelecer políticas
educacionais de contexto escolar.
Compartilhamos o pensamento de Ribeiro (2008), para quem o impacto nas transformações

da sociedade nas organizações possibilita constatar o destaque dado a pontos como competências
necessárias ao profissional moderno: espírito de liderança, orientado para o cliente e para resultados,
75
Unidade III
comunicação clara e objetiva, flexibilidade e adaptabilidade, criatividade e pró‑atividade e aprendizagem

contínua (LOPES et al., 2006 apud RIBEIRO, 2008).
Cabe ao pedagogo empresarial a responsabilidade de atuar em organizações modernas que buscam

formar recursos humanos com habilidades e competências inerentes ao contexto do século XXI. Para tanto,
entendemos que o futuro pedagogo precisa ter o domínio de conhecimentos, técnicas e práticas que, somadas
à experiência dos profissionais de outras áreas, constituam instrumentos importantes para atuação na gestão
de pessoas: coordenando equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; evidenciando formas
educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável; gerando mudanças culturais no
ambiente de trabalho; definindo políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente; prestando
consultoria interna relacionada ao treinamento e desenvolvimento das pessoas nas organizações.
Frente às exigências, fica evidente que o pedagogo empresarial precisa ser um profissional muito
qualificado, pois seu desafio, diferentemente do que algumas pessoas possam pensar, não se resume
a conduzir dinâmicas de grupo e preparar material de treinamento para o qual as pessoas não estão
engajadas ou enxergando uma necessidade imediata. Ao contrário, sua atuação requer muito trabalho.
Portanto, os aspirantes à função de pedagogo empresarial precisam de muito estudo e de observações
cuidadosas do que está acontecendo dentro da empresa, além de entender o seu ecossistema, buscando
compreender como ele funciona e por que existe um desequilíbrio dentro dele. Acreditamos que esse
diagnóstico requer do pedagogo empresarial perspicácia, observação, envolvimento, desprendimento,
coragem, preparo técnico, ousadia, vontade, criatividade e desejo efetivo pela descoberta dos pontos de
desequilíbrio dentro da corporação, mas sabemos que nem todas as pessoas possuem essas competências,
portanto nem todos os pedagogos serão bem sucedidos nas empresas.
Dessa forma, salientamos que uma questão importante para a formação e a atuação desse
profissional diz respeito ao entendimento dos comportamentos humanos no contexto organizacional,
tendo em vista que toda sua atuação está pautada na dimensão humana. As políticas de recursos
humanos, por si só, não garantem mudanças ou comprometimentos mais ou menos efetivos; ele tem
no elemento humano o seu ponto‑chave. A maneira de agir desse novo profissional precisa ocorrer de
forma relacionada e cooperativa com a dos outros profissionais de gestão. Assim será possível elaborar
e consolidar planos, projetos e ações que visem colaborar para a melhoria da atuação dos funcionários,
bem como melhorar o desempenho da empresa.
De acordo com Ribeiro (2008), a pedagogia empresarial circunscreve‑se como um elemento de

articulação entre o desenvolvimento das pessoas e as estratégias organizacionais. Portanto, as ações
do departamento de recursos humanos sob a coordenação do pedagogo empresarial ultrapassam
os aspectos instrumentais e se tornam mais sensíveis à dinâmica das relações indivíduo‑sociedade;
compreendem que o espaço organizacional é, sobretudo, um espaço de valorização da dimensão e da
dignidade humana.
Ademais, nesta perspectiva, é provável que as atividades de treinamento se transformem em

estratégias de socialização do conhecimento que, por sua vez, devem ultrapassar os contextos
organizacionais externos e podem, ao considerar o indivíduo em sua singularidade, promover mudanças
em todas as áreas de sua vida.
76
Talvez você, futuro pedagogo, possa estar se questionando se o olhar do pedagogo empresarial não
se distancia muito do olhar do educacional sobre o processo ensino‑aprendizagem. Nossa resposta é
não, pois considerando a empresa como um espaço educativo, estruturado como uma associação de
pessoas em torno de uma atividade com objetivos específicos e, portanto, como um espaço também
de aprendizagem, caberá ao pedagogo a busca de estratégias e metodologias que garantam melhor
aprendizagem tendo sempre como pano de fundo a realização de ideais e objetivos precisamente
definidos tal qual fazemos no ambiente escolar.
Entendemos também que caberá ao pedagogo empresarial provocar mudanças no comportamento

das pessoas de modo que elas melhorem tanto a qualidade do seu desempenho profissional quanto seu
desempenho pessoal.
Como se vê, o fato de extrapolarmos os muros da escola e adentrarmos nas organizações

corporativas, em momento algum faz com que percamos nossa essência que é a educação. Segundo
Ribeiro (2008), a pedagogia empresarial existe para dar suporte tanto em relação à estruturação das
mudanças quanto em relação à ampliação e à aquisição de conhecimento no espaço organizacional, e
isso sabemos fazer. Ademais, o pedagogo empresarial “promove a reconstrução de conceitos básicos,
como criatividade, espírito de equipe e autonomia emocional e cognitiva” (LOPES 2006, p. 74 apud
RIBEIRO, 2008, p. 11).
Embora tenhamos feito um discurso bem extenso mostrando a importância do papel do pedagogo nas
organizações, é provável que você esteja se questionando qual afinal seria a atuação deste profissional
em termos mais concretos.
De acordo com Almeida (2006 apud Ribeiro, 2008), trata‑se de uma área ainda não bem definida,
mas em síntese ele poderia atuar:
• na coordenação de ações culturais, em gibitecas, brinquedotecas, parques temáticos, fundações

culturais, teatros, parques e zoológicos;
• no desenvolvimento de recursos humanos em empresas;
• na direção e administração de instituições de ensino;
• na elaboração de políticas públicas visando à melhoria dos serviços à população em autarquias,

hospitais e governo, nas esferas municipais, estaduais e federais;
• na gestão e desenvolvimento de conselhos tutelares, centros de convivência, abrigos e organizações

não governamentais.
Quando analisamos as possibilidades de atuação supracitadas e o que observamos na prática,

verificamos que há muitos casos em que as funções estão ocupadas por profissionais não qualificados.
Com isso, entendemos, pelo menos em partes, o porquê de alguns serviços ofertados por instituições
dessa natureza não estarem condizentes com as reais necessidades da sociedade. Se houvesse a exigência
77
Unidade III
de profissionais mais qualificados e com maior afinidade com o assunto, como é o caso dos pedagogos,
talvez a situação fosse diferente.
Em termos de gestão de pessoas, o pedagogo empresarial pode atuar:
• na coordenação de equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos;
• evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável;
• gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho;
• na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente;
• prestando consultoria interna, relacionada ao treinamento e ao desenvolvimento das pessoas na

organização.
Como se vê, são muitas possibilidades, pois cada vez mais as empresas têm descoberto a importância
da educação no trabalho e começam a desvendar a influência da ação educativa do pedagogo na empresa.
Sendo assim, a pedagogia possibilita que o pedagogo empresarial atue nas organizações, visando à melhoria
da qualidade de prestação de seus serviços. As empresas, por sua vez, começam a abrir espaço para que esse
profissional possa, de maneira consciente e competente, solucionar problemas, elaborar projetos e formular
hipóteses, com o objetivo de melhorar os processos nela instituídos, garantindo a qualidade do atendimento
e contribuindo para instalação da cultura institucional da formação continuada dos empregados.
8.1 A questão do aprendizado organizacional
Estudos mostram que o conceito de aprendizagem organizacional ganhou notoriedade na década

de 1990, embora esteja presente há mais tempo na literatura sobre teoria econômica da empresa e
teoria das organizações. A ênfase nesse conceito e sua retomada são atribuídas ao forte valor explicativo
que apresenta para processos de mudança organizacional, lembrando que a preocupação em favorecer
aprendizagens emerge em um contexto competitivo, no qual a inovação em produtos e processos é
nuclear à sobrevivência de organizações.
Se, em suas abordagens iniciais, no contexto da teoria econômica da firma, falar em aprendizagem
organizacional significa avaliar resultados de desempenho, na medida em que o conceito é apropriado
pela teoria das organizações, o foco passa a ser os processos. Trata‑se, assim, de buscar responder, por
meio do conceito, como organizações agem para conquistar os resultados que indicam a realização de
aprendizagens. Busca‑se compreender que estruturas organizacionais, políticas de gestão de pessoas,
cultura, valores, tipos de liderança, competências e aspectos podem favorecer ou obstaculizar processos
de aprendizagem.
Para Alperstedt (2001), a questão da aprendizagem tem sido amplamente discutida e ocupa um
espaço considerável em discussões acadêmicas e profissionais da atualidade; porém, não se trata de
algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes organizacionais.
78
As empresas, ao longo do seu processo de crescimento e desenvolvimento, vão naturalmente criando

e aprimorando conhecimentos e experiências que podem ser considerados como integrantes de um
processo de aprendizagem. Várias são as formas de aprendizagem organizacional e muitas delas vêm
sendo praticadas há algum tempo.
As empresas aprendem a operar a produção e vão melhorando os seus processos a partir de suas
próprias experiências, alimentadas por informações advindas do mercado e da concorrência. De acordo
com Bell (1984 apud ALPERSTEDT 2001), este tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica
custos adicionais, sendo, porém, limitado.
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que exigem determinação e postura ativa, envolvendo
considerável esforço e investimento. São os processos de aprendizagem por meio da mudança, da análise
do desempenho, do treinamento, da contratação e da busca (BELL, 1984 apud ALPERSTEDT, 2001).
Nesses termos, a introdução de novas tecnologias ou qualquer outro elemento que aponte a
necessidade de mudança, estrutural ou processual, impele as organizações à aprendizagem. As
experiências e conhecimentos, positivos ou negativos, adquiridos ao longo de processos de mudança
são extremamente enriquecedores, conferindo à organização um plus que todos os processos de
aprendizagem oferecem.
A análise do desempenho da organização em termos produtivos também irá conduzir à aprendizagem,

