BOA VISTA – RR

2017
 Suely da Silva Campos
Governadora do Estado de Roraima

Jules Rimet de Souza Cruz Soares

Secretário de Estado da Educação e Desporto

Ana Maria Gaspar Ferst

Secretária Adjunta da Gestão da Educação Básica

Stela Aparecida Damas da Silveira

Diretora do Centro Estadual de Formação dos Profissionais da
Educação de Roraima - CEFORR

Monique Mirella Cezário D`ávila

Secretário Acadêmico do CEFORR

Carlos Sérgio de Souza Corrêa Filho

Gerente do Núcleo Administrativo do CEFORR

Maria da Conceição Pereira Rebouças

Gerente do Núcleo Pedagógico do CEFORR

Aracy de Souza Andrade

Assessoria Pedagógica e Legal– CEFORR

Ineide Izidório Messias

Gerente de Formação dos Profissionais da Educação Indígena

Aldinésio Sarmento Silveira

Atener Ambrósio da Silva
Leila Maria Camargo
Luzia Voltolini
Maria de Fatima da Silva Angelo
Monaliza Nayara Ribeiro Silva
Sobral André

Comissão de Sistematização e Assessoria Técnica da Gerência - GFPEI

BOA VISTA – RR
2017

2
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E AVALIAÇÃO

Presidente

Ineide Izidório Messias

Membros

Aldinésio Sarmento Silveira

Atener Ambrósio da Silva
Lecilda Peres Peixoto
Leila Maria Camargo
Luzia Voltolini
Maria de Fatima da Silva Angelo
Monaliza Nayara Ribeiro Silva
Sobral André

Aracy de Souza Andrade

Assessoria Pedagógica e Legal – CEFORR

BOA VISTA – RR
2017

3
 Epígrafe

“A proposta de valorização das diferenças culturais de que os povos indígenas são

portadores é muito recente, e tem na Constituição Federal o seu grande momento.
Conforme a Unesco ‘(...) é algo muito novo a proposição de que os indígenas têm
direito a serem o que sempre foram, a decidirem seu próprio futuro, cabendo ao
Estado o dever de protegê-los e de lhes oferecer meios e instrumentos para decidirem
e trilharem seus próprios caminhos’” (UNESCO, 2006, p.42)

4
 SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 06
1.1. CARACTERIZAÇÃO TÉCNICA E FUNCIONAL DO CURSO .................................... 09
1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO LOCO - REGIONAL E HISTÓRICO-POLÍTICO DA 10
EDUCAÇÃO INDÍGENA EM RORAIMA...............................................................................
1.3.OS RUMOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM RORAIMA.......................... 14
1.3.1 Aspectos sócio históricos do projeto Tamî’kan................................................................. 17
2. JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 20
3. OBJETIVOS........................................................................................................................... 23
3.1. OBJETIVO GERAL ........................................................................................................... 23
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................. 23
4. REQUISITOS DE ACESSO AO CURSO MAGISTÉRIO TAMÎ`KAN.............................. 24
4.1 CRITÉRIOS DE ACESSO AS MODALIDADES DO CURSO MAGISTÉRIO
TAMÎ`KAN OFERTADO ......................................................................................................... 27
4.1.1 Curso em 04 etapas ........................................................................................................ 28
4.1.2. Curso em 08 etapas (para quem não possui Ensino Médio) ............................................ 28
5. PERFIL PROFISSIONAL DO FORMADOR E DO EGRESSO.......................................... 28
5.1 PERFIL DO PROFESSOR FORMADOR ........................................................................... 28
5.2 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO .......................................................................... 30
6. DO FUNCIONAMENTO DO CURSO MAGISTÉRIO PROFISSIONAL TAMÎ’KAN........ 31
7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO MAGISTÉRIO TAMÎ`KAN...................... 32
7.1 DAS MATRIZES CURRICULARES E INSTRUÇÕES METODOLÓGICAS................... 33
7.1.1. Sobre as Aulas Presenciais (P), Semipresenciais (S) e Atendimento Individualizado (A) 38
7.1.2. Sobre o Estágio Supervisionado......................................................................................... 39
7.1.2.1 Estágio Supervisionado I (20 horas presenciais sendo: 10 horas para instruções coletivas
e 10 horas para atendimentos individualizados + 80 de execução na escola de estágio) ............. 41
7.1.2.2 Estágio Supervisionado II – (20 horas presenciais sendo: 10 horas para instruções 42
coletivas e 10 horas para atendimentos individualizados + 80 de execução na escola de estágio...
7.1.2.3 Estágio Supervisionado III............................................................................................... 43
7.1.3. Sobre as Atividades Complementares................................................................................ 44
7.1.4 O ensino via etnopesquisa e a construção da prática participativa: perspectivas
metodológicas............................................................................................................................... 45
7.1.4.1 A Etnopesquisa e os Contextos Culturais ........................................................................ 47
7.1.5. Sobre os Seminários Educacionais .................................................................................... 49
7.1.6 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (Memorial Formativo) ....................................... 50
8. DO PLANEJAMENTO E AVALIACOES............................................................................. 51
8.1 DO PLANEJAMENTO DAS AULAS E DAS ATIVIDADES DO CURSO....................... 51
8.2 PROCESSO DE AVALIACAO DO CURSO TAM^` KAN ............................................... 52
8.2.1 AVALIAÇÃO PROCESSUAL ......................................................................................... 52
8.2.2 Avaliação do Cursista......................................................................................................... 54
8.2.3 O Aproveitamento de Estudos e Experiências................................................................... 57
8.2.4 Recuperação de Estudos..................................................................................................... 58
8.2.5 Da Avaliação do Rendimento do Cursista Especial........................................................... 58
8.3 AVALIAÇÃO DO PROFESSOR-FORMADOR................................................................. 58
8.4. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO CURSO.............................................................. 59
9. RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS ............................................................................ 59
9.1 RECURSOS HUMANOS .................................................................................................... 59
9.2 INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS ................................................................................ 60
10.PESSOAL DOCENTE E TÉCNICO...................................................................................... 60
11. CERTIFICADOS E DIPLOMAS.......................................................................................... 61
12.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 62
ANEXO: EMENTÁRIOS............................................................................................................ 64

5
1. APRESENTAÇÃO

O Projeto Magistério Indígena Tamî’kan1 é uma política educacional que nasceu dos
anseios das comunidades indígenas, resultante da luta político-educacional e elaborado
coletivamente com a participação de lideranças indígenas, Organizações Governamentais e não
Governamentais (ONGs) e dos professores indígenas. Ele está contemplado no Plano Estadual
de Educação de Roraima, no Plano de Ação Político-pedagógico da Divisão de Educação
Escolar Indígena em total consonância com a legislação Internacional, Nacional e Estadual bem
como as que regem a atividade do Centro de Formação dos Profissionais da Educação de
Roraima – CEFORR.
Neste sentido, o Projeto Magistério Indígena Tamî’kan passa a ser compreendido como
Programa de Formação em Magistério Indígena desenvolvido em curso diferenciado e
especifico com os princípios, finalidades, metas, objetivos além da estrutura do trabalho e seu
funcionamento, seja político administrativo seja pedagógico próprios, contribuindo para
desenvolvimento das políticas educacionais previstas no Plano Estadual de Educação (PEE) e
no Projeto Político Pedagógico Institucional do CEFORR (PROPPI-CEFORR).
O projeto cumpre ao Parecer CEE/RR nº 19/04 de 25 de maio de 2004, que institui as
Diretrizes Curriculares do Curso de Magistério Indígena e atualmente rege-se pela Resolução
CNE/CP 1/2015 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências. Está
embasado também na Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre
Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes, como é o caso do Brasil que, além de
Estado-membro da OIT, tem assento permanente em seu Conselho de Administração.
Deste modo, o magistério indígena Tamî’kan está apoiado ainda na Convenção de julho
de 2002, que aderiu ao instrumento de direito internacional mais abrangente na matéria, que
trata de garantir aos povos indígenas e tribais os direitos mínimos de salvaguardar suas culturas
e sua identidade no contexto das sociedades que integram. Busca-se fundamentar tanto no
Artigo 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que prevê que
a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e
pesquisa; quanto ainda, no Plano Nacional de Educação, (PNE 2014-2024) e, também no
Parecer CNE/CEB no13/2012 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica que estabelece, no âmbito da Educação Básica, a estrutura

1
O nome Tami`kan, de acordo com o prof. indígena Sobral André (2017) faz referência à cosmologia indígena
Macuxi e significa Sete Estrelas.

6
e funcionamento das Escolas Indígenas e demais resoluções que tratam do ordenamento
jurídico próprios, fixando as Diretrizes Curriculares do Ensino Intercultural e Bilíngue, visando
a valorização plena das culturas dos Povos Indígenas e a afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica.
No que trata das questões referentes à legislação vigente no Estado de Roraima, o
projeto se ampara na Lei Complementar no 041/01do Sistema Estadual de Educação no Estado
de Roraima de 16 de julho de 2001, assegurado nos artigos 58 a 69 o direito aos povos indígenas
à uma educação específica e diferenciada de qualidade, que respeite e valorize seus
conhecimentos e saberes tradicionais e que os profissionais que nela atuam pertençam as
sociedades envolvidas no processo escolar. Ainda se amparando no Parecer 05/2012 que trata
do Regimento Unificado para as Escolas Indígenas do Sistema Estadual de Ensino.
Assim, o Curso Profissional Magistério Tamî’kan– Nível Médio, representa um
instrumento político, assumindo o compromisso de contribuir na autonomia dos Povos
Indígenas, qualificando a Educação Escolar Indígena no Estado de Roraima. A realização do
Curso de Magistério Tamî’kan é promovida pela Secretaria de Educação e Desportos do Estado
de Roraima - SEED/RR, através da Divisão de Educação Escolar Indígena - DIEEI/SEED e
Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de Roraima - CEFORR, em
parceria com a Fundação Nacional do Índio – FUNAI, Fundação Nacional de Saúde –
FUNASA, Instituto Insikiran da Universidade Federal de Roraima – UFRR, bem como, as
seguintes Organizações Indígenas:
 Organização do Professores Indígenas de Roraima – OPIRR;
 Conselho Indígena de Roraima – CIR;
 Organização das Mulheres Indígenas de Roraima – OMIR;
 Movimento das Mulheres Indígenas de Roraima – MMIR;
 Aliança de Integração e Desenvolvimento das Comunidades Indígenas de
Roraima – ALIDICIR;
 Associação dos Povos Indígenas da Terra de São Marcos – APITSM;
 Conselho dos Povos Indígenas Ingaricó – COPING;
 Associação Yanomami - HAY HUTUKARA;
 Sociedade de Defesa dos Índios Unidos do Norte de Roraima – SODIUR,
 Associação dos Povos Indígenas Taurepang, Wapixana e Macuxi – TWM.
 Texo Associação Ninã do Estado de Roraima – TANER;
 Associação dos povos Indígenas Wai-Wai - APIW;
 Organização dos Índios da Cidade – ODIC;

7
  Associação dos Povos Ye`kuana do Brasil – APYB.

Todas essas organizações participam diretamente das decisões, das indicações de

ingresso dos candidatos, acompanhamento do processo de formação e da execução do
Programa, inclusive com apoio de subsídios e outras contrapartidas2, quando necessário.
Todavia, as Organizações compreendem ser de responsabilidade do Estado a garantia de
subsídios básicos para o bom desenvolvimento do Programa.
Com o surgimento de novas organizações indígenas de diferentes povos, amplia-se
significativamente a participação e o entendimento de representatividade, porém respeita-se
que a Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR) se mantenha como
referência na condução dos diálogos articulando as trocas de experiências multi e intercultural
que promovam o fortalecimento socioeconômico e cultural dos povos indígenas, voltadas à
Educação Escolar Indígena.
Deste modo, o texto trata de todas as partes exigidas para o Plano de Curso na qual se
insere a proposta curricular do curso e ementários. Assim, inicialmente se faz uma apresentação
histórica do projeto; a justificativa; os objetivos e requisitos de acesso; trata do perfil do
professor formador e do perfil profissional dos egressos; da organização curricular; dos critérios
de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores; dos critérios de avaliação; das
instalações e equipamentos; do pessoal docente e técnico; dos certificados e diplomas e dos
ementários.
Considerando o princípio da participação e da crítica coerente e responsável, o
Planejamento desse curso é fruto de longas reflexões e estudos assim como resultado das
avaliações das primeiras atividades já experimentadas, seja para a etapa de formação em Nível
Fundamental seja profissional em nível Médio, o que possibilitou o repensar da prática
profissional, visando o fortalecimento da autonomia dos povos indígenas em relação às práticas
socioculturais e as línguas indígenas maternas, garantidas constitucionalmente em atenção às
especificidades de cada povo por meio do processo educacional.
A Divisão de Educação Escolar Indígena através da gerência de Formação Indígena do
Centro Estadual de Formação para os Profissionais da Educação do Estado de Roraima
implementará projetos de formação inicial e continuada aos professores indígenas de acordo
com suas necessidades.

2
Transporte, alimentação, alojamento, etc.

8
1.1- CARACTERIZAÇÃO TÉCNICA E FUNCIONAL DO CURSO

PROGRAMA/CURSO: Magistério Profissional Indígena Tamî’kan – Nível Médio.

ATO DE CREDENCIAMENTO E AUTORIZACAO INICIAL - Parecer n° 19/04 do
Conselho Estadual de Educação.
INSTITUIÇÃO MANTENEDORA: Secretaria Estadual de Educação e Desportos de
Roraima – SEED/RR
INSTITUICAO EXECUTORA: Centro Estadual de Formação dos Profissionais de Educação
de Roraima – CEFORR conforme Lei nº 611 de 22 de agosto de 2007 alterada pela Lei 793 de
06 de dezembro de 2010.
UNIDADE ORÇAMENTÁRIA: Divisão de Educação Escolar Indígena – DIEEI da
SEED/RR
COORDENAÇÃO: NÚCLEO PEDAGÓGICO E GERÊNCIA DE FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA
TELEFONE: (95) 3621.3551 FAX:(95) 3621.3001
E-MAIL: ceforr.seed.rr@gmail.com
Município: Boa Vista UF: Roraima CEP: 69.303-035
ETAPA/MODALIDADE: Magistério de Nível Médio.

PÚBLICO ALVO: Professores da Rede Estadual de Ensino atuando em Escolas Indígenas e

professores colaboradores selecionados conforme organização de cada comunidade.

ATO LEGAL DE RECREDENCIAMENTO E AUTORIZAÇÃO DO CURSO PARA

EFEITOS 2017 – 2020:
RESERVADO AO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCACAO – REGISTRO OFICIAL

9
1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO LOCO - REGIONAL E HISTÓRICO-POLÍTICO DA
EDUCAÇÃO INDÍGENA EM RORAIMA.

O Estado de Roraima está localizado ao Norte do Brasil, na fronteira com a República

Bolivariana da Venezuela e a República Cooperativa da Guyana, apresenta uma população
indígena significativa em relação aos demais estados do Brasil. Em 2014/2015 os dados revelam
aproximadamente 72.477 pessoas indígenas (SIASI/SESAI/2014; 2WA,2016). Esses dados são
significativos uma vez que aumento populacional indígena em Roraima resulta também da luta,
resistência e organização social dos povos indígenas no Estado. Entretanto, existem
dificuldades para precisar esse quantitativo populacional, devido a um conjunto de dificuldades
que vão desde o acesso às regiões para realizar os censos, diferentes fontes censitárias
registradas pelas diferentes agências do Estado brasileiro que atendem as populações indígenas
até a questão de auto declaração étnica.
Para o Programa fez-se a opção de utilizar os dados da Agência de Saúde Indígena, visto
seu contato mais constante com as comunidades e os dados mais precisos. Deste modo, como
se pode observar na Figura 01, a distribuição populacional indígena por etnias estimada é esta:

Figura 01 – Quadro dos povos indígenas em Roraima e quantitativo3

Yanomami 21.954
Macuxi 33.603
Wapixana 9.441
Wai-Wai 2.502
Ingaricó 1.488
Taurepang 792
Waimiri-Atroari (RR/AM) 1.906
Ye`kuana 593
Sapara4 -
Patamona 198
Fontes de Dados: SIASI/SESAI/2014; 2WA,2016.

Tanto a nível de Brasil, como no Estado de Roraima, os Macuxi destacam-se no

quantitativo populacional, seguidos pelos Yanomami e Wapixana. Também encontramos Povos
Resistentes5 (remanescentes) como Sapará, Atoraiú e Karafawyana, que habitam terras
indígenas e não são contados separadamente nos censos. Tal fato tem relação com a luta
histórica dos povos indígenas de Roraima onde muitas etnias consideradas extintas reaparecem
reivindicando suas pertenças étnicas, há muito tempo assumidas em uma segunda identidade.

3
Quadro geral dos povos – https://pib.socioambiental.org./pt/c/quadrogeral. Acesso em 20/12/2016.
4
Dados não encontrados oficialmente.
5
Informação concedida oralmente pelo professor Sobral André Macuxi, professor de Língua Indígena da SEED/RR
em 01/02/2017.

10
Todavia esses povos coexistem com povos de maior número populacional, devem ser
considerados no censo e são indicativos de demanda para a formação educacional específica
(ODIC, 2008).
Em Boa Vista existe também outra demanda relevante e específica dos indígenas da
cidade6 e na cidade7. De acordo com levantamento feito pelo Centro de Atendimento a
Migrantes na Cidade - CAMIC, da Diocese de Roraima e pela Organização dos Indígenas na
Cidade - ODIC (2016) registra-se a existência aproximada de pelo menos 30.000 indígenas
vivendo na cidade que se identificam como índios da cidade (CAMARGO, 2011).
Autores como Andrade (2016) tem observado que a partir dos anos de 1990 houve um
crescimento de reivindicações identitárias étnicas como resultado da luta política dos índios do
Brasil em Roraima. De acordo com a professora indígena Ineide Izidorio (2017), da Gerência
Indígena8 do CEFORR, o crescimento de autoidentificação pode ser explicado pela razão de
que muitos indígenas têm assumido com “maior tranquilidade” suas identidades por várias
razões e interesses que vão desde o acesso aos direitos constitucionais que isso permite, ao
retorno às comunidades indígenas pelos que delas se ausentaram frente às novas perspectivas
que surgiram após as demarcações das Terras Indígenas (TIs).
Todavia, o critério da autoidentificação étnica continua se constituindo em uma questão
complexa para muitos indivíduos de origem indígena. Tal fato tem relação e é consequência do
processo histórico da violência e a espoliação da cultura indígena ocorrida nos processos de
colonização e das políticas assimilacionistas a que foram submetidos desde o período colonial
até tempos recentes (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1960;1964).
A título de contextualização da questão da luta dos povos indígenas por um currículo
intercultural e diferenciado, cabe mencionar de forma sucinta que os Povos Indígenas das
regiões das serras e campos do médio e alto rio Branco, em Roraima, por se localizarem numa
região de fronteira, sofreram um duplo processo de colonização a partir de meados do século
XVIII. Seus territórios foram alvos de disputas entre os domínios coloniais de Portugal,
Espanha e Holanda. Os aldeamentos compulsórios e o estabelecimento de colônias militares
em suas cercanias confirmam estratégias utilizadas pelos portugueses para evitar possíveis
tentativas de invasão de seus domínios, entre outros interesses, e é nesse contexto que o forte
São Joaquim foi construído em 1775. Neste sentido, ao abordarem o assunto, Farage e Santilli
(1998, p. 268) comentam que “os holandeses alcançaram a região através de uma extensa rede
de troca de manufaturados por escravos índios”.

6
Indígenas que nasceram na cidade
7
Indígenas que se deslocaram das comunidades
8
Ineide Izidório Messias Macuxi, 2017.

11
 Neste período as Missões Carmelitas e Jesuítas acompanhavam os portugueses nos
aldeamentos e realizavam desobrigas. Sem uma presença sistemática na região, não lograram o
intento de catequizar as populações indígenas do rio Branco. A partir dos meados do século
XIX, a pecuária foi utilizada para o povoamento da região, mas não empreendida ainda por
colonos civis. A ocupação inicia-se somente a partir das últimas décadas daquele século, com
a expansão pecuarista na área do baixo Uraricoera e alto Rio Branco.
Durante a longa disputa de fronteiras com a Inglaterra houve inúmeras tentativas, sem
sucesso, de se efetivar o povoamento da região por colonos civis. A Freguesia Nossa Senhora
do Carmo, criado no alto rio Branco, encontrava-se inteiramente despovoada em 1856. O
patrimônio do Estado na região, em meados do século XIX, estava constituído por três fazendas:
São José, São Bento e São Marcos.
Até o século XIX, a pecuária era uma atividade complementar ao extrativismo da balata
e do caucho. A expansão dos rebanhos somente se torna possível a partir do estabelecimento
das relações entre fazendeiros e vaqueiros no sistema de quarta ou sorte, que consistia em um
acordo de divisão em que o trabalhador fica com uma das quatro crias nascidas em um
determinado período. Com a ascensão da pecuária extensiva, nas primeiras décadas do século
XX, os territórios habitados por Macuxi e Wapixana são intensamente atingidos pela
colonização.
Em 1910, no extremo norte da região de campos, são estabelecidas duas agências de
contato, representadas pela Missão Beneditina e o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), que
travaram acirradas disputas entre si pelas subvenções estatais demandadas pela assistência aos
indígenas, além de conflitos emergidos de suas relações com a elite política local. Os
beneditinos encerraram suas atividades em 1947. Com o SPI não foi diferente, susta sua
assistência aos índios do rio Branco a partir dos anos 30, devido a cortes financeiros. Reduziu
o número de funcionários e as atividades, culminando com sua extinção em 1969.
A Ordem de São Bento, em 1909, foi designada para assumir a ação missionária no rio
Branco, tendo como objetivo a conversão dos índios. Embora questionasse a ineficiência dos
métodos utilizados por outras ordens nos aldeamentos, os beneditinos defendiam o
distanciamento gradativo do indivíduo de sua cultura de origem como meio de obter sucesso
na catequese das populações indígenas.
Conflitos com setores da elite política local levam a Ordem de São Bento a estabelecer a
sede de uma missão de catequese às margens do Baixo Surumu, ocupada exclusivamente pelos
índios. Em 1910 os missionários já estavam alfabetizando, ensinando carpintaria e jardinagem
para crianças indígenas. Em 1912 os missionários são obrigados a abandonar a missão, em
decorrência da febre amarela.

12
 Em 1915, o SPI cria um posto na Fazenda São Marcos, como forma de melhorar a
imagem do Brasil diante de acusações de escravidão indígena, com conivência do Governo
Federal, que foram largamente utilizadas pela Inglaterra em favor de suas pretensões territoriais.
Relatos históricos descrevem que, em 1927, o Estado – Maior do Exército alertava sobre a
importância das fronteiras vivas formadas por indígenas no caso de disputas territoriais com a
Inglaterra e a preocupação da migração desta população para a Guiana, devido a maus tratos
sofridos pelas populações indígenas distribuídas nessa região limítrofe do Brasil.
As disputas e polêmicas entre o SPI e a Missão Beneditina, com relação às subvenções
oficiais, conduziram ambas as agências a disputa pela atividade educacional entre os índios. O
ensino da língua portuguesa é um ideal que as duas agências objetivavam atingir junto aos
alunos indígenas.
Em 1919 o SPI fundou a Escola Agrícola Indígena Theophilo Leal, que funcionou no
regime de internato na fazenda São Marcos. No ano de 1924 foram criadas quatro escolas para
atendimento de alunos índios em aldeias Macuxi e Wapixana.
A ampliação das ações da Missão Beneditina ocorreu a partir de 1921, quando foram
enviados novos monges para a Missão no rio Branco. Para atender ao missionamento, a Ordem
instalou um internato em Boa Vista que abrigava meninos e meninas indígenas trazidos das
aldeias.
Distintamente das fases anteriores da catequese, desta feita o trabalho sistemático e de
longa duração permitiu avanços aos propósitos da catequese envolvendo os índios do rio
Branco. Esta fase da atividade de missionamento na região revelou nomes importantes e de
relevo para o trabalho a que se dedicavam os religiosos, exemplo deixado por D. Alcuíno
Meyer, monge beneditino que viveu mais de 20 anos na Missão realizando longas e duradouras
viagens de desobriga. Meyer catequizava na língua Macuxi, da qual era falante, chegando a
coletar mais de 150 contos míticos durante suas viagens de desobriga.
Ambas as agências de contato, SPI e Missão Beneditina, elegeram a educação das
crianças como estratégia para atingir seus objetivos.

A despeito das divergências no plano discursivo, a atuação da missão beneditina e do

SPI possuíam o objetivo comum de gerar e exercer influência sobre a população
indígena. Enquanto o papel do SPI era primordialmente sobrepor fronteiras nacionais
às fronteiras étnicas, fazendo dos índios “trabalhadores nacionais”, a missão religiosa
era alargar as fronteiras do catolicismo até as fronteiras nacionais, convertendo os
índios em famílias cristãs (SANTILLI, 1989; p. 55).

Em 1948, a Missão do Instituto Missionário da Consolata, assume os trabalhos no rio

Branco. Repetto (2008) menciona que o internato para indígenas mantido pela Igreja Católica
em Surumu, vai se cingir de grande importância para a formação de lideranças indígenas. Serão

13
essas lideranças indígenas que comporão o núcleo embrionário da luta dos povos indígenas de
Roraima pelos seus direitos e a Educação Escolar Indígena.
Informa ainda Repetto que:

Não se pode deixar de afirmar que neste espaço se preparou o terreno para que, aos
poucos, fossem sendo substituídos os professores não-índios por indígenas que
estudaram na missão católica de Surumu. Em 1972, foi habilitada a primeira turma de
professores indígenas, para atuar até a 4ª série; em 1975, foi habilitada a primeira
turma para lecionar até a 8ª série, em nível de Ensino Fundamental (Melo, 2000).
Foram esses professores, por sua vez, os que passaram gradualmente a atuar nas
escolas indígenas (REPETTO, 2008, p. 3).

Abaixo, se procura tratar sobre os rumos da Educação Escolar Indígena em Roraima,

contextualizando de forma sucinta o processo histórico em que se dá a proposição do projeto
TAMδKAN.

1.3. OS RUMOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM RORAIMA

A partir dos anos 70 ocorrem as mobilizações indígenas em torno de grandes

Assembleias na Missão Surumu culminando na criação de organizações próprias. É neste
período que as comunidades indígenas de Roraima, através da articulação de seus tuxauas,
iniciam o processo de discussão sobre o direito a uma escola diferenciada que valorize, nos
processos de aprendizagem, as línguas maternas em contraposição aos ideais positivistas de
integração dos povos indígenas à sociedade nacional.

