Estratégias de Mitigação Da Procrastinação Académica

Gerson Carlos Queifaz
Estratégias de Mitigação da Procrastinação Académica em Alunos do Ensino

Secundário: Caso da Escola Secundária de Nkobe
Licenciatura em Psicologia Educacional com habilitação em Intervenção em Desenvolvimento

Humano e Aprendizagem
Universidade Pedagógica de Maputo
Maputo
2023
II
Estratégias de Mitigação da Procrastinação Académica em Alunos do Ensino

Secundário: Caso da Escola secundária de Nkobe
Monografia a ser apresentada ao Departamento

de Psicologia, na Faculdade de Educação e
Psicologia, para obtenção do grau de
Licenciatura em Psicologia Educacional com
Habilitação em Intervenção em
Desenvolvimento Humano e Aprendizagem.
Supervisor: Mestre Ângelo Artur Ferreira.
Co-supervisor: Prof. Doutor Maurício Vasco

Nhachengo.
Universidade Pedagógica de Maputo
Maputo
2023
III
Índice
Lista de tabelas e gráficos.......................................................................................................... V
Lista de siglas, abreviaturas e símbolos....................................................................................VI
DECLARAÇÃO DE HONRA ............................................................................................... VII
DEDICATÓRIA .................................................................................................................... VIII
Agradecimentos ........................................................................................................................ IX
Resumo ...................................................................................................................................... X
Abstract .....................................................................................................................................XI
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 12
Problema de Pesquisa ........................................................................................................... 13
Justificativa ........................................................................................................................... 14
Objectivos da pesquisa ......................................................................................................... 16
Geral ................................................................................................................................. 16
Específicos ........................................................................................................................ 16
Hipóteses de pesquisa ........................................................................................................... 16
CAPÍTULO I. REVISÃO DA LITERATURA ........................................................................ 17
1. Formas de manifestação da Procrastinação académica ................................................. 17
1.1. Origem etimológica do termo Procrastinação ........................................................ 17
1.1.1. Procrastinação acadêmica ................................................................................... 17
1.2. Teoria Social Cognitiva e Procrastinação .............................................................. 17
1.3. Tipos de procrastinadores: os passivos e os ativos ................................................ 19
2. Causas da Procrastinação académica ............................................................................. 20
3. Consequências da Procrastinação académica ................................................................ 21
4. Estratégias de intervenção para a Procrastinação académica ........................................ 21
4.1. Autoeficácia acadêmica.......................................................................................... 23
4.2. Autorregulação da aprendizagem ........................................................................... 24

IV
2. CAPÍTULO II. METODOLOGIA ....................................................................................... 28
2.1. Abordagem de Pesquisa............................................................................................. 28
2.2. Objectivo ou Nível da Pesquisa ................................................................................. 28
2.3. Procedimentos para a recolha de dados ..................................................................... 28
2.4. Instrumentos para recolha de dados........................................................................... 29
2.5. Caracterização do público alvo...................................................................................... 30
2.5.1. Descrição do campo de estudo ............................................................................... 30
2.5.2. Universo ou população ........................................................................................... 31
2.5.3. Amostra .................................................................................................................. 31
2.6. Técnicas Para Análise de Dados ................................................................................ 33
2.7. Limitações da Pesquisa.............................................................................................. 33
3. CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............ 34
3.1. Fiabilidade do questionário da procrastinação no estudo .............................................. 34
3.2. Análise exploratória dos dados da 11ª classe ................................................................ 35
3.3. Estatisticas descritivas para o QPE e suas dimensões ................................................... 35
3.4. Testes de diferenças entre o QPE, suas dimensões e a variável sexo ............................ 36
3.5. Teste de diferenças entre o QPE, suas dimensões e variável repetência ....................... 37
3.6. Estatísticas descritivas para grupos de idade em função do QPE, suas dimensões e
teste de diferenças ................................................................................................................. 38
3.7. Estatísticas descritivas para variável tempo dedicado ao estudo em função do QPE,
suas dimensões e testes de diferenças................................................................................... 39
3.8. Correlação de Pearson entre QPE, suas dimensões e as variáveis sociodemográficas. 42
CONCLUSÕES ........................................................................................................................ 44
SUGESTÕES ........................................................................................................................... 46
APÊNDICES E ANEXOS ....................................................................................................... 50

