DISCIPLINA: Avaliação do Ensino e Aprendizagem na

Educação Básica, Técnica e Tecnológica.

PROFESSOR: ALECX W. MENDES

 Mensagem do professor-autor

Sejam bem vindos!

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a expectativa do aluno, procurando
referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso de auxiliar
pedagógico.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões e bases
intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não
há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento
científico, testado e provado pelos pesquisadores.

Um dos objetivos deste material é justamente distinguir os conceitos de avaliação educacional e

institucional e levá-los a refletir criticamente sobre a situação atual da avaliação no âmbito da educação
e da aprendizagem. Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos serem os
mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, mas nem por
isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejo a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontrarão nas
referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 04
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO 04
2 AVALIAÇÃO 07
3 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 20
4 AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 24
5 SAEB, ENEM E ENC 30
Possíveis implicações das iniciativas de avaliação 39
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 43
 INTRODUÇÃO

1 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

O ensino no Brasil tem passado por diversas mudanças em todos os níveis de ensino. A própria LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) nº 9394/96 trouxe mudanças no sistema de ensino
nacional, principalmente com a necessidade da democratização do ensino.

Nesse contexto, é preciso reconhecer a grande importância da temática em questão na sociedade atual,
uma sociedade globalizada e cada vez mais imersa em novidades as quais exigem do sujeito
qualificação adequada. Percebe-se, nesse contexto, que houve também, uma considerável mudança no
mercado de trabalho atual que pede mais agilidade e humanização em todos os setores. Com essa
mudança no mercado de trabalho, nota-se a crescente busca pelo conhecimento em uma sociedade que
deve priorizar a democratização no ensino para que as pessoas alcancem melhores colocações no
mercado e boas oportunidades de emprego, ou seja, é preciso indivíduos preparados.

É consenso que os avanços da modernidade atingiram a vida sociocultural das pessoas, hoje, fazem
parte do cotidiano das escolas, faculdades e universidades, possibilitando que professores e alunos
tenham à disposição a possibilidade de uma nova forma de ensinar e aprender. Assim, surgem novos
paradigmas no cenário da educação.

Inserida neste cenário, a educação é chamada para mudar a sua postura e constituir-se em meio às
necessidades da vida cotidiana, das quais certamente já fazem parte da sociedade atual em que
vivemos. É a sociedade chamada de tecnológica.

Desta forma, as Instituições de ensino, contextualizadas em um meio o qual deve ser democrático,
mostram que professores e alunos estão enfrentando uma nova realidade dentro das salas de aulas: unir
o ensino tradicional, ou seja, as aulas expositivas ministradas pelo professor, com as mudanças
ocorridas nas últimas décadas.

Assim, através de uma pesquisa bibliográfica, o artigo em questão objetiva refletir sobre os efeitos
dessas mudanças ocorridas nas últimas décadas, bem como a formação do docente que não é preparado
na formação curricular e assim torna difícil colocar em prática aquilo que as políticas Públicas exigem
dentro do processo ensino-aprendizagem.
A importância da democratização no ensino atual

Para se falar sobre as possibilidades e as limitações existentes na educação básica, é preciso primeiro
fazer uma análise sobre a democratização nas universidades. A gestão democrática aparece como
elemento de exercício da autonomia das universidades, materializada no processo de descentralização
das decisões, com a participação de todos os segmentos sociais que devem avaliar e subsidiar as
decisões para a educação em geral.

Desde a Constituição Federal de 1988 que a educação deve ser democrática e participativa em prol do
exercício direcionado ao povo. Em seu artigo 206 da CF é estabelecido como princípios básicos o
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino.

Dessa forma, os princípios considerados na Gestão Democrática devem estar voltados para a
descentralização a qual inclui formas não hierarquizadas de discussão, decisões e diferentes ações. É
preciso que todos os envolvidos no cotidiano interno e externo das universidades participem da gestão,
desde professores até a comunidade que existe ao redor das instituições.

Somente assim, a gestão democrática chega à transparência uma vez que toda e qualquer decisão ou
ação feita no meio universitário tem que ser de conhecimento de todos. A gestão democrática busca a
autonomia das universidades em três grandes áreas: a financeira; a administrativa; e, a pedagógica
(GIRO; MICHEL, 2004). Para Gadotti (1994) a gestão democrática é importante, e, principalmente,
fundamental para promover melhorias gerais no ensino. Para ele, como a formação superior também
deve formar para a cidadania, ela deve dar o exemplo.

Sobre isso, Giro, s. Michel (2004), acrescenta: [...] o sistema universitário brasileiro passou por
algumas reformas ao longo do século XX para que pudesse se tornar um lugar mais democrático, de
produção de saberes, de questionamento, de formação de cidadão e tentativa de minimizar a reprodução
das desigualdades sociais (GIRO, S. MICHEL, p. 06, 2004).

Aqui é preciso lembrar que as universidades existem em função da comunidade. Elas não podem ter um
fim para si mesmo. Gadotti (1994) faz uma ressalva ao dizer que a gestão democrática pode melhorar o
que ela tem de mais natural: o seu ensino. Fato justificado pelo envolvimento dos diferentes atores no
processo educacional o qual propicia um contato maior e permanente entre todos.

Há muitos empecilhos eficientes que atrapalham o ensino democrático. Quando a didática fica
prejudicada por elementos legislativos, quando apresenta uma limitação ao princípio da autonomia por
causas normativas, alguns atos pedagógicos podem ser considerados prejudicados.

Muito há para ser feito quanto à democratização que faz parte de um processo longo de
democratização. É preciso que docentes e estudantes, principalmente, não fiquem passivos aos limites
impostos a eles. No entanto, é preciso lembrar sempre que o uso das ferramentas tecnológicas não
garante o sucesso, porém, se bem utilizadas, podem modificar para melhorar o perfil dos novos
estudantes, futuros profissionais.

Uma vez que têm acesso a informações diversas e constantes, os professores devem utilizar novas
práticas pedagógicas para prender a atenção de seus alunos, os quais facilmente se dispersam e perdem
o interesse. As aulas precisam ser mais dinâmicas e participativas, fugindo do método passivo de
ensino tradicional.

Nesse ponto, vale lembrar a importância de o professor se capacitar, inserir-se nesse novo contexto e
perceber que as transformações vêm para ajudar e não para substituí-lo. Os docentes precisam de mais
preparo, treinamento, de saber elaborar seu planejamento educacional, contemplando o uso das TDICs,
por exemplo, que melhor se adapte ao seu método de ensino e aplicando-as em seu benefício.

A valorização das Políticas Públicas e, por consequência, de um Ensino Democrático é um complexo

quebra-cabeça. Centenas de fatores relacionados entre si desempenham um papel importante. É
amplamente sabido que a mera presença de dispositivos em uma sala de aula não se traduz
automaticamente em um melhor rendimento dos estudantes, em uma Democratização do Ensino. De
fato, proporcionar a cada estudante um dispositivo ou dotar-se de uma plataforma acadêmica é apenas o
começo, e nunca o final, de um processo que pode conduzir à melhora do rendimento dos estudantes.

É importante, portanto, primeiro a Democratização do ensino , sendo esta uma dinâmica diferente de
aprendizagem e que se torna, na atualidade, impreterível para que tenhamos excelentes contribuições
no processo didático pedagógico. É a modernidade que proporciona ao ensino e que, cada vez mais,
vem se destacando, explicitando as necessidades da educação brasileira, seu papel, seu desempenho,
seus recursos e suas atualizações que visam, intrinsecamente, a grandes avanços no processo cognitivo
dos educandos.

A democratização é imprescindível no processo de ensino, mas, os protagonistas da história em

questão, os quais determinarão o sucesso desse projeto são as instituições de ensino, os professores e
alunos. É dever das instituições discutir currículos bem elaborados. Cabe aos professores serem
capacitados e interessados em melhorar constantemente as aulas, tornando-as mais atraentes. Quanto
aos alunos, é preciso que tenham interesse e não sejam passivos. O ideal é buscarem constantemente
adquirir novos conhecimentos.

O contexto atual da educação debate sobre uma escola preparada para proporcionar um ensino de
qualidade, respeitando a heterogeneidade e a individualidade da comunidade escolar. Uma escola que
proporcione educação de qualidade para todos, visto que todo ser humano tem a capacidade de
aprender de acordo com seus interesses e seu ritmo.

As leis que regem a educação nacional, as teorias e práticas educacionais discutidas nas universidades,
congressos, fórum, e reuniões tratam da melhoria do ensino no país e almejam uma escola de qualidade
para todos, onde todos possam ter sucesso, ou como diz Mantoan (2003) consigam a “emancipação
intelectual”.

A escola atualmente se depara com novos desafios, entre eles, o de estabelecer condições mais
adequadas para atender a diversidade dos indivíduos que dela participam. Assumir, compreender e
respeitar essa diversidade é requisito para orientar a transformação de uma sociedade tradicionalmente
pautada pela exclusão. Para alcançar essa qualidade na educação, há a necessidade de renovar toda a
estrutura educacional deixando para trás o ensino tradicional.

As propostas educacionais abordadas nesta pesquisa colocam-se na perspectiva de ação rebelde pela
reinvenção da escola. Trata-se de propostas contemporâneas de transformação na escola que buscam
torná-la um espaço para a formação de indivíduos capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida.
Tais propostas colocam os estudantes, desde cedo, no papel de definir, planejar, executar e avaliar
projetos de seus interesses. A autonomia do estudante para elaborar e realizar seus projetos é
acompanhada da sua participação na gestão escolar, que se constitui de forma aberta e democrática.

A relação da escola com os demais agentes da educação é de parceria e complementaridade no

processo de produção do conhecimento que tem as crianças e os jovens como protagonistas, e as
tecnologias de informação e comunicação são operacionalizadas como ferramentas de aprendizagem
que contribuem para a concretização dos projetos. Nestas escolas, o papel prioritário do educador é o
de orientador de itinerários da aprendizagem e também de inspirador e modelo de conduta.

Algumas escolas tiveram essa ousadia, e realmente transformaram o ambiente educacional em todas as
suas estruturas, colocando em prática novos paradigmas e provando que uma revolução educacional é
possível, assegurando uma educação de qualidade para todos.

2 AVALIAÇÃO
Ao falarmos de avaliação, logo associa-se a esta prática termos que nos foram instruídos desde cedo como
notas, diagnósticos, controle, classificações, seleções, continuidade, retenção, medos e tantos outros
elementos pré-estabelecidos neste termo.

Frente ao exposto, observamos a evolução educacional, suas progressões dentro das metodologias de
ensino e, até mesmo, nas concepções dos processos de ensino e aprendizagem. Com este pensamento é
onde devemos nos questionar: qual a evolução que a concepção de avaliação acompanhou neste
processo?

Vemos que, com as evoluções nestas concepções, passamos a compreender a criança em seu contexto
individual através de sua vivência social, histórica e cultural, além de seu desenvolvimento cognitivo.
Com isto, a avaliação deve tornar-se mais do que somente um instrumento de classificação, de
conhecimento técnico e focado no que o aluno soube ou não responder.

Deste modo, uma avaliação que se fundamentou no certo ou errado, sem considerar toda a análise
realizada pelo próprio aluno e, também, qual a base em que este se instituiu para encontrar a resposta
proposta, torna-se um método incompleto de análise do conhecimento adquirido pelo educando ou, até
mesmo, de como a metodologia abordada pela instituição ou pelo próprio educador pode estar
influenciando o desenvolvimento cognitivo, social e cultural de suas crianças.

Partindo deste pressuposto, realizaremos uma revisão bibliográfica de autores como Cipriano Luckesi
(2000, 2002, 2003, 2004, 2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986), Mary Stela
Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), que analisaram, discutiram, pesquisaram e explanaram
fundamentações quanto à avaliação e todo o processo que a acompanha em suas diferentes metodologias.