O acúmulo de discussões ao longo dos anos resultou na proposta de criação de um

Núcleo de Educação Indígena, em 1985, por ocasião do debate proposto pelo Governo Federal
sobre a educação no país: “O DIA D”. Lideranças e representantes de organizações indígenas
discutiram “A ESCOLA QUE TEMOS E QUE ESCOLA QUEREMOS”, formulando
interessantes propostas para a Educação Escolar Indígena de Roraima.
O chamado “O Dia D”, lançado pelo Ministério da Educação foi um momento em que
professores e tuxauas aproveitaram para criticar a educação que vinha sendo imposta às crianças
e jovens indígenas e apresentaram propostas para realização de mudanças, dando destaque “a)
criação de cursos de formação para professores indígenas; b) contratação de professores
indígenas; c) o direito dos alunos falarem e aprenderem (em) suas línguas [...]” (REPETTO,
2008).
A primeira vitória neste sentido junto ao então Território Federal de Roraima foi a
criação do Núcleo de Educação Indígena - NEI, dentro da Secretaria de Educação do território
e vinculada ao Departamento do Interior, no ano de 1986. Com a passagem de território a
Estado, em 2002, o NEI passa a se chamar Coordenação de Educação Indígena - CEI e, em

14
2004, passa a se designar Departamento de Gestão em Educação Indígena (DGEI), saindo do
âmbito do interior e passa a ter vínculo com a Secretaria de Educação de Roraima e dirigido
por uma professora indígena com uma equipe de gestores indígenas. Em 2005 sofre nova
designação e, de acordo com Repetto (2008), volta a condição de Núcleo de Educação Indígena
(NEI), vinculado ao Departamento de Ensino.
Aos poucos, os professores indígenas, organizações, lideranças e comunidades
indígenas começaram a esboçar um Plano de Ação Preliminar, com objetivo de adequar o
currículo à realidade sociocultural dos povos indígenas locais. Em agosto de 1986 realizou-se
o I Encontro de Educadores Indígenas de Roraima, que contou com a participação de 100
professores indígenas. Posteriormente, o Núcleo passou a trabalhar com 25 professores
comprometidos com a causa indígena, contando com a assessoria linguística das pesquisadoras
Neuza Carson, Bruna Franchetto e de Aldema Trindade na produção de cartilhas de
alfabetização (MACHADO; REIS, 1986).
Em março de 1987 foi realizado um curso para elaboração de material didático,
participando 23 professores indígenas dos Povos Macuxi, Wapixana e Taurepang. Destaca-se
a preocupação dos professores indígenas com o ensino bilíngue e o fortalecimento de suas
línguas. Levantavam como proposta a alfabetização em língua materna. Nos casos de
comunidades não mais falantes, a língua indígena seria introduzida como segunda língua (L2)
a partir da 3ª série. Foram ainda produzidos os livros didáticos AYESERU EPU’KI APATAYA,
contendo registros sobre aspectos da cultura Macuxi. No relatório histórico de criação do
Núcleo de Educação Indígena – NEI consta que o grupo de professores analisou criticamente a
cartilha “Pipoca”, adotada pelas escolas em terras indígenas, que apresentava uma metodologia
de ensino descontextualizada da realidade.
Ainda em 1987, o Conselho das Comunidades Indígenas fundou a Escola Indígena
Mirikió Makuxi na comunidade Maturuca. Neste mesmo ano, foram produzidos em língua
portuguesa: MAKUSI TARAMU, coletânea de orações para afastar doenças e, em 1988
MAKUXI PANTON, que relatam histórias do Povo Macuxi, com o apoio da Diocese de
Roraima.
A partir de 1989, os professores indígenas do Acre, Amazonas e Roraima se
organizaram através do Conselho dos Professores Indígenas do Amazonas e Roraima –
COPIAR, atualmente, Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia – COPIAM. Nestes
encontros, ocorridos anualmente, elaborou-se a Declaração de Princípios das Escolas Indígenas.
Os professores indígenas de Roraima tiveram um papel de destaque na consolidação deste
movimento, que muito vem contribuindo para a articulação dos professores indígenas dos
Estados do Norte, que se estende para outras regiões do Brasil.

15
 A Organização dos Professores Indígenas de Roraima - OPIRR foi criada em 1990
(MANDULÃO, 2006), na Missão Surumu onde se reuniram 84 professores dos povos Macuxi,
Wapixana, Taurepang e Ingaricó, visando fortalecer a luta em defesa de uma formação de
qualidade para os professores indígenas que atuam nas escolas indígenas.
A OPIRR foi criada com apoio dos tuxauas, lideranças indígenas e comunidades
indígenas com a finalidade, de acordo com Repetto (2008)

[...] viabilizar a realização de atividades necessárias ao processo de organização e de

encaminhar as reivindicações por uma educação de qualidade para os povos
indígenas. Desta forma, gradativamente, foi-se moldando uma nova concepção de
educação indígena, na qual a educação escolar é feita prioritariamente por indígenas.
Agora se tratava, então, de cunhar uma educação dos indígenas, e não mais para os
indígenas, como vinha ocorrendo até então (REPETTO, 2008.p. 4).

No Estado de Roraima, no ano de 1994 professores, tuxauas e comunidades

reivindicaram junto ao Núcleo de Educação Indígena/SECD, a formação de professores em
nível de Magistério Indígena dentro da perspectiva acima mencionada (JULIÃO, 2014;
GRUPIONI, 2008). Deste modo, o primeiro projeto de formação específica de professores
indígenas ocorre a partir do ano de 1994, com a execução do Projeto de Magistério Parcelado
Indígena. Este projeto colaborou para atender a demanda de formação de 470 professores
indígenas, viabilizando maior acesso dos professores aos espaços e cargos nas escolas
indígenas, bem como na coordenação e supervisão na Divisão de Educação Indígena da
Secretaria Estadual, em Boa Vista.
O Projeto de Magistério Parcelado Indígena logrou a premiação, em 1998, do “Prêmio
Paulo Freire”, da Fundação Roberto Marinho e, considerados estes avanços, identifica-se que
até a terceira turma formada foi mantida a filosofia política pedagógica do Projeto que garantia
o controle e participação das organizações indígenas, mantendo-se uma criteriosa seleção de
professores formadores e de ingresso de cursistas. De acordo com o professor indígena Fausto
Mandulão, em entrevista concedida a Grupioni (2008) a intenção do projeto era construir um
currículo específico para a formação dos professores voltada inicialmente para a revitalização
da língua indígena na educação escolar.

Nós procuramos nortear a educação no Estado de Roraima: temos um grupo bem

consistente lá, com um número expressivo de professores indígenas envolvido. A
maioria desses professores passou pelo internato da igreja católica e já tinham um
pensamento formulado de avaliar a escola que estava sendo feita pelo Estado. Em
Roraima, quem promove a educação indígena sempre foi o próprio Estado, com
alguma participação histórica da igreja. E aí se pensou em melhorar a formação, até
porque a nossa formação na época era até a 8a série. Terminava e ia para a escola
trabalhar. Na época surgiu esse pensamento, essa idéia de revitalizar a cultura: se
falava em resgatar, resgatar a cultura. Porque nas comunidades existia uma invasão
física, tanto invasão cultural quanto política. A gente começou a afunilar esse
pensamento da formação do próprio professor e também uma formação completa do
índio, da liderança, das pessoas da saúde. E os professores avançaram muito nesse

16
 sentido: foi se criando mecanismos dentro do Estado para que acontecesse o
Magistério Indígena para formar os professores. Isso foi uma batalha, uma luta da
organização dos professores que resultou na construção dessa proposta. E o Estado de
Roraima fez nome em cima disso, porque o programa ganhou até prêmio
(GRUPIONI, 2008, p.151-2)

No entanto, com o passar dos anos as organizações indígenas não mantiveram o controle
social das atividades de formação, uma vez não foi possível a efetivação do currículo de
formação indígena diferenciado, embora um dos eixos metodológicos do Projeto de Formação
em Magistério Indígena estivesse centrado na investigação de aspectos culturais dos povos
locais, e tinha as pesquisas como meio de interação escola-comunidade indígena
(MANDULÃO, 2006).
A formação das primeiras turmas lançou o desafio aos professores indígenas de
construir um currículo diferenciado. Iniciativa nesse sentido foi feita pela OPIRR e outras
Organizações indígenas por meio do Projeto Anike’ que teve como objetivo

a produção de material didático para as escolas indígenas do povo Macuxi, o mais

numeroso do estado de Roraima [...]. O conteúdo do material é todo baseado em textos
da cultura Macuxi, suas lendas, relatos de pajés e lideranças mais antigas das aldeias
(CAVALCANTE, 2002, s.p)9.

Apesar da sistematização da riqueza dos materiais que foram coletados por essa
iniciativa do Projeto Anike’, não foi possível a produção de livros didáticos por razões diversas.
Embora tenham sido formados 470 professores com titulação em Magistério Indígena
(MANDULÃO, 2006), a demanda de professores com formação em magistério continuava a
existir na comunidade onde se registrava ainda a presença de professores atuando em sala de
aula sem titulação, quer seja na condição de contratado ou colaborador10, falante ou não da
língua indígena do seu povo. O professor de língua indígena que lecionava e possuía o Ensino
Fundamental completo precisava ter uma formação e habilitação em Magistério.
Dados levantados em 2004 pela OPIRR demonstravam a existência de uma demanda de
300 professores indígenas necessitando formação em Magistério. Para atender essa demanda
foi criado Projeto Tamî’kan (Curso Magistério Indígena – nível médio/profissionalizante). O
curso atendeu a demanda de 300 professores leigos, que buscavam uma formação profissional
para atuarem junto às escolas indígenas, tais como egressos do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, que atendia aos critérios previstos no Edital de Seleção do ano de 2004.

1.3.1. Aspectos sócios históricos do projeto Tamî’kan

9
Indios.org.br. Acesso em: 02 fev. 2017.
10
É um morador da comunidade que se predispõe a colaborar e que tem o apoio da comunidade para realizar o
trabalho junto ao professor titular, sem vínculo empregatício.

17
 O Programa Magistério Indígena Tamî´kan é uma ação político-pedagógica da Divisão
de Educação Escola Indígena - DIEI da SEED/RR, tendo em vista a necessidade de um
programa de formação continuada e permanente do professor indígena11, como forma de suprir
a lacuna existente na formação docente, a fim de qualificá-lo e habilitá-lo para atuar na escola
indígena, bem como ponte preferencial para acessar a Licenciatura no Ensino Superior.
Teve sua origem em 2004 e buscou atender as reivindicações dos Povos Indígenas das
regiões: Raposa, Surumu, Baixo Cotingo, Serras, Wai-Wai, São Marcos, Yanomami, Amajari,
Taiano, Serra da Lua e Murupu do Estado de Roraima, na qualificação e habilitação de docentes
indígenas lotados nas escolas Indígenas da SEED/RR e os demais conforme forem indicados
pelas comunidades indígenas.
As comunidades indígenas solicitaram do Estado de Roraima, a implantação de escolas
de Ensino Fundamental 1ª a 4ª série, 5ª a 8ª série e o Ensino Médio regular e profissionalizante,
que estivessem próximas às famílias e que atendessem as reais necessidades, com professores
indígenas qualificados. À época, havia somente algumas escolas de Ensino Fundamental e
Médio. Conforme Censo preliminar de 2008, havia 235 escolas estaduais indígenas atendendo
estas etapas de escolarização.
O Curso atendeu a uma demanda de 300 professores que buscaram habilitação em nível
de Magistério indígena buscando atender a demanda de pelo menos de 10.336 alunos que
estavam matriculados e frequentando as Escolas Indígenas sob coordenação da DIEI. O quadro
a época era de 165 escolas de Ensino Fundamental 1ª a 4ª série; 33 escolas de 1ª a 8ª série e 37
Escolas do Ensino Médio.
A professora indígena, Ineide Izidorio Messias Macuxi, primeira coordenadora do curso
na época e atual gerente da formação indígena recorda que o curso Magistério Tamî’kan teve
início às 15h30min do dia 04 de dezembro de 2006 no prédio da Escola Estadual Barão de
Parima hoje CEFORR:

O momento é significativo porque demarca uma vitória das lideranças e dos

professores indígenas frente ao Estado quanto a retomada do Magistério no Estado e
em especial Indígena. O Estado negava a oferta do Magistério por conta da
determinação legal que colocava fim à formação em Magistério nível médio e a gente
lutava pela continuidade do Magistério visto que era uma necessidade das escolas.
Esse momento dá início também ao CEFORR (DEPOIMENTO ORAL, MESSIAS,
2017).

11
O termo indígena remete ao indivíduo que tem origem biológica e se sente pertencer a um povo nativo das
regiões das serras e campos do médio e alto rio Branco de Roraima que possui traços culturais particulares, línguas
e costumes específicos, que na atualidade defendem um modo próprio de se organizar independente da etnia a que
pertencem.

18
 O curso procurou formar professores para atuar como profissionais do magistério,
dotado de autonomia intelectual, independência, raciocínio e postura crítica no seu dia a dia
pedagógico, possibilitando um intercâmbio cultural e linguístico, permitindo aos seus alunos
indígenas a reelaboração e reciprocidade de sua cultura junto a seu povo.
Dos 300 alunos que iniciaram o curso Tamî’kan, de acordo com dados do registro
Acadêmico do CEFORR, 232 professores já foram certificados, o que corresponde a
aproximadamente 77% que concluíram o curso e alguns ainda estão em processo de conclusão.
Destaque-se que a formação dos professores indígenas em nível de magistério trouxe uma nova
luta dos povos indígenas, que foi a Educação Superior diferenciada.
A formação dos professores indígenas em nível Superior tornou-se uma preocupação a
mais, o que provocou maior organização das Instituições de Ensino Superior (IES) em Roraima
com o apoio da OPIRR e da DIEI/SECD, pois havia uma necessidade de dar continuidade à
formação dos professores que concluíram o Magistério e buscavam, portanto, uma licenciatura
de modo que pudessem assumir áreas específicas em sala de aula nas escolas indígenas.
Essa lacuna foi suprida com a implantação do Núcleo Insikiran por meio da Resolução
015/2001 CUni para atender a demanda dos povos indígenas de Roraima, representados por
suas organizações com o objetivo de viabilizar a formação profissional em nível superior, de
modo específico, diferenciado e intercultural. A primeira turma teve início em julho de 2003
com um projeto de Licenciatura em Educação Intercultural dentro da Universidade Federal de
Roraima – UFRR, que se concretizou no atual Instituto Insikiran e tem como membros do
colegiado representantes da OPIR, DIEI, UFRR, FUNAI, CIR, APIRR e OMIR.
O Curso de Licenciatura Intercultural do Núcleo Insikiran de Formação Superior
Indígena da UFRR propõe a formar professores indígenas aptos a atuar na Educação Básica. A
formação desses professores também tem se dado por meio da pesquisa sobre a realidade
sociocultural, visando à elaboração de materiais didáticos a serem trabalhados nas salas de aula
das escolas indígenas do Estado de Roraima.
De acordo com o pesquisador Freitas (2009), o curso visa atender aos povos indígenas
Macuxi, Wapixana, Taurepang, Ingaricó, Wai-Wai, Ye'kuana. Destaca ele que uma questão
relevante na proposta do Insikiran é intenção de despertar o professor indígena para a prática
da investigação científica, tornando-o professor-pesquisador visando fornecer as ferramentas
necessárias à intervenção Social na construção do Projeto Político Pedagógico da Escola
Indígena.

19
2. JUSTIFICATIVA

Embora muitas turmas tenham sido formadas pelos projetos desenvolvidos pela
Secretaria Estadual de Educação para habilitar os professores indígenas que estão em sala de
aula e carecem de formação para ensinar, a exemplo dos projetos de Magistério Parcelado que
habilitou 470 professores e o Tamî’kan, em sua primeira fase, que atendeu a 300 cursistas, e
ainda do surgimento do Insikiran que veio preencher a lacuna quanto a necessidade de formação
em nível superior aos professores indígenas, ainda é grande a necessidade de novas turmas que
atendam a professores indígenas e que demandam de formação em nível de magistério.
A Gerência de Formação Indígena do CEFORR, tem hoje cadastrados pelo menos 371
professores demandando de formação em nível de Magistério. Deste modo, o Tamî’kan se
apresenta como uma política importante para os professores e para as comunidades indígenas.
De acordo com o Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (BRASIL, MEC,
2005, p. 25), o direito à Educação Escolar Indígena diferenciada busca fazer uma contraposição
à tradição assimilacionista de experiências escolares a que foram submetidas desde o período
colonial até o período recente, responsáveis pela negação da cultura e língua indígena no
contexto escolar.
Deste modo, a Educação Escolar Indígena diferenciada deve promover, conforme
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, DCENs,
2013, p. 378), os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.

Preconiza, ainda, que a perspectiva da Educação Escolar Indígena diferenciada se

assente em princípios que lhes são próprios, dentre os quais:

• uma visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e admite diversos
"seres" e forças da natureza com os quais estabelecem relações de cooperação e
intercâmbio a fim de adquirir - e assegurar – determinadas qualidades;
• valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais, menos
marcadas por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da
reciprocidade entre os grupos que as integram;
• noções próprias, culturalmente formuladas (portanto variáveis de uma
sociedade indígena a outra) da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e
qualidades;
• formação de crianças e jovens como processo integrado; apesar de suas
inúmeras particularidades, uma característica comum às sociedades indígenas é que
cada experiência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados - econômicos,
sociais, técnicos, rituais, cosmológicos (RCNEI, 2005, p. 25).

20
 Deste modo, a Educação Escolar Indígena toma como base legal a Constituição Federal
de 1988, onde os povos indígenas conquistaram significativas mudanças e passaram a ter
tratamento diferenciado assegurando-lhes o direito a uma vida em que reconhecem as suas
identidades étnicas. Nisto se incube ao estado, proteger suas manifestações culturais ao mesmo
tempo em que lhes é assegurado o direito a uma educação escolar diferenciada.
A partir de 2002, o Brasil passou a ser signatário da OIT, onde garante aos povos
indígenas a salvaguarda de suas culturas e suas identidades. Ademais, várias legislações
surgiram normatizando e conferindo competências para desenvolvimento da Educação Escolar
Indígena no Brasil, objetivando capacitar e credenciar os educadores indígenas, com pleno
conhecimento das leis da Educação Escolar Indígena, que lhes assegure preparar e aplicar seus
próprios planos, programas, currículos e materiais de ensino, facilitando-lhes a educação
intercultural bilíngue, multilíngue, que incorpore a visão cosmológica, história, conhecimento,
valores, práticas espirituais e formas de vida próprias:
a) Constituição Brasileira de 1988, art. 20, 22, 49, 109, 129, 176, 210, 215, 231, 232 e
art. 67 no Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
b) LDB – Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional. Lei no. 9.394/96, art. 26, 27,
32, 35, 36, 78, 79; art. 79: prevê que a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa - incisos II - dispõe sobre os programas de
formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
Inciso III – desenvolver currículos e programas específicos, nele incluindo conteúdos
correspondentes às respectivas comunidades; Inciso IV – elaborar e publicar
sistematicamente material didático específico e diferenciado;
c) Plano Nacional de Educação. Lei no. 10.172/2001, do Capítulo III, no. 9, Educação
Indígena com 3 sub-capítulos. Atualizado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014(2014-
2024);
d) Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica que
trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Escolar Indígena de VII
capítulos.
e) Resolução 03/99 da Câmara de Educação Básica – do Conselho Nacional de
Educação que estabelece no âmbito da Educação Básica a estrutura e funcionamento das
Escolas Indígenas reconhecendo-lhes as condições de escolas com normas e ordenamento
jurídicos próprios e fixando as Diretrizes Curriculares do Ensino Intercultural e Bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos Povos Indígenas e a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica, art.6º: A formação dos professores das escolas indígenas será

21
específica, orientar-se á pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e será desenvolvida no âmbito
das instituições formadoras de professores; Parágrafo único: será garantida aos professores
indígenas a sua formação indígena em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização; art. 7º: Os cursos de formação de professores indígenas darão
ênfase à constituição de competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e
atitudes, na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação dos currículos e programas
próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de
ensino e pesquisa; art. 9o. [resumido diz que], compete aos Sistemas Estaduais de Ensino a
oferta e execução da educação escolar indígena, pelo provimento de recursos humanos,
materiais e financeiros para o seu pleno funcionamento e pela promoção da formação inicial
e continuada dos professores indígenas, instituindo e regulamentando a profissionalização e o
reconhecimento público do magistério indígena.
f) Resolução 002 CEB/1999, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na modalidade Normal.
g) Lei complementar 041/01, que dispõe sobre o Sistema Estadual de Educação no Estado
de Roraima, de 16 de julho de 2001, que assegura nos capítulos 58 a 69 o direito aos povos
indígenas a uma educação específica e diferenciada de qualidade, que respeite e valorize seus
conhecimentos e saberes tradicionais e que os profissionais que nela atuam pertençam as
sociedades envolvidas no processo escolar. Assegura ainda uma formação inicial e continuada,
especialmente planejada para o trato com a pedagogia indígena.
h) Resolução 041/03 do Conselho Estadual de Educação, que estabelece no Artigo 16. A
Formação do Professor Índio, nos seus incisos I, II, III, IV, V, VI e alíneas a, b, c e d e o artigo
17, temos a explicitação da Formação, que se dará em serviço, que exige um processo
continuado de formação para o Magistério. E seu Parágrafo único.
i) Parecer 49/03 do CEE-RR- Conselho Estadual de Educação sobre as línguas
indígenas.
j) Convenção 169/89 da OIT – Organização Internacional do Trabalho, Artigo VI – Os
Povos Indígenas tem direitos coletivos que são indispensáveis para a continuidade da sua
existência, bem-estar e desenvolvimento como povos, e para o gozo dos direitos individuais de
seus membros.
k) Declaração dos Princípios/1994 da COPIAR – Conselho dos Professores Indígenas do
Amazonas e Roraima.
l) Resolução CEE/RR no 06 de 10 de abril de 2012 – Aprova o Regimento Unificado para
as Escola Indígenas do Sistema Estadual de Ensino de Roraima.

22
m) Parecer CEE/RR no 18 de 25 de junho de 2013 – Aprova Matrizes Curriculares
Indígenas para Ensino Fundamental e EJA;
n) Resolução CNE/CP 1/2015. Diário Oficial da União, Brasília, 8 de janeiro de 2015 – Seção
1 – pp. 11-12. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências.

O programa ousa contribuir para que se efetive o projeto de autonomia dos Povos
Indígenas, qualificando a Educação Escolar Indígena, do Estado de Roraima, com formação ao
Magistério específico e diferenciado, que possa gerar educadores e gestores 12 indígenas
capacitados, na elaboração e acompanhamento do processo político-pedagógico, das
comunidades e de cada povo.
Desta forma, tem-se como perspectiva futura a implantação, organização e manutenção
de um Centro Pedagógico Indígena, na região e comunidade, indicada pelas organizações
indígenas, com estrutura apropriada e adequada à realização da Formação dos Indígenas ao
Magistério e programa de ações.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

 Formar professores indígenas em Magistério Profissionalizante de nível médio –

Tamî’kan, com habilitação para atuar na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
segundo a concepção específica bilíngue (multilíngue) e intercultural, em atenção à
demanda oriunda das comunidades indígenas e da necessidade da Divisão de Educação
Escolar Indígena

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Desenvolver as etapas de formação para professores cumprindo as cargas horárias

previstas no plano de curso, trabalhando com a pedagogia diferenciada com contextos
culturais e conteúdos pertinentes à realidade e problemas dos alunos, das comunidades
e das organizações indígenas com aulas presenciais e semipresenciais bem como, com
os trabalhos de conclusão e estágio de acordo com o previsto legalmente;
 Realizar formação de professores indígenas em nível médio Magistério Aplicar
metodologias com atividades didáticas entre alunos, educadores e familiares, que

12 Educadores e gestores com habilidades para contribuir com a educação e a organização das comunidades e
povos indígenas.

23
 facilitem o conhecimento e estudo da língua indígena nas comunidades, realizando
palestras e debates interculturais sobre direitos indígenas, biodiversidade, economia,
educação, saúde, organizações indígenas, etc. com os alunos, comunidades indígenas e
não indígenas;
 Fortalecer a prática docente incentivando a participação na elaboração dos Projetos
Político Pedagógicos nas escolas indígenas do Estado, garantindo o ensino específico,
diferenciado, intercultural, bilíngue e multilíngue;
 Promover a investigação documental, dos conhecimentos do patrimônio cultural próprio
e da sociedade envolvente, através das atividades pedagógicas e didáticas, nas escolas
indígenas;
 Realizar encontros interculturais voltados à prática docente durante os estágios
supervisionados com troca de experiências sociolinguísticas entre as escolas e povos
indígenas;
 Garantir a produção e publicação livros, subsídios didáticos e incentivar a veiculação
de programas de rádio, danças, cantos, artigos de jornais, periódicos e dramatizações
educativas para divulgação dos trabalhos indígenas.

4. REQUISITOS DE ACESSO AO CURSO MAGISTÉRIO TAMÎ`KAN

No desenvolvimento do Curso Magistério Indígena - Tamî’kan, o processo teórico-

prático de qualidade, habilitará o indígena a atuar em sua comunidade como educador (dando
continuidade à educação tradicional indígena) e/ou gestor (contribuindo na administração da
comunidade educativa).
O programa tem como público alvo os povos indígenas que habitam o Estado de
Roraima, atualmente, distribuídos em diversas etnias13, dentre as quais se evidencia a etnia
Macuxi, com maior número populacional, sendo também a maior na área urbana de Boa Vista.
No estado de Roraima encontramos uma rica diversidade sociocultural, contando com
mais 16 línguas indígenas faladas e classificadas assim:
 Tronco Aruak – Os Wapixana contam com cinco grupos dialetais, sendo que o
Atroaru é o dialeto falado.
 Família Karib – Macuxi, Ye’kuana, Wai-Wai, Patamona, Sapará, Waimiri-
Atroari e Karafawyana.

13
Segundo dados fornecidos pelo Núcleo Histórico Sócio ambiental - NUHSA/ UFRR, a população indígena do
Estado é composta por 11 etnias, que são: Wai-Wai, Waimiri-Atroari, Yanomami, Ye’kuana, Macuxi, Patamona,
Taurepang, Wapixana, Ingaricó, Sapará e Maiongong.