não só em função da apreciação do comportamento de determinados índices que indicarão a necessidade
de manutenção do processo produtivo ou sua correção, mas também como decorrência da necessidade
de se buscarem índices de desempenho confiáveis e expressivos.
É evidente, porém necessário, destacar que a aprendizagem ocorre principalmente via processos de
treinamento e desenvolvimento dos empregados, tanto no nível individual como no de grupo. O objetivo
é que o empregado seja mais produtivo; por isso, investe‑se nele, proporcionando‑lhe o desenvolvimento
de habilidades técnicas, humanas e conceituais. De fato, toda a bagagem de conhecimentos individuais
e de grupo, adquirida com o passar dos anos, na própria organização ou fora dela, expressa um conteúdo
de aprendizagem.
Daí advém outra forma de aprendizagem, que é decorrente da contratação. Para Quinn, Anderson
e Finkelstein (1996 apud ALPERSTEDT, 2001), recrutar os melhores profissionais consiste em uma
das best practices observadas pelas mais efetivas organizações. A empresa busca atrair indivíduos
para a organização, de modo a assimilar seus conhecimentos e habilidades específicas. A mera
apropriação de conhecimentos individuais, porém, não significa que a empresa está aprendendo;
isso só ocorre se a empresa agregar na sua estrutura e processos o potencial representado por este
indivíduo.
A aprendizagem por meio da busca é mais conhecida por meio da formação de redes de alianças
e parcerias. A cooperação entre empresas com fins estratégicos, além da redução de custos e partilha
dos riscos, das economias de escala e da união de esforços, possibilita largamente a aprendizagem, ao
viabilizar o acesso a conhecimentos e recursos internamente inexistentes.
79
Unidade III
Por certo, não se pode desconsiderar a avaliação de experiências e conhecimentos alheios,

bem‑sucedidos ou malsucedidos. Os meios de comunicação frequentemente revelam informações
que podem enriquecer a aprendizagem organizacional. Outras formas de aquisição de conhecimentos
acerca de processos e produtos, não apenas da concorrência, mas também de empresas de áreas
diversas, podem conduzir à aprendizagem organizacional. Segundo Ettorre (1995 apud ALPERSTEDT,
2001), a estratégia de inteligência competitiva ou benchmarking, como é mais conhecida, se
insere nesse contexto.
Como se observa, habilidades e aprendizado sempre foram importantes, porém mudanças

tecnológicas e alterações frequentes da demanda de mercado, resultantes de uma série de
forças que atuam conjuntamente sobre o ambiente macroeconômico, tornaram a velocidade do
aprendizado uma questão crucial. Mais do que isso, o processo de aprendizagem deixou de ser um
valor agregado para tornar‑se uma estratégia de desenvolvimento organizacional que garante a
sobrevivência da empresa.
8.1.1 As teorias da aprendizagem organizacional
Antes de discutirmos as teorias que norteiam a aprendizagem organizacional, recorremos a Mayo

(2003) para quem aprendizagem, no nível organizacional, tem a ver com as questões de abertura, escuta,
repetição constante e adaptabilidade.
Essas primeiras impressões sobre o assunto não nos deixam à vontade para discuti‑lo, pois entendemos
que o assunto ainda carece de informações. De antemão, podemos dizer que, em geral, os educadores
têm receio de expressões do mundo corporativo, como é caso de repetição constante, empregada pelo
autor para designar a aprendizagem organizacional.
Por outro lado, já sabemos que a Aprendizagem Organizacional (AO) é tema clássico da teoria das
organizações que, por sua vez, se vincula ao conceito de inovação. Segundo Bemfica e Borges (1999),
atualmente, observa‑se um crescente interesse pelo assunto, tanto pelo desejo acadêmico de entender
quanto pelo exercício de aplicação do entendimento.
Segundo essas autoras, os modelos que mais se estabelecem no campo da aprendizagem

organizacional são os sustentados por duas vertentes da teoria de aprendizagem: a behaviorista,
que visa a estimular comportamentos para garantir sucesso na resolução de problemas, e a
cognitivista, que visa a explicar a aprendizagem de conceitos, cuja ênfase está na elaboração de
mapas cognitivos.
Portanto, embora o cenário contemporâneo permeado por novas concepções de sociedade ofereça
um grande potencial para a aprendizagem organizacional, os modelos mais referenciados mundialmente
são baseados nos paradigmas reducionistas vinculados às teorias clássicas científicas da administração.
Elas enfatizam métodos e técnicas validadas por algumas comunidades científicas sem contextualizar
as particularidades de cada cultura organizacional. Os modelos mais citados na literatura baseiam‑se em
casos que deram certo e, assim, tratam o universo organizacional de modo homogêneo com pretensão
de generalizar seus modelos.
80
Bemfica e Borges (1999, p. 233) afirmam que:
[...] poucos autores se preocupam em construir uma base teórica que leve em
conta as condições e características específicas das organizações como fatores
relevantes para o que se poderia denominar aprendizagem organizacional.
Nesses termos, as autoras apresentam os modelos de aprendizagem organizacional que mais se

destacam no campo de gestão empresarial. São eles:
• Teoria de Garvin: trata‑se de uma teoria que considera a experimentação como um dos elementos
importantes para a aprendizagem, para adquirir e transferir conhecimentos.
Constatamos que se trata de um modelo que é pautado em métodos científicos que, por sua vez,
apresentam cinco vias de aprendizagem, conforme descritas a seguir:
— resolução sistemática de problemas: contempla diagnósticos elaborados com uso de

métodos científicos, utilização de dados para a tomada de decisão e recursos da estatística
para organizar as informações e fazer inferências;
— experimentação: consiste na procura sistemática e no teste de novos conhecimentos via método

científico. A experimentação seria motivada pelas oportunidades de expandir horizontes;
— experiência passada: apoia‑se na sistemática de revisão e avaliação de situações de sucesso

e fracasso da própria organização, seguida da disseminação dos resultados entre os membros
integrantes;
— circulação de conhecimento: orienta‑se pela circulação rápida e eficiente de novas ideias

por toda a organização como forma de aumentar seu impacto por serem compartilhadas
coletivamente;
— experiências realizadas por outras organizações: têm como referência a observação de

experiências de outras organizações, vista como importante caminho de aprendizagem.
• Teoria de Sveiby: essa teoria se preocupa com a identificação do conhecimento individual, como
se ele sozinho fosse capaz de alcançar os fins planejados.
De acordo com Bemfica e Borges (1999), na teoria de Sveiby, o uso do termo conhecimento seria menos
adequado que o uso de competência, a qual se constituiria a partir de cinco elementos mutuamente:
— conhecimento explícito: refere‑se ao conhecimento dos fatos. Seria adquirido, sobretudo,

por meio de informações e, quase sempre, pela educação formal;
— habilidade: é arte de saber fazer, o que envolve a proficiência prática, e seria adquirida por
meio da própria prática e do treinamento;
81
Unidade III
— experiência: decorre da reflexão sobre acertos e erros passados;
— julgamentos de valor: são as percepções consideradas corretas e que atuam como “filtros
conscientes e inconscientes” no processo de saber individual;
— rede social: é constituída pelas relações com os outros no interior de um ambiente e de uma
cultura transmitidos pela tradição.
• Teoria de Senge: segundo Bemfica e Borges (1999), trata‑se de uma teoria que focaliza a
aprendizagem individual dentro da organização.
Para tanto, Senge identifica como necessárias duas formas de aprendizagem: a generativa, para
referir‑se à criação, e a adaptativa, relativa à adaptação ao ambiente. A partir dessa teoria, haveria
cinco aspectos fundamentais para a constituição de organizações capazes de aprender generativa
e adaptativamente:
— raciocínio sistêmico: é definido como a estrutura conceitual cujo objetivo seria tornar clara a
visão de conjunto, a partir da qual as alterações necessárias à melhoria da organização seriam
identificadas;
— domínio pessoal: pode ser entendido como a capacidade de os indivíduos da organização

esclarecerem e buscarem a efetivação de suas aspirações pessoais;
— modelos mentais: identificados como as ideias profundamente arraigadas, generalizações e

imagens que influenciam a visão de mundo e os comportamentos pessoais;
— objetivo comum: é considerado como a busca de imagens do futuro, que promoveriam o

engajamento dos membros da organização;
— aprendizado em grupo: é decorrente da capacidade de reconhecer os padrões de interação

entre integrantes de um grupo capazes de favorecer ou dificultar seu desempenho
conjunto.
• Teoria de Kolb: é uma teoria que destaca apenas um estilo de aprendizagem, valorizando apenas
determinadas habilidades em detrimento de outras. De acordo com Bemfica e Borges (1999),
o ponto de partida de Kolb é um modelo de representação do modo como pessoas aprendem,
denominado modelo de aprendizagem vivencial, pela sua origem intelectual na psicologia de Kurt
Lewin e pela sua ênfase no papel da experiência para o processo de aprendizagem.
De acordo com as autoras, segundo esse modelo, a aprendizagem seria um ciclo quadrifásico que
requereria quatro habilidades:
— capacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas experiências – a

experiência concreta;
82
— reflexão acerca das experiências e sua observação a partir de diversas perspectivas – a