Analisaremos através dos pressupostos de Chueiri (2008) e Luckesi (2000, 2003), o termo avaliação e
qual sua concepção para, desta forma, realizamos uma comparação das práticas abordadas entre a sua
forma tradicional, através da metodologia de provas e notas, e sua forma reflexiva, ou progressiva, onde a
avaliação torna- se mais do que um simples instrumento de classificação, mas sim, torne-se um elemento
de grande importância no desenvolvimento do educando e do professor.

Aponta-se, então, no segundo capítulo, as análises realizadas por Perrenoud (1986), Roffman (1994) e
Luckesi (2000, 2002 e 2005), sobre os benefícios da avaliação como um processo de reflexão e não como
um processo de classificação e desvalorização do aluno e do próprio professor, sendo apresentado suas
visões de como este tipo de prática nos leva à outras concepções do que é a avaliação.
Com este termo estabelecido, passemos a analisar no terceiro capítulo deste trabalho, as colocações de
Bertagna (2006), sobre as formas em que o professor deva estar aplicando em sua prática a avaliação
como instrumento de crescimento do aluno, não só como uma forma de manter sua posição de autoridade
e, também, de poder em sala de aula, fazendo assim com que este item se torne um elemento de vivência
em sua metodologia de ensino.

O processo de avaliação permeia a constituição da sociedade desde registros antigos da evolução do

homem, visto que sempre estivemos sendo classificados por algum critério pela estética, pela etnia, por
profissões ou por outros pressupostos impostos pela sociedade em que vivemos.

Tal colocação pode-se ser vista através de Chueiri (2008, p. 54), onde a autora afirma que “[...] na China,
três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército”.

Assim, percebe-se que tal critério também é adotado no ambiente escolar, pois ao padronizarmos nossas
políticas educacionais através de práticas com valores e normas, fazendo com que esta esteja ligada
diretamente, em uma forma implícita ou explícita, à prática pedagógica adotada pela instituição e, deste
modo, caracterizando-se uma prática educacional formalizada e organizacional (CHUEIRI, 2008, p. 53),
vemos uma prática exposta de critérios avaliativos.

Sabe-se que a avaliação não constitui-se somente a um conceito teórico ou que esteja ligada diretamente
aos processos educacionais, mas sim ser pertencente à processos de formações, a concepção de educação,
de sociedade, onde é citado por Caldeira (2000, p. 122) como “um meio e não um fim em si mesma; está
delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI,
2008, p. 51) e, também, explicitado por Raphael:

A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento

dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida
que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Estes dados que
servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para que o juízo seja aceitável.
Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase são decididas
questões como: para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão
obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa? (1994, p. 34)

Deste modo percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento específico, e sim que está
presente em todo o processo educacional, tornando-se um instrumento que se concebe desde o início até a
finalização do trabalho do professor.

Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve se abster de seu papel como avaliador no
processo de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento torne-se um elemento presente em
seu cotidiano, assim como afirma Chueiri:

[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica,
isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de
 mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. (2008, p. 52).

Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador está diretamente ligada ao processo de
avaliação e, assim, influenciando diretamente no contexto de ensino e de aprendizagem, o que resultará
nas habilidades, comportamentos e concepções de seus educandos, onde deve-se enfatizar que:

Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e

significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da
avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções,
vivências e conhecimentos. (CHUEIRI, 2008, p. 52)

Mas, para compreendermos melhor o papel do educador na condição de avaliador, analisemos

previamente a concepção de “avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo, iniciando seus
primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, usando para tal análise a proposta de Chueiri
(2008) em seu estudo da avaliação educacional, onde a classificou em 4 fases: “examinar para avaliar”,
“medir para avaliar”, “avaliar para classificar” e “”avaliar para qualificar”.

Em seu primeiro conceito, a autora defende que ainda nos dias de hoje, as escolas mantêm a prática de
exames como medida de avaliação de seus alunos, ocasionando assim a sistematização do classificar,
reconhecer o certo e o errado sem a análise do contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo
assim, denominada de “examinar para avaliar” o desempenho do educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).

Vinculado a este conceito, temos Luckesi (2003, p. 11) afirmando que o exame tornou-se a metodologia
embasada para uma avaliação de aprendizagem escolar, denominando-a como a “Pedagogia do Exame”, e
que este tipo de prática se mantém presente até mesmo em questões nacionais, como por exemplo o
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o exame é mais importante do que a
avaliação de aprendizagem.

Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas, do qual Luckesi (2000) nos cita:

[...] lá está normatizado que no momento das provas, os alunos não poderão
solicitar nada que necessitem nem aos seus colegas nem àquele que toma conta da
prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se isso ocorrer,
dever-se-á prestar muita atenção nos dois alunos que estiverem sentados juntos,
pois que caso as respostas às questões dos dois sejam iguais, não se saberá quem
respondeu e quem copiou; o tempo da prova deverá ser estabelecido previamente
e não se deverá permitir acréscimos de tempo, tendo em vista algum aluno
terminar de responder a sua prova pessoal; etc... (p. 1)

Pudemos perceber, então, que o conceito de exame está diretamente ligado à prática de educadores ainda
nos dias de hoje, visto que, para muitos, esta forma de avaliação torna-se necessária para um
desenvolvimento de critérios que são observados em uma outra percepção dos nossos conceitos acerca
desta ferramenta, apontado por Luckesi (2000):
 [...] se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova respondida ao professor,
dar-se conta de que não respondeu adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar
ao mesmo a possibilidade de refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em
nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da
sala de aulas. (p. 3)

Assim, une-se ao conceito anterior, um processo que teve início nos Estados Unidos por Thorndike, onde
se foi estudado e aplicado que a avaliação pode-se ser medida e, com isso, a possibilidade de realizar
padronizações no conceito de como deve-se ser um aluno, ou seja, avaliar como este deve se comportar e
qual seu nível de aprendizagem, deste modo Chueiri afirma que: “essa possibilidade de mensuração de
comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na
educação” (2008, p. 55).

Percebemos que a concepção de “medir para avaliar” esteve intimamente interligada ao processo
educacional, visto que utilizamos os exames para medir o quão o aluno encontra-se capacitado ou não
para novos conhecimentos ou se necessita de uma recuperação de conhecimentos.

Tal conceito foi fortificado no período do ensino tecnicista, do qual sempre esteve disposto da avaliação
como uma forma de quantificar a aprendizagem de seu aluno e, assim, torná-lo apto para exercitar
determinada função, como afirmado por Caldeira (1997, p. 53):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia

comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da
introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a
objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas.
(apud CHUEIRI, 2008, p. 55)

Portanto, compreende-se que o medir não somente determina o comportamento daquele que está sendo
avaliado, mas também quantifica sua aprendizagem e, assim, busca a razão dos resultados obtidos com o
exame que ali foi aplicado.

Vemos que tal conceito encontra-se fortemente ligado à concepção de avaliação adotada por escolas e,
também, por aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. Consideremos, então, que este sujeito impõe
forte interferência em resultados, visto que é imposto uma subjetividade que pode ou não intervir no
resultado final (do qual estaremos ampliando melhor nos capítulos seguintes).

Com a união de ambos os conceitos de avaliação, entramos em um dos conceitos mais tradicionais que a
escola utiliza-se da avaliação: a classificação. Sendo esta uma forma da escola hierarquizar seus alunos,
afirmar quem encontra-se apto ou não a continuar sem uma intervenção, como descrito por Perrenoud
(1999, p. 11):

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de

excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de
excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
(apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor)

E é a partir deste âmbito que o “avaliar para classificar” une-se aos conceitos anteriores, onde o exame
torna-se necessário para que se possa medir o desempenho comportamental e da aprendizagem do aluno,
para que assim conceda uma certificação, ou seja, classifica-o como alguém qualificado para prosseguir
com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo, pessoal.

Porém, nota-se uma ineficiência do processo de certificação, como apontado por Perrenoud (1999, p. 13),
onde declara que:

Uma certificação fornece detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de

domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que
um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte
no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). (apud
CHUEIRI, 2008, p. 57)

Assim, em contrapartida as concepções anteriores, na década de 1960 passou-se a surgir críticas quanto a
estas formas avaliativas, visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível e questionado, avançando
estudos de uma forma qualitativa de avaliação, onde Saul (1988, p. 46) nos traz:

Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a

longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de
polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59)

Com isto percebemos que a avaliação deixa de ser um fim e torna-se um meio, ou seja, abandona a visão
de uma forma de medição, de classificação, adotado somente ao final de todo o processo e integra-se a
todo o contexto de aprendizagem, tomando formas distintas, avaliando o aluno como um contexto de
âmbitos diferenciados e como isto resultará em sua vida pessoal e profissional, como exposto por Esteban
(2003, p. 26):

A avaliação qualitativa tenta responder a imposição de a avaliação qualitativa apreender

a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulado por
princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, estado e comunidade.
(apud CHUEIRI, 2008, p. 59-60, grifo do autor)

Deste modo, percebemos que a “avaliação para qualificar” preocupa-se com o desenvolvimento do aluno
como um cidadão pleno, ou seja, capaz de desenvolver seu papel no exercício da cidadania, do trabalho e
do convívio em sociedade, onde Luckesi (2004) nos define:

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente

da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação
da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos
objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de
procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção,
aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e
reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de
todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos
dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. (p.
4)

Porém, muitas escolas interpretam de forma errônea o conceito da avaliação qualitativa, impondo um
sistema classificatório e, assim, fundamentando seu conceito em um processo que apresenta ser
diferenciado, porém, seu fim se mantém em outras concepções, como apontado por Esteban (2001, p.
122):

[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à
escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e
excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de
avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de
inúmeras e profundas críticas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 60)
Notamos então a necessidade de abordar a avaliação num conceito qualitativo, ou seja, compreender este
processo como um ato reflexivo, uma ferramenta de trabalho para desenvolver o educando e não
ocasionar uma classificação e, automaticamente, uma exclusão. Onde, para tal, utilizaremos o próximo
capítulo para aprofundarmos este conceito e esta prática avaliativa.

A importância de avaliação da aprendizagem consistente para o processo ensino e aprendizagem

eficaz:

O desenvolvimento humano sempre teve como referência evolutiva medidas e padrões de comparativos
históricos assim, somos avaliados e comparados com a média pré-existente, antes mesmo de nascermos,
até o fim da terceira idade.

Ao nascer o indivíduo é avaliado seguindo os padrões existentes: peso, altura, temperatura e em seguida
comparado com as tabelas existentes que irão indicar sua classificação, sua nota perante a média. Mais
tarde, ao iniciar o processo de desenvolvimento humano o indivíduo é envolvido no seio familiar, onde
surgem, inicialmente, os primeiros comparativos de desempenho e comportamento entre irmãos e
parentes. Em seguida, ao ingressar na escola a avaliação é incorporada ao cotidiano e estudar significa
ganhar nota. Surge então, a dúvida da nota máxima não representar definitivamente o aprendizado.

Partindo destes conceitos, iniciamos nosso estudo questionando o real significado do termo avaliar: Para
quem avaliar? Para o professor ou para o aluno? Na prática, percebe-se que a tecnologia e as novas
ferramentas de trabalho já fazem parte da vida da maioria dos professores, porém, os métodos avaliativos
que foram ensinados no passado, estão sendo retransmitidos às novas gerações de professores.

Num segundo momento, procuramos entender a ligação entre avaliação, nota e aprendizagem bem como
apresentar algumas alternativas de embasamento teórico para avaliações consistentes e eficazes, visto que
na maioria das vezes, o simples fato de sentir-se avaliado obriga o aluno a adotar o método da
memorização de conteúdo, o que o levará provavelmente, a esquecer assim que a avaliação terminar.