24
  Família Yanomami - formado por vários grupos linguísticos, como os Sanumá,
Ninam, Yanomae, Yanomami, Yanomama, Xiriana e Yawaripë.
Além das línguas indígenas referidas acima e da língua oficial portuguesa, algumas
populações indígenas locais, falam o espanhol e/ou inglês, devido ao parentesco e a
proximidade com os países vizinhos, Guiana e Venezuela. Também são identificadas situações
em que grupos indígenas de culturas diferentes dividem o mesmo espaço geográfico,
possibilitando um intercâmbio cultural e linguístico, permitindo reelaborações e reciprocidades
culturais.
A situação sociolinguística de Roraima é bastante heterogênea. Os Yanomami,
localizados na Terra indígena Yanomami são monolíngues e sua socialização se dá na língua
materna, sendo crescente o número de falantes bilíngues (Yanomami e Português), em razão
das atuais experiências de ensino da Língua Portuguesa; em decorrência da duradoura
experiência com não índios invasores de suas terras, as quais foram massivamente atingidas
pela exploração ilegal de garimpos nos anos 80 e 90, com resíduos dessa atividade clandestina
na atualidade, e pela presença das ações de saúde delegadas à FUNASA e a ONGs que atuam
em seus territórios.
Os Ye’kuanas localizados na Terra indígena Yanomami; Ingaricó, localizados na Terra
indígena Raposa Serra do Sol e Wai-Wai localizados na Terra indígena Trombetas Mapuera
utilizam à língua materna na comunicação cotidiana e na escola e a Língua Portuguesa, como
segunda língua nas suas relações com a sociedade regional. Os Wai-Wai, após um período de
priorização do uso da Língua Portuguesa na escola, estão retomando o ensino da língua materna.
Eles também arrastam consigo uma experiência de alfabetização na Língua Materna e na
Língua Inglesa, histórico de suas relações com a Missão Evangélica da Amazônia - MEVA,
mas que teve origem nos anos 50, com os primeiros missionários que acessaram o grupo.
No que trata do Povo Waimiri-Atroari, este vem sendo já alfabetizado na língua materna
indígena e atendido pelo Programa Waimiri-Atroari - PWA. Somente algumas de suas aldeias
estão situadas no Estado, ainda que significativa faixa de seu território homologado incida sobre
terras juridicamente pertencentes a Roraima. O atendimento aos Waimiri-Atroari é quase na
sua totalidade oferecido a partir de Manaus/AM, inclusive o da FUNAI e do PWA. A Divisão
de Educação Escolar Indígena - DIEEI não desenvolve atendimento Pedagógico ao grupo.
Os povos Macuxi e Wapixana situados em diversas terras indígenas contam com muitos
falantes e experiências escolares de ensino da língua indígena nas regiões: Baixo Cotingo, São
Marcos, Raposa, Serras, Serra da Lua, Amajari, Surumu, Murupu e Taiano (hoje Tabaio), no
entanto, não existe um diagnóstico que aponte a situação sociolinguística das comunidades.

25
 Identifica-se que uma parte considerável da população perdeu o conhecimento da língua
materna e utiliza o português como primeira língua. Recuperar os conhecimentos orais e
escrever nas suas próprias línguas indígenas, inclusive produzindo materiais pedagógicos
específicos são reivindicações destas Comunidades/Regiões. Um dos grandes desafios é
reverter à situação de diglossia14 existente nas comunidades, formulando uma política de
valorização e recuperação linguística a ser aplicada com a colaboração da escola, onde a OPIRR
está na vanguarda desta discussão, buscando definir estratégias para essa realidade.
O Povo Yanomami, em sua terra de floresta, em continuidade à sua formação específica
diferenciada, está elaborando o Projeto Político Pedagógico próprio, com a assessoria das
Organizações que atuam com educação: Diocese de Roraima, ISA MEVA, MNTB e
SEED/DIEEI. Estas organizações atuam em várias regiões da Terra Indígena Yanomami, cada
qual com sua especificidade: Ericó, Uraricoera, Awaris, Surucucu, Paapiu, Xitei, Homoxi,
Parafuri, Demini, Novo Demini, Catrimani, Alto Catrimani, Alto Mucajaí, Baixo Mucajaí,
Parawau, Toototobi, Ajarani, Baixo Catrimani, Hakoma. A Figura 2 apresenta a distribuição
das escolas indígenas de acordo com a região em que estão localizadas:

Figura 2: Quadro de distribuição das escolas indígenas

de acordo com a região
Regiões Escolas
Amajari 16
Alto Cotingo 04
Baixo Cotingo 26
Murupu 03
Ingaricó 07
Raposa 24
São Marcos 29
Serra da Lua 21
Serras 55
Surumu 20
Tabaio 10
Wai-Wai 08
Yanomami / Ye’kuana 37
Total 260

14
Forma de bilinguismo, num indivíduo ou numa comunidade, em que as duas línguas (ou dialetos) se utilizam
com objetivos ou em contextos diferentes. In Dicionário infopédia da Língua Portuguesa com Acordo
Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2017. [consult. 2017-01-30 21:14:10]. Disponível:
em:<https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/diglossia>. Acesso em: 02 fev. 2017.

26
4.1. CRITÉRIOS DE ACESSO AS MODALIDADES DO CURSO MAGISTÉRIO
TAMÎ`KAN OFERTADO.

O curso exige como requisito de acesso os seguintes critérios para os candidatos

conforme previsto no edital de seleção.

4.1.1 Curso em 04 etapas

a) Ter concluído o Ensino Médio com documento comprobatório (certificado e histórico de

conclusão do curso);
b) Ser indígena falante ou não da Língua Materna de seu povo;
c) Ser apoiado pela comunidade indígena a qual pertence, com a apresentação da carta de
recomendação assinada pelas lideranças e comunidade em Assembleia;
d) Ser docente com vínculo estadual e/ou municipal com documento comprobatório do
órgão empregador; ou estar atuando na escola na condição de colaborador (garantido
pelo critério dos 10% aberto à comunidade geral) como previsto na legislação e nos
editais de seleção;
e) Reconhecer-se como indígena por meio de “carta e/ou documento/formulário” e ser
reconhecido pela comunidade a qual pertencente pela comunidade que o apoiou “RANI
ou carta declaratória da comunidade”.

4.1.2 Curso em 08 etapas (para quem não possui Ensino Médio)

a) Ter concluído o Ensino Fundamental com documento comprobatório (certificado e

histórico de conclusão do curso);
b) Ser indígena falante ou não da Língua Materna de seu povo;
c) Ser apoiado pela comunidade indígena a qual pertence, com a apresentação da carta de
recomendação assinada pelas lideranças e comunidade em Assembleia;
d) Ser docente com vínculo estadual e/ou municipal com documento comprobatório do
órgão empregador; ou estar atuando na escola na condição de colaborador (garantido
pelo critério dos 10% aberto à comunidade geral) como previsto na legislação e nos
editais de seleção;
e) Reconhecer-se como indígena por meio de “carta e/ou documento/formulário” e ser
reconhecido pela comunidade a qual pertencente pela comunidade que o apoiou “RANI
ou carta declaratória da comunidade”.

27
5. PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR E DO EGRESSO

O processo de escolarização indígena na atualidade vem discutindo uma nova proposta

de formação dos docentes indígenas que atuam em escolas indígenas de Educação Básica,
conforme o que se recomenda e se instituem como princípios nas últimas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação
Superior e de Ensino Médio Resolução, CNE/CP 1/2015.

Art. 2º Constituem-se princípios da formação de professores indígenas:

I - respeito à organização sociopolítica e territorial dos povos e comunidades
indígenas;
II - valorização das línguas indígenas entendidas como expressão, comunicação e
análise da experiência sociocomunitária;
III - reconhecimento do valor e da efetividade pedagógica dos processos próprios e
diferenciados de ensino e aprendizagem dos povos e comunidades indígenas;
IV - promoção de diálogos interculturais entre diferentes conhecimentos, valores,
saberes e experiências;
V - articulação dos diversos espaços formativos, tais como a comunidade, o
movimento indígena, a família e a escola; e
VI - articulação entre docentes, gestores e demais profissionais da educação escolar e
destes com os educadores tradicionais da comunidade indígena (BRASIL, MEC,
2015).

O perfil profissional busca consonância com o estabelecido para o perfil do formador

dos professores indígenas, previsto nas Diretrizes nacional para a Formação de Professores
Indígenas, a saber:
Os programas e cursos destinados à formação de professores indígenas requerem a
atuação de profissionais com experiências no trabalho com povos indígenas e
comprometidos política, pedagógica, étnica e eticamente com os respectivos projetos
políticos e pedagógicos que orientam esses processos formativos. [...] Com o objetivo
de assegurar a qualidade e o respeito às especificidades desta formação, a participação
dos indígenas nos quadros de formadores e da gestão desses cursos é primordial para
a colaboração institucional, a promoção do diálogo intercultural e o efetivo
estabelecimento de relações sociopolíticas, culturais e pedagógicas mais simétricas.
(BRASIL, MEC, 2015)

Nesse sentido e em respeito a esses princípios apresenta-se nas próximas seções o perfil
do professor formador e do professor egresso do Curso Magistério Tamî’kan 2017 – 2020.

5.1 PERFIL DO PROFESSOR FORMADOR

O perfil do professor formador15 para atuar junto ao curso Magistério Tamî’kan deverá
atender o que prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio, conforme o que determina o
artigo 17: “Os programas e cursos destinados à formação de professores indígenas requerem a

15
Respeita-se o processo de contratação dos profissionais que irão atuar como professor formador em total
consonância com esse documento (Plano de Curso).

28
atuação de profissionais com experiências no trabalho com povos indígenas e comprometidos
política, pedagógica, étnica e eticamente com os respectivos projetos políticos e pedagógicos que
orientam esses processos formativos”. E ainda, de acordo com artigo 10 da mesma Diretriz,
assegura que:

Os projetos pedagógicos de cursos devem indicar, para as instituições

formadoras, estratégias necessárias à oferta de formação inicial e
continuada de professores indígenas com a requerida qualidade
sociocultural, visando a assegurar o direito ao acesso, à permanência e à
conclusão exitosa do formando indígena.
[...]
§2º As diferentes presenças dos sábios indígenas, dos “mais velhos”, das
lideranças políticas e dos filhos pequenos dos professores em formação
devem ser acolhidas requerendo, das instituições formadoras, tratamento
adequado à sua permanência neste ambiente formativo.
§3º Os sábios, os “mais velhos” e as lideranças políticas podem atuar
como formadores, cabendo às instituições formadoras a adoção de
estratégias específicas identificadas para este fim (BRASIL, MEC, 2015).

Sendo assim, é garantido aos especialistas em saberes tradicionais 16 atuarem como

formadores de forma colaborativa como convidado e/ou como contratados (com remuneração) para
as atividades excepcionais como palestrantes e como participantes em oficinas, minicursos,
seminários, grupos de trabalhos e outras atividades que demandem saberes indígenas específicos e
especializados.
Em resumo, o perfil do formador deve atender os seguintes critérios:
a) Ter conhecimento das diversidades e especificidades culturais e linguísticas dos
povos indígenas, principalmente dos participantes da formação, valorizando suas
culturas, identidades, especialmente sua educação específica e diferenciada;
b) Ter nível superior com Licenciatura nas áreas de conhecimentos;
c) Ser capaz de planejar de forma disciplinar e interdisciplinar, criando propostas
inovadoras dentro do que propõe o Plano de Curso e apresentando o cronograma de
trabalho e plano de ensino para o início das atividades com os cursistas e os relatórios
das atividades e notas ao término da etapa para a GFPEI;
d) Conhecer e utilizar aspectos das respectivas línguas indígenas nos processos de
ensino e aprendizagem, estimulando seu uso social cotidiano, bem como nas práticas de
ensino e desenvolvimento das línguas indígenas e/ou do português nos cursos e na
prática escolar;

16
São considerados especialistas em saberes tradicionais os tocadores de instrumentos musicais, contadores de
narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, lideranças indígenas,
conselheiros e outras funções próprias ao bem viver dos povos indígenas (BRASIL, MEC, DICEI, 2013, p.
377).

29
 e) Incentivar a elaboração de materiais didáticos e pedagógicos multilíngues,
bilíngues e monolíngues, em diferentes gêneros e modalidades de ensino;
f) Ter compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem com o cursista,
promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena,
construindo metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e potencializem
pedagogias ligadas às especificidades de cada contexto escolar indígena;
g) Ter compreensão do Plano de Curso Tamî`kan e das regulações e normas que
informam e envolvem a política educacional indígena e dos respectivos sistemas de ensino
e de suas instituições formadoras;
h) Adotar a pesquisa e a etnopesquisa como base pedagógica essencial da construção
do itinerário formativo, com vistas a uma melhor compreensão e avaliação do seu fazer
educativo, do papel sociopolítico e cultural da escola, da realidade dos povos indígenas e
do contexto sociopolítico e cultural da sociedade brasileira em geral;
i) Respeitar os direitos e conhecimentos indígenas (saberes), quando manifestados
em momentos de estudos pelos cursistas e coordenadores indígenas;
j) Planejar, executar e analisar sua prática pedagógica constantemente,
disponibilizando tempo para as atividades e reflexões conjuntas com a Equipe
Pedagógica e os docentes. Ao mesmo tempo, que esteja disposto a compartilhar a
responsabilidade do planejamento com seus alunos;
k) Ter disponibilidade para viajar nos períodos de execução do curso (terra
indígena) etapa presencial, participar das reuniões pedagógicas e assembleias indígenas,
se necessário.

5.2 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

A partir da formação adquirida, espera-se o seguinte perfil docente profissional

habilitado para o Magistério na Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental –
1º ao 5º. ano:
a) É comprometido com o ensino e a aprendizagem dos estudantes praticando
devidamente os saberes didáticos, pedagógicos, psicossociais, culturais e políticos implicados
na função de magistério e reconhece o valor da efetividade pedagógica dos processos próprios
de e diferenciados de ensino e aprendizagem dos povos e comunidades indígenas;
b) Sabe relacionar-se de forma ética com a comunidade escolar, colaborando na
solução de problemas de cunho educacional e cultivando o diálogo com as lideranças, pais e
alunos melhorando a qualidade das vivências comunitárias;

30
 c) É criativo, crítico, mediador e articulador cultural das informações entre seu
povo, escola, comunidade e a sociedade não indígena;
d) Tem compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização
democrática da vida em comunidade e ao meio ambiente;
e) Conhece e defende os direitos e deveres dos Povos Indígenas no processo
pedagógico diferenciado, bilíngue/multilíngue, valorizando as línguas indígenas entendidas
como expressa, comunicação e análise da experiência sócio comunitária e relevantes para a
defesa do patrimônio cultural indígena;
f) Tem compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática educativa que
se dá em diferentes âmbitos e especialidades, especialmente na cultura indígena;
g) Articula ensino, pesquisa e produção do conhecimento na perspectiva
escola/comunidade, valorizando os conhecimentos do Povo indígena e sua relação com o meio
ambiente e a qualidade de vida por meio da prática pedagógica diferenciada de projetos e outras
metodologias e na relação com as novas gerações indígenas e não indígena.
h) Promove diálogos interculturais entre diferentes conhecimentos, valores, saberes
e experiências e faz articulação entre docentes, gestores e demais profissionais da educação
escolar e destes com os educadores tradicionais da comunidade indígena;
i) Desenvolve metodologias e produção de materiais pedagógicos didáticos
adequados às práticas educativas, organização do trabalho pedagógico escolar, no
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da escola;
j) Elabora projeto pedagógico escolar, sistematizando o planejamento, a
organização, a coordenação e a avaliação e contemplando valores comuns como a
solidariedade, a cooperação, a responsabilidade e o compromisso com a Educação Escolar
Indígena.

6. DO FUNCIONAMENTO DO CURSO MAGISTÉRIO PROFISSIONAL TAMÎ’KAN

De modo estrutural e funcional, o curso tem característica de formação presencial e

semipresencial e será organizado em dois formatos distintos, contudo no mesmo entendimento
e concepção metodológica curricular:
 O formato Integrado que concebe a formação do Ensino Médio diferenciado
indígena mais a parte da formação profissional em Magistério e será realizado em oito etapas
em atenção aos professores cursistas que não concluíram o Ensino Médio, por um período de
no máximo (04) quatro anos num total de 3.685 horas.
 O formato Profissional Magistério (pós-Médio) será realizado em atenção aos
professores cursistas que já concluíram o Ensino Médio e cumprem apenas a parte

31
profissionalizante do Magistério em quatro etapas por no máximo dois anos num total de 1.725
horas.
Para o cursista que já possui o Ensino Médio, no ato da matrícula será analisado o
Histórico Escolar do Ensino Médio para fins de “aproveitamento de estudos e experiências”
como o previsto no Regimento e no Projeto Político Pedagógico Institucional do CEFORR
cujas disciplinas e/ou cargas horárias das disciplinas em dependência poderão ser cumpridas
com estudos de adaptação (se necessários). Não havendo nenhuma dessas necessidades o
cursista cumpre apenas a formação profissional específica do Magistério, num total de 1.725
horas.
Dada a peculiaridade do curso Magistério Tamî’kan, este será realizado em período de
recesso semestral e/ou férias do cursista, com aulas presenciais a serem efetivadas diuturnas.
No turno matutino (8h às 12h) e vespertino (14h às 18h) serão realizadas as aulas presenciais
efetivas pelo professor formador e no horário noturno (18:30 às 21h) serão desenvolvidos,
preferencialmente, os atendimentos e acompanhamentos individualizados (com auxílio do
formador e da GFPEI) bem como os estudos livres e o desenvolvimento de tarefas e trabalhos
pelos cursistas. Todo o funcionamento metodológico do curso está em detalhe nos itens a seguir
desse Plano de Curso.

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO MAGISTÉRIO TAMÎ`KAN

Verificando as orientações contidas na Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de
Educação Superior e de Ensino Médio instruem como objetivos dos cursos destinados à formação
de professores indígenas:

I - formar, em nível da Educação Superior e do Ensino Médio, docentes e gestores

indígenas para atuar na Educação Escolar Indígena com vistas ao exercício
integrado da docência, da gestão e da pesquisa assumida como princípio pedagógico;
II - fundamentar e subsidiar a construção de currículos, metodologias, processos de
avaliação e de gestão de acordo com os interesses de escolarização dos diferentes
povos e comunidades indígenas;
III - desenvolver estratégias que visem à construção dos projetos políticos e
pedagógicos das escolas indígenas com desenhos curriculares e percursos formativos
diferenciados e que atendam às suas especificidades étnicas, culturais e linguísticas;
IV - fomentar pesquisas voltadas para as questões do cotidiano escolar, para os
interesses e as necessidades culturais, sociais, étnicas, políticas, econômicas,
ambientais e linguísticas dos povos indígenas e de suas comunidades,
articuladamente aos projetos educativos dos povos indígenas;
V - promover a elaboração de materiais didáticos e pedagógicos bilíngues e
monolíngues, conforme a situação sociolinguística e as especificidades das etapas e
modalidades da Educação Escolar Indígena requeridas nas circunstâncias
específicas de cada povo e comunidade indígena; e
VI - promover a articulação entre os diferentes níveis, etapas, modalidades e formas
da Educação Escolar Indígena, desenvolvendo programas integrados de ensino e

32
 pesquisa, de modo orgânico, em conformidade com os princípios da educação escolar
específica, diferenciada, intercultural e bilíngue. (BRASIL, MEC,2015)

O curso de formação em Magistério oferecido e mantido no CEFORR será desenvolvido

a partir dos princípios da Educação Escolar Indígena e dos objetivos garantidos pelas Diretrizes
Nacionais e, em respeito aos processos próprios de ensino e aprendizagem disponibilizados,
pelas próprias características da formação dos profissionais da Educação Indígena em Roraima.
Isso implica a valorização da língua materna indígena e diálogo intercultural, bem como da
socialização tradicional dos conhecimentos, onde o ser, o aprender e o fazer compreendem o
processo global da formação humana desde a infância até a fase adulta.
Deste modo, se buscará a integração entre o processo global da formação humana
organizados em conhecimentos comuns das áreas de Linguagem, Ciências da Natureza, Sociais
e Psicopedagógicas, fazendo correlação com os objetivos da formação dos docentes da
Educação Indígena, via modalidade de projetos de trabalho ou pedagógicos.
O caráter da formação intercultural, comunitária, específica e diferenciada,
considerando as necessidades da prática pedagógica do professor indígena (cursista) são o
fundamento e filosofia do curso e se apoia na reflexão crítica, voltada para a produção de
saberes que contemplam formação do professor cursista na perspectiva de um currículo que
considere o desenvolvimento do trabalho com contextos culturais, organizando as atividades
no intuito de atingir os objetivos, tendo a preocupação de selecionar questões fundamentais a
serem priorizadas e quais disciplinas podem contribuir para se explorarem estas questões.
Assim, possa garantir que o cursista crie uma cultura própria de estudos em busca de
novos e conhecimentos mais profundos, aprimore a capacidade investigativa, a fazer
levantamentos, a sistematizar e analisar informações reunidas, interpretar os seus e outros
conhecimentos e ajudar os seus alunos ou mesmo a comunidade a produzir conhecimentos.

7.1 DAS MATRIZES CURRICULARES E INSTRUÇÕES METODOLÓGICAS.

As matrizes Curriculares do curso Magistério Tamî`kan respeitam o estabelecido para

formação do Ensino Médio e da Educação Profissional em Magistério e as regulações atinentes
ao processo formativo da Educação Profissional. Para a Educação Escolar Indígena - Ensino
Médio diferenciado em Roraima cumpre-se o estabelecido no Parecer CEE/RR no 18 de 25 de
junho de 2013 e para a parte específica da formação Profissional Magistério, o estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de
Educação Superior e de Ensino Médio para formação docente de 2015 (Resolução CNE/CP
1/2015. Diário Oficial da União, Brasília, 8 de janeiro de 2015 – Seção 1 – pp. 11-12) e na

33
 Resolução CEE/RR no 18/09 que trata da Educação Profissional no Sistema Estadual de
Educação.

Quadro: Matriz Curricular do Curso Magistério Profissional Tamî`kan (Integrado ao Ensino Médio).
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO MAGISTÉRIO PROFISSIONAL TAMÎ`KAN
Área de Conhecimento Disciplinas CH/P CH/S AT.I CH/Total
Língua Portuguesa 192 24 24 240
Educação Física 96 12 12 120
BASE NACIONAL COMUM E
PARTE DIVERSIFICADA DO

Linguagens Arte Indígena 60 10 10 80

L. E. M. Espanhol 60 10 10 80
Língua Materna Indígena 192 24 24 240
CURRÍCULO

Matemática 192 24 24 240

Ciências da Natureza e
Biologia 96 14 20 130
Matemática
Física 96 14 20 130
Química 96 12 12 120
Geografia 96 12 12 120
História 120 12 08 140
Ciências Humanas Sociologia 60 10 10 80
Filosofia 60 10 10 80
Antropologia 60 10 10 80
Comum às Áreas Pedagogia da Prática de Projetos 60 10 10 80
Total da Formação do Ensino Médio 1.536 208 216 1.960
Antropologia com Ênfase a Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Iniciação a Metodologia de Pesquisa e a Etnopesquisa 48h 06h 06h 60h
Didática Geral e Escolarização Indígena 48h 06h 06h 60h
Fundamentos da Filosofia e Sociologia da Educação 48h 06h 06h 60h
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM MAGISTÉRIO

Psicologia Geral e da Educação 48h 06h 06h 60h

História da Educação e da Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia Educação Infantil 48h 06h 06h 60h
Didática e Etnopesquisa no Ensino da Língua Portuguesa e Indígena 48h 06h 06h 60h
Gestão da Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Estrutura e Funcionamento do Ensino 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologias da Alfabetização no Ensino da Língua Indígena 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências da Natureza 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino da Matemática 48h 06h 06h 60h
Informática Básica 48h 06h 06h 60h
Introdução à Linguística 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências Humanas 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da EJA 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da Alfabetização 48h 06h 06h 60h
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC I 20h 30h 20h 70h
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC II 20h 10h 40h 70h
Estágio Supervisionado I (Sondagem e diagnóstico) 10h 80h 10h 100h
Estágio Supervisionado II (Desenvolvimento de Plano de Ação) 10h 80h 10h 100h
Estágio Supervisionado III (Regência em Sala de Aula) 20h 105h 20h 145h
Atividades Complementares - 100h - 100h
Total da Formação do Magistério Profissional (Pós-Médio) +Estágio 992h 519h 214h 1.725
Total do Estágio Supervisionado (25% da Formação Profissional) 40h 265h 40h 345h
RESUMO GERAL CH/P CH/S AT.I CH/Total
Totais do Ensino Médio - Base Nacional Comum e Parte Diversificada 1.600h 180h 180h 1.960h
Formação Magistério Profissional + Estágio Supervisionado 992h 519h 214h 1.725h
TOTAL GERAL (Ensino Médio + Formação Profissional) 2.592h 699h 394h 3.685h
CH/P - Representa a carga horária a ser cumprida obrigatoriamente presencial (P);
CH/S - Representa a carga horária a ser cumprida semipresencial com ou sem o acompanhamento do formador, destinada ao cumprimento
de atividades didáticas/tarefas, estágio, elaboração de TCC etc. com finalidades avaliativa;
CH/ATI - Destinada às orientações individualizadas/acompanhamento e assessoria aos cursistas durante o desenvolvimento do curso –
plantão de atendimento ao cursista pelo formador e gerência;
O Estágio Supervisionado cumpre 25% da formação profissional do Magistério (1.380h) num total de 345h;
ATIIVDADES COMPLEMENTARES -Trata-se uma carga horaria complementar obrigatória a ser cumprida pelo cursista em diferentes
ambientes e espaços de formação com ênfase a educação indígena devidamente comprovada em documentos.

34
 GOVERNO DO ESTADO DE RORAIMA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO
CENTRO ESTADUAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE RORAIMA
GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

Quadro: Matriz Curricular do Ensino Médio integrado ao Curso Profissional Magistério Tamî`kan. (Para o cursista que não possui o Ensino Médio)

DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO

Carga Horária
CONHEC.

CURSO PROFISSIONAL MAGISTERIO TAMÎ`KAN EM OITO ETAPAS -

ÁREA DO

Geral/Total Geral
Disciplinas PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL E ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO
disciplina
1ª. ETAPA 2ª. ETAPA 3ª. ETAPA 4ª. ETAPA 5ª. ETAPA 6ª. ETAPA 7ª. ETAPA 8ª. ETAPA
P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A TG
Base Nacional Comum e Parte Diversificada do Currículo –

1a- Língua 192 24 24 240

48 06 06 - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 48 06 06 - - -
Ensino Médio Integrado ao Magistério Profissional

LINGUAGENS

Portuguesa
7ª. Educação Física 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - 96 12 12 120
10ª. Arte Indígena - - - 60 10 10 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 60 10 10 80
9ª. LEM. Espanhol - - - - - - - - - 60 10 10 - - - - - - - - - - - - 60 10 10 80
2ª. Língua Materna 192 24 24 240
48 06 06 - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 - - -
Indígena
3ª. Matemática 48 06 06 - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 - - = 48 06 06 - - - 192 24 24 240
MATEMATICA
CIENCIAS DA
NATUREZA E

11ª. Biologia - - - 48 07 10 - - - 48 07 10 - - - - - - - - - - - - 96 14 20 130

12ª. Física - - - - - - 48 07 10 - - - 48 07 10 - - - - - - - - - 96 14 20 130
6ª.Química 48 06 06 - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - 96 12 12 120
13ª. Geografia - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - 96 12 12 120
HUMANAS
CIENCIAS

4ª. História - - - - - - 60 06 04 - - - - - - 60 06 04 - - - - - - 120 12 08 140

14ª. Sociologia - - - 60 10 10 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 60 10 10 80
15ª. Filosofia - - - - - - - - - - - - - - - 60 10 10 - - - - - - 60 10 10 80
5ª. Antropologia 60 10 10 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 60 10 10 80
AREAS
COMU

8ª. Pedagogia da
M ÀS

Prática de Projetos
- - - 60 10 10 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 60 10 10 80

1.536

1.960
TOTAL PARCIAL

208

216
380h 365h 375h 205h 305h 150h 180h - - -

Obs.: As disciplinas serão disponibilizadas no curso na ordem em que estão numeradas.