observação reflexiva;
— criação de conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas, em termos de lógica –
a conceituação abstrata;
— utilização dessas teorias para tomar decisões e resolver problemas – a experimentação ativa.
• Teoria de Stewart: aborda a questão do capital intelectual.
De acordo com Bemfica e Borges (1999), em outra direção, embora ainda na linha prescritiva,
Stewart (1998) faz uma abordagem economicista do conhecimento organizacional. Segundo ele,
uma das características da organização que aprende seria o fato de que seus ativos físicos têm
menos importância que seus ativos intangíveis – os talentos dos funcionários, a eficácia de seus
sistemas gerenciais, o caráter dos relacionamentos com os clientes –, os quais constituem o seu
capital intelectual. Assim, investir em empresas de conhecimento significaria adquirir talentos,
capacidades, habilidade e ideias, ou seja, capital intelectual.
Por considerar que o poder econômico dos ativos intangíveis é tão real quanto o das máquinas
e outros bens de produção físicos, Stewart defende que eles não podem ser negligenciados. O
gerenciamento do capital intelectual se tornaria palavra de ordem, e a aprendizagem, sua força
motriz. Em vista disso, as organizações procurariam formas de avaliar os custos de tais ativos
e, por exemplo, localizariam o custo de treinamento e a experiência adquirida em curvas de
aprendizado (BEMFICA; BORGES, 1999).
Conforme podemos constatar, as teorias da aprendizagem organizacional trazem características

muito distintas. De acordo com Burnham et al. (2005), tais teorias apresentam dicotomias e
visões reducionistas, visto que se baseiam em padrões que envolvem ação e decisão de estruturas
mecanicistas. Este ponto de vista se deve ao fato de que identificamos, mesmo naquelas que
dizem seguir a corrente cognitivista, um limite de ação delineada pela hierarquização nos
processos decisórios, dividindo o conhecimento/aprendizagem em superior – guiam os processos
decisórios – e inferior, – limita‑se à resolução de problemas simples na rotina da empresa, ou
seja, relacionado à funcionalidade.
Para compreendermos melhor a aprendizagem organizacional, podemos nos valer também das
contribuições de Mayo (2003), que entende esse tipo de aprendizado como um processo que diz respeito
ao benchmarking, ou seja, a busca das melhores práticas na indústria que conduzem ao desempenho
superior. Nosso ponto de vista é fundamentado na tese de que o benchmarking é um processo positivo
e proativo por meio do qual uma empresa examina como outra realiza uma função específica, a
fim de melhorar seu desempenho, bem como realizar ela mesma uma função semelhante. Podemos
acrescentar, ainda, que o processo de comparação do desempenho entre dois ou mais sistemas é
chamado de benchmarking e as cargas usadas são chamadas de benchmark. Segundo Mayo (2003), com
esse processo, a organização inclui o estabelecimento de mecanismos de escuta com os interessados:
pesquisa, focus group, reuniões com a gerência e assim por diante.
83
Unidade III
Ao nosso ver, é nesse contexto que se insere o pedagogo empresarial como agente que deve buscar
a aprendizagem valendo‑se de uma abordagem centrada mais na permissão do que na exigência.
Figura 12 – Pedagogia empresarial
Segundo Wittwer (1992 apud RIBEIRO, 2008), para uma atuação mais efetiva em termos do
desenvolvimento de recursos humanos no contexto da sociedade atual, é necessário que o pedagogo
empresarial tenha acesso aos métodos de aprendizagem orientados para a experiência, menos centrados nele
mesmo. Ademais, as competências mais amplas, como a capacidade de resolver problemas e de trabalhar de
forma mais independente serão desenvolvidas tão somente em contextos de aprendizagem apropriados.
De acordo com a autora, o pedagogo empresarial tem de aprender a ser mais flexível e permitir, ao
planejar uma atividade de formação profissional, que a aprendizagem seja realizada pelos aprendizes
e que as metas esperadas de cada um (possibilidades de desempenho de cada estudante) lhe sejam
claramente definidas e informadas.
O pedagogo empresarial precisa ter em mente que a aprendizagem organizacional se dá com adultos
que como tal devem ser vistos. Ademais, conforme sinaliza Dowbor (1998), a formação de adultos é
um tema que precisa ser revisto em profundidade. Afinal de contas, não podemos nos esquecer de
que não se deve tratar o adulto como uma criança que precisaria recuperar o “atraso”. Concordamos
com o autor, que o adulto está profundamente integrado na luta pela vida, e sistemas infantilizantes
são humilhantes para eles; o pedagogo precisa ter isso muito claro se optar pela formação de adultos,
principalmente no ambiente corporativo.
Todavia, o pedagogo empresarial precisa ter em mente que, ao optar por uma proposta mais
permissiva, em momento algum sua postura implicará renunciar a direção do processo, deixando‑se
seduzir pela ideia romântica de que o estudante aprende sozinho. Entendemos que assumir uma postura
de guia do processo significa assegurar a liberdade do crescimento próprio e, portanto, nunca a renúncia
do direito de educar (LITT, 1965 apud RIBEIRO, 2008).
Vale ressaltar que, embora esteja disponibilizada para as empresas uma vasta gama de possibilidades
didático‑metodológicas, boa parte da formação oferecida pelas empresas tem adotado o chamado
84
método de quatro fases, também conhecido como Training within Industry (TWI). Segundo Ribeiro (2008),
configura‑se como um método que se baseia no princípio da imitação: preparação, demonstração,
imitação e exercitação. A modalidade de demonstração (imitação) era, em 1991, a forma principal de
formação de recursos humanos. Seguia‑se a ela o treinamento em serviço (formação continuada).
Destacamos que grande parte dos programas de formação tem privilegiado a aprendizagem em equipe
e, portanto, as técnicas de dinâmica de grupo são privilegiadas.
E qual seria, afinal, a melhor técnica a ser escolhida? Será que o pedagogo empresarial está preparado
para isso? Talvez não, mas, como profissional que atua na formação continuada da empresa, precisa ter
em mente que a seleção de métodos e técnicas didático‑pedagógicas em uma organização depende
de alguns fatores, como tamanho da empresa, tipo de atividade que desenvolve, política de recursos
humanos, concepção de treinamento/desenvolvimento de recursos humanos, nível de formação dos
profissionais que nela atuam etc.
Segundo Ribeiro (2008), no contexto atual, a informação permite disponibilizar conhecimentos de

forma mais ágil, o que provoca o afastamento do homem do sistema de trabalho direto e faz com que
ele se dedique a funções de planejamento, preparação, controle e avaliação. Este fato, ainda de acordo
com a autora, aponta para transformações no conteúdo da atividade profissional técnica, mas isso
não é suficiente, pois são necessárias outras competências que transcendem a técnica. Esta tendência
de relativizar a importância do técnico questiona também os métodos tradicionais de instrução e
transmissão: a competência profissional moderna precisa ser capaz de desenvolver‑se de modo que
integre técnica, métodos e relações sociais. Portanto, mais do que nunca, as atividades relacionadas aos
métodos e às relações sociais são cada vez mais importantes para o desempenho técnico.
Daí a importância de se incluírem no processo de qualificação profissional os aspectos técnicos

e relacionais (RIBEIRO, 2008). Nesses termos, é preciso garantir de algum modo que as pessoas
busquem as mudanças e ao mesmo tempo desenvolvam capacidades necessárias para que o processo
seja bem‑sucedido. Ademais, é importante ressaltar que essas mesmas pessoas precisam adquirir
qualificações que impliquem a faculdade de afiliarem‑se a si mesmas. Ainda de acordo com a autora,
as competências inerentes a métodos e relacionamentos sociais transformaram‑se em premissas de
caráter mais permanente do que a aquisição de conhecimentos técnicos especializados.
Por fim, é mister dizer que mesmo as empresas inovadoras que oferecem propostas mais efetivas de
aprendizagem modificam a organização de suas práticas, à medida que novas necessidades emergem.
8.2 Gênese do treinamento profissional no Brasil
No que diz respeito aos aspectos importantes na conquista do sucesso empresarial, encontram‑se
informações, na literatura atual sobre desenvolvimento de recursos humanos, de que ele se relaciona
predominantemente ao uso criativo da energia humana e ao desenvolvimento das pessoas na canalização
e no aproveitamento dessa energia (RIBEIRO, 2008).
Antes que analisemos o contexto atual, buscaremos compreender a partir de quando e como este
processo se iniciou. Para tanto, contaremos com as contribuições das autoras Canabrava e Vieira (2006),
85
Unidade III
que empreenderam uma pesquisa bastante significativa e atual sobre o treinamento e desenvolvimento
para as empresas que aprendem, e com estudos de outros autores, que nos ajudarão a entender o
conceito de treinamento e desenvolvimento.
Para Chiavenato (2004), o treinamento é o processo de desenvolver qualidades nos recursos humanos
para habilitá‑los a ser mais produtivos e contribuir melhor para o alcance dos objetivos organizacionais.
O propósito do treinamento é aumentar a produtividade dos indivíduos em seus cargos, influenciando
seus comportamentos.
Para investir nas pessoas, segundo Boog (1994), as ferramentas mais poderosas de transformação
nas organizações são o treinamento e desenvolvimento pessoal, principalmente num mundo onde as
mudanças são constantes e cada vez mais velozes.
Carvalho (2000) cita que a educação é geral e o treinamento específico, pois, para uns a educação é
voltada para o homem como um todo, enquanto o treinamento visa ao trabalhador. A educação incumbe–se
de desenvolver integralmente a personalidade, enquanto ao treinamento compete integrar o indivíduo em
seu trabalho, visando à otimização de seu desempenho, para atender às múltiplas necessidades da empresa.
O treinamento constitui um instrumento administrativo de importância vital para o aumento da