Acreditamos que a avaliação é de suma importância para o desenvolvimento e crescimento do aluno;

porém, a mesma não deve somente analisar itens quantitativos, deve priorizar a reflexão, o
questionamento e a crítica, pressupostos básicos para iniciar uma mudança na formulação das avaliações.

A avaliação como medida de aprendizagem: o real significado do termo avaliar

Segundo Antunes (2009, p. 30) "A educação brasileira consagrou a avaliação do aluno em função da
atribuição de notas que funcionam como verdadeiras "medidas" da aprendizagem". Esta configuração é
bem antiga e mistura-se desde a época do Brasil colonial aos nossos dias atuais. A prova bimestral, testes,
ou exames como são chamadas as avaliações, ainda representam, na maioria das vezes, o foco do aluno
para atingir o objetivo principal, que é passar de ano.
As ferramentas básicas de apoio para este processo são ainda os resumos dos exercícios, as atividades de
recapitulação da matéria e a memorização dos conteúdos. Neste sentido, se para o discente o real
significado do termo avaliar for sinônimo de decorar, e a cada nova disciplina, ou nova atividade o
importante será saber quanto vale, ou quais as páginas que devem ser estudadas, certamente a nota se
sobressairá ao conhecimento, e aos poucos, as avaliações passarão a influenciar somente em uma cultura
de memorização de conteúdo.

Para Hoffmann (1993, pg. 28) uma frase escrita no quarto de uma adolescente revela o que é sua
concepção de escola e memorização: "Quanto mais eu vou a escola, mas eu estudo, quanto mais eu
estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu aprendo mais eu esqueço, então para que ir a escola?"

Já no que diz respeito ao docente, o termo avaliar segue critérios que foram passados de gerações em
gerações, e priorizam uma metodologia de avaliação com pesos e medidas, baseadas nos conteúdos
transmitidos em sala de aula, com provas e trabalhos bimestrais, que reproduzam o que foi programado,
acreditando que esta prática é a forma mais correta de ensino aprendizagem, porém muitas vezes, causa
equívocos e torna a aprendizagem repetidora de conteúdos e de avaliações mecânicas.

Vasconcellos em uma entrevista fornecida à NOVA ESCOLA, argumenta: ... É preciso rever conceitos,
repensar práticas de aula, replanejar o calendário escolar, buscar alternativas. O conteúdo preestabelecido
obriga o professor a cumprir um rol de temas. Por trás dessa exigência está a avaliação classificatória: se
ele não cumprir essa lista de assuntos, ele vai ser julgado pelos colegas da série seguinte, pelos pais, pelo
sistema, pelo vestibular como incompetente. Então o professor fica preocupado e quer cumprir o
programa. Para conseguir isso, ele dá aulas expositivas, já que uma aula interativa e participativa
demanda tempo e aí o programa atrasa. Isso acaba com o processo pedagógico. O professor precisa saber
que a curva da aprendizagem não é linear. Ela é exponencial: uma base bem trabalhada, ainda que demore
mais, leva a uma aprendizagem mais rápida no futuro. A nova intencionalidade pode traduzir na prática
de metodologia participativa em sala de aula, onde se faz a recuperação da aprendizagem no próprio ato
do ensino. Eu não fico esperando ensinar para depois avaliar. Se o aluno participa, dialoga, já é possível
perceber ali mesmo se ele está entendendo [...].”

Se para o discente a palavra avaliação é sinônimo de decorar, e para o docente repassar o conteúdo
programado, qual o real papel da avaliação nesta configuração de aprendizagem disfarçada? Apenas
seguir um protocolo de ensino, baseado em critérios. Critérios estes, que de acordo, com a Lei de
Diretrizes e Bases que foi projetada em 1988, e aprovada em 1997, contemplado no Art.24, inciso V, que
diz que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais:

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar

c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado

d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito

e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.
Neste contexto, a Lei menciona no primeiro item que existe a necessidade de uma avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, e a responsabilidade em implementar estes métodos de medição dos
resultados é do docente, mesmo que este método não desenvolva na sua totalidade, o domínio do
conteúdo, a reflexão , a criatividade ou uma consciência crítica.

Na realidade atual, existe uma carência muito grande de discentes críticos, de profissionais críticos e de
uma consciência crítica, e uma das possibilidades de alterar este quadro gradativamente para o futuro, é
investir sim, em uma mudança no processo avaliativo, que poderia contribuir para a formação de novos
discentes focados de fato para o real aprendizado, abandonando a cultura da memorização de conteúdos.

Neste sentido, Duarte (2006, pg 91), afirma: “Não é tarefa fácil, a de definir-se o que seja um intelectual e
muito menos o adjetivo crítico.” Para a geração que nasceu ouvindo falar em computador, internet,
extranet, pendrive, blog, Ipod, onde as informações são fáceis e rápidas de serem obtidas, a palavra crítico
e intelectual é remetida a um nível muito acima de suas possibilidades e expectativas, já que as
ferramentas de estudo para desenvolverem essas habilidades não proporcionam subsídios para tal
crescimento e desenvolvimento humano.

A exemplo disso, temos a questão da pesquisa em sala de aula, a qual poderia ser aprimorada tornando-se
uma das novas abordagens avaliativas e assim, despertar na nova geração o interesse por questões críticas
e reflexivas, já que a avaliação é na verdade o próprio reflexo da aula.

Mas ainda a palavra pesquisa para a grande maioria dos docentes e discentes precisa ser desmistificada.
Luckesi, (2005, p.4) enfatiza que "a questão central da prática da avaliação não está nos instrumentos,
mas sim na postura pedagógica e consequentemente na prática da avaliação".

Ainda, neste sentido, Hoffmann (2003, p. 12), argumenta pontos importantes sobre a responsabilidade da
prática avaliativa. Sobre avaliação sugerem fortemente que a contradição entre o discurso e a prática de
alguns educadores, e principalmente, a ação classificatória e autoritária exercida pela maioria, encontra
explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e
professor.

Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de
consciência dessas influências para que a nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a
arbitrariedade e o autoritarismo que contestaram pelo discurso.

Uma nova visão do processo avaliativo, nota e aprendizagem

Para redefinir os novos padrões de aprendizagem e focar na importância de avaliações consistentes, um
ponto importante é uma reflexão partindo do próprio docente analisando suas práticas diárias. Para
Hoffmann (2003, p.17): A avaliação é uma reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos
impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento
de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento.

Um processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a
realidade escolar no ato próprio da avaliação. Tecnicamente o termo avaliação é definido como sendo:
"uma ação ou efeito de avaliar, qual seja, é um procedimento de cálculo do valor de um bem, geralmente
por prescrição legal, que envolve uma estimativa a partir de um valor determinado por quem avalia", mas,
em termos populares a palavra avaliação é sinônimo de comparativo, apreensão, medo e incerteza.

Então como utilizar as ferramentas de avaliação necessárias para a análise do aprendizado sem causar
comparativos, frustrações, e ainda transformar o indivíduo em um ser crítico pensante, e inovador?

Na prática, um dos pontos importantes segundo Antunes (2009), seria eliminar a aprendizagem mecânica
e utilizar em aulas e provas as habilidades operatórias, que significa representar diferentes estímulos para
que o aluno perceba a essência do que foi aprendido.

Ainda, para Antunes (2009, p. 17) a aprendizagem mecânica não conduz à construção do conhecimento,
portanto sua exposição arbitrária por parte do professor jamais permitirá que o aluno possa utilizar seus
ensinamentos como instrumentos do conhecer, fazer, viver e principalmente ser. A aprendizagem se
organiza de uma maneira mais completa no cérebro de uma pessoa quando solicita sua ação sobre o
conhecimento e esta se manifesta mais organizada quando atravessa diferentes habilidades operatórias.

Se por exemplo, lemos uma poesia aos alunos solicitando-lhes sua repetição, estimula-se apenas uma ação
cerebral, mas quando se solicita que comparem, analisem, sintetizem, descrevam, classifiquem esta
poesia; essas diferentes ações geram estímulos diferentes tornando bem mais acessível sua transformação
em conhecimento.

A linha de trabalho sugerida por Antunes, é de aplicar determinadas habilidades operatórias, ou seja,
estímulos que podem ser utilizados em diferentes níveis e explorados conforme a idade do aluno, e acima
de tudo utilizar como estratégia do ato pedagógico, um elemento importante e fundamental para modificar
o processo avaliativo primando por organizar o trabalho dos alunos e se colocar como mediador do
processo, levando o aluno a refletir sobre o aprendizado.

Neste contexto de estudo, tomamos como exemplo, uma habilidade operatória de cada nível escolar que
pode ser utilizada no processo avaliativo. Na educação infantil, criticar; no ensino fundamental,
interpretar; no ensino médio, levantar hipótese; no ensino superior, planejar.

Refletindo sobre esta proposta de avaliação sugerida por Antunes (2009) iniciamos o estudo, com a
habilidade operatória da educação infantil do ato de criticar, que neste contexto de estudo está relacionada
com o fato de estimular o aluno a examinar cuidadosamente o que há de perfeito ou defeituoso no objeto
de estudo.

Tomamos como exemplo uma gravura (cartoon) de Guillermo Mordillo: guia dos animais. Lisboa:
Booktre, 2002, repassado para estudo da educação infantil onde a gravura apresenta um rebanho de
animais todos iguais pastando exceto um animal, que está além de pastando ouvindo música ao mesmo
tempo.

E é neste momento que o professor indaga aos seus alunos: Tudo está correto neste desenho? A partir da
pergunta surgem as dúvidas e as críticas dos alunos. Para uma criança que está iniciando a idade escolar
esta habilidade operatória do ato de criticar é fundamental, pois é nesta fase escolar que ela perde o receio
em falar e desenvolve pensamentos críticos concordando ou não com determinadas situações.Outra
estratégia do ato pedagógico segundo Antunes (2009), é adotar no ensino fundamental, o processo
avaliativo que envolve a habilidade operatória do ato de interpretar. Nesta linha de raciocínio o docente
convidaria o aluno a explicar o sentido de determinadas leituras, iniciando a partir de interpretação de
textos simples para as mais complexas, de temas abstratos para práticos, desenvolvendo uma cultura de
aprendizagem de fato e o gosto pela leitura desde cedo.

Seguindo esta visão, o aluno ao chegar no ensino médio traria consigo uma boa bagagem cultural,
fazendo da habilidade operatória do ato de levantar hipóteses uma atividade simples, onde a suposição e o
incerto seriam temas comuns permitindo a formulação de uma ou várias hipóteses sobre um determinado
problema, desenvolvendo cada vez mais o interesse pela pesquisa científica.

Concluindo a linha de trabalho sugerida por Antunes (2009), após estes estímulos serem explorados
gradativamente conforme a idade do aluno, ao chegar no ensino superior a habilidade operatória do ato de
planejar, ou seja o ato de elaborar um roteiro de aprendizagem seria mais consistente e determinante para
o futuro profissional discente.

Também certamente contribuiria para um outro nível de discentes mais críticos e exigentes, o que
estimula os próprios educadores e instituições a adotar uma postura diferenciada de avaliações. Neste
sentido, Antunes afirma: "[...] mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil, avaliar
plenamente é imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável" (2004, pg 52).

Antunes (2009), ainda enfatiza que o docente deve observar e diferenciar nos alunos pensamentos
reflexivos de pensamentos aleatórios, ou seja, o pensamento reflexivo não é um pensamento aleatório,
mas uma sequência de ideias com significado, que deve ser observado e analisado em sua totalidade.
Quando um docente quer despertar no aluno um pensamento crítico e o interesse pela pesquisa, o mesmo
não deve abordar o tema propondo repetição incessante, pois essa informação será registrada, mas logo
esquecida.