V
Lista de tabelas e gráficos

Tabela I: Estatísticas descritivas para os dados sociodemográficos da 11ª classe
Tabela II: Resultados de fiabilidade para dados do ensino primário
Tabela III: Resultados de fiabilidade para amostra do ensino secundário.
Gráfico I: Análise exploratória de dados do QPE

Tabela IV: Estatísticas descritivas para o QPE e suas dimensões
Tabela V: Test t para QPE em função do sexo
Tabela VI: Test t para QPE em função da repetência
Tabela VII: Estatísticas descritivas para grupos de idade em função do QPE
Tabela VII: Anova para variável idade
Tabela IX: Estatísticas descritivas para variável tempo dedicado ao estudo em função do QPE
Tabela X: ANOVA do QPE , suas dimensões em função do tempo dedicado ao estudo
Tabela XI: Post hoc para variável tempo em função do QPE
Tabela XII: Correlações de Pearson

VI
Lista de siglas, abreviaturas e símbolos.

SNE- Sistema nacional da educação
FEP- Faculdade da educação e Psicologia
EPC- Escola primária e completa
ES-Escola secundária
QPE- Questionário de procrastinação no estudo
SPSS- Statistical Package for the social Sciences
N- Número de participantes
DP- Desvio padrão
M- Média
ANOVA- Análise de variância
F- Test F para análise de variância
Fem.- Sexo feminino
Mas.- Sexo masculino
r- Coeficiente de correlação de Pearson
T- Test t para amostras independentes
A- Alfa de Cronbach
P ou sig. – Nível de significância
Df ou gl- Grau de liberdade
ProcTotal- pontuação da procrastinação total
ProcEstudo- pontuação da dimensão procrastinação no estudo diário
ProcTestes- pontuação da dimensão procrastinação no estudo para testes
VII
DECLARAÇÃO DE HONRA
Declaro que esta monografia científica com o título Estratégias de Mitigação da
Procrastinação Académica em Alunos do Ensino Secundário é resultado da minha
investigação pessoal e das orientações dos meus supervisores. O seu conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.
Maputo, ___ de _________de 2023.
____________________________________________

VIII
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho em primeiro lugar a minha mãe Florentina Uachane Nhavoto, o segundo
motor da vida depois do meu coração, dedico de igual modo ao meu pai Carlos Queifaz pelo
investimento feito nos meus estudos, aos meus irmãos Hermínios Carlos Queifaz e ao Hélder
Florentina Queifaz também dedico este trabalho em diversos momentos tiveram que sacrificar
muitas coisas em prol da minha formação acadêmica e para a concretização deste objectivo.
IX
Agradecimentos
Primeiro agradeço a Deus por me conceder vida, determinação e energia para o alcance dos
meus objectivos na vida.
Agradeço imensamente aos meus supervisores Ângelo Artur Ferreira e Mauricio Vasco
Nhachengo, sem as instruções, incentivações e ensinamentos dos mesmos não seriam possível
construir os pensamentos presentes nesta pesquisa.
Agradeço a faculdade de educação e psicologia por ter me fornecido momentos únicos de