produtividade do trabalho, ao mesmo tempo em que proporciona ao treinando a autossatisfação de
estar aprendendo novas habilidades e interagindo com outros organismos. Como outros benefícios,
verificam‑se a definição das características e atribuições dos empregados, racionalização de métodos
de trabalho, melhor aproveitamento das aptidões, maior estabilidade do pessoal e elevação do moral da
empresa (SOUTO MAIOR, 2004).
Uma vez conhecidos os conceitos dos termos, podemos resgatar um pouco da história de seu
processo. Canabrava e Vieira (2006) afirmam que a origem do treinamento profissional no Brasil se dá
a partir do Pós‑guerra, mais precisamente na década de 1940, com o processo de industrialização que,
por sua vez, gerou grande necessidade de pessoal qualificado e treinado para atender à produção das
indústrias e empresas.
Porém, não foram somente estes segmentos que passaram a demandar por mão de obra qualificada
(pelo menos para o contexto da época), pois a estrutura do comércio e dos serviços nas cidades também
cresceu, ao mesmo tempo em que ocorreu grande deslocamento de pessoas das zonas rurais para os
centros urbanos em busca de novas expectativas de vida. De acordo com as autoras, nesse período,
incidiram mudanças em todas as áreas de atividades, o que iniciou um período de crescente consumo e
de exigência de serviços qualificados.
Conforme se observa, as demandas por educação eram muitas, mas as políticas eram poucas, pois
somente na Constituição de 1937 tratou‑se pela primeira vez das escolas vocacionais e pré‑vocacionais
como dever de Estado, que deveria ser cumprido com a “colaboração das indústrias e dos sindicatos
econômicos (classes produtoras), aos quais caberia ‘criar na esfera de sua especialidade, escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários e associados” (GONÇALVES et al., 2002, p. 19 apud
CANABRAVA; VIEIRA, 2006, p. 22).
86
Notamos, portanto, que a partir daí surge a importância de se iniciar uma educação empresarial
em que seriam definidas formas de preparar e qualificar as pessoas para o trabalho. Consta também
da literatura que, nessa época, a educação profissional era realizada pelas escolas técnicas do sistema
regular de ensino.
Para que possamos compreender melhor o contexto da época, vale ressaltar que:
A década de 1930 pode, realmente, ser tomada como um marco referencial

na história da política da educação nacional. Nessa época, iniciava‑se o
processo de industrialização do país. Com a queda da bolsa de Nova Iorque
e a consequente crise do café, era necessário o esforço de produzir mais
bens de consumo, que eram até então importados. Essa fase, denominada
substituição das importações, levou à criação de um maior número de
escolas superiores para a formação dos recursos humanos necessários às
novas exigências do processo produtivo (GONÇALVES et al., 2002, p. 19 apud
CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 22).
Por outro lado, segundo Canabrava e Vieira (2006), o início da educação profissional no Brasil pode
ser considerado como o momento em que a Confederação Nacional da Indústria (CNI) criou o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), em 1942, a partir das contribuições das empresas privadas,
em grande crescimento. Consta que a instituição tinha o objetivo de criar uma base – e efetivar um
projeto – para o desenvolvimento industrial, suprindo, assim, as necessidades de mão de obra preparada
e qualificada para o setor industrial.
Após a criação do Senai, vieram outras iniciativas. Para ilustrar o exposto, podemos citar a criação
do Serviço Social da Indústria (Sesi) cujo objetivo era fazer a promoção social dos trabalhadores e
familiares, bem como a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Serviço
Social do Comércio (Sesc) pela Confederação Nacional do Comércio (CNC) em 1946.
Frente ao exposto cabe uma indagação: o que está por trás dessas instituições?
Em síntese, podemos dizer que são sistemas compostos por instituições educacionais de caráter
privado, administrados pelas suas respectivas federações. De acordo com Canabrava e Vieira (2006), sua
ação educativa se situa num complexo filosófico de valores e na visualização de objetivos estratégicos
a serem alcançados. Ademais, proporciona aos seus alunos experiências e uma articulação entre teoria
e prática, favorecendo, ainda mais, a construção de aprendizagens significativas, desenvolvendo
competências essenciais, requeridas pelas demandas de mercado, consolidando o processo de ensino
e de aprendizagem. Assim sendo, pode desempenhar duplo papel, sem antagonismo, de agir sobre
os aprendizes transmitindo‑lhes a herança cultural e preparando‑os para serem agentes de mudança
social, principalmente pela via do trabalho.
A relevância dessas instituições no Brasil se justifica a partir do momento em que observamos

que muitas iniciativas foram surgindo, levadas pelo desenvolvimento econômico, que abria novas
oportunidades de trabalho e exigia pessoas qualificadas para assumirem esses postos.
87
Unidade III
Por outro lado, sabemos que essas instituições sozinhas não conseguem atender às necessidades de
capacitação de pessoas para o comércio e a indústria, pois as demandas neste segmento são cada vez
maiores. Portanto, a criação de leis de incentivos fiscais, beneficiando empresas para o investimento em
ações de treinamento e desenvolvimento, como é o caso da Lei nº 6.297/75, conforme já mencionado
neste texto, é de extrema importância.
Estudos mostram que no período compreendido entre a segunda metade da década de 1970 e início
da década de 1990, houve grandes projetos de treinamento, ampliando a cultura de treinamento e
desenvolvimento (T e D) no Brasil até 1990. Não obstante, a partir daí, até o ano de 1994, as ações em T e
D, embora importantes, foram reduzidas em função da falta de recursos financeiros e incentivos fiscais.
Portanto, os investimentos nas pessoas, consequentemente, diminuíram.
Não obstante, cientes da necessidade iminente de investimento em capital humano, as empresas

recomeçaram a investir em seus colaboradores, por ocasião dos Programas de Qualidade Total, o que fez
voltar à tona a questão dos retornos dos investimentos em T e D, principal questão, ainda, administrada
pelos profissionais dessa área.
Porém, por que investir em treinamento nas organizações?
Para responder a essa indagação, entendemos que o T e D nas empresas pode ser visto por dois lados:
o da empresa e o do profissional.
No que se refere ao lado da empresa, entendemos que ela precisa investir para ajudar o desenvolvimento
da equipe, qualificando seus colaboradores para buscar o sucesso do negócio, e também perceber isso
como uma forma de atração e retenção de talentos. Ademais, ela pode, e deve, de alguma maneira,
contribuir para o treinamento de seus colaboradores, seja investindo ou incentivando e orientando‑os
sobre a importância desse investimento para o seu aperfeiçoamento.
Em contrapartida, na dimensão profissional, acreditamos que ele também precisa se preocupar e

arcar com os seus compromissos, assumindo a responsabilidade pelo que quer de seu futuro e lutando
por aquilo que considerar necessário no âmbito de aperfeiçoamento. Afinal de contas, nem sempre
as empresas terão condições de arcar com todos os tipos de treinamento de que precisam para obter
um profissional qualificado, pois, muitas vezes, será possível encontrar no mercado de trabalho alguns
já lapidados com certos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias aos objetivos da empresa.
Portanto, cabe ao profissional do futuro perceber e admitir que é necessária a busca constante por
qualificação, sendo que isso deverá ser feito em conjunto com a empresa em que ele atua.
Segundo Canabrava e Vieira (2006), a questão de investimento em T e D no século XXI vem sendo cada
vez mais valorizada, pois as empresas brasileiras, para ter sustentabilidade e manter a competitividade,
devem estar preparadas para enfrentar as mudanças nas áreas de conhecimento, construindo um
alicerce educacional sólido.
Nesses termos, entendemos que o pedagogo empresarial tem papel preponderante nas empresas,
pois o processo de T e D deve ser acompanhado pelo departamento de recursos humanos, de forma
88
que seja conduzido na busca de melhorias produtivas e comportamentais das equipes, incentivando a
cultura das empresas a acreditar no potencial desse subsistema de RH, e mostrando aos colaboradores
que não se deve esperar tudo de uma organização. Portanto, fica a cargo do pedagogo empresarial
evidenciar que cabe a cada um demonstrar interesse, solicitar auxílio, mostrar a importância disso para
o negócio e ser também um empreendedor do desenvolvimento do seu trabalho e da sua carreira.
Observação
Enquanto a educação significa transferência de conhecimentos de

uma pessoa a outra, o treinamento consiste no ensino da técnica.
8.3 A importância do treinamento, desenvolvimento e educação para as

organizações
De acordo com Canabrava e Vieira (2006), o treinamento e o desenvolvimento de pessoas são

instrumentos de alavancagem de desenvolvimento das competências e dos desempenhos que as
organizações precisam para se manter e obter sucesso no mercado. Portanto, T e D se caracteriza como
investimento estratégico e prioritário e confere diferencial competitivo às organizações, principalmente
àquelas que são forçadas a se manter em contínuos processos de mudança, de forma a enfrentarem as
demandas dos clientes e as pressões da concorrência.
Nesses termos, observamos que é cada vez maior o número de organizações e indivíduos que buscam
aprimoramentos pessoal, profissional e institucional. Mas por que será que isso acontece? Cremos
que vocês já devem ter suas próprias respostas, pois o texto já deixou várias pistas, mas sabemos que
têm suas próprias concepções sobre o assunto. De nossa parte, entendemos que, no contexto atual, é
imperativa essa busca por instrumentos, ferramentas e técnicas para melhor posicionamento e, claro,
melhor atuação profissional. Portanto, este fato se dá, entre tantos outros motivos, em função:
• da competitividade existente;
• das adversidades do mercado;
• da consonância que se deve ter com o mercado (até por uma questão de sobrevivência);
• de curiosos, consumidores e clientes cada vez mais exigentes e profissionais;
• de turbulências e incertezas internas e externas;
• do correto posicionamento diante da concorrência que também procura – quase sempre sem
alardes – o aperfeiçoamento de que necessita.
Frente ao exposto, entendemos também que é utópico o desejo de participar de um

mercado (de pessoas e de organizações) tão competitivo e seletivo de forma aleatória, sem
89
Unidade III
um posicionamento e um planejamento estratégico, sem profissionalização em todos os níveis,

sem estar municiado de informações, sem conhecimentos amplos e especializados. Em razão
disso, uma das ferramentas mais importantes para o desenvolvimento humano e empresarial –
que cada vez mais se utiliza com frequência – é, sem dúvida, o treinamento, sendo, portanto,
indispensável neste novo milênio. Ademais, a nosso ver, as pessoas continuarão sendo o grande
diferencial para qualquer empreendimento.
Lembrete
O termo desenvolvimento refere‑se à natureza da mudança verificada