A ideia é criar assim uma conexão, isto é, buscar uma aprendizagem significativa associando a uma
lembrança já existente em nosso conhecimento, abolindo a aprendizagem mecânica e proporcionando ao
aluno a construção do conhecimento com ferramentas inovadoras, transformando conhecimentos
abstratos em conhecimentos práticos e vivenciando seus ensinamentos no dia a dia.

Após a reflexão do próprio professor revendo suas práticas avaliativas, um outro ponto importante para
avaliações consistentes e eficazes, seria inovar os métodos de avaliação, apostando na pesquisa de caráter
científico. A pesquisa de caráter científico, poderia ser a alternativa principal, para a construção de
indivíduos reflexivos e críticos, ou seja, que por meio da pesquisa se deem resultados para compor o
aprendizado final, e não o inverso.

É através da pesquisa que buscamos respostas para as atividades simples do nosso dia a dia, ou respostas
mais complexas envolvendo a nossa própria existência. Pesquisar basicamente é uma forma de avaliar, é
um processo de aprendizagem contínua e deve ser incorporado ao dia a dia dos docentes como algo
extremamente necessário para a construção de discentes comprometidos com a pesquisa e com
pensamentos reflexivos.

Para Freire (1996 p. 29): "Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Enquanto ensino
contínuo, buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade".

Ensinar exige pesquisar. Pesquisar exige um trabalho árduo de reflexão e de interesse pelo novo, de
respostas não prontas, não tão rápidas e fáceis de serem obtidas, remete a uma mente inquieta à busca
pelo novo e inexplorado. É a partir deste momento, que o discente inicia um novo processo de
aprendizagem, irá questionar mais, irá buscar respostas incansavelmente e acima de tudo terá, prazer em
pesquisar, testar, refletir e verificar de vários ângulos as mesmas respostas.

Todavia, segundo Hoffmann (1993, p. 13) "A maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma
perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão da melhoria da qualidade de ensino."

Acredita-se que ao programar este novo método avaliativo em que por meio da pesquisa se deem os
resultados para compor o aprendizado final, e não o inverso, surgiriam algumas dúvidas e
questionamentos por parte dos envolvidos no processo como: Não será este método inovador demais?
Existe de fato aprendizado? Será que este novo método iria afastar os novos alunos da Instituição visto
que a nota principal não estaria em foco, e sim como coadjuvantes do processo? Como avaliar neste novo
processo pedagógico? Como não trazer somente informações e sim conteúdo? Entre outros
questionamentos.

Refletindo sobre estes aspectos, Cordiolli (2006 ), completa: a pesquisa é antes de tudo a disposição de
caminhar por saberes, por disciplinas, por especialização de dados.
Mas a pesquisa também pode assumir o levantamento de dados na produção de novos saberes como
elemento central dos processos escolares. Partindo, assim do pressuposto que não basta apenas
diversificar autores, ou bibliografia sugerida, se faz importante ir além, a ponto de compartilhar saberes
acessados em diferentes locais ou produzidos a partir de investigação de fontes disponíveis e explicitar
contrastes entres distintas linguagens e interlocutores. Sobre estes novos processos de avaliação, Santanna
(1995, p. 67), propõe um quadro referencial, para facilitar o trabalho do professor e torná-lo mais
objetivo. Produtos que requerem procedimentos de avaliação que vão além da típica prova escrita.

Comportamentos Representativos

- Habilidades

Falar, escrever, escutar, realizar experimentos, habilidade de trabalhar de estudo e habilidades sociais...

- Hábitos de trabalho

Uso do tempo, uso de recursos, demonstra iniciativa, capacidade criadora, persistência...

- Atitudes sociais

Preocupação com o bem-estar dos outros, respeito às leis, sensibilidade ante as questões sociais,
preocupação com as instituições sociais, desejo de trabalhar em prol da melhoria social

- Atitudes científicas

Mente aberta, sensibilidade para as relações de causa e efeito, mente indagadora... Interesses. Sentimentos
expressos com respeito a várias atividades educacionais, mecânicas, científicas e sociais.

- Apreciação

Sensação de satisfação e prazer de ser expressa com o respeito pela natureza, literatura, arte. Ajustes.
Relação com os iguais, reação ante o que se pensa, e a crítica, reação ante a autoridade, estabilidade
emocional, adaptação social.

Os procedimentos acima mencionados tratam-se de subsídios importantes para o professor utilizar como
recurso de avaliação e inovar no processo de ensino aprendizagem, focando nos hábitos, atitudes,
interesses e apreciações do discente.

É importante observar e valorizar as competências dos alunos, ou seja, nos produtos como Santanna
(1995) refere-se, possibilitando no contexto educacional ir além do repasse e da memorização dos
conteúdos. Nos dias atuais, não basta apenas ensinar ou saber, deve-se unir o saber à prática diária, e
vivenciá-la, o que caracterizaria assim, um desenvolvimento completo do indivíduo.

Partindo da análise acima disposta, acreditamos que todas as novas tecnologias colaboraram para o
despertar de uma nova consciência de aprendizagem, transformando o atual professor em um mediador do
conhecimento. Neste sentido, o importante é o atual professor, refletir na sua trajetória de aluno para
professor e rever suas práticas avaliativas.

Existe uma necessidade básica de rever a aprendizagem através das novas formas de avaliação, iniciando
com a abolição da aprendizagem mecânica e repetitiva, onde a nota leva o papel principal e o aprendizado
real fica apenas como coadjuvante do processo de ensino. Analisar índices somente quantitativos é o
caminho contrário da evolução educacional, existe a necessidade urgente de uma visão completa no
processo avaliativo, onde possa existir sim, uma avaliação, porém com novos métodos de cobrança de
conteúdo, e principalmente com pesos e medidas diferentes, fazendo da pesquisa, o destaque neste
processo.

É através da pesquisa que inicia-se o despertar pelo novo, pela consciência crítica e reflexiva,
transformando meros alunos em futuros cidadãos, preocupados não somente com as "titulações", mas
também, preocupados com as questões culturais, sociais, políticas e éticas. A partir do momento que
existir uma nova abordagem dos métodos de avaliação, lentamente inicia-se, um novo ciclo de
aprendizagem para as gerações futuras, uma nova história onde o aprendizado real e consistente será o
centro das atenções e a questão das notas e o valor de cada atividade, apenas como métodos de estudo do
passado. É na prática escolar, reflexiva que nascem os grandes líderes, pessoas comuns que transformam
o mundo.
3 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A avaliação institucional é vista como instrumento de melhoria e de qualidade acadêmica e

científica.

Através da avaliação institucional todos se tornam agentes de mudanças e atuantes na gerência pelas
prioridades sociais, pois a produção científica e a construção da cidadania são os elementos
fundamentais a serem avaliados. Ela é uma exigência da atual conjuntura que tem como princípio
uma sociedade democrática. É uma forma necessária de administração do ensino e serve como
melhoria da qualidade da instituição.

É por isso que ao mudar alguma coisa na instituição deve-se estudar como se pretende investigar o
que caracteriza um processo de avaliação institucional de uma forma que permita a reformulação de
princípios administrativos / pedagógicos e que produza mecanismos para a efetivação de uma
avaliação democrática.

A avaliação institucional ultrapassa as questões das aprendizagens individuais, buscando

compreender as relações e as estruturas de caráter público e social das instituições de ensino .
Esta avaliação é dividida em duas modalidades:
Autoavaliação: Ela é Coordenada pela Comissão de Avaliação de cada instituição, sendo orientada
pelas Diretrizes Nacionais e por um roteiro da autoavaliação institucional da Comissão Nacional de
Avaliação (CONAES).

Avaliação externa: Se baseia nos padrões nos instrumentos de avaliação e relatórios das auto-
avaliações, sendo orientada por uma visão que busca integrar uma natureza formativa e de regulação a
partir de uma visão globalizada. Ela é realizada por comissões constituídas por membros cadastrados e
capacitados do Inep e do órgão do governo federal.

Os desafios da implementação de uma mudança educacional

Das três fases da mudança educacional, a implementação é a variável principal, uma vez que diz
respeito àquilo que as pessoas fazem ou deixam de fazer. Desse modo, mais importante que se
concentrar em mudanças formais, como mudanças na legislação ou o desenvolvimento de bons
projetos, interessa o que efetivamente ocorre na ação, o uso real (FULLAN, 2009).

Nessa perspectiva, reforça Fullan (2009), como é por meio da implementação que os objetivos da
mudança são alcançados, ela se torna crítica. Isso dito, é preciso investigar os fatores que afetam a
implementação de uma mudança educacional. Para Fullan (2009), as variáveis básicas são em número
reduzido, nove no total.

Os fatores com influência causal na implementação podem ser distribuídos em três categorias: as
características da inovação ou do projeto de mudança, os papéis locais e os fatores externos. O autor
adverte, antes, que a lista é simplificada e que os fatores não podem ser pensados como conjuntos
isolados; eles formariam uma espécie de sistema de variáveis em constante interação.

No conjunto das características do projeto de mudança estão a necessidade, a clareza, a complexidade e

a qualidade ou praticidade da inovação. A necessidade diz respeito à questão das prioridades e de
determinar necessidades comuns entre os atores envolvidos na mudança. Isso significa que os
envolvidos precisam compreender e compartilhar as finalidades da mudança, seu significado, sob pena
de sua implementação ficar comprometida.

Para que a mudança de fato ocorra, portanto, não basta que ela seja apresentada (ou imposta) e que seu
significado seja compreendido apenas por aqueles que a propõem. É preciso que os agentes da mudança
estejam convencidos de sua necessidade, com tal intensidade que aceitem superar a insegurança que
envolve mudar.

Diante disso, Marris (1975, p. 166 apud FULLAN, 2009, p. 32) problematiza que ninguém resolve a
crise de reintegração em nome de outra pessoa. Cada tentativa de pré-esvaziar o conflito, argumentar,
protestar com um planejamento racional, somente será abortiva: por mais razoáveis que sejam as
mudanças propostas, o processo de implementá-las ainda deve permitir que o impulso de rejeição se
liberte.

Quando aqueles que têm poder para manipular mudanças agem como se apenas tivessem que explicar,
e quando suas explicações não são aceitas, desdenham da oposição como ignorância ou preconceito,
eles expressam um profundo desprezo pelo significado das vidas das outras pessoas. Pois os reformistas
já assimilaram essas mudanças para seus fins, e fizeram uma reformulação que lhes faz sentido,
talvez por meses ou anos de análise e debates. Se eles negarem aos outros a chance de fazer o mesmo,
eles os tratarão como marionetes penduradas pelos fios de suas próprias concepções.

Muitas das tentativas de mudança se dão desse modo, pela imposição, sem que os envolvidos tenham a
oportunidade de captar o seu significado – talvez porque os propositores pressuponham que o fato de
eles já terem compreendido a importância da mudança seria o suficiente para que os demais a
implementassem.

Apesar disso, Fullan (2009) destaca a necessidade de estar atento para que os indivíduos envolvidos na
mudança tenham a oportunidade de atravessar suas “zonas de incerteza”, numa espécie de
“conservadorismo dinâmico”, a fim de assimilarem a importância da mudança. Desse modo, se se
deseja que a mudança efetivamente ocorra, deve-se dar atenção ao seu significado subjetivo.

Enquanto a reestruturação, por ser fruto da decisão de alguns, pode ser feita por decreto e repetida
muitas vezes, a reculturação tem a ver com a mudança de crenças, ideias e hábitos de um determinado
grupo, por isso é muito mais problemática e não é fruto de uma determinação de outrem. Para a
mudança educacional, mais importante que a reestruturação é a reculturação dos agentes da mudança, o
que exige que captem o significado da mudança, de maneira a alterarem seu comportamento e suas
crenças. Essa é a razão pela qual é tão difícil alcançar a mudança.