35
 GOVERNO DO ESTADO DE RORAIMA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO
CENTRO ESTADUAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE RORAIMA
GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO CURSO DO MAGISTERIO INTEGRADO AO ENSINO MEDIO EM Carga Horária
OITO ETAPAS - PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL E ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO Geral/Disciplina
Disciplinas 1ª. ETAPA 2ª. ETAPA 3ª. ETAPA 4ª. ETAPA 5ª. ETAPA 6ª. ETAPA 7ª. ETAPA 8ª. ETAPA
P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A P S A TG
16 Antropologia c/ ênfase a Educ Esc
Indígena
48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
17 Iniciação a Met de Pesquisa e a
48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
Formação Profissional do Magistério Tamî`kan

Etnopesquisa
18Didática Geral e Escolarização Indígena - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
19 Fundamentos da Filosofia e Sociologia da
Educação
- - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
20 Psicologia Geral e da Educação - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
21 História da Educação e da Educação
Escolar Indígena
- - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
22 Fundamentos e Metodologia Educ. Infantil - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
23Didática e Etnopesquisa no Ensino da
Língua Portuguesa e Indígena
- - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
24 Gestão da Educação Escolar Indígena - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
25 Estrutura e Funcionamento do Ensino - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - - - - 48 06 06 60
26 Fundamentos e Metodologias da
Alfabetização no Ensino da Língua Indígena
- - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
27Didática e a Etnopesquisa no Ens das CN. - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
28 Didática e a Etnopesquisa no Ens da Mat - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
29 Informática Básica - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
30 Introdução à Linguística - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
31 Fundamentos e Metod da Educ Espec - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
32 Didática e a Etnopesquisa no Ens das CH. - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
33 Fundamentos e Metodologia da EJA - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
34 Fundamentos e Metod. da Alfabetização - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
35 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – I - - - - - - - - - 20 30 20 - - - - - - - - - - - - 20 30 20 70
36 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC -II - - - - - - - - - - - - - - - 20 10 - - - - - - 40 20 10 40 70
Estágio Supervisionado I (Sond/diagnóstico) - - - - - - - - - - - - - - - 10 80 10 - - - - - - 10 80 10 100
Estágio Supervisionado II (Plano de Ação) - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 80 10 - - - 10 80 10 100
Estágio Supervisionado III (Regência) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 20 105 20 20 105 20 145
Atividades Complementares - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 100 - 100
Carga Horária Magistério Profissional 120h 120h 120h 310h 180h 310 280h 185 1.725h
Carga horaria Ensino Médio 380h 365h 375h 205h 305h 150h 180h - 1.960h
Totais de cargas horarias por Etapa 500h 485h 495h 515h 485h 460h 460h 185h 3.585+100 = 3.685h

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Quadro: Matriz Curricular do Curso Profissional Magistério Tamî`kan (Pós-Médio)

DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO CURSO PROFISSIONAL Carga Horária
MAGISTERIO PÓS-MEDIO EM QUATRO ETAPAS - PRESENCIAL, Geral/Disciplina
Disciplinas SEMIPRESENCIAL E ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO
1ª. ETAPA 2ª. ETAPA 3ª. ETAPA 4ª. ETAPA
P S A P S A P S A P S A P S A TG
1. Antropologia com Ênfase a Educação Escolar Indígena 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
Formação Profissional do Magistério Tamî`kan

2. Iniciação a Met de Pesquisa e a Etnopesquisa 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60

3. Didática Geral e Escolarização Indígena 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
4. Fundamentos da Filosofia e Sociologia da Educação 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
5. Psicologia Geral e da Educação 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
6. História da Educação e da Educação Escolar Indígena 48 06 06 - - - - - - - - - 48 06 06 60
7. Fundamentos e Metodologia Educ. Infantil - - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
8. Didática e Etnopesquisa no Ensino da Língua Portuguesa e
Indígena
- - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
9. Gestão da Educação Escolar Indígena - - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
10. Estrutura e Funcionamento do Ensino - - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
11. Fundamentos e Metodologias da Alfabetização no Ensino
da Língua Indígena
- - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
12. Didática e a Etnopesquisa no Ensino das CN. - - - 48 06 06 - - - - - - 48 06 06 60
13. Didática e a Etnopesquisa no Ensino da Mat. - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
14. Informática Básica - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
15. Introdução à Linguística - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
16. Fundamentos e Metodologia da Educ Especial - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
17. Didática e a Etnopesquisa no Ensino das CH. - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
18. Fundamentos e Metodologia da EJA - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
19. Fundamentos e Metodologia da Alfabetização - - - - - - 48 06 06 - - - 48 06 06 60
20. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – I 20 30 20 - - - - - - - - - 20 30 20 70
21. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – II - - - 20 10 - - - - - - 40 20 10 40 70
22. Estágio Supervisionado I (Sondagem e diagnóstico) - - - 10 80 10 - - - - - - 10 80 10 100
23. Estágio Supervisionado II (Plano de Ação) - - - - - - 10 80 10 10 80 10 100
24. Estágio Supervisionado III (Regência) - - - - - - - - - 20 105 20 10 80 10 145
25. Atividades Complementares - - - - - - - - - - - - - 100 - 100
Total de carga horária por Etapa 430h 490h 520h 185h 982h 380h 204h 1.725h
LEGENDA: P=Aulas Presenciais; S=Aulas Semipresenciais; A = Atendimento Individualizado; TG = Total Geral

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Na Matriz Curricular do Ensino Médio integrado ao Magistério, as disciplinas pertencentes ao

Núcleo da Base Comum e Parte Diversificada do Currículo visam propiciar uma formação humanística,
política e técnica de nível Médio, na forma integrada à formação profissional. Essa formação básica
inicial permite ao cursista que não possui o Ensino Médio cumprir de forma diferenciada o estudo e
compreensão dos saberes básicos e interdisciplinares que fundamentam o itinerário da formação
médio/magistério, essenciais ao exercício da docência em suas relações com os aspectos cognitivos,
econômicos, políticos, culturais e sociais, conforme as Matrizes Curriculares que direcionam o curso
para essa modalidade do Curso que contempla tanto o Ensino Médio como a Formação Profissional do
Magistério Tamî`kan.

7.1.1. Sobre as Aulas Presenciais (P), Semipresenciais (S) e Atendimento Individualizado

(A)

As Aulas Presenciais serão realizadas com presença do formador respeitada a

especificidade didática de cada disciplina e respectivo itinerário formativo e avaliativo
estabelecido para cada etapa. As disciplinas com carga horária de até 60 horas serão ofertadas
por completo, isto é, sem parcelamento de carga horária, portanto devem ser cumpridas pelo
cursista em única etapa formativa, sendo 48 horas para efetivas atividades presenciais e as
demais 12 (doze) horas destinadas para atendimentos individualizados em cada disciplina e para
atividades semipresenciais no âmbito e período de efetivação das aulas do curso.
As horas de atividades semipresenciais poderão ser desenvolvidas tanto dentro como
fora do âmbito da formação realizada no CEFORR. O cursista, face a determinação de
atividades a serem desenvolvidas de modo semipresencial, pode estabelecer um plano de estudo
extra a fim de que estas sejam melhor aproveitadas para as tarefas, pesquisa e trabalhos
solicitados, os Estágios, para o desenvolvimento do TCC e para o cumprimento das atividades
complementares, embora esta última não tenha uma disciplina vinculada em especifico.
Em relação às horas destinadas para o atendimento e acompanhamento de forma
individualizada, serão efetivadas com a presença do cursista e do professor formador em sua
respectiva disciplina com o objetivo de sanar dúvidas e ajudar na solução de problemas
apresentados pelos cursistas, devendo o formador, obrigatoriamente estar de “Plantão” no
horário destinado para o atendimento individualizado, conforme cronograma de horários
estabelecidos.
As disciplinas com carga horária acima de 60 horas serão ofertadas em parcelas,
divididas conforme a disponibilidade das etapas, garantidas as horas do atendimento
individualizado para o acompanhamento e assessoramento pedagógico (plantão pedagógico)

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com a finalidade de ajudar efetivamente os cursistas a resolverem dificuldades que se

apresentam no desempenho das atividades didáticas e tarefas vinculadas a programação das
disciplinas em curso bem como horas para atividades semipresenciais.
Os cursistas também terão horas livres para o cumprimento de atividades
didáticas/tarefas podendo serem auxiliados pela coordenação pedagógica da Gerência de
Formação dos Profissionais Indígenas – GFPEI em espaços/ambientes destinados a esse
momento.

7.1.2. Sobre o Estágio Supervisionado

A superação da dicotomia entre teoria e prática é um dos desafios e objetivos do Curso

de Magistério, para tanto é necessário que haja a interação e articulação dessas duas dimensões,
de maneira que o aluno professor indígena possa perceber que ambas as partes do conhecimento
são ao mesmo tempo teórico-prático e precisam interagir com as realidades escolares e em
outros ambientes sociais.
Este Estágio Supervisionado também segue as orientações político-pedagógicas do
PROPPI/CEFORR, conforme previsto no seu Regimento Institucional, bem como, é cada vez
mais inquestionável a necessidade de uma formação onde o professor esteja consciente de que
sua prática envolve um comportamento de observação, reflexão crítica e construção de uma
política pedagógica educacional aliada a postura questionadora e crítica reflexiva do processo
pedagógico e suas multifaces. Assim,

[...] o estágio no Magistério Indígena concebe o que um professor precisa

experimentar para que possa compreender sua prática em contextos multiculturais em
que os princípios da educação escolar indígena exigem visão, ação, avaliação e
práticas para além do que se concebe na educação prevista para currículos comuns.
Dessa forma, para o estágio no Magistério Indígena, este será realizado em escolas
indígenas, à escolha do docente ou respeitando sua lotação. (PROPPI/CEFOR, 2016).

Todavia os Estágios Supervisionados cumprem regulação própria e tem como finalidade

exercitar e confirmar na realidade da escola indígena a prática docente, segundo o que foi
instruído a luz da teoria educacional. Desse modo, cumpre-se que o estágio, sendo parte do
processo de formação do aluno (Lei nº.11.788, de 25/09/2008) definido como ato educativo
escolar supervisionado,

[...] desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho

produtivo de educandos, proporcionando aprendizagem social, profissional e cultural,
através de sua participação em atividade de trabalho, vinculadas à sua área de

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formação acadêmico-profissional, reconhecido como um vínculo educativo-

profissionalizante, supervisionado e desenvolvido como parte do projeto pedagógico
e do itinerário formativo do educando. É um (...) momento em que o estudante se situa
na redefinição do seu fazer profissional, transformando atividades rotineiras em
práticas educativas intencionais. (MEC/SETEC, 2014, p.21 in PROPPI/CEFOR,
2016).

Respeitada a especificidade da formação dos docentes indígenas, o Estágio

supervisionado do Curso Magistério Tamî`kan está dividido em três etapas: as duas primeiras
cumprem 100 horas e a última cumpre 145 horas, perfazendo um total de 345 horas, o que
equivale a 25% (vinte e cinco por cento) do total geral da Formação Profissional que é de 1.725
horas, haja vista que o Ensino Médio está apenas para os cursistas que não o possuem, devendo,
portanto a base de cálculo do Estágio ser feita sobre a carga horária da formação apenas do
Magistério.
O Estágio Supervisionado desdobra-se em três fases I, II e III e cumprem uma sequência
formativa: a primeira é pré-requisito para a segunda e desta para a terceira fase do Estágio.
Nesse sentido, a sequência das fases I, II e III nessa ordem é obrigatória e demanda caráter de
retenção e reprovação por nota e por frequência e, o descumprimento deste, implica na não
conclusão do curso e expedição de certificado de conclusão.
Quadro síntese com objetivos, cargas horárias e procedimentos básicos a serem
considerados para o desenvolvimento dos Estágios Supervisionados I, II e III.
CARGA
OBJETIVO PROCEDIMENTOS EM FASES
HORÁRIA/FASES
ES – I 
Orientação sobre as fases do Estágio – Plano de Trabalho do 10 horas - OBS17
Observar para Estagiário para o desenvolvimento das observações (físicas,
conhecer a estruturais, do processo administrativo e pedagógico escolar)
realidade física,  Atendimentos Individualizados aos Estagiários. 10 horas
funcional, política Observação (das instalações físicas e da estrutura do processo de 20 horas
e pedagógica da ensino), do PPP e do Regimento Escolar, do Plano de Ação da
Escola – loco do Escola e da atividade pedagógica em desenvolvimento.
Estágio a fim de  Entrevistas ou conversas informais com coordenação pedagógica, 20 horas
levantar um perfil gestão e docentes sobre a prática da educação escolar indígena na
dessa realidade escola loco do Estágio.
escolar -
 Diálogos com estudantes e demais profissionais da escola sobre o 20 horas
diagnóstico
processo de ensino e as relações na escola.
 Elaboração de Relatório de Experiência. Produção da primeira etapa 20 horas
do Portfólio18.
CARGA HORARIA DO ESTAGIO SUPERVISIONADO I 100 horas
ES II – Articular  Encontro presencial com instruções do orientador de estágio para 10 horas
conhecimentos elaboração de projetos e realização deste na escola – loco do estágio;
teóricos e prática  Atendimentos individualizados aos Estagiários.

17
O Estágio Supervisionado I será presencial na primeira etapa para o cursista exclusivo do Magistério Profissional
e na 6a etapa para o Magistério Integrado ao Médio.
18
Verificar as instruções para a elaboração e produção de Portfolio – modelo e requisitos.

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docente a fim de 10 horas

realizar um plano  Elaboração e realização do projeto com participação dos membros 10 horas
de ação que venha envolvidos na escola (planejamento);
contribuir na  Execução das ações do projeto – respeitados os processos. 40 horas
melhoria do  Avaliação e relato da experiência; 20 horas
processo educativo  Elaboração de Relatório de Experiência. Produção da segunda Etapa 10 horas
da escola – loco do do Portfólio
Estágio.
CARGA HORARIA DO ESTAGIO SUPERVISIONADO II 100 horas
ES III – Efetivar  Encontro presencial com instruções do orientador de estágio para 20 horas
Regência de Sala de elaboração do Planejamento da Regência de Sala de Aula a ser
aula a fim de ser realizado na escola – loco do estágio;
avaliado no  Atendimentos Individualizados aos Estagiários. 20 horas
desempenho  Participação em Reuniões pedagógicas na escola – loco de estagio 10 horas
didático e para explicitação do Plano das Aulas em regência como cumprimento
pedagógico obrigatório avaliativo;
docente.  Regência em sala de Aula 58 horas
 Avaliação de Regência de Aula com presença de avaliador (apenas 1 02 horas
hora de aula será avaliada).
 Apresentação de Relatório Final e Portfólio dos Estágios 25 horas
Supervisionado I, II, III e registros escriturais acadêmicos do Estágio
realizado. (Entrega ao Formador do Estágio)

CARGA HORARIA DO ESTAGIO SUPERVISIONADO III 135 horas

CARGA HORARIA TOTAL DO ESTAGIO SUPERVISIONADO 335 horas

7.1.2.1 Estágio Supervisionado I (20 horas presenciais sendo: 10 horas para instruções coletivas
e 10 horas para atendimentos individualizados + 80 de execução na escola de estágio)

Ocorre de preferência na 1ª. etapa (para o Magistério Profissional – pós Médio) e na 6ª

etapa (para o profissional que não possui o Ensino Médio). Nesse Estágio, o cursista irá elaborar
um plano de atividades que compreende uma sondagem dos aspectos físicos, pedagógicos e
estruturais dos serviços desenvolvidos na escola onde escolheu para estagiar. Nesse Estágio é
possível o cursista conhecer com maior qualidade e quantidade a realidade da escola (campo de
estágio) e o perfil do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores da
escola.
Cumpre o estagiário, para essa fase entre outros procedimentos alguns imprescindíveis
como:
a) Escolha da escola campo de Estágio;
b) Carta de apresentação a Gestão da escola campo de Estágio;
c) Assinatura do termo de consentimento pela gestão e docentes para concessão de
entrevista, imagens e materiais;
d) Execução das ações conforme previsão e definição com o Formador (Orientador
de Estágio);

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e) Entrega de um diagnóstico analítico que tem como função servir de material para
a elaboração de um plano de ação pedagógica possivelmente executável na segunda fase do
Estágio;
f) Registro das atividades realizadas para fins de comprovação na parte que
constitui o Portfolio;
g) Apresentação de resultados (sondagem-diagnóstico);

Nessa primeira fase o professor formador deve se organizar para três momentos
importantes a serem planejados (todos podem ser ou contar para avaliação do cursista):
a) Primeiro momento: O encontro com os cursistas da turma para orientações
gerais e procedimentos do Estágio Supervisionado I para o qual são destinadas 20 (vinte) horas
para esse encontro e as demais 80 horas para a efetividade do Estágio na escola escolhida pelo
estagiário.
b) Segundo momento: O desenvolvimento do próprio estágio em si pelos cursistas
cujas instruções, dada a característica do curso deve ser encaminhada com antecedência as
cartas de apresentação do Estagiário a Gestão responsável pela escola de estágio e as instruções
gerais do Estágio a ser cumprido; formulários de coleta de dados e devidos termos de
consentimento para os casos de entrevista, depoimentos, questionários etc. Outro aspecto desse
momento são as instruções de como a sondagem poderá ser analisada e apresentada para a
segunda etapa do Estágio. Para tanto, a título de continuidade, é necessário que o formador para
o Estágio Supervisionado nas três fases seja o mesmo.
c) Terceiro Momento: Apresentação dos dados coletados em sondagem
discriminadas no diagnóstico realizado pelo Estagiário. Essa apresentação deverá ser feita no
início do Estágio Supervisionado II. Nessa perspectiva e para essa estrutura de desenvolvimento
do Estagio Supervisionado é necessário que haja uma continuidade do processo informativo e
formativo em linguagem comum e que, de preferência, seja orientado pelo mesmo formador
nas três etapas.

7.1.2.2 Estágio Supervisionado II – (20 horas presenciais sendo: 10 horas para instruções
coletivas e 10 horas para atendimentos individualizados + 80 de execução na escola de estágio).

Essa fase do Estágio é realizada preferencialmente na sétima etapa do curso. Nesse

estágio o objetivo é: o cursista dar continuidade ao Estágio I, em atenção à (as) realidade (s)
sondadas e diagnosticadas, aliás, todo planejamento a ser desempenhado nos demais estágios,

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deriva desse diagnóstico, que é suporte importante para a elaboração do projeto pedagógico
(plano de ação).
O Plano de ação tem caráter pedagógico e pode ser realizado através de um Projeto
Didático com a finalidade de correlacionar a aplicabilidade da teoria na prática por meio do
desenvolvimento de uma ou mais atividades que possam responder ou apresentar importantes
soluções para a realidade que se apresenta ou requer uma ação ou tratamento pedagógico mais
efetivo. O Estagiário irá efetivar o Plano de Ação – projeto didático e para tanto deverá estar
atento para:
a) O calendário das atividades regulares da escola, evitando contratempos e choques
de atividades – planejar com a escola a realização do projeto;
b) Buscar com o projeto vivenciar alternativas de solução com e para os sujeitos da
realidade;
c) Cuidar dos registros e dos recursos utilizados evitando-se extravio destes bem
como envolvendo os demais docentes da escola (se possível);
d) Iniciar a elaboração do Portfólio respeitando suas partes constitutivas.

Nesse sentido e pressuposto compreenda-se que a realidade investigada implica AÇÃO-

REFLEXÃO-AÇÃO devendo, pois, o estagiário ser capaz de conhecer essas realidade e
apresentar sobre ela estratégias de ensino e aprendizagem que possam, a luz da didática,
contribuir para a melhoria do processo efetivo da atividade curricular e da prática docente.

7.1.2.3 Estágio Supervisionado III

Esse Estágio tem um volume maior de carga horária num total de 145 horas e objetiva
efetivar Regência de Sala de aula, a fim de avaliar o desempenho didático e pedagógico do
cursista para a profissão na qual está sendo habilitado. Em geral é realizado na última etapa da
formação e deve contemplar os seguintes momentos:
a) Planejamento do Estágio III a ser realizado na escola (campo de estágio) e das
aulas em regência;
b) Plano de Aula da aula a ser avaliada como Regência pelo formador e efetivação
desta conforme previsto (tempo e espaços de realização);
c) Término do portfólio e nestes os relatórios dos Estágios cumpridos com
apresentação e entrega em tempo hábil;

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Todos os resultados dos estágios, uma vez cumpridos, deverão ser entregues na
secretaria do CEFORR para fins de registros de escrituração e certificação dentro do rigor que
esta atividade demanda.

7.1.3. Sobre as Atividades Complementares

As atividades complementares são compreendidas como parte do processo formativo do

profissional do Magistério numa correlação teoria e prática. Trata-se de uma carga horária
complementar de 100 horas a ser cumprida pelo cursista em diferentes ambientes e espaços de
formação com ênfase à educação e aos processos culturais e sociais indígenas, devidamente
comprovada com a apresentação de documentos (declaração e certificados). Para tanto deve ser
observada a cultura e identidades dos povos indígenas e suas relações com território, natureza,
comunidade e saberes que fazem parte de um todo.
Sobre as horas complementares também conhecidas como atividades acadêmico-
científico-culturais, as Diretrizes Nacionais orientam que:
As atividades acadêmico-científico-culturais, em sua vasta possibilidade de
realização, devem ser definidas no projeto pedagógico de cada curso e programa
destinado à formação inicial e continuada de professores indígenas. [...] podem ser
consideradas atividades acadêmico-científico-culturais as participações dos cursistas
nas organizações de professores indígenas, em eventos acadêmicos e culturais das
diferentes áreas do conhecimento, em ações junto às escolas indígenas e não
indígenas, nos diferentes momentos sociopolíticos de cada comunidade ou dos povos
indígenas. (BRASIL, MEC, 2015)

Neste sentido as atividades complementares científicas e culturais poderão ser

desenvolvidas como coordenação, organização e/ou participações em Seminários, Sextas
Culturais, palestras sobre diversos temas como: direitos indígenas, biodiversidade, economia,
educação, saúde, organizações indígenas, prática pedagógica, teorias pedagógicas, autoestima
e demais temas que envolvam assuntos pertinentes à sua atuação pedagógica e bem-estar.
Essas atividades complementares visam complementar a formação dos cursistas
indígenas e têm como objetivo oportunizar mais um momento para conhecer, discutir e interagir
com situações no campo cultural, científico, social e econômico, visando o aprimoramento de
temas que o aluno considera relevante e útil para o desenvolvimento de seus estudos e para sua
formação profissional junto ao seu povo.
A entrega dos documentos comprobatórios das atividades complementares (original e
cópia) devem passar antes pela vistoria da Gerência de Formação dos Profissionais da Educação
Indígena – GFPEI, com protocolo e para conferência e computação da carga horária exigida

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para referido ato. Feito isso, o (a) gerente deverá encaminhar para a Secretaria Acadêmica do
CEFORR a declaração de cumprimento das 100 horas (mínimas) exigidas, mais a declaração
do cumprimento dessas atividades. Toda a documentação do cursista deverá ser arquivada na
pasta individual do cursista para posterior expedição documentais acadêmicas. O conjunto de
documentos comprobatórios que venham ultrapassar a carga horaria mínima exigida devem ser
devolvidos ao cursista.
O aceite dos documentos comprobatórios de atividades complementares levará em
consideração: definição de carga-horária, data posterior a 01 de julho de 2016, com a
assinatura e carimbo do emissor no teor do documento; que as atividades tenham como foco o
contexto sócio educacional com ênfase à Educação Indígena. Não serão aceitos, ainda que
legítimos, os documentos com ênfase em outras atividades que não as especificadas para o curso
Magistério Tamî`kan.

7.1.4 O ensino via etnopesquisa e a construção da prática participativa: perspectivas

metodológicas.

A curiosidade é própria da espécie humana e desde cedo as crianças fazem indagações

sobre o mundo que as cercam e sobre as coisas que observam. No que trata dos povos indígenas,
investigar é próprio desde a tenra idade e é assim que as crianças indígenas na vivência
comunitária aprendem e socializam as experiências e saberes de geração em geração.
O currículo escolar formal tem ignorado esses saberes caracterizados como
conhecimentos tradicionais19 de determinados povos, como os ribeirinhos e indígenas (APPLE,
2001). Todavia esses mesmos conhecimentos detidos por esses povos têm sido valorizados e
apropriados pelas indústrias de biotecnologia e farmacêuticas para a produção de medicamentos
e outros produtos (SHIVA,2001).
A proposta do ensino via etnopesquisa e a construção da prática participativa tomadas
nesse projeto Tamî’kan visa superar o currículo monocultural e monolinguístico. O desafio é
de construir um currículo específico, diferenciado, bilíngue/multilíngue, comunitário e de
qualidade onde os conhecimentos indígenas possam ser reconhecidos, garantidos e estudados
como conteúdos nas mesmas condições de igualdade de outros saberes normalmente
valorizados no currículo de perspectivas eurocêntricas.

19
Conhecimento tradicional são as informações ou práticas individuais ou coletivas de comunidade indígena ou de
comunidade local, com valor real ou potencial, associada ao patrimônio genético e cultural (SANTILLI, 2004).

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Essa perspectiva de currículo e formação docente está contemplada na proposta

curricular diferenciada do MEC, quando propõe um curso que visa:

[...] fomentar pesquisas voltadas para as questões do cotidiano escolar, para os

interesses e as necessidades culturais, sociais, étnicas, políticas, econômicas,
ambientais e linguísticas dos povos indígenas e de suas comunidades, articuladamente
aos projetos educativos dos povos indígenas (BRASIL, MEC, 2015),

A perspectiva é atender o que os profissionais da educação indígena e suas organizações

sociais a muito reivindicam: que os estudos e pesquisas resultem na elaboração e publicação
de material didático, no intuito de fazer fluir o potencial de conhecimentos do cursista, ao
invés de apenas utilizar conhecimentos produzidos por outras fontes. (FAUSTO, 2006 e
ANDRÉ, 2015).
Assim, o projeto Tamî’kan procura contemplar a formação do professor tendo como
característica a pesquisa da própria prática, a pesquisa da língua e da comunidade onde vive de
forma a contemplar a produção de currículos futuros. Desse modo, toma-se então a
etnopesquisa como proposta formativa desse professor investigador.
A etnopesquisa é compreendida nesse projeto

[...] como uma maneira intercrítica de fazer pesquisa na área de educação, um

caminhar ao encontro de outros em busca de ponto de vista do outro para interpretar
suas realizações. Aquilo que Macedo (2000, 2006) chama de etnopesquisa, uma
etnopesquisa crítica que nasceu da inspiração e da tradição etnográfica [...] (SILVA;
CABRAL, 2010, p. 2).