nos colaboradores, por meio dos programas de treinamento continuado e
educação. E educação é um conceito mais amplo, abrangendo o crescimento
global da pessoa.
Concordamos com Canabrava e Vieira (2006), em sua afirmação de que treinar os colaboradores é,
sem dúvida, uma estratégia significativa para garantir o desenvolvimento da organização, devendo ser
entendido mais como um processo contínuo, integrado por ações interconectadas e complementares,
do que eventos isolados.
Portanto, não se deve “comprar” treinamentos apenas teóricos com pequena ou quase nenhuma
aplicabilidade prática, apenas para “engordar” o curriculum ou ainda, para justificar a aplicação de uma
verba que está sobrando no orçamento, como têm feito algumas secretarias de educação.
Vale dizer que treinamento não é sinônimo de passatempo. Tampouco é pacote. Deve ser encarado
como um grande investimento. Deve acontecer sob medida, atendendo a necessidades e, tanto as
pessoas quanto as organizações, devem atentar seriamente para isso. Portanto, antes de propor um
programa de treinamento, é obrigação verificar: a carga horária em função do conteúdo programático
a ser ministrado, o número de participantes, bem como a questão da homogeneidade/heterogeneidade
dos participantes. É extremamente importante e necessário o rigor nos critérios para selecionar e
contratar instrutores e/ou empresas para um curso.
Não basta, portanto, escolher pessoas para atuarem em projetos de treinamento apenas porque são
conhecidas ou famosas. Além disso, quando se trata de pessoas que assumiram algum cargo político, a
tendência de rejeição por parte dos cursistas é ainda maior, conforme temos observado no treinamento
de recursos humanos de algumas secretarias de educação.
Portanto, é extremamente importante confirmar a idoneidade de todos os envolvidos. Nesse caso,

em relação ao consultor (instrutor), precisamos verificar se ele não é apenas um “animador de auditório”.
É preciso estar atentos à sua formação acadêmica, ao seu conhecimento teórico verdadeiro, à sua
experiência prática com os resultados relevantes obtidos de suas atividades profissionais, à sua postura
ética, ao seu tempo de atuação no mercado, à sua sensibilidade aos valores culturais etc. Ademais, é
necessário atentar também para a relação de pessoas e empresas atendidas e o nível de satisfação
delas durante e pós‑treinamento; o local para o evento (instalações, segurança, facilidade de acesso,
90
estacionamento), os recursos audiovisuais e didáticos que serão utilizados; a análise do investimento a

ser feito (muitas vezes a opção pelo mais barato sai muito caro); o coffee break oferecido; a estrutura
de apoio (pessoas envolvidas, ações que desenvolverão, comprometimento); e os processos de avaliação
(durante e após o treinamento).
Porém, para chegarmos a esse ponto, é importante salientar que, ao longo do tempo, o treinamento
nas organizações tem sido realizado sob diferentes enfoques, conforme sinalizam Canabrava e Vieira
(2006).
Segundo as autoras, nas primeiras décadas do século XX, período identificado como de predominância
da administração científica – época do fordismo –, o treinamento tinha como foco o “adestramento” de
pessoas para a realização de tarefas, sem que houvesse qualquer preocupação com o seu desenvolvimento,
já que os empregados eram percebidos apenas como executores que vendiam o seu trabalho em troca
de salário.
Por outro lado, não podemos nos esquecer de que o trabalho produtivo e a educação se juntaram
a partir do capitalismo, bem no seu início. Segundo Canabrava e Vieira (2006), no modelo de produção
capitalista, a liberdade de mercado assume grande importância. Esse modelo se fundamenta em um
conjunto de teorias, ideias, valores e instituições, nas quais se inclui a escolar, por onde se estabelece a
produção e reprodução do conhecimento. A escola passa, então, a representar a ideologia que compõe
o novo sistema de produção e a relação da educação e trabalho se coloca em favor do modelo de
desenvolvimento; surge a necessidade de formação do trabalhador, com o perfil apropriado ao novo
sistema de produção. Desta forma, para atender a esse modelo produtivo, realiza‑se o “adestramento”
mínimo do trabalhador para a linha de produção, e a capacitação de um corpo gerencial de supervisão,
para chefiar e supervisionar o empregado.
Nesses termos, Canabrava e Vieira (2006) afirmam que cabia às universidades a educação profissional
das classes dirigentes superiores e médias, dos profissionais liberais e dos burocratas. O treinamento
deveria responsabilizar‑se pela aprendizagem da classe trabalhadora – de linha de produção –,
aprimorando o “fazer” das “tarefas específicas”, que “eram aprendidas com a experiência”, repetindo,
assistindo, demonstrações e simulações.
Esse quadro permaneceu até próximo do século XX, quando as próprias empresas treinavam o
trabalhador “em serviço”. Não obstante, isso não quer dizer que o treinamento em serviço, a prática, as
demonstrações e simulações sejam metodologias inadequadas. Concordamos com Canabrava e Vieira
(2006) que o inadequado é reduzir a educação ou T e D somente à finalidade de instruir o “fazer”,
automatizando e alienando o trabalhador, que fica sem acesso aos outros pilares da educação, conforme
sinaliza Jacques Delors (1999), ao propor os quatro pilares para a educação no século XXI, no livro
intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”.
Considerando o exposto, fica evidente que o foco nesse tipo de treinamento eram os índices elevados
de boa produção, e isso despertou em Taylor a necessidade de realizar estudos de tempos e gestos
apropriados à execução de cada tarefa própria, tendo em vista a consecução de determinado produto.
O taylorismo foi, portanto, o conjunto das teorias para aumento da produtividade do trabalho fabril,
91
Unidade III
elaboradas pelo engenheiro norte‑americano Frederick Wislow Taylor, que buscou simplificar ao máximo
a produção, tornando as operações únicas e repetitivas, cujos princípios podem ser assim resumidos:
• princípio de planejamento – substituição de métodos empíricos por procedimentos científicos –

planejar o trabalho;
• princípio de preparo – preparar e treinar os operários para produzirem mais e melhor, de acordo
com o método planejado;
• princípio de controle – controlar o trabalho para certificar‑se de que está sendo executado de
acordo com os métodos estabelecidos;
• princípio da execução – dividir atribuições e responsabilidades para que a execução do trabalho

seja disciplinada.
Saiba mais
Para saber mais sobre treinamento, leia:
CANABRAVA, T.; VIEIRA, O. F. A. Treinamento e desenvolvimento para

empresas que aprendem. Brasília: Senac, 2006.
8.4 Educação corporativa
Segundo Eboli (2004), para compreender a importância da educação corporativa, tanto como novo
padrão para a educação superior quanto, num sentido amplo, como instrumento‑chave de mudança
cultural, é importante entender as forças que sustentaram o aparecimento de tal fenômeno.
Quando nos propomos a falar de educação corporativa nos remetemos diretamente à Universidade
Corporativa (UC) que, segundo a autora, surge no final do século XX como o setor de maior crescimento
no Ensino Superior.
Podemos dizer, de forma resumida, que UC é uma instituição de Ensino Técnico e Superior, em
nível de graduação e pós‑graduação, vinculada a empresas privadas e públicas. O objetivo da UC é
oferecer cursos técnicos específicos para os colaboradores da corporação. Assim, ela customiza os
cursos exatamente de acordo com as políticas e estratégias da empresa, reduz custos do treinamento
convencional e obtém rapidez na formação da mão de obra.
A UC difere das universidades acadêmicas tradicionais porque possui características próprias: seus
objetivos de aprendizagem estão sintonizados aos interesses, objetivos e estratégias das empresas que
promovem a formação dos seus funcionários. Grande parte das suas estruturas geralmente é virtual, ou
seja, são oferecidos cursos on‑line.
92
Os cursos oferecidos pela UC são muito utilizados por organizações de grande porte e, muitas vezes,
não são aplicáveis a pequenas e médias empresas.
Apenas a título de ilustração, vale mencionar que, no Brasil, as UCs mais conhecidas são Universidade
Corporativa do Banco do Brasil, da Petrobrás e da Caixa Econômica Federal. Já no exterior, as referências
se voltam para as universidades corporativas da Shell Oil Corporation e hotéis Accor. Mais adiante,
discorreremos de forma mais detalhada sobre os aspectos das universidades corporativas no Brasil e no
mundo.
Contudo, precisa ficar evidente desde já que a missão da universidade corporativa é treinar e
garantir o aprendizado contínuo de funcionários, clientes e fornecedores. Portanto, o objetivo é que
todos passem a ter as qualificações necessárias para atingir as metas da organização. Além disso, a UC
busca proporcionar aos funcionários um conhecimento do contexto no qual a empresa opera e, assim,
ela permite que o funcionário administre de forma proativa seu próprio desenvolvimento profissional.
Portanto, a UC é um campo possível de atuação da Pedagogia Empresarial.
Uma vez compreendido o que vem a ser a UC, apresentamos a seguir os motivos de seu surgimento,
indicados por Eboli (2004).
• Organizações flexíveis: a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível, com

capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente empresarial.
• Era do conhecimento: o advento e a consolidação da economia do conhecimento, na qual a

instrução é a nova base para a formação de riqueza nos níveis individual, empresarial ou nacional.
• Rápida obsolescência do conhecimento: a redução do prazo de validade do conhecimento

associado ao sentido de urgência.
• Empregabilidade: o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupabilidade para a vida

toda, em lugar do emprego para o resto da vida.
• Educação para estratégia global: uma mudança fundamental no mercado mundial,

evidenciando‑se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva internacional
dos negócios.
Concordamos em Eboli (2004) que a realidade mudou, exigindo que todas as pessoas em todos os
níveis da empresa tenham desenvolvida a capacidade de criar trabalho e conhecimento organizacional,
contribuindo de maneira efetiva para o sucesso dos negócios.
De acordo com estimativas recentes, milhares de empresas americanas criaram