A perspectiva do autor é de que a crença e a compreensão são os princípios básicos da mudança; são “a
base para alcançar uma reforma duradoura” (FULLAN, 2009, p. 44). Sem que se alcancem a base
teórica da mudança, suas finalidades e seu sentido, a implementação será superficial e, certamente, não
perdurará. O problema para a implementação, então, não é apenas que os professores ‘aprendam a
fazer’, mas que eles aprendam a base teórica [...] o conhecimento ausente sobre por que estão fazendo
o que estão fazendo. (MCLAUGHLIN; MILTRA, 2000, p. 10 apud FULLAN, 2009, p. 44, grifo do
original)

É nesse sentido que o significado da mudança para os envolvidos na implementação é tão decisivo para
o seu sucesso. Por isso também que aqueles interessados na mudança precisam estar atentos a esse
significado, inclusive com vistas a potencializar a apreensão do sentido que a mudança pretende ter.
Chama-se a atenção, porém, para que a instituição caminhe na direção de um “significado
compartilhado”. Ainda que a apreensão de um significado seja um ato individual, seu valor real para o
alcance dos resultados está no significado compartilhado alcançado por todo o grupo (FULLAN, 2009).

Esse alerta é fundamental quando se pensa na implementação de uma política/processo de avaliação

institucional, para a qual o trabalho coletivo é decisivo, conforme será visto adiante. Os demais fatores
reunidos no conjunto das características da mudança podem ser assim resumidos. A clareza da inovação
proposta é um ponto crítico na implementação, pois se os atores escolares não tiverem clareza dos
objetivos da mudança, dos meios para pô-la em ação, dos processos para avaliá-la, podem
simplesmente não a implementar.

Já a complexidade refere-se ao nível de exigência dos indivíduos para pôr em ação uma mudança. Não
basta, contudo, que a mudança seja simples, que exija pouco esforço, ainda mais porque talvez
mudanças demasiado simples não tragam ganhos consideráveis (FULLAN, 2009). Por fim, a qualidade
e praticidade da mudança geralmente estão relacionadas com o planejamento adequado da
implementação.

Ocorre que, por vezes, os propositores da mudança concentram-se somente em sua adoção e pouca
atenção é dada à implementação, comprometendo a qualidade do projeto, sobretudo pela carência de
tempo para prepará-lo adequadamente. Desse modo, o planejamento da implementação pode ser
decisivo para que a mudança se dê efetivamente.

As características locais que afetam a fase da implementação englobam a atuação dos órgãos centrais
dos sistemas e redes de ensino, da comunidade, da direção escolar e dos professores. O primeiro fator é
o apoio dos gestores dos sistemas ou redes de ensino. Esse apoio é central para mudanças nas práticas
do sistema ou da rede. Mas não se limita a apoio verbal; há que se demonstrar esse apoio com ações
efetivas.

O apoio do órgão central é ainda mais fundamental quando se trata de uma mudança mais ampla, que
atinge a própria cultura organizacional da rede, como é o caso, por exemplo, de uma política de
avaliação institucional. Outro fator decisivo na implementação é a parceria com a comunidade,
nomeadamente por intermédio do conselho escolar. De acordo com Fullan (2009), praticamente em
todas as escolas em que se observaram melhoras sólidas, a parceria das unidades escolares com os pais
foi notória.
4 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano.
Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o
educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a
educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do
educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu
próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e
cooperativo.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e

sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em
relação à programação curricular . A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo,
mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar
os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser
considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui
com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos
conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O
erro, neste caso, deixa de representar a ausência de conhecimento adequado.

Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar
os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um
recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos
alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a
fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos
objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão , existe também uma função classificatória,
avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output.
Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem
do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada
pela escola.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas
parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB , ninguém aprende para ser
avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A
educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do
conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa
da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos
conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar
acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o
que construiu na sua aprendizagem, o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar
oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela apreciação de si mesmo , de seus
erros e acertos , assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação
dialógica, abalizada na troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se
conjectura o insucesso do aluno.

Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A escola deve riscar do
dicionário a palavra FRACASSO. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda
existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da
necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e
no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de
maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.

Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de

educação e de escola , apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno
cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica,
dialógica e transformadora da realidade escolar.

Se entendermos função como exercício ou atividades desenvolvidas com vistas ao alcance de um

propósito, podemos atribuir à avaliação educacional funções gerais e funções específicas.

Essas funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções primordiais da educação, que
são a integrativa e a diferenciada. Quando cumpre à educação sua função integrativa, busca tornar as
pessoas, semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social.

Unifica e dá coesão ao grupo. Em sua função diferenciada, no entanto, visa a salientar as diferenças
individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares, formando-as profissões e
atividades específicas. Seguem as funções da avaliação essas mesmas linhas de orientação,
relacionando-se a função educacional integrativa com as funções gerais da avaliação e a diferenciada
com as específicas:

São funções gerais da avaliação:

• Fornecer as bases para o planejamento;

• Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.)
• Ajustar políticas e práticas curriculares.

São funções específicas da avaliação:

• Facilitar o diagnóstico (diagnóstico);

• Melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);

• Estabelecer situações individuais de aprendizagem;

• Promover, agrupar alunos (classificação).

No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem, a professora Regina A. Brum, tomando como
referências as colocações de Blom, Hasting, Madaus (1971), organizou o esquema a seguir. Este
esquema, na medida em que aponta três funções específicas da avaliação, reúne aspectos e estabelece
conexões essenciais, que necessitamos atentar para bem orientar-nos sobre a questão.

Partindo do quadro apresentado, examinemos o que diz respeito a funções:

• Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de diagnóstico, ela permite o alcance de

propósitos como:

- estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou habilidades que são

necessários para aprender algo novo (pré-requisitos). Por exemplo, quando realizamos uma prova para
verificar se o aluno (ou a classe de alunos) tem conhecimentos suficientes sobre a multiplicação e a
divisão, para que possa aprender uma regra de três, estamos utilizando a avaliação com função de
diagnóstico, com esse propósito.

- identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de

aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Se nos perguntamos, por exemplo, porque um aluno não
é capaz de escrever adequadamente uma composição, ao final 4ª série do ensino fundamental,
podemos verificar as causas dessa dificuldade, examinando por meio de provas, ou outros recursos, se
ele não tem um domínio suficiente de ortografia, se não é capaz de organizar bem seu pensamento e
expressá-lo por escrito (problemas de estrutura da frase) e assim por diante.

• Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de controle, possibilita:

- informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o
desenvolvimento das atividades. O que importa aqui é a eficiência do ensino-aprendizagem. Está o
aluno naquelas circunstâncias aprendendo bem? O ensino está oportunizando o alcance dos resultados
pretendidos? Utilizamos a avaliação com esse propósito quando, por exemplo, fazemos uma série de
questões para nos certificarmos de que o aluno (ou a classe) alcançou os objetivos previstos. Essa
informação é de importância para o professor e para o aluno, quando desejam melhorar o ensino e a
aprendizagem.

- localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-

aprendizagem, para corrigi-las. Se nos preocuparmos em saber se o ensino-aprendizagem foi bem
sucedido ou não, teremos condições de encontrar novos meios (outras alternativas de ensinar e
aprender), no caso de insucesso.

Asseguramos, assim, o alcance de objetivos. Isto evidentemente não poderá ocorrer se não
identificarmos o que foi insuficiente. Por exemplo, que ilustra esse propósito é o de um professor que,
durante o desenvolvimento de uma unidade de ensino envolvendo basicamente o desenvolvimento de
habilidades de comunicação e expressão, verifica progressivamente se seus alunos são capazes de
compreender um texto, analisá-lo e avaliá-lo e, quando isso não acontece, propicia outras experiências
de aprendizagem até que os alunos consigam ser bem sucedidos em todas as etapas que a
compreensão, análise e avaliação de um texto requerem.

Quando a avaliação tem função de classificação, propicia principalmente e efetivação do propósito de:

- Classificar o aluno segundo o nível de aproveitamento, ou rendimento alcançado, em comparação ao

grupo da classe.

Exemplos nesse sentido são de fácil constatação: em nossos sistemas de ensino (quer seja fundamental,
médio ou superior) é com esse propósito e essa função que geralmente a avaliação é utilizada. Quando
o aluno recebe um grau final (8, 9, etc.), isso ocorre em consequência da avaliação com função de
classificação.

Os quatro tipos comuns de avaliação que os professores podem aplicar

Quando os pais ouvem a palavra “prova”, muitos pensam em “preparem seu lápis”. Eles imaginam que
a avaliação pela qual seus filhos passarão será apenas aquela em que eles devem utilizar apostilas,
livros e folhas de gabarito.

Como professora de escola pública, utilizo diferentes tipos de avaliações. Quando ensinei uma turma
de 2º ano a contar o tempo em um relógio analógico, distribui relógios e ditei diferentes tipos de
horas. Os alunos moveram os ponteiros com suas próprias mãos para expressarem as horas, momento
em que pude verificar quem não haviam entendido a tarefa. Obtive o nível de aprendizado de meus
alunos durante a aula e isso ajudou a concluir minhas instruções em tempo real.

O que as avaliações oferecem para mim, como professora, são informações sobre como os meus
alunos estão aprendendo e percepções que me orientam na medida em que prossigo com meus planos
de aula.

Como mãe, obtenho informações sobre as avaliações dos meus dois filhos, Jace (13) e Lucas (10),
durante todo o ano escolar. Utilizo o feedback dos diferentes tipos de avaliações (notas de trabalhos,
dos professores e os resultados das avaliações padronizadas) para monitorar o progresso deles

O que as avaliações oferecem para mim, como mãe, é um entendimento de como os meus filhos estão
academicamente. Os resultados das avaliações são uma maneira de manter meus olhos dentro da sala
de aula, mesmo que eu não esteja lá. Estas informações me orientam em que assunto focar quando
fazemos a lição de casa na mesa da cozinha.

Compreender os diferentes tipos de avaliações (ou os tipos de resultados que elas fornecem) e como
elas complementam umas às outras pode ajudar os pais na orientação do aprendizado de seus filhos.
Em meu entendimento, há quatro tipos de avaliação nas escolas atuais: a avaliação diagnóstica, a
formativa, a comparativa e a somativa.

Avaliações diagnósticas:

Esta avaliação é usada para “diagnosticar” o que um aluno sabe e o que não sabe. A avaliação
diagnóstica normalmente acontece no início de uma nova fase da educação e abrange tópicos que
serão ensinados aos alunos nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar.
Eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus alunos enfrentam mais dificuldades
de acordo com os resultados da avaliação diagnóstica. Elas também podem ser uma ferramenta útil
para os pais. O feedback que meus filhos recebem nestas avaliações apontam que tipo de conteúdo eles
estarão trabalhando em aula e me permite prever quais as habilidades ou as áreas em que poderão
enfrentar problemas.

Avaliação formativa:

Esse tipo de avaliação é usada para medir a aprendizagem do aluno durante a aula. Ela é informal,
vale pouca nota, pode ser utilizada ao longo de uma palestra e é desenvolvida para dar aos alunos a
oportunidade de mostrarem que compreenderam o assunto (como no exemplo acima, com a atividade
do relógio).

As escolas normalmente não enviam os relatórios das avaliações formativas para casa, mas são uma
parte importante do ensino e da aprendizagem dentro da escola. Se você ajuda seus filhos com a tarefa
de casa, você provavelmente está utilizando uma versão das avaliações formativas quando estudam
juntos.