Essa perspectiva implica, segundo Silva e Cabral (2001, p. 1) que o etno/pesquisador

delineie “um caminho que o leve a descrever, interpretar e compreender o outro, o fazer do e
com o outro. Uma via em que o ator social e suas ações cotidianas pudessem ser analisadas e
se tornassem parte fundamental de uma investigação”.
Esse etno/pesquisador em formação pesquisará a cultura indígena e a Educação
Indígena como base de estudos no seu processo formativo. Assim sendo, a etnopesquisa se
constitui numa importante ferramenta metodológica e um caminho com amplas possibilidades
didáticas e pedagógicas viáveis para o desenvolvimento desse objetivo (ANDRË, 2005).
A etnopesquisa é mais profunda do que a pesquisa, pois parte da metodologia indígena
de observação: global, socializada e oral (MACEDO, 2012). Desta forma, o curso pretende
contribuir para construção de teoria, fazer ciência da cultura diferente, bem como, possibilitar
a elaboração de materiais pedagógicos específicos à realidade das escolas, para publicação e

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divulgação do material produzido como prevê as Diretrizes Nacionais para a formação do

professor indígena (Resolução CNE/CP 1/2015).
Para tanto, é necessário que seja compreendido o sentido de um currículo que tem
como proposta a etnopesquisa e a consonância disto com os contextos culturais e as disciplinas
ofertadas buscando o aprofundamento do conhecimento quando das aulas presenciais e quando
das atividades a serem realizadas de forma semipresencial pelo cursista em sua comunidade a
aplicação da teoria e prática. Nesse processo, as disciplinas e demais conhecimentos estão a
serviço da complexa tarefa de interpretar a realidade sem, contudo, suprimir a teoria que
fundamenta a prática docente e o desenvolvimento curricular na escola indígena.

7.1.4.1 A Etnopesquisa e os Contextos Culturais

O curso se desenvolverá via etnopesquisa, relacionando diferentes saberes, sem uma

preocupação com o mero saber cumulativo. Com isto, pretende-se evitar a
compartimentalização e fragmentação dos conhecimentos. O intercâmbio de conhecimentos na
comunidade, entre as comunidades, regiões e povos, permitirá a investigação participativa,
onde o cursista trabalhará seus conhecimentos, problemáticas, etc., que serão aprofundados com
a colaboração do professor-orientador. Desta forma serão privilegiados conhecimentos e
problemas locais, relacionando-os aos diferentes conhecimentos no intuito de se compreender
aspectos da situação estudada.
Compreende-se que concomitante se estabelece a relação dialética entre teoria e
prática, na medida em que o professor indígena (cursista) aprofunda as problemáticas de sua
prática e posteriormente retorna a ela, buscando construir novas teorias aplicáveis a uma
realidade contextualizada. Nisto se imprime uma possível forma de trabalho aqui chamada de
Etnopesquisa através de contextos culturais. De modo geral, são propostos os seguintes
Contextos Culturais em respectivas Linha de Pesquisa e Áreas do Conhecimento (Disciplinas):
Linha de pesquisa Área do conhecimento Contextos Culturais
 As Línguas, Identidades e História.
 O Ensino das Línguas o Contexto
Sociocultural
Didática e Etnopesquisa no
Sociedade e  Literatura Indígena, Registro e Saber Local
Ensino da Língua Portuguesa e
Linguagem  A Imagem representa.
Indígena
 Comunicaré preciso
 Literatura e Linguagem musical nas
Comunidades Indígenas de Roraima
Cultura Regional Didática e a Etnopesquisa no  Concepção de Saúde, Doença e Cura.
Local, saúde e Ensino das Ciências da  Alimentação e Cultura.
meio ambiente Natureza.

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Matemática,  As Relações Matemáticas no Cotidiano.

Didática e a Etnopesquisa no
códigos e cotidiano
Ensino da Matemática
social
Sociedade, Cultura  A Produção Cultural e Dinâmica.
e relações  Territórios e Identidade.
humanas Didática e a etnopesquisa no  Realidade Ambiental e Econômica onde se
Ensino das Ciências Humanas inserem as Malocas.
 Imagens e Representação Social.
Educação e  As Escolas Indígenas de Roraima: Passado,
Cultura do Ensino Gestão da Educação Escolar Presente e Futuro
Escolar Indígena Indígena  Construindo Práticas Pedagógicas Indígenas
 Línguas Indígenas: Produção de Textos e
Metodologias de Ensino.

Busca-se o estabelecimento de relações entre o cotidiano e os conhecimentos

curriculares, no intuito de compreender e construir teoria e consequentemente qualificar a
prática do professor indígena (cursista). Os contextos culturais não são temáticas separadas,
mas relacionados para colaborar na formação. Um exemplo, o contexto cultural “Imagens e
representação social”, ao mesmo tempo em que o cursista desenvolve análises teóricas sobre a
linguagem visual, ele se apropria de técnicas de produção de subsídios didáticos.
Existe uma compreensão de que os conhecimentos transbordam fronteiras de saberes
historicamente fragmentados. A etnopesquisa através dos contextos culturais é uma
possiblidade desse ir além das fronteiras dos conhecimentos. Sendo assim é concebida como
uma metodologia transdisciplinar.
A metodologia transdisciplinar surgiu de um contexto particular de aplicação e se
desenvolve em estruturas teóricas, métodos de pesquisa e modo de aplicação própria, não
podendo ser localizado num mapa disciplinar predeterminado (HERNANDEZ, 1998, p. 46).
Todavia, é necessário um direcionamento didático para que tanto o pesquisador como o
contexto a ser pesquisado sejam respeitados num processo em que a própria metodologia da
pesquisa exigem. Desta forma a etnopesquisa poderá considerar como norteamento os
contextos culturais já mencionados, contudo, não de forma rígida e inflexível.
A cada final da etapa presencial os cursistas receberão orientações metodológicas para
experimentarem a etnopesquisa nas linhas e áreas do conhecimento disponibilizados, durante
os períodos que se encontram em suas comunidades, de pelo menos um ou dois contextos por
etapa formativa. A ideia é exercitar a etnopesquisa bem como fomentar subsídios para uma
possível produção de recursos didáticos em atenção à especificidade da educação escolar
indígena, bem como a construção do memorial formativo que desencadeará no Trabalho de
Conclusão de Curso sobre a trajetória da formação.

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Portanto, o trabalho voltado a etnopesquisa considerando os contextos culturais visa a

valorização dos etnoconhecimentos e o diálogo intercultural, especialmente acerca do
conhecimento local e regional indígena, buscando um diálogo igualitário com os
conhecimentos da sociedade nacional.
Para os povos indígenas, território, natureza, comunidade e saberes fazem parte de um
todo. O espaço físico é também um espaço mítico, sem o qual não terão condições de perpetuar
seus saberes e se manter como povos. O desrespeito à morada dos seres sobrenaturais ou não
saber falar com eles pode causar sérios danos ao ambiente e as populações que nele habitam.
Nas palavras de Enilton André20:
os pajés, conhecem as orações e rezas, pois os seres donos do lugar só entendem a
língua indígena, se perdermos estes conhecimentos corremos sérios riscos, vamos ter
doenças, fome e mortes. Muitos ainda não sabem que é perigoso mexer nos rios, nas
pedras, na natureza, sem pedir licença aos donos do lugar. (S/D)

Da mesma forma que Alan Wapichana21 lembra que: “manter a língua é importante para
manter nossos segredos, se não soubermos falar na língua não saberemos os segredos,
perderemos de aprender a nos defender dos males”. Neste sentido as línguas maternas, os
conhecimentos socioculturais e as tradições serão valorizadas no processo de ensino e
aprendizagem onde os contextos culturais são apenas pontos de partida para uma experiência
com ênfase na etnopesquisa.
O aprofundamento dos estudos dos contextos poderá recorrer a conhecimentos que não
constam nesta listagem, bem como a carga horária de uma ou outra área de conhecimento
poderá ser variável de acordo com a necessidade de um maior, ou melhor, aprofundamento do
assunto e das necessidades do professor (a) indígena cursista e professor-formador.

7.1.5. Sobre os Seminários Educacionais

De acordo com o PROPPI/CEFORR o Centro de Formação realizará anualmente 04

(quatro) seminários educacionais nas diversas áreas do conhecimento, vinculados aos
programas de formação oferecidos pelo CEFORR. É importante destacar que o Curso
Magistério Tamî`kan participará desses momentos via organização da GFPEI que, em acordo
com o núcleo pedagógico promove reuniões para delimitar as temáticas de cada seminário, e

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Professor indígena de Roraima
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Professor indígena de Roraima

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ao núcleo administrativo cabe o apoio logístico no que se refere a recursos pedagógicos, espaço
físico adequado e demais necessidades para o bom andamento das ações.

Os temas dos seminários podem ser discutidos e escolhidos vão desde os temas
transversais da ação do CEFORR até os de interesse maior e escolha dos cursos sob
decisões das gerencias em comum acordo com o Núcleo Pedagógico. Também podem
ser sugeridos pela demanda partindo do interesse das formações disponibilizadas.
(PROPPI/CEFORR, 2016).

Neste documento, as Gerências de Formação dos Profissionais da Educação Indígena

alertam para a necessidade de melhor discutir e compreender acerca da Inclusão Social na
escola indígena e sugerem diversas temáticas entre as quais destaca-se os Processos de
Inclusão de alunos com altas habilidades/superlotação e deficiências múltiplas no âmbito
escolar indígena. Com essa temática discutida em seminário pode-se estar oportunizando aos
professores e gestores que atuam nas escolas indígenas do ensino Fundamental e Médio nas
modalidades regular e EJA, reflexões acerca dos direitos a partir dos conhecimentos e a
compreensão necessária para o atendimento na inclusão da Educação Especial em escolas
indígenas em Roraima.
Nos seminários educacionais ocorrem também defesas e apresentação dos trabalhos dos
cursistas reunidos por turmas, por região ou povo. Para tanto é fundamental que estes contem
com o apoio de formadores e da coordenação pedagógica da GFPEI; uma logística com
recursos, que contenha o material necessário para pesquisas e apresentações. Na sua
comunidade, o cursista também poderá aprofundar a etnopesquisa dos contextos culturais que
podem ser apresentados no conjunto das atividades da realização dos Seminários Educacionais.

7.1.6 Trabalho de Conclusão de Curso (Memorial Formativo)

O Trabalho de Conclusão do Curso – TCC é uma exigência curricular obrigatória para

a obtenção do certificado no Curso de Magistério Tamî’kan. Deve ser entendido como um
momento de síntese e expressão da totalidade da formação profissional. É o trabalho no qual o
aluno sistematiza o conhecimento resultante de um processo investigativo, originário de uma
indagação teórica, preferencialmente gerada a partir do ingresso de sua formação, da etapa
presencial, semipresencial e da prática do estágio no decorrer do curso.
Ao final do curso o professor indígena (aluno) (a) do curso Magistério Tamî’kan deverá
apresentar um memorial de formação composto de uma narrativa desenvolvida em torno das
experiências e projetos contemplados nas atividades tanto da Etnopesquisa como da própria

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experiência vivida no desenvolvimento das demais atividades proporcionadas pelo curso. O

Memorial não é uma descrição simplória, mas um relato da atividade teórica e da prática de
modo crítico e reflexivo do próprio processo formativo.
Esse memorial, na sua elaboração e descrição deve articular prática docente na escola
campo de estágio, o momento formativo na instituição CEFORR e a etnopesquisa considerando
os contextos culturais numa correlação com a própria vida do cursista, sua atividade profissional
e a comunidade indígena em geral.
O objetivo geral do TCC é incentivar os cursistas à pesquisa e à produção científica,
sistematizando o conhecimento produzido sobre um objeto de estudo pertinente ao curso,
mediante supervisão, orientação e avaliação docente, tendo por base a articulação teórico-
prática, e propiciar através deste um conhecimento aprofundado em relação às formações de
professores e colaboradores para que possam dar continuidade aos estudos de pesquisa em nível
superior e serem capazes de produzir livros e outras publicações inerentes à educação inicial.
O TCC deve oportunizar aos alunos sistematizarem o conhecimento; possibilitar aos
mesmos o exercício da reflexão; aprofundar os conhecimentos teóricos, incentivar a prática a
iniciação da etnopesquisa, a partir das múltiplas expressões da questão social tomado por base
os princípios da Educação Escolar Indígena, principalmente as intervenientes nas disciplinas do
Magistério.
A coordenação do curso, em parceria com seus pares, membros do setor e professores
que fazem parte do programa, deverá regulamentar claramente como o referido documento será
construído, de modo que, ao término, ele deverá ser avaliado seguindo os critérios e pesos
definidos em cada plano de curso, e registrado no histórico acadêmico do aluno. Nesse sentido,
e com a finalidade de instruir e orientar acerca do desenvolvimento do Estágio Supervisionado,
das Práticas e Técnicas profissionais e do TCC, as gerências dos cursos que exigem essa
realização devem organizar Manuais de Orientação contendo desde instruções mais básicas,
bem como, roteiros de trabalhos escritos, relatórios, formulários específicos, regras da ABNT,
etc.

8. DO PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

8.1 DO PLANEJAMENTO DAS AULAS E DAS ATIVIDADES DO CURSO.

No processo de desenvolvimento do curso, a GFPEI–CEFORR, a DIEI e as
Organizações Indígenas terão direito de acompanhar o trabalho pedagógico e a aplicação do

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currículo proposto de forma a garantir que sejam respeitadas as características da Educação

Escolar Indígena.
O planejamento que antecede o início do curso compreende um momento de diálogo
entre a coordenação pedagógica da GFPEI–CEFORR, os professores formadores de formador
(palestrantes) e os professores que darão aula no Curso Tamî`kan. Esses momentos de
planejamento acontecerão na forma de reuniões pedagógicas com docentes formadores e
coordenadores responsáveis conforme a etapa em execução. Durante o processo de
planejamento podem ocorrer a formação dos formadores, palestras que abordem as temáticas
que serão aprofundadas durante a execução das atividades didático-pedagógicas e de estudos
coletivos, entre outros.
Será garantido aos formadores um tempo para a elaboração dos Planos de Ensino e
Cronogramas de Trabalho procurando-se viabilizar o desenvolvimento de atividades integradas
e interdisciplinares como metodologias e avaliações que venham somar os esforços didático-
pedagógico e o êxito dos estudos do cursista, dada a condição e limitações que o curso se
apresenta.

8.2 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO CURSO TAMÎ`KAN

O curso Magistério Indígena Tamî`kan é um dos cursos previsto no conjunto das

atividades educacionais de formação ao docente no CEFORR. Nesse sentido, o processo de
avaliação segue as normativas do Projeto Político Pedagógico Institucional do CEFORR
(POPPIC). Todavia, o processo de avaliação do Curso Tamî`kan compreende uma “via de mão
dupla” e portanto, todos são avaliados no processo, não apenas o professor cursista, como
também o professor formador. São formas de avaliação:

8.2.1 Avaliação Processual

O processo de avaliação é parte integrante do processo de formação global do professor

indígena cursista. A avaliação tomada como um processo constante de reflexão que envolve
tanto o corpo de professores formadores e cursistas como a comunidade e as Organizações
Indígenas.
A avaliação tem como finalidade mensurar a relação entre os fins da educação e as
atividades realizadas para dar continuidade aos objetivos e o nível de qualidade dos
conhecimentos à realidade local, como também as atingidas pelos cursistas e as dificuldades

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que, eventualmente, ainda precisam ser superadas. Neste processo, as diferenças entre os
professores cursistas deverão ser respeitadas e o curso disponibilizará também o
acompanhamento individual para cada cursista.
O curso pretende estimular a capacidade de investigação no cursista a fim de que efetive
nas situações reais e de simulação da prática docente os processos de verificação do
conhecimento adquirido o que implica, sobretudo, transformar a própria prática refletindo
também na melhoria nos resultados da aprendizagem, na relação escola-escola e escola-
comunidade, bem como nos resultados do trabalho político pedagógico desenvolvido como um
todo. E como consequência refletir também nos índices de aproveitamento escolar estadual.
Como cita Monte (1997), em relação à avaliação em escolas indígenas:

Os processos próprios de avaliação utilizados pelas escolas devem ser adequados aos
padrões culturais e cognitivos daquelas sociedades. É imprescindível a elaboração de
formas de avaliação coletiva e individual de caráter reflexivo, que estimulem as
relações de ensino e aprendizagem, ao invés, de reproduzirem de forma uniforme, os
modelos classificatórios e eliminatórios que levam a evasão e ao fracasso escolar já
conhecido nos sistemas de ensino nacionais (MONTE, 1997, p. 133).

Portanto, a avaliação será realizada de forma permanente e a cada conclusão das etapas.
Abrangerá os seguintes aspectos: a avaliação do programa de formação (atividades, objetivos,
metodologia, resultados), ação do corpo docente e avaliação do cursista.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação: relatórios dos docentes, relatórios dos
cursistas e pastas individuais de acompanhamento. Os objetivos do projeto pedagógico e metas
propostas orientarão a avaliação.
Os seminários, as Feiras de Ciência, os Sábados Culturais, os Caxiri Literários, Encontro
com os anciões, Intercâmbio nas comunidades e nas outras instituições com a presença de
lideranças, professores indígenas, equipe pedagógica e professores assessores também se
apresentarão como fóruns de avaliação do processo de formação e sua aplicabilidade prática.
Pretendemos romper com as avaliações que levam os estudantes a criar estratégias
reprodutivistas e reducionistas. Ao contrário disso, almeja-se que o professor reflita
permanentemente sobre as estratégias no sentido de que ele possa estar construindo novos e
significativos instrumentos. Nisso, busca-se garantir formas que possibilitem ao cursista ter
consciência do processo de seu aprendizado como um todo.
Abaixo apresentamos algumas propostas de acompanhamento da trajetória estudantil
dos cursistas. Estas ações deverão ser testadas na prática e poderão ser remodeladas ou
transformadas no decorrer do processo de formação.

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8.2.2. Avaliação do Cursista

Em linhas gerais será considerado aprovado na etapa presencial, o cursista que alcançar
nota mínima de 70 pontos e máxima de 100 pontos e frequência mínima de 75% nas atividades
presenciais. Participam desse processo as atividades definidas pelo formador como avaliativas,
desenvolvidas pelo cursista no intervalo entre etapas do curso, diretamente em sua comunidade
escolar. Será considerado reprovado o cursista que obtiver nota abaixo de 70 pontos de uma
escala de 01 a 100, podendo o cursista ser contemplado pelo Conselho de Formação e Cursos
(CFC) e garantidas as defesas e deliberações poderá ser aprovado ou reprovado via este
colegiado.
Podem ir para a análise e deliberação do CFC os cursistas que obtiverem média entre
69 e 67. Caso sejam aprovados, deverá constar nos registros de ata e relatórios o termo
“Aprovado por Conselho de Formação e Curso com nota ....”. Todavia os alunos reprovados
poderão prestar provas de recuperação final entre outros exames. Esgotadas todas as
possibilidades de avaliação, será considerado reprovado na etapa o cursista que obtiver nota
abaixo da nota mínima estabelecida como média para aprovação.
É condição obrigatória para a conclusão de curso e obtenção de certificado a
apresentação e entrega do Memorial Descritivo Analítico e Formativo das atividades
desenvolvidas durante as etapas do curso.
Sem eximir a autonomia didática do professor formador, o programa de formação
Tamî`kan orienta algumas possibilidades vistas como instrumentos de avaliação do cursista:

a) Sondagem Diagnóstica

A sondagem diagnóstica é um instrumento de avaliação necessária do desenvolvimento

do programa de formação do docente e será à base de todo trabalho educacional. Ela poderá ser
realizada no início de cada nova aprendizagem e tem como finalidade diagnosticar o
conhecimento que cada cursista tem acerca de um determinado assunto que venha ser
trabalhado pelo formador: as suas ideiaspré-concebidas, as relações estabelecidas entre os
diferentes conhecimentos, a capacidade de análise sobre as questões apontadas. Portanto, serve
de baliza para nortear o planejamento de ensino e das próximas atividades do formador.
A sondagem poderá ser desenvolvida com o cursista de forma oral (exposição de
conceitos e ideias acerca do assunto) ou por escrito. O formador, de posse desse levantamento,

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poderá adequar a metodologia de trabalho e identificar quais assuntos ou conceitos que exigirão
do docente maior empenho.

b) Fichas de acompanhamento individual para os casos de atividades

semipresenciais do cursista.

Os professores formadores poderão elaborar fichas individuais que possam servir como
norte para acompanhamento das atividades semipresenciais (atividades extraclasse, tarefas para
casa, entre outros). Os resultados dessas atividades poderão ser aproveitadas como notas com
um peso máximo de trinta pontos, desde que isso fique bem claro na compreensão entre
professor e cursista.
Essas fichas de acompanhamento devem conter instruções e critérios claros do que está
sendo solicitado e dos aspectos que serão avaliados das etapas do trabalho semipresencial. Aos
cursistas é garantido o direito de conhecer e ser informado de todo processo de avaliação a seu
respeito, bem acesso aos modelos impressos ou digitais.

c) Autoavaliação

A consciência de um ato educacional começa com a clareza dos impactos que ela poderá
ocasionar na sociedade como um todo, todavia essa consciência perpassa pelo processo ético
que envolve o ato de educar. Desse modo o exercício da autoavaliação é necessário a todos os
sujeitos envolvidos nesse processo, de forma a transformar conceitos e me autotransformar e
mudar de compreensão frente a argumentos mais consistentes. A cada conclusão das atividades
presenciais das disciplinas ofertadas em cada etapa, o cursista apresentará:
 A sua autoavaliação, identificando as dificuldades a serem superadas e os
avanços, bem como em que medida os conhecimentos construídos no curso estão
sendo aplicados na sua prática. Nesta oportunidade também poderá apontar
críticas e sugestões construtivas para próximas atividades.
 A análise sintetizada dos conhecimentos aprendidos, relacionando com suas
práticas pedagógicas nas escolas indígenas onde atuam. Essas produções devem
possibilitar a reflexão de suas práticas, sob a luz das teorias adquiridas no
desenvolvimento das atividades presenciais.

As produções de auto avaliação do cursista deverão ter o acompanhamento do formador

e será subsidiado com o apoio dos coordenadores pedagógicos de área regional conhecimentos

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de metodologia científica (etnopesquisa). Estas atividades além de colaborar na reflexão e

reconstrução de sua prática pedagógica podem ajudar os cursistas na melhor aplicabilidade dos
métodos e técnicas de trabalho científico.

d) Avaliação da comunidade da qual o cursista (a) faz parte

A comunidade, os tuxauas e lideranças comunitárias, além de indicar o candidato ao

curso via carta de recomendações, participarão do processo de avaliação pronunciando-se
formalmente acerca da postura do cursista na escola, como membro comunitário e a adequação
de suas propostas pedagógicas.

e) Trabalhos de etnopesquisa e produção de materiais

Na etapa semipresencial o cursista deverá realizar etnopesquisa de acordo com a

necessidade de aprofundamento de estudo “in loco’’, será desenvolvida dentro da carga horária
das disciplinas, além de produzir materiais didático-pedagógicos durante o curso.

f) O portfolio

É uma forma de avaliação que se apresentará no formato de pastas individuais montadas

pelos próprios cursistas nas quais constarão trabalhos, pesquisas, anotações de sua autoria
consideradas importante e significativas e que podem oferecer a ideia da evolução do estudante
no processo de ensino e aprendizagem. Nestas pastas, o cursista também poderá colocar relatos
de sua experiência prática pedagógica nas escolas indígenas, problematizando-as, ao mesmo
tempo em que fará relações com os conhecimentos adquiridos no curso de formação.
Como citou Hernández
[...] o portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o
progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que
possibilita a introdução de mudanças durante de desenvolvimento do programa de
ensino (1998, p. 99).

Além do portfólio, cabe ao docente organizar as evidências nas quais se reflita o

aprendizado do cursista não como ato de controle para referendar a aprovação ou fracasso
escolar, mas como a coleta de dados que possibilitem subsidiar o docente na orientação do
educando.

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Este conjunto de modalidades avaliativas: portfolio, avaliação inicial, fichas individuais,

auto avaliação, trabalho síntese, registro do professor formador, avaliação da comunidade e das
organizações indígenas envolvidas serão apreciadas pela equipe de docentes cursistas e
Coordenação Pedagógica por ocasião das reuniões pedagógicas. Estas avaliações serão
arquivadas e este acervo será útil para outros docentes que porventura ingressem no Curso ou
para elaboração de novos projetos de trabalho ou sua adequação.
A partir destes dados se terá um quadro do que deverão ser aprofundados com os
cursistas durante as reuniões e acompanhamento pedagógico in loco nas escolas. Também a
equipe pedagógica poderá propor bibliografias e atividades para os cursistas, no intuito de
qualificar sua aprendizagem e enfrentar as deficiências que eventualmente surgem no decorrer
do processo de formação.
Vale ressaltar que o registro e o preenchimento destas fichas avaliativas não deverão ser
vistos como um processo burocrático, mas como momentos de reflexão e qualificação do
processo de ensino e aprendizagem. Caberá à Coordenação Pedagógica do curso, fazer a síntese
dos dados avaliativos e discuti-los em Fóruns e Seminários com a participação de docentes
implicados, os cursistas, lideranças e organizações indígenas envolvidas.
O cursista também poderá ser avaliado de outras formas, devidamente articuladas com
as normas vigentes e com o definido no Regimento do CEFORR. São outras formas de
avaliação do cursista:

8.2.3 O Aproveitamento de Estudos e Experiências

Ainda no item de avaliação da aprendizagem está o que se faz em favor do cursista,

quando por ele solicitado, para continuidade de seus estudos. Trata-se do Aproveitamento de
Estudos, segundo o qual, o aluno poderá matricular-se na disciplina, ano ou etapa pretendida,
seguindo os procedimentos previstos no regimento escolar cujo ato exija avaliação e análise do
conhecimento adquirido pelo discente.
O aproveitamento de experiência também é previsto em regulações vigentes e deve,
considerando documentos comprobatórios, ser instruído oficialmente pelo gestor e
acompanhado pelo Núcleo Pedagógico e respectivo Gerente de Projeto do cursista em questão.
Nesse caso, o cursista solicita junto à secretaria acadêmica o referido aproveitamento, sendo
que este direito está apenas para os cursistas devidamente matriculados em cursos técnicos
profissionalizantes equivalentes à sua prática profissional que possa ser aproveitada.

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O cursista que já realiza a prática do seu trabalho equivalente ao curso para o qual
matriculou-se, poderá ser dispensado em parte do Estágio Supervisionado no que diz respeito
à Prática Profissional, desde que obedeça aos demais critérios previstos dos objetivos do
estágio, devendo cumprir os procedimentos exigidos para escrituração e registros. Todavia,
caso esse cursista deseje cumprir uma nova experiência de Estágio e Prática não deverá ser
impedido.