aprendizagem e desenvolvimento, de igual maneira agradeço a todos os docentes do curso de
Psicologia Educacional (2019-2022) em especial aos professores: Bendita Lopes, Gildo João,
Adilson Valdano, Armando Rodriguês e a Vera Alar.
Estendo os meus agradecimentos aos meus pais e irmãos que dia e noite acompanhavam a
minha trajetória acadêmica e pessoal.
Agradeço aos membros do primeiro grupo que dia e noite juntávamos esforços para realização
de vários trabalhos, falo da; Cristina Impula, Eduarda Caetano, Gisela de Lurdes, Gracinda
Chau e Lucieta Matola. Agradeço também a alguns colegas da turma que juntos trocamos
risadas e conhecimentos falo da Nelma Jacinto, Agnes Antonio, Rossina Macatamela, Teresa
Filipe e a toda turma que pacientemente ouvia as minhas contribuições na sala de aula.
Em último endereçar meus agradecimentos aos meus irmãos que fiz na faculdade e juntos
desenvolvemos um projecto que veio a merecer certificado de mérito no âmbito das jornadas
cientificas edição 2022, esses irmãos da MAPIMO e do JPUEME. Nesses irmãos
biopsicossociais e que juntamente de mim são extremamentes apaixonados pela ciência
psicológica falo dos mazzas Armando Silvestre, Júlio Sitoe e do Idálecio Lázaro.
X
Resumo
A presente monografia científica tem por objectivo conhecer as estratégias de mitigação da
procrastinação académica em alunos do ensino secundário. Para o alcance deste objectivo recorreu-se
a uma abordagem quantitativa e nela participaram duas turmas (121 alunos) da 11ª classe da escola
secundária do Nkobe. Os instrumentos usados para a coleta de dados foram dois questionários, um
para a coleta dos dados sociodemográficos (sexo, idade, tempo dedicado ao estudo e repetência) e
outro designado questionário de procrastinação no estudo contendo 10 itens fechados. Na parte teórica
realizou-se uma revisão bibliográfica com a intenção de buscar a manifestação, as causas, as
consequências e estratégias de intervenção para a procrastinação acadêmica. Os resultados da pesquisa
apontam que a manifestação da procrastinação acadêmica é homogênea entre as variáveis (idade, sexo
e repetência) na escola secundária do Nkobe e quanto maior for a procrastinação acadêmica menor
será o tempo dedicado ao estudo pelos alunos. A revisão bibliográfica indicou que há uma relação
negativa entre a procrastinação acadêmica, a autorregulação e autoeficácia na aprendizagem. Com
estes dados pode-se concluir que aumentar o tempo dedicado ao estudo em casa, treinar os alunos em
estratégias de autorregulação e de autoeficácia são estratégias para mitigação da procrastinação
acadêmica sobretudo nas idades mais tenras, de maneira a evitar comportamentos procrastinatórios
dos alunos ao longo da sua educação e desenvolvimento.
Palavras-chave: Procrastinação acadêmica, Estratégias de autorregulação da aprendizagem,

Estratégias de autoeficácia na aprendizagem.
XI
Abstract
The present scientific monograph aims to know the strategies for mitigating academic procrastination
in secondary school students. In order to achieve this objective, a quantitative approach was used,
involving two classes (121 students) from the 11th grade of Nkobe Secondary School. The
instruments used for data collection were two questionnaires, one for the collection of
sociodemographic data (sex, age, time devoted to study and grade repetition) and another designated
study procrastination questionnaire containing 10 closed items. In the theoretical part, a bibliographic
review was carried out with the intention of seeking the manifestation, causes, consequences and
intervention strategies for academic procrastination. The results of the research indicate that the
manifestation of academic procrastination is homogeneous between the variables (age, sex and grade
repetition) in the secondary school of Nkobe and the greater the academic procrastination, the less
time dedicated to studying by the students. The literature review indicated that there is a negative
relationship between academic procrastination, self-regulation and self-efficacy in learning. With
these data, it can be concluded that increasing the time dedicated to studying at home, training students
in self-regulation and self-efficacy strategies are strategies for mitigating academic procrastination,
especially at younger ages, in order to avoid procrastinating behavior by students throughout of their
education and development.
Keywords: Academic procrastination, Learning self-regulation strategies, Learning self-efficacy

strategies.
12
INTRODUÇÃO
A presente monografia científica intitulada Estratégias de Mitigação da Procrastinação
Académica em Alunos do Ensino Secundário.
A educação geral é o eixo central do SNE (sistema nacional da educação) que confere a
formação integral base para o ingresso em cada nível subsequente dos diferentes subsistemas
de educação em Moçambique. O Subsistema educação geral compreende (o ensino primário e
o ensino secundário) e tem como um dos objectivos garantir a formação integral ao cidadão
para que adquira e desenvolva conhecimentos e capacidades intelectuais, físicas e uma
educação estética e ética (SNE, 2018).
A educação como aponta Marques (2001, p.139) é o desenvolvimento e realização do