Avaliação comparativa:

Esta avaliação é usada para verificar se os alunos dominam um tópico do conteúdo. A avaliação
comparativa é aplicada durante ou depois de uma aula e abrange uma parte do material. Ao contrário
das avaliações diagnósticas, os alunos devem dominar o conteúdo da avaliação comparativa.

Os pais receberão os feedbacks dessas avaliações frequentemente. Eles são importantes para mim
como mãe, pois me dão uma visão de quais conceitos os meus filhos não dominam. Se desejo rever um
conceito com eles, posso encontrar lições, vídeos ou jogos online, ou pedir recursos aos seus
professores.

Avaliação somativa:

Esta avaliação é utilizada como uma forma de controle no final do ano ou do curso para avaliar
quantos conteúdos os alunos aprenderam no geral. Esse tipo de avaliação é semelhante à avaliação
comparativa, mas abrange tudo o que os alunos aprenderam ao longo do ano. Elas são aplicadas para
todos os alunos em sala de aula, para que todos tenham uma oportunidade igual de demonstrarem o
que sabem. Os alunos demonstram sua capacidade de desempenho em um nível prescrito como padrão
para o teste de proficiência.

Uma vez que as avaliações somativas abrangem uma ampla variedade de conceitos de um determinado
nível, elas não são capazes de avaliar nenhum conceito de maneira profunda. Como mãe, considero as
avaliações somativas uma confirmação daquilo que eu já sei sobre o desempenho dos meus filhos. Eu
não espero ser surpreendida com os resultados que recebo do feedback das avaliações diagnósticas,
formativas e comparativas.

Combinando os resultados das avaliações: precisamos de um equilíbrio dos quatro diferentes tipos de
avaliações a fim de obter uma visão holística do desempenho acadêmico dos nossos filhos. Embora
cada tipo de avaliação ofereça um feedback importante, o que vale mesmo é unir todos os resultados.

Com o uso de uma avaliação diagnóstica, é possível avaliar o que um aluno já sabe e o que ele
aprenderá em uma próxima aula. As avaliações formativas auxiliam o professor e os pais a
monitorarem o progresso de um aluno diariamente. Uma avaliação comparativa pode ser um indicador
prévio de que os alunos alcançaram ou não os objetivos de uma lição, permitindo que os pais e os
professores ensinem novamente os conceitos que o aluno apresenta dificuldades. O ideal é que, ao
aplicar a avaliação somativa, os professores e os pais já saibam até onde o aluno aprendeu com o
material. A avaliação somativa fornece a confirmação final.
5 O SAEB, O ENEM E ENC

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de avaliações externas em larga

escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que
podem interferir no desempenho do estudante.

Por meio de testes e questionários, aplicados a cada dois anos na rede pública e em uma amostra da
rede privada, o Saeb reflete os níveis de aprendizagem demonstrados pelos estudantes avaliados,
explicando esses resultados a partir de uma série de informações contextuais.

O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino avaliem a qualidade da
educação oferecida aos estudantes. O resultado da avaliação é um indicativo da qualidade do ensino
brasileiro e oferece subsídios para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas
educacionais com base em evidências.

As médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação,
reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb).

Realizado desde 1990, o Saeb passou por várias estruturações até chegar ao formato atual. A partir de
2019, a avaliação contempla também a educação infantil, ao lado do ensino fundamental e do ensino
médio. O Saeb é um conjunto de avaliações realizadas para fornecer um diagnóstico da educação
básica no Brasil. Ele é aplicado através de testes e questionários realizados em larga escala tanto na
rede pública quanto na privada.

Os dados levantados permitem avaliar os níveis de aprendizagem dos estudantes, considerando o

contexto socioeconômico para criar um retrato fiel do aluno.

Além disso, o seu resultado é utilizado como indicativo da qualidade do ensino no Brasil, informação
necessária para a elaboração e aprimoramento de políticas educacionais.

Os objetivos do Saeb são:

● Oferecer subsídios para elaboração de políticas públicas. Identificar problemas e desigualdades na

educação.
● Fornecer informações sobre o contexto econômico, social e cultural que influenciam o
desempenho dos estudantes.
● Visualizar os resultados dos processos de ensino e aprendizagem.

Desenvolver a pesquisa na área de avaliação educacional.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi instituído em 1998, com o objetivo de avaliar o
desempenho escolar dos estudantes ao término da educação básica. Em 2009, o exame aperfeiçoou sua
 metodologia e passou a ser utilizado como mecanismo de acesso à educação superior. Desde 2020, o
participante pode escolher entre fazer o exame impresso ou o Enem Digital, com provas aplicadas em
computadores, em locais de prova definidos pelo Inep.

As notas do Enem podem ser usadas para acesso ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e ao
Programa Universidade para Todos (ProUni). Elas também são aceitas em mais de 50 instituições de
educação superior portuguesas. Além disso, os participantes do Enem podem pleitear financiamento
estudantil em programas do governo, como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Os resultados
do Enem possibilitam, ainda, o desenvolvimento de estudos e indicadores educacionais.

Qualquer pessoa que já concluiu o ensino médio ou está concluindo a etapa pode fazer o Enem para
ter acesso à educação superior. Os participantes que ainda não concluíram o ensino médio podem
participar como “treineiros” e seus resultados no exame servem somente para autoavaliação de
conhecimentos.

A aplicação do Enem ocorre em dois dias. A Política de Acessibilidade e Inclusão do Inep garante
atendimento especializado e tratamento pelo nome social, além de diversos recursos de acessibilidade.
Há também uma aplicação para pessoas privadas de liberdade.

Os participantes fazem provas de quatro áreas de conhecimento: linguagens, códigos e suas

tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e
matemática e suas tecnologias, que ao todo somam 180 questões objetivas. Os participantes também
são avaliados por meio de uma redação, que exige o desenvolvimento de um texto dissertativo-
argumentativo a partir de uma situação-problema.

1998 - Nasce o maior exame brasileiro

A primeira edição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) registrou 157.221 inscrições e contou
com 115.575 participantes no dia 20 de agosto. Deste total, 83% tinha isenção da taxa de inscrição, no
valor de R$ 20. Entre os inscritos, 53% tinha 18 anos de idade ou menos, e 9% vinha de escolas
públicas. Embora o uso das notas do Enem fosse válido apenas para duas instituições de educação
superior, as provas foram aplicadas em 184 municípios brasileiros.

1999 - Noventa e três instituições aderem aos resultados Enem

O Enem mostra sua credibilidade. Em um ano de realização, o número de instituições de educação

superior que utilizavam os resultados no Enem subiu de 2 para 93. São criados os Comitês Técnicos e
Consultivos, o Boletim da Escola e o banco de dados do desempenho dos participantes. Após firmar
parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, sete mil agências dos Correios foram
habilitadas a realizar inscrições para o exame. A aplicação foi em 29 de agosto, em 162 municípios.
2000 - Investimento em acessibilidade

A chegada do novo milênio trouxe mais uma conquista. Foi garantido atendimento especializado para
376 pessoas com necessidades especiais, marcando o início da oferta de recursos de acessibilidade. A
aplicação do Enem passa a ser acompanhada por observadores indicados pelas secretarias estaduais de
educação e credenciados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). A edição contou com 390.180 inscritos, sendo 66,5% concluintes do ensino médio. As provas
foram aplicadas em 27 de agosto, em 187 municípios.

2001 - Inscrições pela internet

Os concluintes do ensino médio passaram a ter direito à inscrição gratuita. A isenção da taxa também
foi garantida aos inscritos que concluíram os estudos na modalidade Educação de Jovens e Adultos
(EJA) 12 meses antes da realização das inscrições, além dos concluintes e egressos do ensino médio que
se declararam impossibilitados de pagar a taxa de inscrição. Ao todo, 82% dos 1.624.131 inscritos
foram beneficiados. As inscrições também começaram a ser realizadas pela internet. O Enem 2001 foi
aplicado em 26 de agosto, em 277 municípios.

2002 - Taxa de abrangência supera 50% O Enem ganha novas proporções e registra 1.829.170 inscritos.
Para atender à crescente demanda das secretarias de educação, houve um aumento do número de locais
de realização das provas: 600 municípios. Cresceu também o percentual de concluintes do ensino médio
que participaram da edição, totalizando 50%. As provas foram realizadas em 25 de agosto.

2003 - Perfil do participante mais detalhado -A sétima edição do Enem utilizou um novo mapeamento
do perfil dos participantes. Foi incluída no questionário socioeconômico uma questão referente ao ano
de conclusão do ensino médio. Anteriormente, todos os participantes se declaravam concluintes por
falta de opção. Com a mudança, os “treineiros” passaram a ser identificados e, em 2003, representaram
19% do total de 1.882.393 inscritos. As provas foram aplicadas em 31 de agosto, em 605 municípios.

2004 - Nova porta de acesso às universidades - O recém-criado Programa Universidade para Todos
(ProUni) começou a usar a nota do Enem para concessão de bolsas de estudos integrais e parciais aos
participantes. A inclusão do campo de Cadastro de Pessoa Física (CPF) na ficha de inscrição abriu a
possibilidade de acompanhamento da trajetória dessa população, ao longo dos anos, mediante estudos
realizados pelo Inep. Neste ano, dos 1.552.316 inscritos, 63% eram concluintes do ensino médio e 68%
tiveram direito à isenção. As provas foram realizadas em 29 de agosto, em 608 municípios.

2005 - 67% dos participantes buscavam ingressar na educação superior. Por causa do ProUni, aumentou
consideravelmente o número de participantes que realizaram o Enem com o objetivo de entrar em uma
faculdade. Eles representaram 67% do total de 3.004.491 inscritos. Os jovens com 18 anos ou menos
representaram 44% dos participantes. Começa a divulgação da nota por escola. O número de municípios
aumentou para 729. As provas foram aplicadas em 25 de setembro, e não mais em agosto.

2006 - Acessível a todos

Pela primeira vez, os participantes com renda familiar de até dois salários mínimos passaram da metade
do público que fizeram a prova, somando 53,7%. A inscrição do exame pela internet foi garantida ao
concluintes do ensino médio e àqueles que terminaram os estudos no ano de aplicação. Os concluintes
somaram 36% do total de 3.742.827 inscritos. As provas foram em 27 de agosto, em 804 municípios.

2007 - Mais de 1.300 municípios com aplicação

A décima edição do Enem foi aplicada em 1.324 municípios brasileiros. Mais de 70% dos 3.584.569
inscritos fizeram o Enem para entrar na faculdade e 69,5% do total de participantes tinham renda
familiar de um a cinco salários mínimos. As provas foram realizadas em 26 de agosto.

2008 - Uma década de criação - O exame completou uma década de criação e trouxe novidades. O Inep
e o Ministério da Educação (MEC) anunciaram que o Enem se tornaria o processo nacional de seleção
para ingresso na educação superior e certificação do ensino médio. Neste ano, mais de 70% dos
4.018.050 inscritos afirmaram que fizeram o Enem para entrar na faculdade ou conseguir pontos para o
vestibular. A aplicação em 1.437 municípios foi em 30 de agosto..

2009 - Nasce um novo Enem Com a criação do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), o Enem muda de
formato. O exame passa a ter 180 questões objetivas, 45 para cada área do conhecimento, e a redação. A
aplicação passa a ser em dois dias e o exame começa a certificar a conclusão do ensino médio. Além
disso, as matrizes de referência são reformuladas com base nas Matrizes de Referência do Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Nesta edição, 4.138.025
pessoas se inscreveram no Enem, aplicado em 5 e 6 de dezembro, em 1.830 cidades. A edição de 2009
também foi marcada pelo vazamento da prova, que exigiu a preparação de um novo instrumento.