8.2.4 Recuperação de Estudos

A recuperação é um direito de oferta obrigatória ao discente, e tem como principal

característica recuperar conhecimentos e não tão somente notas por algum instrumento de
avaliação realizado. O Curso garante, nessa condição, o direito de revisão dos conteúdos para
fins de recuperação, em tempo e espaço organizados. A nota de recuperação substituirá, se
maior, a média anterior já obtida. Os procedimentos e registros devem cumprir o que está
regularizado no Regimento Interno do CEFORR.

8.2.5 Da Avaliação do Rendimento do Cursista Especial

Todos os cursistas com necessidades educacionais especiais matriculados no CEFORR

terão direito à acessibilidade e atendimento especializado, de forma a garantir as condições
mínimas necessárias para o acompanhamento das ações pedagógicas ofertadas. Todo o
processo de avaliação e registros de que trata o caput desse artigo obedece ao previsto na
Resolução CEE/RR no 07/09, que trata da Educação Especial.

8.3 AVALIAÇÃO DO PROFESSOR-FORMADOR

A avaliação é uma das grandes preocupações do curso Magistério Indígena Tamî’kan,

refere-se à competência do quadro docente que vai participar do programa de formação, como
professores formadores, ou seja, profissionais qualificados que ajudarão na execução do
projeto.
A avaliação será feita no intuito de buscar o aprimoramento e a qualidade dos cursos e
das ações de acompanhamento aos cursistas, conforme o objetivo geral e objetivos específicos.
Deste modo o professor receberá um formulário contento itens que contemple sua autoavaliação
e a avaliação dos processos didáticos educacionais. Serão consideradas importantes para
avaliação do professor-formador a sua assiduidade e cumprimento dos compromissos
assumidos e planejados na proposta pedagógica do curso.

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O registro do professor-formador, apontando as suas atitudes, dificuldades, acertos,

atividades propostas, etc., será outro instrumento de avaliação que colaborará na adequação do
ensino às expectativas propostas pelas comunidades indígenas e a filosofia do Projeto
Pedagógico específico e diferenciado do curso.
Além de selecionar profissionais com o perfil adequado para exercer a docência, é
fundamental que se tenha como preocupação a formação permanente deste profissional. A
organização de grupos de estudos, reuniões para planejamento conjunto e análise das práticas
pedagógicas apontam para a necessidade de que o corpo esteja relacionado e trabalhe em
conjunto.

8.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO CURSO

A avaliação institucional do CEFORR e do Curso será realizada com envolvimento dos

agentes internos da instituição e externos envolvidos direta e indiretamente nas ações do
CEFORR, por meio de instrumentos elaborados por uma comissão de avaliadores para esse
fim.
A Comissão de Avaliação Institucional será assim composta: Assessoria da direção,
Gerentes do Núcleo Pedagógico e do Núcleo Administrativo, Secretário Acadêmico, 01
representante do Corpo Técnico administrativo, 02 representantes dos gerentes de projetos, 02
representantes de professores formadores, 02 professores da rede estadual e/ ou professores
experientes e ou especialista no tema, os quais terão a função de acompanhar, avaliar e
apresentar os resultados da avaliação Institucional para conhecimentos e providências no que
couber, junto à equipe gestora do CEFORR.
Os membros da Comissão de Avaliação Institucional/CEFORR serão indicados pelos
setores competentes e nomeados pela Direção, por um período de 02 anos, podendo ser
substituídos ou reconduzidos antes do término desse período, se necessário.

9. RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

9.1 RECURSOS HUMANOS

Professores de áreas específicas de todas as áreas do conhecimento;

10 professores para cada etapa de Estágio – 3 etapas;
02 orientadores de estágio para o acompanhamento geral e articulação técnica;
10 coordenadores de área para acompanhamento nas regiões;

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05 coordenadores para acompanhamento macro do desenvolvimento das atividades e produção

do relatório final (sendo um coordenador específico para o curso);
10 orientadores de TCC.
Palestrantes remunerados e colaboradores.

9.2 INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS

Para a realização do Curso são disponibilizadas todas as instalações do CEFORR e mais

detidamente os seguintes recursos materiais:

10 computadores, sendo: 30 lupas;

4 para pesquisa de professores e alunos;
2 para professores para planejamento das aulas;
2 à disposição da relatoria da GFPEI;
2 para a assessoria;
6 datashow 5 globos terrestres
6 notebooks computador portátil com mouse 5 flipcharts (cavaletes)
2 caixas de som e adaptador para uso de 100 CD virgem
microsistem
4 microfones profissional com fio e sem fio 5 extensões de 50m
2 aparelhos de DVD 5 extensões de 10m
4 impressoras com scanner 10 adaptadores para tomadas
Recarga para cartuchos da impressora 10 bolas de futebol
Recarga para cartuchos da impressora 10 redes de futebol
4 impressoras a tinta colorida 10 bolas de vôlei
Cartuchos para impressora 05 redes para vôlei
10 calculadoras científicas 05 mesas para ping pong
30 calculadoras comuns 05 kits para mesa de ping pong
5 câmeras fotográficas 10 cabos de guerra
5 câmeras filmadoras e fotográficas 30 caixas de papel A4
02 TVs tela grande (42``) Hospedagem e alimentação (como
previsão)
03 salas para atendimento aos cursistas e professores Livros didáticos e apostilados
06 salas de aulas

10. PESSOAL DOCENTE E TÉCNICO

O curso Magistério Tamî’kan conta com uma equipe de profissionais do CEFORR entre
gestores, coordenadores pedagógicos, pessoal da secretaria acadêmica, pessoal do núcleo
pedagógico e do núcleo administrativo bem como os formadores (professores) contratados
especificamente para a realização da formação dos cursistas.

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Na competência e jurisdição do CEFORR estão os serviços apenas político-pedagógico

do processo formativo e não do processo contratual dos formadores. Os professores são
selecionados a cada etapa do curso, por meio de processo seletivo e credenciamento, tornando
impossível listar os nomes destes neste Plano de Curso.

11. CERTIFICADOS E DIPLOMAS

Somente serão certificados os alunos que obtiverem frequência de, pelo menos, 75%
(setenta e cinco por cento) da carga horária prevista para a disciplina ou módulo ou curso, além
de terem aproveitamento de aprendizagem aferido em processo de avaliação de, no mínimo,
75% (setenta e cinco por cento).
Fará jus ao título de Professor da Educação Básica de 1º ao 5º. Ano de Ensino
Fundamental o cursista que tiver sido aprovado em todas as disciplinas ou módulos com 75%
de frequência e aproveitamento, atingido média final de 70 pontos, e não tiver nenhuma
pendência junto à Biblioteca e à Secretaria Acadêmica.
As definições e diferenças entre certificação e diplomação, bem como os ritos
processuais e de campos obrigatórios nesses documentos, estão previstos no regimento interno
do CEFORR. Na mesma condição estão a situações omissas neste Plano de Curso, devendo-se
isso ser pautado segundo as regulações vigentes de acordo com cada situação que possa ocorrer.

Boa Vista, CEFORR, 10 de março de 2017.

_________________________________________

___________________________________________

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12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Aracy Souza. O currículo diversificado em escolas de Boa Vista-Roraima: na
fronteira do conhecimento regional∕ local. Dissertação de mestrado (Programa de Pós-
Graduação em Sociedade e Fronteira). Universidade Federal de Roraima - UFRR, 2016.

APPLE, Michael. Política cultural e educação. São Paulo: Cortez, 2001.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho
Nacional da Educação. Câmara nacional de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013.

______. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e Diversidade. MEC/SECAD,
2005.

______. Presidência da República do. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

______. Presidência da República do. Constituição da República Federativa do Brasil:

Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas
Ementas Constitucionais nos 1/92 a 48/2005 e pelas Ementas Constitucionais de Revisão nos 1
a 6/94. – Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2005. Ed. Atual. 88.

______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno.

Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-
superior-seres/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/21028-resolucoes-do-
conselho-pleno-2015>. Acesso em: 16 mar. 2017.

CAMARGO, Leila Maria. Viver entre dois mundos: uma análise das práticas discursivas
das mulheres indígenas da cidade de Boa Vista-RR sobre o direito de ser índia urbana.
Dissertação de Mestrado. (Mestrado) – Universidade Federal de Roraima, Programa de Pós-
Graduação em Letras. Boa Vista, 2011.

CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O índio e o Mundo dos Brancos. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1964.

______. Urbanização e tribalismo: a integração dos índios Terena numa sociedade de classe.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1968.

FREITAS, Marcos António Braga de. Educação escolar indígena: realidade e perspectiva
em Roraima. Textos e Debates: Revista de Ciências Humanas da Universidade Federal de

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

Roraima. n. 9. Centro de Ciências Humanas. Boa Vista: UFRR, 2009. Disponível em:
<http://revista.ufrr.br/textosedebates/article/view/1005>. Acesso em: 10 fev. 2017.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Olhar longe, porque o futuro é longe: Cultura, escola e
professores indígenas no Brasil. Tese (Doutorado Antropologia Social do Departamento de
Antropologia) Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Universidade de São
Paulo. São Paulo: 2008. Disponível em:
<http://www.usp.br/nhii/biblioteca/LuisDoniseteGrupioni2009.pdf>. Acesso em: 10 fev.
2017.

MANDULÃO, Fausto da Silva. Educação na visão do professor indígena.In: Formação de

professores indígenas: repensando trajetórias. GRUPONI, Luís Donisete Benzi (Org).
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
230 p. Brasília, 2006. 230. Coleção Educação para Todos, v. 8.
Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra
=24180>. Acesso em: 10 fev. 2017

REPETTO, Maxim. A Educação Escolar Indígena em Roraima: o processo histórico e as

demandas atuais por ensino médio. OLIVEIRA, Rafael da Silva. Roraima em Foco:
pesquisas e apontamentos recentes. Boa Vista: Editora da UFRR, 2008.

RORAIMA. SEED. Projeto Político Pedagógico Institucional do Centro de Formação

Profissional de Roraima - CEFORR, PROPPIC, 2017.

______. Compêndio de Leis Educacionais, 2012-2015.

SANTILLI, Juliana. Conhecimentos Tradicionais Associados à Biodiversidade: Elementos

para a Construção de um Regime Jurídico Sui Generis de Proteção. In: VARELLA, Marcelo
Dias & BARROS-PLATIAU, Ana Flávia (Org.). Diversidade Biológica e Conhecimentos
Tradicionais (Coleção Direito Ambiental, 2). Ed. Del Rey: Belo Horizonte, 2004.

SHIVA, Vandana. Biopirataria: a pilhagem da natureza e do conhecimento. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2001.

SILVA, M. R. S.; CABRAL, Carmen Lúcia de O. Etnopesquisa crítica: caminho (método)

epistemológico e metodológico para se fazer uma pesquisa qualitativa em educação – ISBN:
878-85-7463-375-6. In: VI Encontro de Pesquisa em Educação, 2010, Teresina. VI Encontro
de Pesquisa em Educação (PPGED/UFPI) – O Pensamento Pedagógico na
Contemporaneidade. Teresina: Editora da Universidade Federal do Piauí, 2010. v. 1. p. 1-12

SOUZA, Eliandro Pedro; REPPETO, Maxim (org). Diagnóstico da situação dos indígenas
urbanos na cidade de Boa Vista-Roraima. Boa Vista: Gráfica Ióris, 2007.

UNESCO. Ministério da Educação. Banco Interamericano de Desenvolvimento. Formação

de Professores Indígenas. Repensando trajetórias. (Coleção educação para todos, vol. 8).
2006

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GERÊNCIA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA –
GFPEI.

EMENTÁRIO COMPLETO DAS DISCIPLINAS DO CURSO

MAGISTÉRIO PROFISSIONAL INDÍGENA TAMÎ`KÁN INTEGRADO AO ENSINO
MÉDIO E PÓS-MÉDIO

BOA VISTA-RR
2016

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SUMÁRIO

I - FORMAÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO MAGISTÉRIO… 67

1. Língua Portuguesa.................................................................................... 67
2. Educação Física........................................................................................ 67
3. Arte Indígena ........................................................................................... 68
4. L. E. M. Espanhol.................................................................................... 69
5. Língua Materna Indígena........................................................................ 69
6. Matemática............................................................................................... 71
7. Biologia.................................................................................................... 72
8. Física........................................................................................................ 72
9. Química.................................................................................................... 73
10. História.................................................................................................... 73
11. Geografia................................................................................................. 74
12. Filosofia................................................................................................... 75
13. Sociologia................................................................................................ 76
14. Antropologia ........................................................................................... 77
15. Pedagogia da Prática de Projetos ............................................................ 78
II - FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO MAGISTÉRIO.................................. 79
16. Antropologia com Ênfase a Educação Escolar Indígena ........................ 79
17. Iniciação a Metodologia de Pesquisa e a Etnopesquisa........................... 80
18. Didática Geral e Escolarização Indígena................................................. 81
19. Fundamentos da Filosofia e Sociologia da Educação............................. 82
20. Psicologia Geral e da Educação.............................................................. 83
21. História da Educação e da Educação Escolar Indígena........................... 83
22. Fundamentos e Metodologia Educação Infantil...................................... 85
23. Didática e Etnopesquisa no Ensino da Língua Portuguesa e Indígena.... 85
24. Gestão da Educação Escolar Indígena..................................................... 87
25. Estrutura e Funcionamento do Ensino..................................................... 88
26. Fundamentos e Metodologias da Alfabetização no Ensino da Língua
Indígena.................................................................................................. 88
27. Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências da Natureza.............. 90
28. Didática e a Etnopesquisa no Ensino da Matemática .............................. 91
29. Informática Básica .................................................................................. 93
30. Introdução à Linguística........................................................................... 94
31. Fundamentos e Metodologia da Educação Especial................................ 94
32. Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências Humanas.................. 95
33. Fundamentos e Metodologia da EJA....................................................... 96
34. Fundamentos e Metodologia da Alfabetização........................................ 96
35. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC I .............................................. 97
36. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC II............................................. 98
37. Estágio Supervisionado I (Sondagem e diagnóstico) .............................. 98
38. Estágio Supervisionado II (Desenvolvimento de Plano de Ação) .......... 99
39. Estágio Supervisionado III (Regência em Sala de Aula) ........................ 99

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MATRIZ CURRICULAR DO CURSO MAGISTÉRIO PROFISSIONAL TAMÎ`KAN

Área de Conhecimento Disciplinas CH/P CH/S AT.I CH/Total
01Língua Portuguesa 192 24 24 240
02Educação Física 96 12 12 120
BASE NACIONAL COMUM E
PARTE DIVERSIFICADA DO

Linguagens 03Arte Indígena 60 10 10 80

04 L. E. M. Espanhol 60 10 10 80
05 Língua Materna Indígena 192 24 24 240
CURRÍCULO

06 Matemática 192 24 24 240

Ciências da Natureza e
07Biologia 96 14 20 130
Matemática
08 Física 96 14 20 130
09 Química 96 12 12 120
10 Geografia 96 12 12 120
11 História 120 12 08 140
Ciências Humanas 12 Sociologia 60 10 10 80
13 Filosofia 60 10 10 80
14 Antropologia 60 10 10 80
Comum às Áreas 15 Pedagogia da Prática de Projetos 60 10 10 80
Total da Formação do Ensino Médio 1.536 208 216 1.960
Antropologia com Ênfase a Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Iniciação a Metodologia de Pesquisa e a Etnopesquisa 48h 06h 06h 60h
Didática Geral e Escolarização Indígena 48h 06h 06h 60h
Fundamentos da Filosofia e Sociologia da Educação 48h 06h 06h 60h
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM MAGISTÉRIO

Psicologia Geral e da Educação 48h 06h 06h 60h

História da Educação e da Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia Educação Infantil 48h 06h 06h 60h
Didática e Etnopesquisa no Ensino da Língua Portuguesa e Indígena 48h 06h 06h 60h
Gestão da Educação Escolar Indígena 48h 06h 06h 60h
Estrutura e Funcionamento do Ensino 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologias da Alfabetização no Ensino da Língua Indígena 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências da Natureza 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino da Matemática 48h 06h 06h 60h
Informática Básica 48h 06h 06h 60h
Introdução à Linguística 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial 48h 06h 06h 60h
Didática e a Etnopesquisa no Ensino das Ciências Humanas 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da EJA 48h 06h 06h 60h
Fundamentos e Metodologia da Alfabetização 48h 06h 06h 60h
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC I 20h 30h 20h 70h
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC II 20h 10h 40h 70h
Estágio Supervisionado I (Sondagem e diagnóstico) 10h 80h 10h 100h
Estágio Supervisionado II (Desenvolvimento de Plano de Ação) 10h 80h 10h 100h
Estágio Supervisionado III (Regência em Sala de Aula) 20h 105h 20h 145h
Atividades Complementares - 100h - 100h
Total da Formação do Magistério Profissional (Pós-Médio) +Estágio 992h 519h 214h 1.725
Total do Estágio Supervisionado (25% da Formação Profissional) 40h 265h 40h 345h
RESUMO GERAL CH/P CH/S AT.I CH/Total
Totais do Ensino Médio - Base Nacional Comum e Parte Diversificada 1.600h 180h 180h 1.960h
Formação Magistério Profissional + Estágio Supervisionado 992h 519h 214h 1.725h
TOTAL GERAL (Ensino Médio + Formação Profissional) 2.592h 699h 394h 3.685h
CH/P - Representa a carga horária a ser cumprida obrigatoriamente presencial (P);
CH/S - Representa a carga horária a ser cumprida semipresencial com ou sem o acompanhamento do formador, destinada ao cumprimento
de atividades didáticas/tarefas, estágio, elaboração de TCC etc. com finalidades avaliativas;
CH/ATI - Destinada às orientações individualizadas/acompanhamento e assessoria aos cursistas durante o desenvolvimento do curso –
plantão de atendimento ao cursista pelo formador e gerência;
O Estágio Supervisionado cumpre 25% da formação profissional do Magistério (1.380h) num total de 345h;
ATIIVDADES COMPLEMENTARES -Trata-se uma carga horária complementar obrigatória a ser cumprida pelo cursista em diferentes
ambientes e espaços de formação com ênfase a educação indígena devidamente comprovada em documentos.

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EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS DO CURSO COMPLETO

MAGISTÉRIO PROFISSIONAL INDÍGENA TAMÎ`KÁN22
FORMACAO INICIAL – ENSINO MÉDIO – BASE NACIONAL COMUM E PARTE
DIVERSIFICADA

Disciplina 01 LÍNGUA PORTUGUESA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 240 horas
EMENTA:
Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. Estudo da oralidade, da leitura, da
interpretação e da escrita como princípios norteadores do Ensino de Língua Portuguesa.
Concepções teóricas e práticas da Literatura Brasileira e Portuguesa. Compreensão de
textos técnicos e da Metodologia Científica. Uso da editoração eletrônica e busca de textos
em formato eletrônico. Estudo do espaço da língua portuguesa na escola como garantia do
uso ético e estético da linguagem verbal. Compreensão da linguagem e a possível
transformação ou reiteração do social, do cultural, do pessoal e reflexão sobre a
complexidade humana e do respeito pelas falas como parte das vozes possíveis e
necessárias para o desenvolvimento humano.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, Vera Teixeira. A Formação do Leitor

MAIA, João Domingues. Português Ensino Médio
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Disciplina 02 EDUCAÇÃO FÍSICA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 120 horas
EMENTA:
Discussão da Educação Física na perspectiva da formação e da prática do profissional em
Magistério Indígena. Cultura corporal. Corpo, movimento e saúde. Educação pelo
movimento. Qualidade de vida: postura, vícios etc. Análise contextualizada do movimento
humano e da cultura corporal presentes nas diversas culturas e numa perspectiva
emancipatória. Estudo e vivência de práticas corporais nas suas diferentes manifestações e
dimensões nas sociedades indígenas. Dinâmicas de jogos e atividades lúdicas como

22
O Curso Magistério Profissional Indígena – Tamî’kan compreende duas formas: O ensino Médio Integrado ao
Magistério realizado em 08 (oito) etapas para os cursistas que ainda não possuem o ensino médio e o Magistério
Profissional Indígena – pós-médio em 04 (quatro) etapas para os cursistas que já possuem o Ensino Médio.
Todavia os ementário são o mesmo e deve ser observado diferencial em sua aplicabilidade respeitada a etapa
de formação conforme a categoria de estudante/cursista.

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elemento de solidificação do processo ensino-aprendizagem. O recreio dirigido como

prática pedagógica e educativa.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, vol. 2, 2. ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. São Paulo:
Papirus, 1997.
SHIGUNOV, V. & NETO, A. S. A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase
nos professores de Educação Física: Midigraf, 2001.
STRAMANN, R. H. Textos Pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. Rio Grande
do Sul: Unijui, 2001.

Disciplina 03 ARTE
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80 horas
EMENTA
Estudo dos conceitos fundamentais da História da Arte e da Estética. Análise dos elementos
constitutivos da obra: forma, estilo e iconografia. Conhecimento das diferentes linguagens
artísticas e suas especificidades. Estudo das heranças artísticas das matrizes formadoras da
identidade e cultura brasileira. Valorização do fazer e do fruir arte como forma de conhecer
o mundo. Análise crítica da arte contemporânea em suas várias vertentes e desdobramentos;
estudo dos conceitos fundamentais da História da Arte e da Estética. Análise dos elementos
constitutivos da obra: forma, estilo e iconografia. Conhecimento das diferentes linguagens
artísticas e suas especificidades. Estudo das heranças artísticas das matrizes formadoras da
identidade e cultura brasileira. Valorização do fazer e do fruir arte como forma de conhecer
o mundo. Análise crítica da arte contemporânea em suas várias vertentes e desdobramentos
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, vol. 2, 2ª ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo:
Cortez, 2009.
OSTROWER, Faiga. Universos da Arte. São Paulo: UNICAMP, 2013.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da Arte. São Paulo: Ática, 2008.
TIRAPELI, Percival. Arte indígena: Do pré-colonial à contemporaneidade. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2006.

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Disciplina 04 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LÍNGUA ESPANHOLA)

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80 horas
EMENTA
Práticas comunicativas de compreensão e produção oral e escrita em língua espanhola em
contextos significativos. Perguntas e opiniões pessoais. Estratégias argumentativas.
Iniciação à produção de textos em língua espanhola. A língua espanhola no mundo.
Aspectos culturais do universo hispânico. Estruturas linguísticas e comunicativas de nível
básico pertencentes aos registros culto e coloquial, tanto do espanhol escrito quanto da
língua oral. Desenvolvimento da competência comunicativa em língua espanhola. Trabalho
orientado para a prática das seguintes habilidades: compreensão leitora e auditiva, produção
oral e escrita.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ALVES. Adda-Nari M.; ALVES, Angélica Mello. Vale! Curso de Español para
brasilenos. Vol. 1, 2,3 São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, vol. 2, 2ª ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Disciplina 05 LINGUA MATERNA INDIGENA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 240 horas
EMENTA
Estudo da língua Materna como instrumento de comunicação. Introdução de estruturas
básicas necessárias para a efetivação da comunicação, envolvendo leitura e compreensão
de textos escritos, bem como a produção oral e escrita. Trabalho com vocabulário.
Divergências entre português e a língua materna. Estudo e compreensão da língua materna
com vistas a aquisição e o domínio dos mecanismos que compõem a estrutura da língua
materna. Vocabulário geral; Identificação de componentes linguísticos através de textos
voltados para a realidade sociocultural da comunidade em que estão inseridos. Uso de
músicas e pesquisas em materiais produzidos sobre as línguas indígenas faladas em
Roraima. Produção de textos na língua. Atividades de comunicação na língua materna.
Internet como fonte de pesquisa; Atribuição de significado à palavra e expressão idiomática
de uso corrente; Identificação das funções gramaticais das palavras; Produção escrita:
ortográfica, tipologia textual; Organização textual; Construção do significado; Construção
e produção oral: fonética e fonologia; Construção gramatical e léxica; Entonação e
variações da tonicidade; Relação entre ortografia e pronuncia; Níveis de formalidade da
fala e suas adequações a contextos específicos; Marcadores de coesão e facilitadores da
coerência típicas da linguagem oral; Procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala;
Textos técnicos; Vocabulário técnico Práticas comunicativas de compreensão e produção
oral e escrita em língua materna em contextos significativos. Perguntas e opiniões pessoais.
Estratégias argumentativas. Iniciação à produção de textos em língua materna. Aspectos

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culturais do universo (Macuxi, Ingaricó, Taurepang). Estruturas linguísticas e

comunicativas de nível básico pertencentes aos registros da língua materna tanto do escrito
quanto da língua oral. Desenvolvimento da competência comunicativa em língua
espanhola. Trabalho orientado para a prática das seguintes habilidades: compreensão leitora
e auditiva, produção oral e escrita.
SUGESTÕES BIBLIOGRAFICAS

AUTUORI, J. D. Aspectos da fonologia da língua Sanumá (Yanomami). Dissertação de

mestrado. UFRR: 2013.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, vol. 2, 2ª ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COSTA, I.C. O Número em Ye’kwana: uma perspectiva tipológica. Dissertação de
mestrado. UFRJ: 2013.
MAIA, Marcus. Manual de Linguística: subsídios para a formação de professores
indígenas naárea de linguagem. Coleção educação para todos. MEC Brasília, 2006.
MEIRA, S. A família linguística Caribe (Karíb). In: Revistas de Estudos e Pesquisas.
FUNAI, Brasília. v. 3, n.1/2. 157-174. 2006.
RODRIGUES, Aryon D. Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas.
São Paulo: Edições Loyola, 1986.
RAMOS, A. R. Sociedades indígenas. São Paulo: Ática, 1988.
SANTOS, M. G. dos. Uma Gramática do Wapixana (Aruák): aspectos da fonologia, da
morfologia e da sintaxe. Campinas, SP: [s.n.], 2006.
SOUZA CRUZ, M. O. Fonologia e Gramática Ingarikó: Kapon ʔ- Brasil.Ph.D. Thesis.
FreeUniversity of Amsterdam. 2005
OLIVEIRA, I. R. de. Os Monaikó: narrativas orais e registros linguísticos. Dissertação de
Mestrado. UFRR, 2012.
FRANCHETTO, B. O papel da educação escolar na domesticação das línguas
indígenas pela escrita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 75(179-181): p. 409-
421, 1995.
________. Escrever línguas indígenas: Apropriação, domesticação, representações.
Catálogo da Exposição Os Índios, Nós. Lisboa: Museu Nacional de Etnologia. p. 44-50,
2000.
SILVA, A. L. da; FERREIRA, M. K. L. (Orgs.). Práticas pedagógicas em escolas
indígenas. São Paulo: Global. p. 87-106.
STENZEL, K. S. Novos horizontes da documentação linguística no Brasil. Revista de
Estudos e Pesquisas (Fundação Nacional do Índio), v. 5, p. 49-99, 2008.