potencial individual, físico, espiritual, estético e afectivo existente em cada pessoa. Também
designa o processo de transmissão da herança cultural, científica, tecnológica e artísticas às
novas gerações.
A educação ela se realiza de forma contínua duma geração para a outra, e a velha geração
deve ser capaz de receber e apoiar a nova geração no seu percurso escolar. Neste percurso
escolar os alunos estão sujeitos a passar por vários problemas de aprendizagem, em caso
particular a procrastinação académica.
De acordo com Santos e Nunes (2006, as cited in Alves, 2014, p.14), referem que a origem
dos problemas de comportamentos pode estar em diversos fatores: uns ligados ao professor,
principalmente na sala de aula; outros centrados nas famílias; outros relacionados com os
alunos; outros originados no processo pedagógico escolar e outros ainda alheios ao contexto
escolar.
A procrastinação académica esta relacionado directamente com o aluno, visto que é o aluno
que mesmo consciente das consequências de não início ou término das actividades escolares
deixa-as para depois.
Conforme estudos realizados por Ferrari, Johnson e Mccow (1995 as cited in Costa 2007, p.2)
a procrastinação é um problema bastante frequente. E conforme Schouwemburg (2004, as
cited in Costa 2007, p.2) cerca de 20% das pessoas adultas relatam comportamentos
procrastinatórios em tarefas rotineiras como pagar contas, pagar impostos, marcar exames
médicos. Quase todos os estudantes procrastinam e que este comportamento pode até certo
ponto ser considerado normal (Schouwemburg, 2004, as cited in Costa 2007, p.8).
13
Poucos estudos foram realizados para examinar procrastinação acadêmica durante a segunda
infância, grande parte dos estudos foram realizados em estudantes do ensino médio e do
ensino superior. Essa falta de estudos provavelmente se deve à crença de que, durante a
segunda infância, a carga acadêmica e o estresse não é alto o suficiente para exibir um
comportamento de atraso. Ao contrário dessa crença, as crianças na infância, especialmente
durante o período de transição para o ensino médio, experimentam uma quantidade massiva
de tarefas acadêmicas, tanto quanto a dos alunos do ensino médio. De fato, a procrastinação
acadêmica é prevalente na segunda infância (Ahn & Kim, 2020 as cited in Lee & Shin, 2021).
Dos poucos estudos encontrados por nós referentes a Procrastinação acadêmica em

Moçambique, foram realizados tendo como público alvo estudantes do ensino secundário,
como o estudo de Fulano (2017) ou estudantes do ensino superior como o caso do estudo do
Nhachengo (2013). No entanto, não encontramos nenhum estudo realizado no ensino
primário no país acerca da Procrastinação acadêmica.
Problema de Pesquisa
A questão do interrompimento, da realização tardia e da não realização de actividades ou
tarefas que exigem ao sujeito atribuir um pouco do seu tempo pode acontecer com qualquer
um e em qualquer área da vida, não ficando de fora o contexto escolar. Os alunos são
atribuídos tarefas na escola e mesmo sabendo que devem atribuir um pouco do seu tempo
diário para realizar a mesma actividade acabam por não realizar ou por não concluir a mesma,
esse comportamento tem a designação de procrastinação. Grande parte dos estudos ressaltam
que a procrastinação acadêmica influi negativamente no processo de aprendizagem e no
desempenho acadêmico do estudante (Ackerman & Gross, 2005 as cited in Bariani &
Sampaio, 2011).
O estudo desenvolvido por Klassen, Krawchuk e Rajani (2008 as cited in Bariani & Sampaio,
2011), os resultados apontaram, ainda, que estudantes com altos índices de procrastinação
perceberam que essa tem impacto negativo na qualidade de trabalhos, diminui as chances de
atingirem objetivos acadêmicos e favorece um desempenho acadêmico global menor que o
esperado.
Um outro estudo de Balkis (2013 as cited in D. Ferreira 2021, p.3), indicou que a
procrastinação no ambiente acadêmico pode levar o estudante a sentir desconforto, culpa,
raiva, e desenvolver problemas como ansiedade, depressão, entre outros. O autor salienta que
provavelmente a trajetória do estudante procrastinador invés de ser uma experiência
14
prazerosa, poderá ser desagradável, já que a procrastinação influencia negativamente tanto no