universidades‑empresas, faculdades e institutos de ensino para satisfazer a carência de conhecimento
dos empregados. Um dos primeiros e mais notórios desse tipo de empreendimento foi a Universidade
Motorola. Pouco depois, porém, essa tendência atingiu todos os setores de atividades e as mais
diversas organizações (EBOLI, 2004).
93
Unidade III
Diante disso, surge o seguinte questionamento: por que uma empresa deseja criar uma UC? Estudos
mostram que são várias as razões, tais como:
• Valores: muitos líderes empresariais acreditam que conhecimento, habilidades e competências

formarão a base da vantagem competitiva futura de seus negócios, o que os estimula a investir na
abertura de UC como um meio de intensificar o desenvolvimento dos empregados nessas áreas.
• Imagem externa: cria‑se uma ótima impressão nos clientes ou sócios, se o diretor presidente de
uma empresa puder dizer: “nosso pessoal está sendo treinado em nossa própria universidade” ou
“se assinarmos esse acordo de parceria, poderemos abrir as portas de nossa universidade para seus
empregados”.
• Imagem interna: se a iniciativa de instituir a UC provém diretamente de uma organização

de treinamento já existente, o grupo responsável por ela vai se empenhar em obter recursos e
reconhecimento para sua empreitada. Afinal de contas, o prestígio advindo do estabelecimento de
uma UC recairá sobre os responsáveis. Antes era o “grupo de treinamento” ou “departamento de
treinamento” que se reportava ao vice‑presidente de recursos humanos; agora é a UC que trata
diretamente com a presidência. “Eu era um gerente de treinamento, agora sou um reitor!”.
Sabemos que a UC representa um fenômeno crescente em todo o mundo, inclusive no Brasil, pois
à medida que as empresas começam a perceber a necessidade de repensar seus tradicionais centros de
T e D, de modo que possam contribuir com eficácia e sucesso para a estratégia empresarial, agregando
valor ao resultado do negócio, o número de UCs também cresce.
Quais Performance
nossas desejada
metas? Modelo de GAP
Qual nosso Análise

grau de do GAP
influência?
Como
seremos bem Performance
sucedidos? atual
Quais são as
Modelo estratégico corporativo habilidades
necessárias?
Quais sistemas
de gestão são
necessários?
Figura 13 – Modelo estratégico corporativo
94
8.4.1 Principais conceitos e objetivos da Universidade Corporativa
De acordo com Eboli (2004), a UC é um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão
de pessoas por competências. Uma maneira de avaliar o real fôlego de um projeto de UC é observar
se a empresa também está trabalhando com o conceito de competências em outros subsistemas de
gestão de Recursos Humanos (RH), e não apenas em T e D. Se o conceito de competência é incorporado
e assimilado como um princípio organizacional, a empresa tende a contratar por competência, a
remunerar por competência, a avaliar por competência. Mais que um conceito, torna‑se um valor e
uma prática empresarial. Dessa forma, a UC evidencia‑se como uma mudança significativa em relação
ao centro de T e D.
Ademais, as organizações que aplicam os princípios inerentes à UC estão criando um sistema de

aprendizagem contínua. O propósito é que toda empresa aprenda a trabalhar com novos processos
e novas soluções e compreenda a importância da aprendizagem permanente vinculada a metas
empresariais.
Desse modo, a missão da UC consiste em formar e desenvolver os talentos na gestão dos negócios,
promovendo a gestão do conhecimento organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação), por
meio de um processo de aprendizagem ativa e contínua.
Portanto, o objetivo principal desse sistema, segundo Eboli (2004), é o desenvolvimento e a instalação
das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de
negócios. De modo geral, os projetos de UC enfatizam as seguintes metas globais:
• difundir a ideia de que capital intelectual será o fator de diferenciação das empresas;
• despertar nos talentos a vocação para o aprendizado e a responsabilidade por seu processo de
autodesenvolvimento;
• incentivar, estruturar e oferecer atividades de autodesenvolvimento;
• motivar e reter os melhores talentos, contribuindo para o aumento da realização e felicidade

pessoal.
De acordo com Meister (1999 apud EBOLI, 2004), as experiências de implantação de projetos de UC
tendem a se organizar em torno de alguns princípios. São eles:
• desenho de programas que incorporem a identificação das competências críticas;
• migração do modelo “sala de aula” para múltiplas formas de aprendizagem – aprendizagem a

qualquer hora e em qualquer lugar;
• delineamento de programas que reflitam o compromisso da empresa com a cidadania empresarial;
95
Unidade III
• estímulo para gerentes e líderes se envolverem com o processo de educação;
• criação de sistemas eficazes de avaliação dos investimentos e resultados obtidos.
Uma vez conhecidos os princípios, julga‑se necessário mencionar os pressupostos que constituem o
conceito de UC:
• Objetivo principal: desenvolver as competências críticas do negócio em vez de habilidades

individuais.
• Foco no aprendizado: privilegiar o aprendizado organizacional, fortalecendo a cultura corporativa

e o conhecimento coletivo, e não apenas o conhecimento individual.
• Escopo: concentrar‑se nas necessidades dos negócios, tornando o escopo estratégico, e não
focado exclusivamente nas necessidades individuais.
• Ênfase dos programas: conceber e desenhar ações e programas educacionais, a partir das
estratégias de negócios, ou seja, da identificação das competências críticas empresariais.
• Público‑alvo: adotar o conceito de educação inclusiva, desenvolvendo competências críticas no

público interno e externo (familiares, clientes, fornecedores, distribuidores, parceiros comerciais e
comunidade), e não somente nos funcionários.
• Local: contemplar a possibilidade de ser um projeto virtual, e não necessariamente um local

físico.
• Resultado: aumentar a competitividade empresarial, e não apenas as habilidades individuais.
Sinteticamente, as dez etapas básicas para a elaboração do projeto de uma UC são:
1) Envolver e comprometer a alta administração com o processo de aprendizagem.
2) Definir o que é crítico para o processo.
3) Realizar diagnóstico das competências críticas empresariais, organizacionais e humanas.
4) Alinhar o sistema de educação às estratégias de negócios.
5) Definir público‑alvo.
6) Avaliar e ajustar os programas existentes contemplando as competências críticas definidas.
7) Conceber ações e programas educacionais presenciais e/ou virtuais sempre orientados para as
necessidades dos negócios.
96
8) Avaliar tecnologia de educação disponível.
9) Criar um ambiente e uma rotina de trabalho propícios à aprendizagem.
10) Estabelecer um sistema eficaz de avaliação dos resultados obtidos com investimentos em
treinamento.
Figura 14 – Universidade Corporativa
Segundo Eboli (2004), as empresas pioneiras na adoção de Universidades Corporativas demonstram

uma capacidade invejável de “enxergar primeiro o futuro” e, assim, dirigir seus esforços para conceber,
desenvolver e implantar sistemas de desenvolvimento de talentos humanos, baseados nos mais
modernos princípios de sistemas educacionais competitivos. Também enfrentam com coragem o
enorme desafio de tornar as ações e os programas educacionais economicamente viáveis, procurando
avaliar quanto o negócio foi realmente beneficiado com o treinamento, adotando para isso indicadores
vinculados ao sucesso.
Saiba mais
Para saber mais sobre gestão da educação em ambientes não escolares, leia:
GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política. Campinas: Cortez, 2001.
___. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o

associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 1999.
MEISTER, J. C. Educação corporativa. São Paulo: Makron Books, 1999.
97
Unidade III
8.5 Estágio e prática de gestão da educação em ambientes escolares e não

escolares
Esse estágio complementa as atividades desenvolvidas nos semestres anteriores, já que a formação
do pedagogo, no contexto atual, apresenta‑se como possibilidade de aprofundamentos na dimensão da
formação em ambienes escolares e não escolares.
O objetivo principal do estágio é aperfeiçoar o processo de ensino‑aprendizagem, criando

oportunidades para que os estudantes do curso de Pedagogia apliquem conhecimentos
teóricos na prática de gestão. Dessa forma, os alunos entram em contato direto com problemas
organizacionais, em especial aqueles relacionados à aprendizagem organizacional e à gestão
do conhecimento nos espaços escolares e não escolares, podendo, com isso, oferecer sugestões
técnicas para solucioná‑los.
O estágio, como já foi apresentado na proposta do curso de Pedagogia, é o eixo articulador da

relação teoria‑prática. É o momento em que o licenciando realiza uma interação dialética da realidade
com a fundamentação teórica que dá sustentação ao curso. Assim, as atividades desta fase devem
representar o resultado de análises e reflexões individuais sobre a situação educacional como um todo,
atendendo agora à especificação da formação do pedagogo, tendo como aprofundamento o conjunto
das disciplinas ofertadas no curso que abordam o assunto.
No estágio de gestão da educação, quer em ambientes escolares ou não, o licenciando assume

a responsabilidade de refletir sobre as condições em que a aprendizagem se dá concretamente,
confrontando tal realidade ao aporte teórico adotado e implementado no curso de Pedagogia da
Universidade Paulista.
Entendemos que é um momento em que o aluno estará dinamizando suas habilidades e competências
desenvolvidas no decorrer do curso. Portanto, nos valemos do conceito de Rhinesmith (1993, p. 35)
que, estudando as competências gerenciais para a globalização, entende que “competência é uma
capacidade específica de executar a ação em um nível de habilidade que seja suficiente para alcançar o
efeito desejado”.
A essa ideia, associamos a sistematização de Durand (2000), apresentada na figura a seguir,