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Disciplina 06 MATEMÁTICA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 240 horas
EMENTA
Estudo e compreensão da função da matemática e sua linguagem bem como suas diferentes
aplicações nas relações cotidianas da sociedade. Pesquisa e registro das diferentes formas
matemáticas presentes na cultura indígena.
O Estudo dos Conjuntos; as funções e suas aplicações na realidade do aluno; Potenciação.
Função Exponencial e Equação Exponencial. Geometria Plana, Espacial; Progressão
Aritmética e Progressão Geométrica Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares,
Trigonometria, Análise Combinatória; Probabilidade; Matemática Financeira e suas
aplicações no cotidiano; Estatística. Pesquisa estatística no contexto real do estudante
indígena.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BARRETO FILHO, Benigno; SILVA, Claudio Xavier da. Matemática aula por aula. V.
único. São Paulo: FTD, 2003.
BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI, José Ruy. Matemática Completa - Volumes 1,
2 e 3. 2.ed. São Paulo: FTD, 2005.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática. Vol. Único. São Paulo: Ática, 2012.
FERBAT, Marcelo. Conteúdo Matemática Ensino Médio. Matemática Zup. Disponível
em: http://matematicazup.com.br/conteudos-de-matematica-do-ensino-medio/. Acesso em:
02 mar. 2017.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org). Ideias Matemáticas dos povos culturalmente
distintos. São Paulo: Global, 2012. (Série Antropologia e Educação).
GIOVANNI, José R., BONJORNO, José R., GIOVANNI Jr. José R. Matemática
Fundamental. Uma Nova Abordagem: volume único, São Paulo, Editora FTD, 2002.
GOULART, Márcio C. Matemática no Ensino Médio. São Paulo, Editora Scipione, 1999.
MARCONDES, Sérgio G. Matemática: volume único, 7ª ed. São Paulo, Editora Ática,
2003.

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Disciplina 07 BIOLOGIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 130
EMENTA
Estudo da Ciência no decorrer da história da humanidade: pesquisa científica e tecnológica,
biotecnologia, engenharia genética e transformações sociais, bioética; Origem do Universo,
da vida e evolução dos seres vivos; Classificação dos seres vivos; Educação ambiental e
desenvolvimento humano, social, político e econômico; Saúde no trabalho, a ciência e o
conhecimento da medicina tradicional, patologia e medidas preventivas; Orientação sexual:
embriologia, formação humana e genética.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
BERTA, Ribeiro G. (Org.) Etnobiologia. Coleção Suma Etnológica Brasileira. Belém-
Pará, 1997.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2. ed. Brasília: 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FAVARETO, José Arnaldo e MERCADANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo: Moderna,
2002.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia – Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática,
2003.
SCHMIDT, Dora. Historiar – Fazendo, Contando e Narrando História. São Paulo:
Scipione, 2004.

Disciplina 08 FÍSICA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 130 h
EMENTA
Compreensão da física como objeto de estudo do universo, suas leis, princípios e dinâmicas,
em toda a sua complexidade, de forma que a disciplina ajude a educar também para
cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a
beleza da produção cientifica ao longo da história e compreender a necessidade desta
dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que
o cerca. Novas experiências didáticas e aplicações dos conceitos físicos sobre os
conhecimentos tradicionais indígenas.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2. ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2002.
MÁXIMO, A; ALVARENGA, B, Física: volume único. São Paulo: Scipione, 1997.
BONJORNO, Regina F. S. A. Física. São Paulo: FTD S/A. 105p.

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Disciplina 09 QUÍMICA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 120 h
EMENTA
O ensino de química deve propiciar ao estudante do Ensino Médio nas escolas indígenas a
reconhecer e pesquisar a presença da química no cotidiano, como misturas, transformações
de materiais, etc. O ensino de química no ensino médio deve propiciar ao aluno o
reconhecimento e a compreensão das transformações químicas que ocorrem nos processos
naturais e tecnológicos relacionando com as transformações que ocorrem na atmosfera,
hidrosfera, litosfera e biosfera como também os processos industriais e agrícolas. O
conhecimento químico é um dos meios que ajuda o aluno a interpretar o mundo, desde que
se interage com outros saberes, mostrando que os conhecimentos são articulados entre si e
não fragmentados. Esta ciência contribui para o desenvolvimento de conhecimentos e
valores que ajudam na interação do aluno com o meio em que vive ao contextualizar o
aprendizado de sala de aula.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna. Vol 1-2-3. São Paulo: Scipione,
1995
PERUZZO, Tito Miragaia. Química: na abordagem do cotidiano. vol. 1-2-3. São Paulo:
Moderna, 1998.
SARDELLA, Antônio. Curso Completo de Química. vol. único. São Paulo: Ática, 1999.
VANIN, José Atílio. Alquimista e químicos: o passado, o presente e o futuro. São
Paulo: Moderna, 1994.

Disciplina 10 HISTORIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 140 h
EMENTA
Estudo da história estabelecendo as relações entre trabalho e produção, tecnologia e ciência,
numa abordagem histórica da articulação desses elementos no interior de cada formação
social e de cada contexto histórico analisado, observando o desenvolvimento e
aprofundamento da capacidade de reflexão do aluno através da percepção dos processos de
transformações econômicas, sociais e culturais por que passaram as sociedades ao longo do
tempo. Estabelecimento das relações entre a dinâmica de desenvolvimento sociocultural da
sociedade brasileira, com a história da África e dos povos indígenas na América. Estudo da
história dos povos indígenas e sua relação com a sociedade não indígena.

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SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2. ed. Brasília,
1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDADO, A. R. Rejane. Referencial Curricular para Escolas Indígenas: Currículo
e conhecimento no ensino de História. Campo Grande,. (Dissertação de Mestrado)
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB, 2006.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo: Ática. 2002.
SCHMIDT, Dora. Historiar - Fazendo contando e narrando a História. São Paulo:
Scipione,
SANTOS, N. Roraima: Possibilidades e impossibilidades da formação de uma elite
regional. In: MAGALHAES, MG; SOUZA, CM (Org.) Roraima/Boa Vista: Temas sobre
o regional e o local. Boa Vista, RR: UFRR, 2012.
VIEIRA. J.G. Missionário, fazendeiros e índios em Roraima: a disputa pela terra –
1777 a 1980. Boa Vista, Editora UFRR, 2014.

Disciplina 11 GEOGRAFIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 120h
EMENTA
Estudo histórico da Geografia como ciência e a compreensão dos conceitos básicos como:
paisagem, território, escala geográfica, representações cartográficas, espaço geográfico,
configuração espacial; Análise espacial: histórica, econômica, cultural das diferentes
sociedades nas diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e mundial. Estudo
da relação território e identidade na concepção das sociedades indígenas.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ADAS, Melhem; Adas, Sérgio. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna,
1998.
BRANCO, Samuel. O Meio Ambiente em Debate. São Paulo: Moderna, 1991.
FERREIRA, Graça; M. Lemos. Moderno Atlas Geográfico. São Paulo: Moderna, 2000.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2. ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.
SANTOS, Milton. Metamorfoses dos Espaços Habitados. São Paulo: Hucitec, 1988.
SARTORELLI, Márcia; GUERRA, Sonia dos Santos; SERRANO, Tereza. Como Sair
Dessas Coordenadas Geográficas. São Paulo: FDT, 1996.

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Disciplina 12 FILOSOFIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80h
EMENTA

Introdução aos estudos filosóficos: conceito de filosofia, principais fases de sua história e
os problemas que a determinam, sua importância para se entender os fundamentos do
conhecimento humano. Ética, Filosofia Política, Estética, Filosofia Contemporânea no
Brasil. A Filosofia indígena

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2. ed. Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda e PIRES, Maria Helena. Filosofando. Moderna: Rio de
Janeiro, 1994
_________ Filosofia da Educação. São Paulo, Moderna, 1996.
_________. Temas de Filosofia. Moderna: Rio de Janeiro.1992.
AVICENA e AVERROES. Os pensadores árabes. São Paulo: Abril Cultural. 1986.
(Col. Os pensadores)
BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico. 3 ed, Rio de Janeiro:
Contraponto, 2002.
_______. A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginação das forças. 2
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. ed.11. Ática: São Paulo.
Coleção A vida no tempo. São Paulo: Atual, 1996.
GALLO, Sílvio & KOHAN, Walter (Orgs.). Filosofia no Ensino Médio.v. 1. Petrópolis,
Vozes, 2000.
GALLO, Sílvio. A especificidade do ensino de filosofia:em torno dos conceitos. In:
PIOVESAN, Américo et al. (Orgs.). Filosofia e Ensino em Debate. Ijuí: Editora Unijuí,
2002.
GHEDIN, Evandro. A Filosofia no ensino: a formação do pensamento reflexivo-crítico.
Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2000.
OS PRÉ-SOCRÁTICOS. Fragmentos, Doxografia e Comentários (Os Pensadores). São
Paulo: Nova Cultural, 1986.

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Disciplina 13 SOCIOLOGIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80h
EMENTA
A Sociologia no Ensino Médio propõe a problematização de questões frente às diferentes
realidades sociais, inclusive, na qual o aluno está inserido, buscando com isso, sensibilizá-
lo frente à complexidade das configurações sociais de âmbito local e global. Dessa forma,
a Sociologia busca instrumentalizar este discente para que exercite a capacidade de reflexão
e argumentação a partir de suas próprias lógicas, juntamente com conceitos sociológicos
propostos. Compreensão dos processos de socialização nas diferentes sociedades

SUGESTÕES BIBLIOGRAFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARDOSO, F.H. e JANNI, O. O Homem e Sociedade: leituras básicas de Sociologia
Geral. São Paulo: Nacional, 1980.
COLELSON, Margaret. A. Introdução Critica a Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar,
1979.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional, 1977.
GOLDMAN, Lucian. Que é a Sociologia. São Paulo: Difel, 1976.
INKELES, Alex. O que é Sociologia? São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1980.
MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia. A paixão de conhecer a vida. São Paulo:
Loyola, 7a Edição, 1995.
________________. Globalização: Novo Paradigma das Ciências Sociais. In: Estudos
Avançados, nº 21, 1994.
MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e Competitividade: Desafios Educacionais e
terceiro milênio. São Paulo: Ed. Cortez, 1994.
PILLETI, Nelson. Sociologia da Educação. São Paulo: Ed. Ática, 1990.
SOUZA, Márcio. Breve história da Amazônia. São Paulo: Marco Zero. 1994.
TOMAZI, Nelson Dacio; et al. Iniciação à sociologia. 2ed. Revista e ampliada. 3
reimpressão. São Paulo: Atual Editora 2000.
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Editora Atual,
2007.

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Disciplina 14 ANTROPOLOGIA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80h
EMENTA
Estudo das noções básicas de Antropologia envolvendo o conceito de cultura e suas
diferentes concepções (hierárquica, genérico, diferencial); da relação entre cultura e
identidade e das questões que envolvem a ideia de identidade e diferença, bem como dos
diferentes tipos de cultura presentes nas sociedades contemporâneas (cultura ocidental
capitalista; cultura popular, midiática, erudita e do consumo) e suas consequências sobre a
cultura indígena. Etnocentrismo, relativismo, aculturação, endoculturação, exótico e
familiar. A cultura indígena no Brasil: aspectos da cultura indígena no Estado de Roraima,
educação indígena. História, movimentos sociais. Cidadania e políticas de ação afirmativa.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARDOSO DE OLIVEIRA, R. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1988.
CASTRO, Celso (org.) Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
COPANS, Jean. Introdução à etnologia e à antropologia. Lisboa: Europa-América, 2006.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. (3a. ed.), R.
de Janeiro: Rocco, 1991.
EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
ERIKSEN, Thomas & NIELSEN, Finn. História da Antropologia. Petrópolis: Vozes,
2007.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos Editora, 1973.
GONZÁLEZ, Jesús Fernandez; DOMINGOS, Tânia Regina Eduardo. Homem, pessoa e
personalidade. Cadernos de Antropologia e Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, 2005.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. São Paulo, Brasiliense, 1986.
LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropológico. (17º ed.) Rio de Janeiro,
Zahar, 2004.
RIVIERE, Claude. Introdução à antropologia. Lisboa: Edições 70, 2007.
ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. Ed. Brasiliense, 1984
SOUZA, A.F. Conversão: Uma discussão sobre troca cultural e assimilação da
religião cristã.In TEXTOS & DEBATES. Revista de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Roraima Boa Vista: Editora UFRR, n.19, p. 85-104.

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Disciplina 15 PEDAGOGIA DA PRATICA DE PROJETOS

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 80h
EMENTA
História e objetivos da pedagogia de projetos. Conceito e concepções do trabalho com
projetos. Pedagogia de projetos: características, estrutura e planejamento de um projeto. A
integração das disciplinas em um projeto. Elaboração de projetos para a Educação Infantil e
os Anos Finais do Ensino Fundamental.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos
na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para a
política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FAGUNES, Léa da Cruz; SATO, Luciane Sayuri; MAÇADA, Débora Laurino. Aprendizes
do futuro: as inovações começaram. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à
Distância. Programa nacional de Informática na Educação. Coleção Informática para a
mudança na Educação. Brasília, S/D. Disponível em:
<http://repositorio.furg.br/xmlui/bitstream/handle/1/1130/Aprendizes%20do%20Futuro.pdf
?sequence=1>. Acesso em: 02 mar. 2017.
FREITAS, Kátia Siqueira de (Coord.). Pedagogia de Projetos. GERIR, Salvador, v.9,
n.29, p.17-37, jan. /fev.2003. Disponível em:
<http://www.liderisp.ufba.br/modulos/pedagproj.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2017.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo
ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

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II - FORMAÇÃO PROFFISSIONAL – MAGISTÉRIO INDIGENA TAMÎ`KAN

Disciplina 16 ANTROPOLOGIA COM ÊNFASE A EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo das relação entre educação, cultura e identidade. O conceito de cultura e suas
diferentes concepções (hierárquica, genérico, diferencial); O modelo colonizador europeu
e a domesticação dos povos indígenas brasileiros. Das questões que envolvem a ideia de
identidade e diferença, bem como dos diferentes tipos de cultura presentes nas sociedades
contemporâneas (cultura ocidental capitalista; cultura popular, midiática, erudita e do
consumo) e as consequências sobre a cultura indígena e a juventude. Etnocentrismo,
relativismo, aculturação, endoculturação, exótico e familiar. O mundo visto pelo olhar das
sociedades indígenas. Tecnologia e cultura indígena no Brasil: aspectos da cultura indígena
no Estado de Roraima, educação indígena. História, movimentos sociais. Cidadania e
políticas de ação afirmativa.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ALIER, Joan Martinez. O ecologismo dos pobres. São Paulo: Contexto, 2007.
BERTA, Ribeiro G (org.). Tecnologia indígena. Coleção Suma Etnológica. Belém, Pará,
1997.
BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004
BERGAMASCHI, Maria Aparecida (Org.). Povos Indígenas &educação. Porto Alegre:
Mediação, 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARDOSO DE OLIVEIRA, R. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1988.
CASTRO, Celso (org.) Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
COPANS, Jean. Introdução à etnologia e à antropologia. Lisboa, Europa-América, 2006.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. (3a. ed.), R.
de Janeiro, Rocco, 1991.
EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
ERIKSEN, Thomas & NIELSEN, Finn. História da Antropologia. Petrópolis: Vozes,
2007.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos Editora, 1973.
GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, Leopoldo Jesus; DOMINGOS Tânia Regina Eduardo.
Antropologia e Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. São Paulo, Brasiliense, 1986.

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropológico. (17º ed.) Rio de Janeiro,

Zahar, 2004.
RIVIERE, Claude. Introdução à antropologia. Lisboa: Edições 70, 2007.
ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. Ed. Brasiliense, 1984,
TITIEV, Mischa. Introdução à antropologia cultural. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2000.

Disciplina 17 INICIAÇÃO A METODOLOGIA DE PESQUISA E A

ETNOPESQUISA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo dos fundamentos do trabalho científico e da metodologia de pesquisa, conhecendo
os fundamentos básicos que envolvem o processo de produção, pesquisa e escrita de um
trabalho científico.
Estudo dos pressupostos teóricos da investigação científica tendo como foco o
conhecimento indígena, sua pesquisa e registro. A relação entre o objeto de investigação
científica, os referenciais teóricos e os métodos de investigação; distinção dos tipos de
pesquisa científica. As técnicas de pesquisa, os registros e a apresentação de resultados. A
etno-pesquisa crítica (atividade realizada em parceria com os professores de Pesquisa e
Ensino de Línguas; Pesquisa e Ensino de Artes; Pesquisa e Ensino da Matemática)

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ANGROSINO, Michael. Etnografia e Observação Participante. Coleção Pesquisa

Qualitativa, FLICK, Uwe (coord.). Porto Alegre: Artmed, 2009.
BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Coleção Pesquisa Qualitativa, FLICK, Uwe
(coord.). Porto Alegre: Artmed, 2009.
BASTOS, Cleverson, & KELLER, Vicente. “Pesquisa científica” in: Introdução à
Metodologia Científica. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1992. Pp. 54-65.
BERTA, Ribeiro G. (Org.) Etnobiologia. Coleção Suma Etnológica Brasileira. Belém-Pará,
1997.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2012.
MACEDO, Roberto. Etnopesquisa Crítica. Etnopesquisa-Formação. Brasília: Liber
Livro Editora, 2006.
MENDONÇA, Alzino; ROCHA, Cláudia e NUNES, Heliane. Trabalhos Acadêmicos.
Planejamento, execução e avaliação. Goiânia: Faculdade ALFA.
MINAYO, Maria Cecília (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
ROSA, Maria y ARNOLDI, Marlene. A Entrevista na Pesquisa Qualitativa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

FAZENDA, Ivani.(org.). A pesquisa em educação e as transformações do

conhecimento. 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.
MACEDO, R. S. A Etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na
educação. Salvador: EDUFBA, 2000.
MARCONI, Marina de A.; LAKATOS, Eva M. Metodologia científica: ciência e
conhecimento científico: métodos científicos: teoria, hipóteses e variáveis: metodologia
jurídica. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
SEVERINO, Antônio J. Metodologia do trabalho científico. 22.ed. São Paulo: Cortez,
2002

Disciplina 18 DIDÁTICA GERAL E ESCOLARIZAÇÃO INDÍGENA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
O papel da Didática na formação de educadores. Abordagens, Alternativas para o ensino
da Didática. Tendências pedagógicas na prática escolar. O planejamento da ação didática.
A trajetória histórica do planejamento. As reformas e atuais políticas educacionais
envolvendo o processo de planejamento do sistema. O processo de planejamento em seus
diferentes enfoques e sua materialização em Planos, Programas e Projetos. A ação do
planejamento na organização escolar: do Projeto Pedagógico ao Plano de Ensino.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens. São Paulo: Vozes, 2001.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDADO, A. R. Rejane. Referencial Curricular para Escolas Indígenas: Currículo e
conhecimento no ensino de História. Campo Grande, 2006. (Dissertação de Mestrado)
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB.
CANDAU, Vera Maria. A Didática em questão. São Paulo: Vozes, 1994.
GADOTTI, Moacyr. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002.
LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau. Série
Formação do professor)

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Disciplina 19 FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60
EMENTA
Estudo da função da Filosofia e da Sociologia no processo educacional e nos processos de
ensino e aprendizagem; suas relações entre os sistemas filosóficos e as teorias educacionais;
implicações da dimensão ética e política nos processos de ensino e aprendizagem.
Concepções contemporâneas da filosofia da educação com ênfase nos aspectos éticos,
antropológicos e epistemológicos. Filosofia da educação e a educação indígena.
As bases sociológicas da educação. A educação como processo social. O papel da educação
na estrutura social. Educação e desenvolvimento social. A análise sociológica da escola. O
sistema escolar e sua construção social. Os movimentos sociais, as organizações indígenas
e a luta pela escola diferenciada. Estado, política e grupos de pressão.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria L. de Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

AZEVEDO, Fernando. Os sistemas escolares. In: FORACCHI, M. e PEREIRA, L.
Educação e Sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo, Ed. Nacional, 1979
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Organização de NOGUEIRA, M e CATANI,
A Rio de Janeiro: Vozes, 1998
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DURKHEIM, E. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e
função diferenciadora. In: FORACCHI, M. e PEREIRA, L. Educação e Sociedade:
leituras de sociologia da educação. São Paulo, Ed. Nacional, 1979
FERNANDES, Florestan. O dilema educacional. In: FORACCHI, M. e PEREIRA, L.
Educação e Sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo, Ed. Nacional, 1979
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 1991
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978
GILES, Thomas Ranson. Filosofia da educação. São Paulo: EPU, 1993.
IANNI, Otávio. A Sociologia e o Mundo Moderno. In: Revista de Sociologia da USP,
vol.1, No.1, 1989.
MATTAR, João. Introdução à Filosofia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
QUEIROZ, C; MOITA.F, Fundamentos sócio filosóficos da educação. Campina
Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, São Paulo: Autores
Associados, 2008.
_______. Educação:Do senso comum à consciência filosófica. Campinas, São Paulo:
Autores Associados, 2009.
________. A nova lei da educação: trajetória limites e perspectivas. Campinas, SP:
Autores Associados, 2004.

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

SEVERINO, A. J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

TEIXEIRA, Anísio. A educação escolar no Brasil. In: FORACCHI, M. e PEREIRA, L.
Educação e Sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo, Ed. Nacional, 1979
VARELA, Julia y ALVAREZ-URÍA, Fernando. Arqueologia de la Escuela. Madrid, La
Piqueta, s/d.

Disciplina 20 PSICOLOGIA GERAL E DA EDUCAÇÃO

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo da relação psicologia e educação. A evolução da ciência psicológica. A Psicologia
e a História. A psicologia científica. Teorias do desenvolvimento humano. Piaget:
Psicologia do desenvolvimento. Vygostky: Psicologia mergulhada na História. O processo
de desenvolvimento biopsicosocial nas diferentes fases da vida do indivíduo e os
transtornos mentais. Aspectos sócio-culturais da Psicologia da Aprendizagem:
conceituação, concepções psicológicas e suas implicações. Fatores que influenciam e
interferem no processo de aprendizagem. As inteligências múltiplas ligadas aos fatores de
aprendizagem.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Herper e Row do Brasil, 1997.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada à educação. São Paulo: EPU,
1986.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993.
RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crônica do desenvolvimento
humano. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976.

Disciplina 21 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo da história da educação nas diferentes sociedades humanas analisando-a no contexto
brasileiro, sua função social e ideológica em diferentes momentos da formação sócio,
econômica, política e cultural do país e sua relação com as sociedades indígenas, o currículo
monocultural e monolinguistico e a luta e conquista pela escola diferenciada indígena. O
processo histórico de conquista no campo da educação escolar indígena; Educação
indígena: um conceito plural; Processos educativos entre os povos indígenas: princípios e
práticas; Oralidade e escrita entre os povos indígenas; A educação escolar indígena no

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Brasil: da escola “para índios” às “escolas indígenas”; Política da Educação Escolar

Indígena: o direito a uma escola específica e diferenciada, intercultural e bilíngüe.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda de. História da educação. São Paulo: Moderna, 2004.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
SILVA, Aracy Lopes da Silva; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (orgs.). Antropologia,
história e educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
SILVA, Aracy Lopes da; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva; NUNES, Angêla (orgs.).
Crianças Indígenas: ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002.BRASIL.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para a política
de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994. _______.
Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a educação indígena no Brasil (1975 – 1995).
Brasília/São Paulo: MEC/Mari-USP, 1995.
FERREIRA, Mariana K. Leal. Da origem dos homens à conquista da escrita: um estudo
sobre povos indígenas e educação escola no Brasil. Dissertação de Mestrado, Dept°
Antropologia, São Paulo: USP, 1992.
LOPES DA SILVA, Aracy Lopes da e FERREIRA, Mariana Kawall L. (orgs.) –
Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. 2ª. ed. São Paulo:
Global, 2001.
LOPES DA SILVA, Aracy e GRUPIONI, Luís Donisete. A temática indígena na escola
– novos subsídios para professores de 1° e 2° graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO,
1995.
MAGALHÃES, Edvar Dias (org). Legislação Indigenista Brasileira e Normas
Correlatas. 2 ed. – Brasília: FUNAI/CGDOC, 2003.
MOREIRA NETO, Carlos de Araújo. Índios da Amazônia: de maioria a minoria. Vozes,
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
OLIVEIRA, Francisco de. A conquista da Amazônia. In D’INCAO, Maria Ângela e
SILVEIRA, Isolda Maciel da (org). Amazônia e a crise da modernização. Belém: Museu
Paraense Emílio Goeldi, 1994.
SILVA, Rosa Helena Dias. A autonomia como valor e a articulação de possibilidades:
Um estudo dos movimentos dos professores indígena no Amazonas, Roraima e Acre, a
partir dos seus encontros anuais. Quito-Ecuador: Abya Yala, 1998.
______. Movimentos Indígenas no Brasil e a questão educativa: relações de autonomia,
escola e construção de cidadanias. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED,
nº. 13. jan-abr, 2000.
______. Pedagogia e escola indígena, escola e pedagogia indígena. Revista Amazônida,
ano 5/6, nº. 2/1, 2000/2001.
WEIGEL, Valéria Augusta. Escolas de branco em malokas de índio: formas e
significados da educação dos Baniwa no rio Içana. Manaus: EDUA, 2000.
CANDADO, A. R. Rejane. Referencial Curricular para Escolas Indígenas: Currículo e
conhecimento no ensino de História. Campo Grande, 2006. (Dissertação de Mestrado)
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB.

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Disciplina 22 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo sobre a Educação Infantil abordando suas definições, objetivos e função social.
Abordagens sobre a criança pré-escolar em seus vários aspectos. Ambiente físico e
psicológico da escola para o pré-escolar indígena. Programa de educação pré-escolar e sua
interface com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Elaboração de
planos de aula para a pré-escola e sua diversidade étnica. Atividades práticas na Educação
Infantil. A criança indígena: formas de socialização e brincadeiras

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
ELKANIN, B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
KORCZAK, Januz. Quando voltar a ser criança, 1981.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002.Revistas de projetos pedagógicos para educação infantil.
SILVA, Aracy Lopes; SILVA MACEDO, Ana Vera Lopes da; NUNES, Angela (orgs).
Crianças Indígenas: ensaios antropológicos. São Paulo: Global. 2002
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade, 1980.