seu bem-estar, quanto nas avaliações e consequentemente no seu desempenho acadêmico.
Tal como os pesquisadores Jang e Lee (2013 as cited in Lee & Shin, 2021, p.478) que,
ressaltam que o comportamento de retardar, evidenciado entre os alunos da quinta e sexta
séries do ensino fundamental, pode se tornar um hábito se for continuamente acumulado, e o
negativo efeito de retardar o comportamento pode ser maior se começar na escola primária
(Choi & Kim, 2008 as cited in Lee & Shin, 2021, p.478).
Conforme os estudos acima há exigências na escola primária semelhantes às exigências que

os alunos do ensino secundário tem e que se forem acumulados ao longo do tempo, os efeitos
da procrastinação acadêmica podem serem mais prejudiciais ao próprio aluno e
consequentemente no seu desempenho escolar presente e ao longo das classes subsequentes
(ensino secundário ou superior).
A procrastinação pode afectar significativamente o desempenho académico dos alunos, sendo

este um mal que faz com que não cumpram com os prazos, com as tarefas incumbidas.
Evidenciando assim merecer atenção por parte da comunidade escolar para dar
acompanhamento aos alunos procrastinadores a fim de contribuir para a não permanência ou
na diminuição dos comportamentos procrastinatórios. Sendo assim, Que Estratégias podem
serem utilizadas na Mitigação da Procrastinação Académica em Alunos do Ensino
Secundário?
Justificativa
Decerto conhecer as estratégias para a mitigação da Procrastinação acadêmica será de grande
utilidade para a comunidade acadêmica e não só. A Procrastinação pode manifestar-se em
diversos ambientes, principalmente em casa. Segundo resultados do estudo de Lee e Shin
(2021, p.483) indicam que quanto mais às crianças percebiam que suas mães lhes davam
apoio para a autonomia, quanto menos procrastinaram em suas tarefas acadêmicas. Esses
resultados estão em linha com os de Won e Shirley (2018 as cited in Lee & Shin 2021, p.483)
constatando que as crianças do ensino fundamental que perceberam que tinham apoio dos pais
para a sua autonomia eram menos propensos a adiar suas tarefas.
Um outro estudo realizado por Zakeri et all. (2013 as cited in Lee & Shin 2021, p.483)
indicou que o apoio à autonomia das mães levou as crianças a apresentarem menos
procrastinação acadêmica. Esses resultados sugerem que quando as mães reconhecem as
emoções das crianças e as encorajam a tomar suas próprias decisões apresentando explicações
15
racionais para qualquer situação, as crianças são mais propensas a iniciar ou concluir suas
tarefas acadêmicas a tempo. Debaixo de mesmas circunstâncias, as crianças também
suprimem quaisquer pensamentos inapropriados ao longo de sua vida.
No mesmo estudo os pesquisadores indicaram que para evitar a procrastinação acadêmica, é

preciso dar atenção especial à meia infância, um período crítico para o desenvolvimento da
diligência (Erikson, 1994) e da autorregulação (Raffaelli et al., 2005 as cited in Lee & Shin,
2021, p.478).
O que evidencia que a comunidade acadêmica deve dar atenção a Procrastinação acadêmica
ainda na sua fase inicial, visto que muitos estudos foram realizados no ensino secundário ou
superior e nenhum no ensino primário local. Conhecer as estratégias para mitigar este
fenômeno será útil para minimizar os custos de se realizar intervenções nas fases mais
avançadas ou antes mesmo da procrastinação ser dominante entre os estudantes do ensino
secundário ou superior.
O estudo da procrastinação académica vai tornar possível o conhecimento de acções que se