que aborda a competência como a integração dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes.
Na variável conhecimentos, temos a informação: a importância do saber o quê e saber o
porquê; na variável habilidades temos: a técnica e a capacidade respondendo pelo saber como;
na variável atitudes, responsável pelo querer fazer, temos identidade e determinação. Para
esse autor, da articulação dessas três dimensões será possível ter um ganho significativo na
perspectiva do próprio papel que o indivíduo desempenha no mundo – no universo pessoal e
profissional.
98
• Informação
Conhecimentos • Saber o quê
• Saber o porquê
Competência
Habilidades Atitudes
• Técnicas • Querer fazer
• Capacidade • Identidade
• Saber como • Determinação
Figura 15 – Gestão da competência
Estamos cientes de que o estágio em gestão da educação numa empresa constitui um desafio
para a universidade, uma vez que o alunado, em sua maioria, apresenta uma heterogeneidade
quanto às suas experiências profissionais. Conforme deve ser de seu conhecimento, lidamos com
alunos que, em geral, até já atuam no mercado, mas em ambientes educativos. Outro grupo é
formado por alunos que não atuam no contexto educacional, exercendo trabalhos diversos até
completarem sua formação.
Há também um terceiro grupo de alunos que atua em ambientes corporativos, e muitos deles
buscam no curso de Pedagogia a formação necessária para sua profissionalização. Ainda que encontrem
dificuldades para cumprir os estágios de licenciatura, eles conseguem agregar valores à sua formação
com essa prática. Desse modo, entendemos que existem aspectos que podem representar obstáculos
para alguns estudantes de Pedagogia que buscam estagiar no ambiente corporativo, mas não devemos
encará‑los como uma barreira intransponível.
É de suma importância o cumprimento desse estágio, pois ele proporcionará ao futuro gestor a
oportunidade de vivenciar, nas empresas, aspectos relacionados à coordenação de atividades de ensino,
de planejamento e orientação, bem como a supervisão e avaliação dessas atividades, para assegurar a
regularidade do desenvolvimento do processo educativo nesse ambiente. Além disso, o aluno poderá
analisar processos de assessoria de atividades de ensino, pesquisa e extensão, pois muitas empresas
estão envolvidas nestes segmentos. Será possível, ainda, analisar atividades vinculadas aos projetos
político‑pedagógicos das empresas e, claro, aos projetos de formação continuada e de gestão do
conhecimento nas empresas.
99
Unidade III
Campo de realização do estágio
Diferentemente dos estágios anteriores do curso de Pedagogia da Universidade Paulista, que foram
realizados em ambientes educativos (escolas, creches, diretorias de ensino, secretarias de educação etc.),
o estágio em gestão da educação em ambientes escolares e não escolares terá parte de sua carga horária
que deverá ser cumprida, obrigatoriamente, em organizações legalmente constituídas como: órgãos
públicos, empresas privadas, organizações estatais, sociedades civis e órgãos representativos de classe.
Orientações para elaboração do relatório de estágio supervisionado em gestão da educação

em ambientes escolares e não escolares
A estética de um relatório obedece a certos padrões, relativos à sua apresentação gráfica. Assim,
determinadas normas referentes à numeração progressiva, formato, espaçamento, margens e paginação
devem ser observadas pelos estudantes de Pedagogia, conforme as orientações que seguem.
Padronização
O relatório do estágio supervisionado de administração deverá obedecer à seguinte padronização:
• encadernação em espiral: capa de plástico transparente na frente e na cor preta ou azul no verso;
• numeração de páginas: no canto inferior direito;
• papel: A4 branco, utilizando somente uma face da folha;
• distribuir o texto, evitando que o título das seções seja digitado em final de página e os textos
respectivos, na página seguinte;
• margem superior: 3 cm;
• margem inferior: 2 cm;
• margem direita: 2 cm;
• margem esquerda: 3 cm;
• parágrafos: formatar a primeira linha com 1,25 cm (padrão Word); a primeira letra em maiúsculo
e as outras em minúsculo;
• espaçamento entre linhas: 1,5;
• tipo de letra: Arial ou Times New Roman;
• tamanho de letra: 12 para o texto e 16 para a capa, conforme modelo.

100
Capa
Exemplo:
NOME DO ALUNO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Gestão da Educação em Ambientes
Escolares e Não Escolares
Local
Ano
Figura 16 – Modelo de capa para relatório de estágio
As capas de relatórios devem ser resistentes o suficiente para proteger o conteúdo por tempo
razoável, e a apresentação deve estar de acordo com o indicado pela instituição (vide exemplos). No
relatório, o tema ilustra a capa, e este pode converter‑se em título. Sua localização é no centro da capa
com todas as letras maiúsculas.
Folha de rosto
Exemplo:
101
Unidade III
Universidade Paulista
Curso de Pedagogia
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Gestão da Educação em Ambientes Escolares e
Não Escolares
Relatório exigido como

parte dos requisitos para
conclusão da disciplina
Estágio Supervisionado sob a
orientação do Professor (nome
completo).
Local
Ano
Figura 17 – Modelo de folha de rosto para relatório de estágio
A folha de rosto apresenta um pequeno texto explicativo. Deverão ainda constar, digitados em caixa
de texto, logo abaixo do título, a finalidade do trabalho, curso, disciplina e nome do professor orientador.
Esses dados são digitados com corpo menor (8 ou 10). Local e ano do término do trabalho são referidos
a 3 cm do final da folha.
Introdução (do relatório)
Na introdução do relatório de estágio, o estudante deverá apresentar sucintamente os aspectos

conceituais inerentes ao estágio, em especial, ao de gestão, definir objetivos e a organização sumária
do texto.
Desenvolvimento
Neste momento, deve‑se contemplar o relato de todas as atividades realizadas. É o corpo do trabalho.
Nesses termos, entendemos que:
Esse relato pode ser em um só corpo. Pode também ser dividido em partes
ou capítulos para facilitar a redação, dependendo de como foi elaborada
a previsão. Se a proposta ou projeto for eficiente e bem organizado,
certamente haverá muito a ser descrito. Não se deve esquecer que o
tratamento estatístico torna o trabalho mais completo, auxiliando, inclusive,
nas conclusões (BIANCHI et al., 2003, p. 79).
102
Não é demais lembrar que é absolutamente necessário que, na licenciatura durante o estágio, se
separe em rascunhos o que foi observado, de acordo com as partes previstas para o relatório. Portanto,
portfólio e diário de campo devem ser companheiros inseparáveis dos estagiários.
O que contemplar no relatório?
Deve‑se apresentar a realidade da empresa e descrever todo o histórico da organização, a missão,

a visão, a estrutura organizacional (organogramas), as atividades desenvolvidas pelo estagiário nesse
ambiente, os sistemas de gestão, os sistemas de comunicações, as tecnologias utilizadas e as formas
de avaliação de resultados. Deverá, ainda, ser apresentada uma análise comparativa da teoria versus a
prática, na qual será destacada a contribuição da primeira com a segunda, e outros aspectos que por
ventura sejam relevantes.
É necessário fazer uma intervenção (real ou hipotética) na realidade do processo de aprendizagem

organizacional ou gestão do conhecimento na empresa em que estagiou, de forma a aperfeiçoar
o funcionamento do fluxo de trabalho previamente descrito e analisado. Devem‑se identificar
os problemas no processo antes da intervenção e representar o aperfeiçoamento, descrevendo o
funcionamento do processo reestruturado, comparando o fluxograma antes da intervenção com
o novo, e descrever de que forma serão implementadas as mudanças, em relação às pessoas e
aos processos, utilizando, para isso, os conhecimentos até então adquiridos em sua formação
acadêmica.
Para cada uma das atividades mencionadas será atribuída uma carga horária que, completada com
outras atividades, irá compor a carga total de horas do estágio em prática em gestão da educação na
empresa.
Conclusão
A conclusão é parte muito importante do relatório e representa em profundidade a competência do

estudante. A redação final demonstra, claramente, qual foi a atuação do aluno nas atividades de estágio
supervisionado e o seu aproveitamento.
Essa parte final do relatório de estágio:
[...] apresenta um resultado de conjunto. Na conclusão não se devem incluir

elementos novos, apenas retomar o que já foi explicitado na introdução e
no desenvolvimento, acrescentando‑se, é claro, as conclusões logicamente
decorrentes dos fatos observados (ANDRADE, 1995, p. 70 apud BIANCHI;
ALVARENGA, 2003, p. 80).
Em face do exposto, sugere‑se que, nesse momento, o aluno faça uma análise crítica da realidade
observada. Por outro lado, é prudente mencionar que não é possível fazer generalizações, pois as
situações vivenciadas, necessariamente, não se repetem.
103
Unidade III
Resumo
Ao término da leitura desta unidade, podemos dizer que a pedagogia
deixou de ser apenas mais uma área da educação, voltada exclusivamente
ao espaço escolar. Ela entrou no mercado, de maneira mais ampla, suprindo
necessidades da sociedade e das empresas no que tange à qualificação e
desenvolvimento de competências profissionais.
Buscamos mostrar que a gestão do conhecimento transformou‑se em

um valioso recurso estratégico para a vida das pessoas e das empresas e
que o pedagogo passou a ter uma responsabilidade grande nesse processo.
Sabemos que não é de hoje que o conhecimento desempenha

papel fundamental na história, pois sua aquisição e aplicação sempre
representaram estímulo para as conquistas de inúmeras civilizações. No
entanto, esperamos que você tenha compreendido que apenas saber muito
sobre uma área não proporciona, por si só, maior poder de competição para
uma organização. É preciso que a informação esteja aliada à gestão.
Portanto, a criação e a implantação de processos que gerenciem,

armazenem e disseminem o conhecimento representam um novo desafio a
ser enfrentado pelas empresas.
Assim, a gestão do conhecimento parte da premissa de que todo o saber

existente nas empresas, na cabeça das pessoas, nas veias dos processos
e no coração dos departamentos, pertence também à organização. Em
contrapartida, todos os colaboradores podem usufruir de todo a cultura
presente na corporação.
A realidade empresarial atual requer um apoio específico de profissionais

que permitam a garantia de resultados e soluções para os problemas
existentes, com rapidez e eficiência. E, dentro desse novo cenário, a
educação em espaços não escolares deve visar, por meio de ações bem
definidas, a desenvolver ao máximo o potencial humano.
Como o ambiente organizacional contribui para a formação do adulto,

ao influir em suas aspirações e expectativas, é muito apropriado que o setor
de treinamento e desenvolvimento (T e D) dirija as ações e os processos em
consonância com as características dos talentos que compõem a empresa
e de acordo com os valores e exigências da organização.
Ao discutirmos a aprendizagem organizacional, nosso propósito foi

mostrar que o processo de formação se torna significativo se a situação
104
de ensino e aprendizagem propiciarem o exame das experiências passadas

e a discussão das tendências futuras. Para Canabrava e Vieira (2006), a
aprendizagem se origina e se mantém pela ligação de T e D aos interesses
dos aprendizes, fornecendo os meios para qualificação, aperfeiçoamento
e especialização do adulto e para seu processo de autodesenvolvimento,
considerando os quadros mentais estruturados.
Nesses termos, o pedagogo precisa estar atento para o fato de que

as organizações estão submetidas a pressões constantes por mudanças, e
cada vez mais o adulto se vê forçado a retomar a postura de quem aprende,
a retomar o papel de aprendiz.
A exigência, cada vez maior, por desempenhos em nível de excelência,

a demanda por novas e mais sofisticadas tecnologias, o estabelecimento de
parcerias que colocam empregadores e empregados de um mesmo lado, e
ambos empenhados em dar respostas positivas a clientes que se mostram
sempre mais exigentes, tudo isso são indicadores de que a necessidade
de treinamento e de aprendizagem contínua é hoje uma realidade
incontestável.
Portanto, é importante lembrar que, de forma empírica, conhecimento