Disciplina 23 DIDÁTICA E ETNOPESQUISA NO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA E INDÍGENA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
A disciplina trata, numa perspectiva histórica e política, das teorizações sobre o ensino de
língua portuguesa e da língua materna, oferecendo subsidio pedagógico básico que favoreça
a reflexão sobre o processo de planejamento e organização da prática pedagógica na área
de linguagens no ato do ensino nas escolas indígenas. Estudo das noções de história dos
povos indígenas do Brasil e de Roraima. A diversidade linguística de Roraima. Os estudos
lingüísticos das línguas indígenas brasileiras. A documentação de Línguas Indígenas.
Estudo do desenvolvimento da atividade educacional e da legislação vigente sobre
educação indígena. Os troncos Tupi, Aruak, Caribe e as famílias linguísticas

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SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ANASTASIOU, L.; ALVES, L. (orgs) Processo de ensinagem na universidade. Joinville,

UNIVILLE, 2003.
AUTUORI, J. D. Aspectos da fonologia da língua Sanumá (Yanomami). Dissertação de
mestrado. UFRR: 2013.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37 ed. rev. e ampl. Rio de
Janeiro: Lecerna, 2006.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Educação escolar indígena: diversidade
sociocultural indígena ressignificando a escola - Caderno SECAD 3. Brasília: MEC, 2007,
133p.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Lei de diretrizes e bases da educação
nacional. 5. ed. Brasília: Congresso Nacional, 2010, 60p.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto/ Secretária de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998,
339p
COSTA, I.C. O Número em Ye’kwana: uma perspectiva tipológica. Dissertação de
mestrado. UFRJ: 2013.
Estudos e Pesquisas (Fundação Nacional do Índio), v. 5, p. 49-99, 2008.
FRANCHETTO, B. 1995. "O papel da educação escolar na domesticação das línguas
indígenas pela escrita". Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 75(179-181):409-421.
________. 2000. "Escrever línguas indígenas: Apropriação, domesticação,
representações". Catálogo da Exposição Os Índios, Nós. Lisboa: Museu Nacional de
Etnologia. pp. 44-50.
FUNAI, Brasília. v. 3, n.1/2. 157-174. 2006
MAIA, Marcus. Manual de Linguística: subsídios para a formação de professores
indígenas na área de linguagem. Coleção educação para todos. Mec Brasília 2006
MEIRA, S. A família linguística Caribe (Karíb). In Revistas de Estudos e Pesquisas.
OLIVEIRA, I. R. de. Os Monaikó : narrativas orais e registros linguísticos. Dissertação
de Mestrado. UFRR, 2012
RAMOS, A. R. Sociedades indígenas. São Paulo: Ática, 1988.
RODRIGUES, Aryon D..Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas.
São Paulo: Edições Loyola, 1986
SANTOS, M. G. dos. Uma Gramática do Wapixana (Aruák): aspectos da fonologia, da
morfologia e da sintaxe. Campinas, SP : [s.n.], 2006.
SILVA, A. L. da & FERREIRA, M. K. L. (orgs.), Práticas pedagógicas em escolas
indígenas. São Paulo: Global. pp. 87-106.
SOUZA CRUZ, M.O. 2005. Fonologia e Gramática Ingarikó: Kapon ʔ - Brasil.Ph.D.
Thesis. Free University of Amsterdam.
STENZEL, K. S. Novos horizontes da documentação linguística no Brasil. Revista de
Estudos e Pesquisas (Fundação Nacional do Índio), vol. 5, p49-99, 2008.

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Disciplina 24 GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo sobre as concepções de Administração escolar, a função social da escola e sua
relação com a qualidade do ensino e fins da educação. A gestão e o papel da escola. A
escola seu projeto, uma construção coletiva. A escola como espaço sociocultural. A ação
pedagógica e a gerência do tempo. As funções dos gestores, supervisores e orientadores
educacionais, no sistema de ensino. Relações escola e comunidade. Os fundamentos e
pressupostos da Educação Escolar Indígena (multietnicidade, pluralidade, diversidade,
autodeterminação e comunidade educativa indígena); Análise das características da escola
indígena comunitária, intercultural, bilíngue-multilíngue, específica e diferenciada. O
processo de planejamento e suas especificidades: a importância da elaboração de planos,
programas e projetos na organização e gestão da escola. A construção do Projeto Político
Pedagógico e do Regimento Escolar das escolas indígenas e as questões curriculares na
escola: os PCNS e organização curricular para a educação cultura diferenciada.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES; Angela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. (Guia da

escola cidadã; v. 8). São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes para uma política nacional
de educação escolar indígena. Brasília: MEC-SEF - Comitê de Educação Escolar
Indígena, 1993.
COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa; PACÍFICO, Juracy Machado; ESTRELA, George
Queiroga (Orgs.). Gestão Escolar: enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas.
Curitiba: Editora CRV,2009.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís Armando. Temas para um Projeto político Pedagógico.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. VASCONCELLOS, C. S., Coordenação do trabalho
Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula, São Paulo:
Libertad, 2002.
LIBANEO, José Carlos. Organização e Gestão. Democrática. Teoria e Prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994.
MINTO, Lalo Watanabe.Reforma do Estado e política educacional: o contexto para a
reforma curricular em tempos neoliberais. ANPAE, Ano IX nº 24 - outubro 2008.
PACHECO, J.A. Currículo: Teoria e Práxis. Portugal: Porto Editora, 2001.
PARO, V.H. Crítica da Estrutura da Escola. São Paulo: Cortez, 2011.

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Disciplina 25 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA Estudo da história do sistema educacional brasileiro, da legislação da educação
básica e da Escola Indígena. Política educacional brasileira e roraimense para as escolas
indígenas. Estrutura administrativa do ensino. Organização curricular da educação infantil,
fundamental e especial voltada a educação intercultural, comunitária e diferenciada. A
formação de Recursos humanos e lideranças para o sistema de ensino das escolas indígenas.
O Contexto escolar indígena.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
______ . Ministério de Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares do Ensino Médio.
Brasília: MEC, 1998.
______. Ministério de Educação e Cultura.Lei nº 11.161/05 que dispõe sobre o ensino de
Língua Espanhola no Brasil, 2005.
______ . Ministério de Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC, 2010.
PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ed. Ática,
2001.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política
educacional. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. 164 p.

Disciplina 26 FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA

ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO DA LÍNGUA INDÍGENA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo dos aspectos básicos e centrais para o Ensino da Língua Indígena como: o que é
preciso compreender sobre o ensino da Língua Indígena: os fonemas, a fonética e os
grafemas. Como se organizam as línguas indígenas e seus funcionamentos. O falar a língua
indígena e o escrever a língua indígena. Por onde começar o ensino da língua indígena. A
diversidade linguística de Roraima. Os estudos linguísticos das línguas indígenas brasileiras.
A documentação de Línguas Indígenas. Estudo do desenvolvimento da atividade educacional
e da legislação vigente sobre educação indígena. Os troncos Tupi, Aruak, Caribe e as famílias
linguísticas. Metodologia de pesquisa da língua indígena e produção de textos para o processo
de alfabetização em língua materna.

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

AUTUORI, J. D. Aspectos da fonologia da língua Sanumá (Yanomami). Dissertação de

mestrado. UFRR: 2013.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Educação escolar indígena: diversidade
sociocultural indígena ressignificando a escola - Caderno SECAD 3. Brasília: MEC, 2007,
133p.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Lei de diretrizes e bases da educação
nacional. 5. ed. Brasília: Congresso Nacional, 2010, 60p.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto/ Secretária de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998,
339p
COSTA, I.C. O Número em Ye’kwana: uma perspectiva tipológica. Dissertação de
mestrado. UFRJ: 2013.
Estudos e Pesquisas (Fundação Nacional do Índio), v. 5, p. 49-99, 2008.
________. . "Escrever línguas indígenas: Apropriação, domesticação, representações".
Catálogo da Exposição Os Índios, Nós. Lisboa: Museu Nacional de Etnologia. pp. 44-50.
FRANCHETTO, B. 1995. "O papel da educação escolar na domesticação das línguas
indígenas pela escrita". Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 75(179-181):409-421.
FUNAI, Brasília. v. 3, n.1/2. 157-174. 2006
MAIA, Marcus. Manual de Linguística: subsídios para a formação de professores indígenas
na área de linguagem. Coleção educação para todos. Mec Brasília 2006
MEIRA, S. A família linguística Caribe (Karíb). In Revistas de Estudos e Pesquisas.
OLIVEIRA, I. R. de. Os Monaikó : narrativas orais e registros linguísticos. Dissertação
de Mestrado. UFRR, 2012
RAMOS, A. R. Sociedades indígenas. São Paulo: Ática, 1988.
RODRIGUES, Aryon D..Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas.
São Paulo: Edições Loyola, 1986
SANTOS, M. G. dos. Uma Gramática do Wapixana (Aruák): aspectos da fonologia,
damorfologia e da sintaxe. Campinas, SP: [s.n.], 2006.
SILVA, A. L. da & FERREIRA, M. K. L. (orgs.), Práticas pedagógicas em escolas
indígenas.São Paulo: Global. pp. 87-106.
SOUZA CRUZ, M.O. 2005. Fonologia e Gramática Ingarikó: Kapon ʔ - Brasil.Ph.D.
Thesis. FreeUniversity of Amsterdam.
STENZEL, K. S. Novos horizontes da documentação linguística no Brasil. Revista de

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para a

política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FUSARI, J.C. O planejamento do trabalho pedagógico. Série idéias, nº 8.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora- uma prática da pré-escola à universidade. Porto
Alegre: Mediação, 2006.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Ed.
Scipione, 1998.
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

MOORE, Denny; GALÚCIO, Ana Vilacy; GABAS JR. Nílson. O desafio de documentar
e preservar as línguas amazônicas. Scientific American Brasil – Amazônia (A floresta e o
futuro), Brasil, n. 3, 01 set. 2008, p. 36-43. Disponível em:
<http://prodoc.museudoindio.gov.br/down/O_Desafio_de_Documentar_e_Preservar_as_Li
ng uas_Amazonia-revisada.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2010.
PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítico de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, T. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo:
Cortez, 2002.
RODRIGUES, Aryon D’Aligna. Aspectos da história das línguas indígenas da Amazônia.
In: SIMÕES, M. do S. (Org.). Sob o signo do Xingu. 1. ed. Belém, PA: UFPA, IFNOPAP,
v. 1, 2003, p. 37-51.
RODRIGUES, Aryon D’Aligna. Panorama das línguas indígenas na Amazônia. In:
QUEIXALÓS, Francisco; RENAULT-LESCURE, Odile (Org.). As línguas amazônicas
hoje. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000, p. 15-28.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez,1996
SEBARROJA, J.(org.) Pedagogia do Século XX. Porto Alegre: Artmed,2003.
SILVA, Maria do Socorro Pimentel da. Situação de ensino de línguas indígenas no contexto
escolar. IN: ENCONTRO DO CELSUL, 5., Anais. Curitiba – PR, 2003, p. 958-961.

Disciplina 27 DIDÁTICA E A ETNOPESQUISA NO ENSINO DAS

CIÊNCIAS DA NATUREZA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Introdução aos aspectos conceituais relacionados aos métodos utilizados para o Ensino em
Ciências da Natureza (Ciências no Ensino Fundamental, Biologia, Física e Química) de
forma a oferecer conceitos mais atualizados e reflexões correntes na área do Ensino de
Ciências da Natureza e capacitar os educandos para uma compreensão sócio-histórico-
cultural e de aplicabilidade das metodologias em Ciências da Natureza.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BERTA, Ribeiro G. (Org.) Etnobiologia. Coleção Suma Etnológica Brasileira. Belém-Pará,

1997.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para a
política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes para uma política nacional de
educação escolar indígena. Brasília: MEC-SEF - Comitê de Educação Escolar Indígena,
1993.
DIEGUES, Antonio Carlos (ORG). Os saberes tradicionais e a biodiversidade no Brasil.
Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal
Cobio-Coordenadoria Da Biodiversidade.Nupaub-Núcleo de Pesquisas Sobre Populações
Humanas E Áreas Úmidas Brasileiras—Universidade De São Paulo. 2000. Disponível em:

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GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKE
wiNtbL94tLQAhWEFJAKHU3TDIgQFgg1MAA&url=http%3A%2F%2Flivroaberto.ibict.
br%2Fbitstream%2F1%2F750%2F2%2FBiodiversidade%2520e%2520comunidades%2520
tradicionais%2520no%2520Brasil.pdf&usg=AFQjCNG_aVcIoffzHKmkoGFACIOqh0Lwy
Q&bvm=bv.139782543,d.Y2I.
acesso em 01.12.2016.
MACEDO, Roberto. Etnopesquisa Crítica. Etnopesquisa-Formação. Brasília: Liber Livro
Editora, 2006.
MARTÍNEZ ALIER, Juan. O Ecologismo dos pobres: conflitos ambientais e linguagens e
valoração. São Paulo: Contexto, 2007.

Disciplina 28 DIDÁTICA E A ETNOPESQUISA NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Pressupostos teórico-metodológicos do ensino de Matemática e suas implicações no
processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tendências em
Educação Matemática: Conceitos da Didática da Matemática; História da Matemática; a
Etnomatemática; Resolução de Problemas; Educação Matemática Crítica; Modelagem
Matemática; Jogos e curiosidades Matemáticas, Novas Tecnologias; Ensino por Projetos.
Avaliação em Educação Matemática.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Nacionais de qualidade

para a Educação Infantil vol. 1. Brasília, 2006.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em:
02 mar. 2017.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a
educação infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 02
mar. 2017.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para as
escolas indígenas., Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002078.pdf>.
Acesso em: 02 mar. 2017.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Ensino de primeira à quarta série. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997. 142p. Disponível em:
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática – elo entre as tradições e modernidade.
2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990
DEVLIN, Keith. Os problemas do milênio, sete grandes enigmas matemáticos do nosso
tempo. Rio de Janeiro: Record, 2004.
FERREIRA, Mariana K. Leal. Com quantos paus se faz uma canoa! a matemática na
vida cotidiana e na experiência escolar indígena. Brasília: MEC, 1994.

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FERREIRA, Mariana K. Leal. Madikauku - Os dez dedos das mãos. Matemática e povos
indígenas no Brasil. Brasília: MEC, 1998.
FERREIRA, Mariana K. Leal. Quando 1+1(2. Práticas Matemáticas no Parque
Indígena do Xingu. Cadernos de Campo. Revista dos Alunos de Pós-Graduação em
Antropologia da USP. São Paulo: USP, n° 3, pp. 30-46, 1993.
FLEMMING, Diva Marília; LUZ, Elisa Flemming; MELLO, Ana Claudia Collaço de.
Tendências em Educação Matemática. 2. ed. Palhoça: UNISUL, 2005.
GROWENALD, Claudia Lisete Oliveira; SILVA, Carmen Kaiber; MORA, Castor David.
Perspectivas em Educação Matemática. Acta Scientiae, v. 6, n.1, p. 37-55. Jan/jun.
2004. Canoas, 2004. Disponível em:
<http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/viewFile/129/117>. Acesso em: 02
mar. 2017. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 02 mar.
2017.
SKOVSMOSE, Ole et al. Antes de dividir temos que somar: ‘entre-vistando’
foregrounds de estudantes indígenas. Bolema, ano 22, nº 34, p. 237 a 262. Rio Claro,
2009. Disponível em: <http://www2.rc.unesp.br/bolema/?q=bolema/34>. Acesso em: 02
jul. 2016.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia.
Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em educação Matemática).

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ANDRADE, Leila. Etnomatemática e a matemática na cultura indígena. Monografia

de graduação. Universidade Federal de Santa Catarina, 2008. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96632/Leila_de_Andrade.pdf
GALLOIS, Dominique. Controle Territorial e Diversificação do Extrativismo na Área
Indígena Waiãpi. Povos indígenas no Brasil 1991/1995. São Paulo: ISA, pp. 263-270,
1996. GAZZETTA, Marineusa (Coord.). Iniciação à matemática. Campinas: Ed. da
Unicamp, 1986GROSSI, E. Por que ainda há quem não aprende? A teoria. Petrópolis:
Vozes, 2003.
KAMII, C; HOUSMAN, L. B. Crianças pequenas reinventam a aritmética: implicações
da teoria de Piaget.
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela
criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos. Porto alegre: Artes
Médicas, 1992.
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Inez e CÂNDIDO, Patrícia. Coleção matemática de
0 a 6: resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NUNES, Terezinha, BRYANT, Peter. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.

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Disciplina 29 INFORMÁTICA BÁSICA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo sobre as tecnologias da comunicação e da informação e seu uso como ferramenta
no campo educacional. Aplicações básicas das tecnologias da informação no dia a dia da
escola na realização de trabalhos escolares cotidianos em todas as disciplinas e na
elaboração de trabalhos acadêmicos e científicos com estudo teórico-prático dos recursos
computacionais aplicados na educação (aplicativos, internet, multimídia e outros).
Multimeios aplicados à educação: rádio, televisão, vídeo e CD Rom. Apresentação e
utilização dos softwares aplicativos na produção de conhecimento. Critérios para o
desenvolvimento de busca na Internet. Metodologias para aplicação da informática à
educação. Estudo sobre as tecnologias da comunicação e da informação e seu uso como
ferramenta no campo educacional. Aplicações básicas das tecnologias da informação no
dia a dia da escola na realização de trabalhos escolares cotidianos em todas as disciplinas e
na elaboração de trabalhos acadêmicos e científicos com estudo teórico-prático dos recursos
computacionais aplicados na educação (aplicativos, internet, multimídia e outros).
Multimeios aplicados à educação: rádio, televisão, vídeo e CD Rom. Apresentação e
utilização dos softwares aplicativos na produção de conhecimento. Critérios para o
desenvolvimento de busca na Internet. Metodologias para aplicação da informática à
educação
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FONSECA, Cláudia Chaves. Meios de Comunicação vão à escola. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
PELLANDA, Nize Maria Campos, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, Klaus Schlünzen
Junior (orgs). InclusãoDigital: tecendo redes afetivas/ cognitivas. Rio de Janeiro:
DP&A.2005.
ROMMEL Melgaço Barbosa. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Ed.
Artmed – RS, 2005.

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Disciplina 30 INTRODUÇÃO À LINGUÍSTICA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo das noções básicas da linguística introduzindo noções básicas de linguagem, língua
e fala, modalidades de língua, signo linguístico, níveis de análise e definição e ramos da
linguística. As teorias linguísticas: gramática tradicional, estruturalismo, teoria gerativa
transformacional, bem como do trabalho de argumentação linguística.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. Princípios de linguística geral. 6. ed., Rio de Janeiro:
Padrão, 1980.
CABRAL, Leonor S. Introdução à linguística. 5. ed., Porto Alegre: Globo, 1982.
FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. São Paulo:
Contexto, 2002. vol. 1.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. 4. ed., São Paulo: Cultrix, 1972.
TRAVAGLIA, Luís Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1997

Disciplina 31 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo dos conceitos em torno da Educação Especial, analisando e compreendendo o
processo de inclusão e Educação Especial e aspectos relativos ao ensino de pessoas com
necessidades educativas especiais. Análise da política nacional e a fundamentação legal da
Educação Inclusiva de forma a obter subsídios teórico- metodológicos necessários à prática
do profissional da educação voltado para o atendimento à pessoas com necessidades
educativas especiais, de acordo com a especificidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais
e a Proposta Curricular da Secretaria do Estado de Roraima para a Educação Especial.
Procedimentos didáticos metodológicos. A educação indígena e a inclusão da educação
especial em Roraima

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SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Fátima. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de
Janeiro:Wak, 2007.
ANTUNES, Celso. Inclusão: o nascer de uma pedagogia. Ciranda Cultural: São Paulo,
2003.
BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho; RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri (Org).
Educação especial: do querer ao fazer. São Paulo; Avecamp, 2003.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para
a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Maria de Fátima. Conhecimento e vida na escola: convivendo com as
diferenças. Campinas: Autores Associados, 2006.
CARTILHA DA INCLUSÃO; direitos das pessoas com deficiência. PUC-Minas, 2009.
GOMES, M. (Org.) construindo as trilhas para a inclusão. Vozes: Petrópolis, 2009.
VARGAS, G. et all. Educação Especial e aprendizagem. UDESC: Florianópolis, 2004

Disciplina 32 DIDÁTICA E A ETNOPESQUISA NO ENSINO DAS CIÊNCIAS

HUMANAS
Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
A disciplina aborda o ensino da História e da Geografia na Educação Infantil e Anos iniciais
do Ensino Fundamental, estudando os conceitos básicos, específicos de cada área, levando
em conta a relação entre o saber histórico e a construção do espaço geográfico. Estudo dos
fundamentos Metodológicos do Ensino de Geografia e História. Objetivo da Geografia.
Método e Metodologia. Objetivo do ensino de Geografia. O homem e o espaço da sociedade
capitalista. Levantamento de conceitos básicos. Programas e obras didáticas de geografia.
Objetivo do ensino de História. Método e metodologia. Levantamento dos conceitos
básicos.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDADO, A. R. Rejane. Referencial Curricular para Escolas Indígenas: Currículo e
conhecimento no ensino de História. Campo Grande, 2006. (Dissertação de Mestrado)
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB.
MACEDO, Roberto. Etnopesquisa Crítica. Etnopesquisa-Formação. Brasília: Liber
Livro Editora, 2006.
MARTÍNEZ ALIER, Juan. O Ecologismo dos pobres: conflitos ambientais e linguagens e
valoração. São Paulo: Contexto, 2007.
MOREIRA NETO, Carlos de Araújo (Org.) Etno-história. Coleção. Suma Etnológica
Brasileira. Belém-Pará, 1997.

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Disciplina 33 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EJA

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Estudo da educação de jovens e adultos no Brasil e das concepções e metodologias de
ensino para jovens e adultos. Abordagem teórica multidimensional: histórica, política,
social, filosófica, psicológica, com ênfase na dimensão pedagógica. O legado de Paulo
Freire. Pedagogia de Projetos como alternativa para o ensino-aprendizagem na educação
escolar de jovens e adultos indígenas e possibilidades de reconstrução de conhecimento
natos. Diretrizes para uma educação de jovens e adultos. O processo metodológico de
formação dos alunos jovens e adultos indígenas
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL/MEC. Proposta curricular para educação de jovens e adultos. Introdução. Vol.

1. Brasília; MEC, 2002.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para a
política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Programa educação para a qualidade do trabalho: manual do professor.
Brasília:MEC, 1997.
______. Salto para o Futuro - EJA. Brasília; MEC, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
______. Paulo. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro, 2001.
_________. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

GADOTTI, Moacir e Romão, José E. (org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática
e proposta. São Paulo: Cortez, 2000.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2002.

Disciplina 34 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 60
EMENTA
Estudo de concepções de ensino aprendizagem, concepções de alfabetização e texto e do
estudo da evolução da escrita alfabética; dos processos de leitura, bem como do
funcionamento da língua escrita alfabética. Discussão sobre como se aprende a ler e a
escrever e sobre a metodologia de resolução de problemas, bem como de orientações
didáticas para alfabetização; Abordagens sobre o analfabetismo no contexto da Educação
Brasileira e os processos de alfabetização e letramento. Métodos de alfabetização.

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Contribuições de pesquisadores interacionistas como Lev Vygotsky, Jean Piaget, Emília

Ferreiro, Paulo Freire, Celso Antunes e outros. Níveis de evolução da escrita (Pré-Silábico,
Silábico, Silábico-Alfabético e Alfabético).
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERREIRO, Emília.1992.Com todas as letras. São Paulo, Cortez.
_______e Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
v.1,v.2,v.3.
MELITÁ, Bartolomeu. Educação Indígena e Alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Editora Artes Médicas.
TEBEROSKI, Ana. Aprendendo a escrever –perspectivas psicológicas e implicações
educacionais. Editora Ática.

Disciplina 35 TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO – TCC - I

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 70 horas
EMENTA
Orienta para o conceito e o processo de elaboração e estrutura do memorial de formação
composto de uma narrativa desenvolvida em torno das experiências e projetos
contemplados nas atividades tanto da Etnopesquisa como da própria experiência vivida no
desenvolvimento das demais atividade proporcionadas pelo curso, relato da atividade
teórica e da prática de modo crítico e reflexiva pedagógica. Instrui o memorial na sua
elaboração e descrição e articula a prática docente na escola campo de estagio, o momento
formativo na instituição CEFORR e a etnopesquisa considerando os contextos culturais
numa correlação com a própria vida do cursista, sua atividade profissional e a comunidade
indígena em geral.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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Disciplina 36 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC II

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 70 horas
EMENTA
Exercita a pesquisa e à produção científica, segundo o conhecimento produzido sobre um
objeto de estudo pertinente ao curso e sistematiza- o pelo exercício da reflexão e
aprofundamento da pratica de iniciação da etnopesquisa, a partir das múltiplas expressões
da questão social tomado por base os princípios da educação escolar indígena,
principalmente as intervenientes nas disciplinas do Magistério; sistematiza o conhecimento
resultante de um processo investigativo, originário de uma indagação teórica,
preferencialmente gerada a partir do ingresso de sua formação, da etapa presencial,
semipresencial e da prática do estágio no decorrer do curso.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Disciplina 37 ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 100 horas
EMENTA
Trata-se da realização prática da observação no loco escolar donde resulta um estudo
diagnóstico da escola com ênfase nas rotinas e funcionamento atual. Conhecimento da
relação escola comunidade, estudo da língua, sistematização da pesquisa e apresentação de
diagnóstico. Discussão sobre o ensino via Etno-investigação e a construção da prática
participativa

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

LIMA, M. S. L.; PIMENTA, S. G. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e
Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999. VASCONCELLOS, Celso.
Construção do Conhecimento em sala de aula. SP: Libertad, 2002. 141 p

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 GOVERNO DO ESTADO DE RORAIMA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO
CENTRO ESTADUAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE RORAIMA
GERENCIA DE FORMAÇÃO INDIGENA

Disciplina 38 ESTÁGIO SUPERVISIONADO II

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 100 horas
EMENTA
É uma segunda atividade da prática que compreende um estudo sob orientação e segundo
a metodologia pesquisa, sistematização e elaboração prática de um projeto didático
pedagógico que venha contribuir na solução de pelo menos um dos problemas
diagnosticados no Estagio Supervisionado I, implicando execução e avaliação do processo
de desenvolvimento e participação do Estagiário e da escola campo respeitado o
planejamento da escola e os contextos culturais instruídos no Plano de Curso do Magistério
Tamî’kan.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRZEZINSKI, Iria (Org.) Profissão Professor: identidade e profissionalismo docente.
Brasília: Plano Editora, 2002.
SEMLER, R. Escola sem sala de aula. Campinas: Papirus, 2004.
SIMSON, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata Sieiro (Org.). Educação não-
formal: cenários de criação. Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001

Disciplina 39 ESTÁGIO SUPERVISIONADO III

Etapa
Horário
Professor (a):
Carga horária: 135 horas
EMENTA
Consolida o estudo teórico/prático da docência no Magistério Indígena Tamî`kan com
efetivação avaliação presencial de aula prática e realização do relatório das atividades
desenvolvidas nas três etapas do Estagio Supervisionado.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO. Diretrizes para

a política de Educação Escolar Indígena. Série Institucional, Vol. 2, 2ª Ed, Brasília, 1994.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRZEZINSKI, Iria (Org.) Profissão Professor: identidade e profissionalismo docente.
Brasília: Plano Editora, 2002.
SEMLER, R. Escola sem sala de aula. Campinas: Papirus, 2004.
SIMSON, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata Sieiro. (Org.). Educação não-
formal: cenários de criação. Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001.

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