devem tomar para combater os efeitos negativos da mesma e que possibilitam o baixo
desempenho académico dos educandos. No entanto torna-se relevante estudar este fenômeno
pelo simples facto de podermos ajudar a sociedade, a comunidade académica a dar nome aos
comportamentos procrastinatórios e a saber como lidar com estes mesmos comportamentos
ainda no ensino primário, o que vai permitir que haja menor procrastinacao ao nivel do ensino
secundário e superior. O estudo vai beneficiar de igual modo o campo da Psicologia,
especificamente a área de Psicologia Educacional, sobre as formas de mitigação da
Procrastinação acadêmica. A este nível, o académico a pesquisa vai dar prestígio, subsídios
aos conhecimentos produzidos pela nossa área de saber que é a Psicologia Educacional, mais
contributos e dados sobre a procrastinação no contexto escolar moçambicano.
Será relevante a nível pessoal pelo simples facto dela poder possibilitar o conhecimento das
estratégias de mitigação da procrastinação académica em alunos do ensino secundário. A
nível social a pesquisa permitirá a sociedade em geral conhecer as formas de lidar, os
comportamentos, as acções a tomar diante de comportamentos procrastinatórios dos seus
educandos ou filhos, ou seja, o conhecimento e a implementação dos hábitos e
comportamentos saudáveis para que se evite ou superem-se os comportamentos
procrastinatórios ainda na idade tenra.
16
Objectivos da pesquisa
Geral
 Conhecer as estratégias de mitigação da Procrastinação académica em alunos do
ensino secundário.
Específicos
 Expor as formas de manifestação da Procrastinação académica em alunos do ensino
secundário;
 Apontar as causas da Procrastinação académica em alunos do ensino secundário;
 Indicar as consequências da Procrastinação académica em alunos do ensino
secundário; e
 Explicar as estratégias de intervenção para a Procrastinação em alunos do ensino
secundário.
Hipóteses de pesquisa
 Hipótese de investigação: Há manifestação da Procrastinação Acadêmica em alunos
do ensino secundário;
 Hipótese nula: Não há diferença na manifestação da Procrastinação Acadêmica entre
os alunos e as alunas da escola secundária do Nkobe;
 Hipótese alternativa 1: Os alunos repetentes têm médias mais altas da procrastinação
do que os alunos não repetentes na escola secundária do Nkobe;
 Hipótese alternativa 2: A Procrastinação Acadêmica é inferior a medida que as
idades aumentam na escola secundária do Nkobe;
 Hipótese alternativa 3: Quanto menor for o tempo dedicado ao estudo por dia dos
alunos mais procrastinadores serão na escola secundária do Nkobe.
17
CAPÍTULO I. REVISÃO DA LITERATURA

Ao nível do primeiro capítulo buscaremos trazer as formas de manifestação, as causas, as
consequências e as estratégias de intervenção na procrastinação acadêmica. Para tal a
contribuição de pesquisadores como (Bariani & Sampaio, 2011; Costa, 2007; Costa et all,
2022; Lee & Shin, 2021) e outros será de grande importância.
1. Formas de manifestação da Procrastinação académica

1.1.Origem etimológica do termo Procrastinação
Segundo Burka e Yuen (1991, as cited in Bariani & Sampaio, 2011, p.243), a palavra
procrastinar tem origem latina, sendo que “pro" significa para diante, adiante, ou em favor de,
e “crastinus", quer dizer do amanhã.
E segundo o Dicionário Ilustrado da Língua Portuguesa (2001 as cited in Costa, 2007, p.09),
o termo procrastinar deriva do latim procrastinare e literalmente significa deixar para o dia de
amanhã, adiar, protelar, demorar, espaçar, deferir, delonga.
1.1.1. Procrastinação acadêmica
Em contexto escolar, a procrastinação manifesta-se sobretudo através do adiamento do