é o fato ou a condição do saber, obtido por meio da vivência, da experiência
ou de uma associação. Todo esse saber reside ou tem potencial para ser
guardado na nossa mente, e/ou ser armazenado em uma organização, nos
seus processos, produtos, serviços, sistemas e documentos.
Surgem, então, as Universidades Corporativas com o propósito de

consolidar um modelo de aprendizagem cuja prioridade é garantir que
o contato com o conhecimento de uma organização ocorra de forma
permanente, viabilizando oportunidades de trocas, de compartilhamento,
de reflexões e de construção coletiva de soluções que utilizem, não
apenas o conhecimento explícito, mas, sobretudo, o conhecimento tácito,
presente nos diversos grupos e indivíduos que nela atuam. Nesse sentido,
as Universidades Corporativas mudam o eixo das práticas de T e D do
desenvolvimento de qualificações isoladas para a criação de uma cultura
de aprendizagem contínua.
Por fim, esperamos que você tenha compreendido que, ao término do

curso, o pedagogo pode optar entre atuar no âmbito escolar ou corporativo.
Talvez isso possa parecer estranho para uns, mas o mercado de trabalho tem
criado oportunidade para esse profissional atuar também como formador
em ambientes não escolares, especialmente nos setores de treinamento de
desenvolvimento de recursos humanos e, claro, na formação continuada
das organizações não escolares de natureza pública e privada.
105
Unidade III
Exercícios
Questão 1. (Enade 2005) Dois coordenadores pedagógicos, recém-admitidos em uma escola pública,
fazem um diagnóstico da instituição e identificam a necessidade de melhoria da gestão escolar e da
qualidade do ensino.
A proposta dos coordenadores pedagógicos é trabalhar com leitura de textos sobre o tema, entrevistas
com professores, alunos, pais e funcionários, relatos de experiência de outras escolas, seminários e
debates. Estes recursos devem garantir que a discussão tenha como foco um suporte teórico para a
realização de ações que promovam uma gestão comprometida com a qualidade de ensino, a inclusão
social e o sucesso escolar de seus alunos.
Para alcançar o que pretendem, os coordenadores pedagógicos precisam conseguir:
A) A aprovação do diretor da escola, para implantar uma gestão democrática.
B) O aval dos pais, para garantir a participação deste segmento nas decisões da escola.
C) A mobilização da comunidade escolar, para garantir auxílio à escola e à região.
D) O apoio dos políticos e do comércio da região, para equipar a escola com recursos tecnológicos.
E) A decisão da comunidade escolar de implementar a gestão democrática, tendo clareza de seus

desdobramentos.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática depende da aprovação do diretor da escola

estaríamos diante de um modelo retrógrado e centralizador de gestão escolar, oposto à proposta da
gestão democrática.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação de um

dos grupos que compõe a comunidade escolar (no caso os pais) estaríamos diante de um modelo
desequilibrado de gestão escolar, oposto à proposta da gestão democrática que consiste em envolver
igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e discente, além dos pais.
106
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da participação da

comunidade escolar estaríamos diante de um modelo desequilibrado de gestão escolar, oposto à
proposta da gestão democrática que consiste em envolver igualmente no processo decisório equipe
gestora, corpo docente e discente, além dos pais e da comunidade.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação de políticos

e do comércio da região estaríamos diante de um modelo de gestão escolar submetido a interesses
econômicos e políticos imediatos, oposto à proposta da gestão democrática que consiste em envolver
igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e discente, além dos pais e comunidade
preocupados com as questões eminentemente pedagógicas e da formação dos alunos.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a decisão da implantação da gestão democrática deve ser coletiva, envolvendo

igualmente no processo decisório a equipe gestora, o corpo docente e o discente, além dos pais e da
comunidade, preocupados com as questões eminentemente pedagógicas e da formação dos alunos e
cientes dos desdobramentos dessas escolhas.
Questão 2. (Enade 2008) Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes
em situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de iniciação musical
e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o projeto conta com músicos experientes,
recursos e equipamentos adequados.
Considerando os princípios da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar resolver o problema?
A) Disponibilizar recursos financeiros.
B) Investir na formação docente.
C) Fazer diagnóstico sobre a situação.
D) Promover ações que envolvam a comunidade.
E) Reorganizar a gestão de pessoas.
Resolução desta questão na plataforma.
107
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
RUGENDAS, J. M. Habitação de negros. In: SLENES, R. W. As provações de um Abraão africano: a nascente

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Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

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116
117
118
119
120
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Gestão educação ambientes não escolares

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Gestão educação ambientes não escolares

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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO

EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES

Para apresentarmos inicialmente esta unidade ao leitor, recorremos às contribuições de José

Partindo‑se do pressuposto de que o pedagogo deve apropriar‑se de um conceito mais ampliado

Portanto, abordar a questão da gestão da educação em ambientes não escolares no curso de

Para conhecer mais sobre a ampliação do conceito de educação e gestão

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São Paulo:

7.1 Gestão da educação além dos muros da escola

Nesse contexto, faz‑se necessário compreender como se dá a gestão da educação em ambientes

Considerando‑se que o propósito deste texto é compreender a gestão da educação em ambientes

O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja

• formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente em um contexto de avanço

• desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo e crítico da cidadania;

• formar cidadãos éticos e solidários.

Diante disso, indaga‑se: em um mercado cada vez mais competitivo e globalizado

Sabemos que a educação é responsabilidade do Estado, porém, em certa medida, o

O artigo mostra também que, em um recente trabalho numa grande companhia

Nesse sentido, os ganhos dos investimentos feitos pelos empregadores na formação

melhora e os índices de acidentes, as falhas e os erros operacionais diminuem. Ademais,

Adaptado de: Peleteiro (2007).

Figura 11 – Analfabetismo funcional do Brasil

Para saber mais a respeito do analfabetismo funcional e suas

MOREIRA, D. A. Analfabetismo funcional: o mal nosso de cada dia. São

A educação popular, fundamentada no referencial teórico‑metodológico

7.2 Gestão do conhecimento nos ambientes não escolares

Com o surgimento da sociedade do conhecimento, as organizações passam por um processo de

Há necessidade de valorização da gestão do conhecimento que, em muitos casos, culmina na

Segundo Burnham et. al. (2005), só recentemente as organizações perceberam a importância de

Nesses termos, entendemos que a aprendizagem organizacional é importante, na medida em que

• Em outros termos, trata‑se menos de oferecer um “pacote” fechado de informações, e mais de

O sucesso e os benefícios na implementação da gestão de conhecimento

7.2.1 O que deveria ser compartilhado?

7.2.2 Como ocorrerá o compartilhamento?

De acordo com o autor, as organizações com experiência em gestão do conhecimento constataram

7.2.3 Por que as pessoas deveriam participar do compartilhamento?

8 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA

As pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro tributável, para fins do

Compartilhamos o pensamento de Ribeiro (2008), para quem o impacto nas transformações

comunicação clara e objetiva, flexibilidade e adaptabilidade, criatividade e pró‑atividade e aprendizagem

Cabe ao pedagogo empresarial a responsabilidade de atuar em organizações modernas que buscam

De acordo com Ribeiro (2008), a pedagogia empresarial circunscreve‑se como um elemento de

Ademais, nesta perspectiva, é provável que as atividades de treinamento se transformem em

Entendemos também que caberá ao pedagogo empresarial provocar mudanças no comportamento

Como se vê, o fato de extrapolarmos os muros da escola e adentrarmos nas organizações

• na coordenação de ações culturais, em gibitecas, brinquedotecas, parques temáticos, fundações

• no desenvolvimento de recursos humanos em empresas;

• na direção e administração de instituições de ensino;

• na elaboração de políticas públicas visando à melhoria dos serviços à população em autarquias,

• na gestão e desenvolvimento de conselhos tutelares, centros de convivência, abrigos e organizações

Quando analisamos as possibilidades de atuação supracitadas e o que observamos na prática,

Em termos de gestão de pessoas, o pedagogo empresarial pode atuar:

• na coordenação de equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos;

• evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável;

• gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho;

• na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente;

• prestando consultoria interna, relacionada ao treinamento e ao desenvolvimento das pessoas na

8.1 A questão do aprendizado organizacional

Estudos mostram que o conceito de aprendizagem organizacional ganhou notoriedade na década

As empresas, ao longo do seu processo de crescimento e desenvolvimento, vão naturalmente criando

A análise do desempenho da organização em termos produtivos também irá conduzir à aprendizagem,

Por certo, não se pode desconsiderar a avaliação de experiências e conhecimentos alheios,

Como se observa, habilidades e aprendizado sempre foram importantes, porém mudanças