2010 - Pré-requisito para o Fies A edição trouxe aprimoramentos do sistema de inscrição. O Inep
começou a coletar dados sobre deficiência ou condição especial dos inscritos. Mais de 35 mil dos
3.420.999 participantes declararam ter alguma deficiência ou condição especial. Ao todo, 20.413
participantes tiveram acesso a recursos de acessibilidade durante a aplicação das provas. Os resultados
passam a ser adotados pelo Fies. O exame foi realizado em 1.700 municípios, em 6 e 7 de dezembro.

2011 - Mais acessibilidade - Mais de 20 mil participantes com alguma deficiência tiveram direito a
atendimento especializado. Neste mesmo ano, participantes que se declaram negros e pardos foram a
maioria, totalizando 53% dos 5.366.949 inscritos. As provas foram aplicadas em 22 e 23 de outubro, em
1.603 cidades.

2012 - Ampliação dos perfis com direito à gratuidade

Estreou mais um critério de isenção da taxa de inscrição do Enem. Integrantes de família de baixa renda
com Número de Identificação Social (NIS), com renda de até meio salário mínimo por pessoa ou renda
familiar mensal de até três salários mínimos, passaram a ter isenção da taxa de inscrição em função do
Decreto 6135/2007. Os isentos somaram 70% do total de 5.791.066 inscritos. A aplicação em 1.619
municípios ocorreu em 3 e 4 de novembro.

2013 - O Enem torna-se porta de acesso para todas as instituições de educação superior públicas

Pela primeira vez, quase todas as instituições federais adotam o Enem como critério de seleção. A nota
do exame é utilizada na concessão de bolsas de estudos do programa Ciências sem Fronteiras e passa a
ser divulgada por escola com estratificação nos níveis socioeconômicos. Houve aplicação em 1.661
municípios, em 26 e 27 de outubro.

2014 - Do Brasil a Portugal As Universidades de Coimbra e Algarve, em Portugal, passaram a aceitar o

Enem, marcando o início das parcerias com instituições de ensino superior de Portugal, autorizadas a
utilizar as notas do Enem em seus processos seletivos. Neste mesmo ano, passou a ser permitido o uso
do nome social do participante. As provas foram em 8 e 9 de novembro, em 1.752 municípios.

2015 - “Treineiros” identificados Começou a ser quantificado o número de “treineiros”, participantes

que fazem o Enem para autoavaliação. Neste primeiro ano de levantamento, o Inep registrou que 12%
dos 7.792.024 inscritos eram “treineiros”. O Enem foi aplicado em 24 e 25 de outubro, em 1.723
cidades.

2016 - Mais segurança. Foi iniciada a coleta de dado biométrico durante a aplicação da prova. As
medidas de segurança do exame ficaram ainda mais rígidas, com o uso de detectores de metais nas
entradas de todos os banheiros dos locais de prova. Ao todo, 8.681.686 pessoas se inscreveram no Enem
e 6.028.173 fizeram as provas em 5 e 6 de novembro, em 1.727 cidades. É lançado o aplicativo do
Enem.

2017 - Consulta Pública para melhorias. Após realização de consulta pública com a população para
direcionar melhorias, o Enem passa a ser aplicado em dois domingos consecutivos. Em 2017, a prova
ocorreu em 5 e 12 de novembro, em 1.725 municípios. Com a mudança, a redação passou a ser aplicada
no primeiro dia. A certificação do ensino médio voltou a ser competência do Encceja. O exame ficou
ainda mais acessível com a estreia da vídeo prova em Libras para surdos e deficientes auditivos. Outra
novidade foi a estreia da prova personalizada com nome e número de inscrição do participante, e a
adoção de novo recurso de segurança: identificador de receptor de ponto eletrônico. As mudanças
impulsionaram, ainda, a criação de um novo logotipo e um novo Site do Enem. O Inep registrou
6.763.122 inscrições.

2018 - O maior exame do Brasil comemora 20 anos

O Enem ganhou um logotipo comemorativo pelos seus 20 anos de existência, além de um documentário
histórico e uma série de cinco mini documentários sobre os bastidores do exame. A solicitação de
isenção da taxa de inscrição passou a ser uma fase anterior à inscrição, e os isentos ausentes no ano
anterior tiveram de justificar o motivo da falta para garantir a gratuidade novamente. A mudança trouxe
bons resultados: o Enem 2018 teve o menor índice de faltosos desde 2009, quando assumiu o formato
em dois dias. O segundo domingo de aplicação ganhou 30 minutos a mais de duração e o quantitativo
de detectores de ponto eletrônico aumentou cinco vezes. O número de instituições de educação superior
portuguesas que usam as notas do Enem chegou a 35.

Exame Nacional de Cursos (ENC)

A primeira política pública de avaliação da educação em nosso país foi formulada e instituída no
segundo ano do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), denominada de Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB – 1993). Dois anos mais tarde, era criado o Exame
Nacional de Cursos (ENC – Lei n. 9.131/1995) – popularmente chamado de “Provão” –, tendo por
característica principal a obrigatoriedade da realização do exame vinculada à emissão da certificação
de conclusão do curso (diploma), ao contrário da política adotada por boa parte dos países do mundo,
que aderiu a um modelo facultativo de exame nacional para avaliar o desempenho dos estudantes do
ensino superior.

Num contexto de massificação e diversificação da educação universitária, o ENC estabeleceu a

aplicação de avaliações anuais aos concluintes dos cursos de graduação sob os pressupostos de
redução dos gastos públicos estatais e de valorização do mercado como mecanismo de alocação de
recursos, inaugurando uma política de gerenciamento à distância para assegurar qualidade e
responsabilidade social em substituição à antiga intervenção e controle direto das instâncias
governamentais.

A política do Exame Nacional de Cursos especificada pelo Decreto n. 2.026 de 1996, definiu uma
série de medidas para a avaliação da educação superior e um conjunto de indicadores analíticos para
verificar o desempenho do Sistema Nacional de Educação Superior, considerando a região geográfica,
o Estado e o tipo de Instituição de Ensino Superior (IES). Esse Decreto estabeleceu ainda, os
parâmetros para a avaliação institucional, completando a tríade ensino, pesquisa e extensão.

Os cursos, de acordo com a área de conhecimento, eram avaliados por meio dos resultados obtidos no
ENC associados aos pareceres (relatórios) emitidos por especialistas que passaram a verificar in loco
as condições de ensino ligadas ao currículo, à titulação do quadro docente (especialistas, mestres,
doutores), aos recursos materiais – instalações físicas, laboratórios e equipamentos – e ao acervo
bibliográfico da instituição de ensino (biblioteca).

A responsabilidade pela avaliação das instituições de ensino e dos cursos de graduação coube ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), regulamentada pelo Decreto n.
3.860/2001, com vistas a orientar a tomada de decisões acerca do reconhecimento e renovação do
reconhecimento dos cursos e recredenciamento da instituição. Entretanto, tais diretrizes não foram
 colocadas em prática efetivamente, pois apenas em situações extremas as IES chegaram a perder o
credenciamento e o processo de recredenciamento periódico não chegou a ser realizado.

A elaboração e publicização dos resultados do Exame Nacional de Cursos, de incumbência do

INEP, eram realizadas sem identificar nominalmente o estudante, que recebia de forma
individualizada e em caráter sigiloso as informações sobre o seu desempenho, constando em seu
histórico escolar apenas a data da realização do exame. Chamamos a atenção do leitor para a
observação de um aspecto de relevada importância do ENC: a indicação do resultado do
desempenho do estudante em cinco conceitos simplificados (A, B, C, D, E), tendo por objetivo
“estimular a concorrência entre as instituições de educação superior” (ROTHEN; BARREYRO,
2011, p. 24).

As provas do Exame Nacional de Cursos eram compostas por quarenta perguntas objetivas de múltipla
escolha e correspondiam a 50% do valor total da nota da prova e duas questões dissertativas,
equivalentes aos 50% restantes. Ao terminar o exame, o estudante deveria responder uma série de
questões integrantes do caderno de prova acerca de suas percepções sobre o teste, em complemento a
outro questionário respondido antes da realização do exame com o propósito avaliar o curso,
constituindo-se em recursos para que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
pudesse realizar os processos de recredenciamento das IES, reconhecimento e renovação dos cursos de
graduação.
O Exame Nacional de Cursos configurou a regulação compartilhada entre o Ministério da
Educação (MEC) e o mercado consumidor de educação do Sistema Nacional de Educação
Superior, que contava com as informações do Censo da Educação Superior, da Avaliação das
Condições de Ensino e da Avaliação Institucional, atendendo as especificações da política
econômica liberal do Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Política pautada no
discurso de que um sistema nacional de avaliação poderia possibilitar o controle da qualidade e
da expansão da educação superior no âmbito da concorrência privada (ROTHEN; BARREYRO,
2010).

Os veículos de comunicação de nosso país foram fundamentais para o sucesso do Exame Nacional de
Cursos de FHC, visto que, com a disponibilização dos resultados construiu-se uma classificação
(ranking) das IES que contribuiu de forma substancial para a constituição de um imaginário coletivo
de valorização do exame. De acordo com Rothen e Barreyro (2011, p. 24), o “Provão” deve ser
considerado como um “instrumento de avaliação por excelência, tanto pela ênfase que lhe foi dada
pelo Ministério da Educação como por sua repercussão na imprensa, bem como pelo uso
mercadológico dos resultados por parte das instituições de ensino superior privadas”.

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENC

O ENC foi reeditado no primeiro ano do governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e uma
Comissão Especial de Avaliação (CEA) foi criada para construir o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), instituído com a promulgação da Lei n. 10.861/2004, focalizado na
autoavaliação das Instituições de Ensino Superior. A coordenação e supervisão do SINAES foram
delegadas à Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), que procurou
conciliar regulação e avaliação emancipatória.

Várias características do Exame Nacional de Cursos de FHC foram preservadas no governo petista,
como a separação entre avaliação dos cursos e avaliação institucional, por exemplo. O terceiro
elemento avaliativo, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) substituiu o ENC
para a composição do SINAES. Os aspectos de articulação entre a avaliação institucional, avaliação de
curso e avaliação do estudante foram regulados detalhadamente com a publicação da Portaria n.
2.051/2004, especificando as atribuições da CONAES e do INEP.

As responsabilidades do INEP foram alteradas e delimitadas de forma específica, ficando restritas às

tarefas de execução das políticas públicas de educação, bem como dos procedimentos empregados na
avaliação da IES, dos cursos e dos estudantes. O ENADE, por seu turno, aplicado aos estudantes
concluintes se estendeu aos ingressantes e, assim como o “Provão”, tornou-se componente curricular
obrigatório dos cursos de graduação, devidamente discriminado no histórico escolar de cada estudante,
de acordo com disposto no artigo 5º da Lei 10.861/2004.

A avaliação das IES passou a obedecer a dois âmbitos de ordens distintas: a) a autoavaliação,
realizada por uma Comissão Própria de Avaliação (CPA), responsável pela organização do processo
assentado na participação e na avaliação formativa; b) a avaliação externa, realizada in loco por
comissões de especialistas designados pelo INEP. A avaliação externa das IES preservou o modelo
implementado no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, ou seja, aquele definido no
Exame Nacional de Cursos.

Os conceitos atribuídos ao desempenho dos estudantes no ENADE passaram a ser numéricos,

representados na escala de 1 (baixo desempenho) a 5 (ótimo desempenho) em substituição às letras
empregadas pelo ENC. A prova ENADE, do mesmo modo que o ENC é constituída por duas partes,
porém a focalização das perguntas e a distribuição de seu peso (porcentagem) são distintas: a primeira
parte concentra questões de formação geral do estudante no decorrer do curso e equivale a 25% do
conceito total; a segunda parte é constituída por questões específicas pertinentes à formação
profissional de que trata o curso e corresponde a 75% do valor total da nota (conceito) atribuída ao
curso. As duas partes da prova são subdivididas em questões objetivas e dissertativas com pesos
equivalentes.

De acordo com as disposições contidas nos documentos publicados pelo INEP (2011), podemos
afirmar que o objetivo básico do ENADE localiza-se na verificação de habilidades, competências e
conhecimentos desenvolvidos pelo estudante em sua trajetória acadêmica, consideradas a
compreensão, síntese, integração e utilização de conteúdos. Semelhante ao ENC, o ENADE
disponibiliza um questionário socioeconômico para preenchimento do estudante ao final do caderno
de prova. De 2005 a 2008 o exame de desempenho foi aplicado por amostragem entre os estudantes
ingressantes e concluintes dos cursos avaliados e a partir de 2009 passou a ser censitário.
Breves Considerações Finais

Ressaltamos e reiteramos algumas similaridades existentes entre o Exame Nacional de Cursos e o

Exame Nacional de Desempenho do Estudante: a) o sigilo acerca do resultado do desempenho do
estudante avaliado é reservado exclusivamente ao próprio estudante; b) premiação por área de
conhecimento para os estudantes com melhores desempenhos; c) coleta de informações acerca do
perfil discente, do curso e da instituição de ensino por meio de questionários aplicados aos estudantes
e aos coordenadores dos cursos avaliados; d) gradual expansão da educação superior.

Nestes termos, é possível inferir que o ENADE manteve a mesma dinâmica do ENC ao
comparar o desempenho das instituições de ensino e preservar a publicação de resultados
simplificados, consonantes com a lógica mercadológica da livre concorrência, contrária à efetiva
participação da comunidade acadêmica e da sociedade de maneira geral. Se em primeiro
momento o ENADE procurou vincular a regulação da educação a um sistema avaliativo, em
contrapartida empreendeu movimento em direção à construção de índices de desempenho,
retomando o ranqueamento característico do ENC, estimulando a utilização economicista dos
resultados para promover a concorrência entre as instituições de ensino

Possíveis implicações das iniciativas de Avaliação

Não se pode falar de impactos de políticas de avaliação abstratamente, sendo necessário situar que
procedimento ou processo estamos tomando como referência. Eventuais influências que a avaliação
possa provocar no desenvolvimento do currículo escolar devem-se a finalidades e contornos de que ela
se revestir.

Assim, a apreciação de seus efeitos e impactos, sejam positivos ou negativos, só é possível realizar
quando se toma para análise uma iniciativa concreta. Neste texto, focalizamos o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – SAEB –, o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem – e o Exame
Nacional de Cursos – ENC –, implementados, no Brasil, pelo poder executivo federal. Esses sistemas
se apresentam como avaliações de escolas, de egressos do ensino médio e de concluintes do ensino
superior, respectivamente. A partir de uma sucinta caracterização destas iniciativas, nosso propósito é
indicar possíveis impactos no currículo escolar. Falamos em possíveis impactos uma vez que tais
iniciativas são recentes e não permitem apreciações de natureza conclusiva, demandando a realização
de estudos empíricos.

O que é tomado como parâmetro para análise é o delineamento destas avaliações, relacionando-as ao
papel que tem sido assumido pelo Estado na implementação das políticas sociais. A partir de
considerações que procuram situar as iniciativas de avaliação do âmbito educacional no processo de
redefinição do papel de Estado, o texto desenvolve-se em torno de dois pontos:

● Especificidade do Saeb, do Enem e do ENC.

● Possíveis implicações destas iniciativas de avaliação em curso no país.

Redefinição do papel do estado e avaliação

A avaliação tem ocupado lugar central nas políticas educacionais em curso no país, constituindo-se em
um dos elementos estruturantes de sua concretização, nos moldes em que vem sendo concebida,
particularmente a partir da década de 90. Assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance
dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação, os quais têm sido declarados em
planos e propostas governamentais, direcionadas às várias instâncias e instituições dos sistemas de
ensino.

No caso do ENC identificamos duas pesquisas concluídas. Melhoria da eficiência refere-se ao fluxo
escolar (taxas de conclusão, de evasão, de repetência, estimulando-se, por exemplo, a implantação da
progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em ciclos), bem como a
racionalização orçamentária (programas de avaliação de desempenho, descentralização
administrativa).

Quanto à concepção de qualidade do ensino adotada, será possível sua explicitação a partir de
considerações que fizermos sobre práticas de avaliação em curso, que são tomadas como principal
mecanismo propulsor da qualidade e conduzidas sob pressuposto de se dar visibilidade e controle
público aos produtos ou resultados educacionais, disponibilizando aos usuários elementos para escolha
dos serviços ou para pressão sobre as instituições ofertantes.

Para uma compreensão do significado atribuído à avaliação no âmbito das políticas educacionais, é
necessária, mesmo que sucintamente, uma referência ao processo de redefinição do papel de Estado.
Em meados dos anos 70, com a perda de dinamismo das principais economias ocidentais, o Welfare
State é colocado em questão, emergindo com força a tese neoliberal de defesa do Estado-mínimo.

Em oposição à intervenção estatal como suporte estrutural de viabilização das economias capitalistas,
ganha espaço a defesa da não intervenção do Estado na economia, deixando que os mecanismos de
mercado atuem livremente. No Brasil, embora não tenhamos sequer tido como realidade o Estado
social, considerando-se que a intervenção estatal delineou-se em consonância com o padrão
excludente de desenvolvimento econômico, beneficiando cada vez mais segmentos menores da
população, ganham espaço no debate nacional, especialmente nas políticas governamentais em
realização, alternativas pautadas na perspectiva neoliberal, que apontam novos modos de organização
e oferta de serviços sociais e, consequentemente, educacionais.

Assumindo os pressupostos que apoiam a lógica mercantilista no campo econômico e que impõem um
redirecionamento do papel do Estado na economia, como condição para a eficiência e produtividade,
na área educacional propostas e práticas evidenciam esse movimento, tais como as escolas
cooperativas, o vale educação, as parcerias entre Estado e empresas privadas na gestão e
financiamento do ensino, a implantação de sistemas de avaliação do ensino.

Dentre as iniciativas dessa natureza, a avaliação, em nosso entender, é a que tem tido maior potencial
para concretizar a transformação do papel do Estado na gestão da educação pública, o qual tem
assumido como funções prioritárias a de legislar e avaliar.

Comentando esse movimento, Afonso (1998) explora a expressão “Estado avaliador”, que começa a
ser utilizada a partir da década de 80, sobretudo por governos neoconservadores e neoliberais de
países centrais. Diz o autor que “para diferentes países, esta expressão quer significar, em sentido
amplo, que o Estado adoptou um ethos competitivo, decalcado no que seria designado por
neodarwinismo social, passando a admitir a lógica do mercado com a importação para o domínio
público de modelos de gestão privada cuja ênfase é posta nos resultados ou produtos dos sistemas
educativos.

Como assinala G. Walford, esta ideologia da privatização, ao enaltecer o capitalismo de livre-

mercado, conduziu a alterações e mudanças fundamentais no papel do Estado, tanto ao nível local,
como ao nível nacional. Neste sentido, por exemplo, diminuir as despesas públicas exigiu não só a
adopção de uma cultura gestionária (ou gerencialista) no setor público, como também induziu a
criação de mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. A avaliação aparece assim
como um pré-requisito para que seja possível a implementação desses mecanismos. (apud
Afonso,1998, p.113) A referência a esse movimento de redefinição do papel do Estado, que se realiza
em âmbito mundial, é importante, não para aceitá-lo como algo inexorável mas para possibilitar-nos a
explicitação de princípios que têm norteado as iniciativas de avaliação educacional, no Brasil, e que,
como já assinalamos, ocupam papel central nas políticas educacionais brasileiras.

Se tradicionalmente o foco privilegiado era a avaliação da aprendizagem, hoje observamos propostas e

práticas que, para além da avaliação do aluno, voltam-se para a avaliação do desempenho docente,
avaliação de curso, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional. Além da diversidade de
focos para os quais a avaliação está direcionada, registra-se, também, que tais propostas e práticas
abrangem os diversos níveis de ensino, da educação básica ao ensino superior, com especificidades
para a graduação e a pós graduação

Manifestação de Castro (1998), dirigente integrante do MEC desde a primeira gestão do presidente
Fernando Henrique Cardoso, em 1995, é ilustrativa do lugar estratégico da avaliação na gestão
educacional. Constatando a remodelação do papel do Estado, a autora refere-se a medidas semelhantes
que vêm sendo adotadas ...em todos os países, como a privatização das empresas estatais, a
desregulamentação da economia, tendo por escopo estimular os investimentos privados, a realização
de parcerias com o setor empresarial para ampliação da oferta de serviços públicos e o fortalecimento
do papel regulador do Estado. (p.9) Afirma que “sai de cena o Estado-executor, assumindo seu lugar o
Estado regulador e o Estado-avaliador”.
Essa concepção do papel do Estado se concretiza no âmbito das políticas educacionais por meio das
características com as quais se revestem os procedimentos de avaliação adotados pelo poder executivo
federal, que têm sido referência para todo o território nacional e reproduzem em propostas de
governos estaduais e municipais, imprimindo assim uma lógica dominante de gestão educacional.

Possíveis implicações das iniciativas de avaliação

É possível apreender algumas características que estão presentes nos procedimentos adotados pelo
poder executivo federal, quais sejam: • ênfase nos produtos ou resultados; • atribuição de mérito
tomando-se individualmente instituições ou alunos; • dados de desempenho escalonados, resultando
em classificação; • uso de dados predominantemente quantitativos; • destaque à avaliação externa,
não articulada à autoavaliação.

A avaliação, pautada por tais características, tende a imprimir uma lógica e dinâmica organizacional
nos sistemas de ensino, que se expressam no estímulo à competição entre as instituições educacionais
e no interior delas, refletindo-se na forma de gestão e no currículo.

Quanto ao currículo, destaca-se sua possível conformação aos testes de rendimento aplicados aos
alunos, que tendem a ser vistos como os delimitadores do conhecimento que “tem valor”, entendido o
conhecimento como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de
testagem. Quanto à gestão, a perspectiva é o fortalecimento dos mecanismos discriminatórios.

O princípio é o de que a avaliação gera competição e a competição gera qualidade. Nesta perspectiva
assume o Estado a função de estimular a produção dessa qualidade. As políticas educacionais ao
contemplarem em sua formulação e realização a comparação, a classificação e a seleção incorporam,
consequentemente, como inerente aos seus resultados a exclusão, o que é incompatível com o direito
de todos à educação.

A própria luta da população por fazer valer este direito tende a se fragilizar, prevalecendo a busca por
conquistas individuais. É ilustrativo desse movimento o comentário feito por Whitty (1998), sobre as
reações à reforma educacional na Inglaterra e no País de Gales: “...as escolas, professores e pais
enfrentam-se como concorrentes no mercado, e resta-lhes pouco espaço em que possam explorar
interesses comuns e empreender ações coletivas”.

A noção de educação como direito é reduzida à condição de mercadoria, administrada com uma lógica
produtivista e sob o pressuposto de padrões diferenciados de qualidade de ensino. Se o compromisso
assumido é com a democratização do ensino, há que investir na construção de propostas de avaliação
que se pautem por outros princípios, tendo como finalidade subsidiar as instituições educacionais na
definição de prioridades e encaminhamento de decisões que possibilitem o seu aprimoramento, com
vistas ao desenvolvimento de todos os alunos.

Os resultados da avaliação devem ser analisados como indicadores para análise do papel e da função
desempenhados pelas instâncias governamentais, na construção de uma educação de qualidade para
toda a população.

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