comportamento de estudo. O atraso no início do estudo dever-se a dificuldades na formulação
de objectivos de aprendizagem (Milgram, Sroloff & Rosenbaum, 1988 as cited in Costa 2007,
p.09) mas também ao adiamento das intenções para começar a estudar (Schouwenburg, 1995
as cited in Costa 2007, p.09). Adicionalmente, pessoas procrastinadoras, sobretudo
estudantes, cedem facilmente a estímulos distractores.
Pessoas ou alunos com comportamentos procrastinatórios mesmo sabendo que devem realizar
uma actividade facilmente a deixam de a executar, ou adiam a sua execução ou param durante
a execução, mesmo tendo completo conhecimento das consequências de não realização da
mesma actividade. São facilmente desviados das actividades por estímulos sejam eles
subjetivos ou exteriores.
1.2.Teoria Social Cognitiva e Procrastinação
A procrastinação acadêmica será explicada tendo como base a teoria social cognitiva de
Albert Bandura. A Teoria Social Cognitiva foi criada por Albert Bandura em 1986, e
contempla o estudo de diversas microteorias como a da autoeficácia, teoria da autorregulação,
teoria do desengajamento moral, entre outras (Azzi, 2014 as cited in Costa, Ramos, Pereira,
Silva, Estumano & Santos, 2022, p.3).
18
Na Teoria Social Cognitiva as ações dos indivíduos e os seus pensamentos são fruto de uma
interação recíproca entre eventos ambientais, fatores pessoais e o comportamento, um
depende do outro para sua ocorrência e este conceito tem-se por nome: reciprocidade triádica
ou determinismo recíproco (Costa, Ramos, Pereira, Silva, Estumano & Santos, 2022, p.3)
A explicação dos três fatores que compõem a reciprocidade triádica se apresenta da seguinte
forma: os fatores pessoais são compostos por elementos da cognição humana além de afetos e
eventos biológicos; os fatores ambientais são os componentes exteriores ao indivíduo
podendo também ser outro indivíduo; já o comportamento pode ser caracterizado como as
ações efetivadas pelas pessoas (Costa, Ramos, Pereira, Silva, Estumano & Santos, 2022, p.4).
A procrastinação acadêmica não é apenas um problema de hábitos de estudo ou gestão do

tempo, mas sim um fenômeno complexo que consisti em fatores comportamentais, cognitivos
e emocionais (Rothblum et al., 1986 as cited in Lee & Shin, 2021, p.478).
Nesse sentido, Vestervelt (2000 as cited in Lee & Shin, 2021, p.478) classificou a
procrastinação acadêmica em três dimensões: comportamental, cognitiva e emocional. A
componente comportamental refere-se à tendência de retardar a iniciação, execução, ou
conclusão de tarefas até os prazos. O componente cognitivo refere-se a discrepância
experimentada entre ter metas relacionadas a prioridades ou tarefas e a intenção de realizá-los,
mas não realizá-los. O fator afetivo refere-se a dor experimentada por um indivíduo devido à
tendência dos indivíduos de não iniciar, realizar ou concluir as tarefas dentro dos prazos.
Para Schouwenburg (2004 as cited in Pereira, 2017, p.13) a procrastinação pode ser o
resultado de influências ambientais adversas, ou seja, seria um tipo de resposta
comportamental que se manifesta face a atividades consideradas desagradáveis, entediantes
ou difíceis, e não dependente de um traço que predispusesse à procrastinação.
Exaustão, estresse, ansiedade e falta de interesse estão relacionados com procrastinação

no ambiente acadêmico, especialmente em atividades típicas da área, como a escrita
acadêmica (Lonka et al., 2014 as cited in Correia & Junior, 2017, p.120).
Não ter uma atitude positiva e não encarar uma tarefa como oportunidade também está
relacionado com procrastinação (Peled & Sarid, 2010 as cited in Correia & Junior, 2017,
p.120).
19
1.3.Tipos de procrastinadores: os passivos e os ativos
O fenômeno da procrastinação pode ser dividido em dois, a procrastinação passiva e a

procrastinação ativa. Enquanto o procrastinador passivo reage motivado por medo, indecisão
e falta de confiança em suas habilidades, demonstrando considerável falta de autorregulação e
autoeficácia, o procrastinador ativo está mais associado a resultados positivos de
procrastinação, como alto desempenho acadêmico e estabilidade emocional, a pressão das
atividades de última hora os leva a concluir tarefas de forma mais motivada, ainda que não
necessariamente mais eficaz. Assim, ainda que haja certa falta de autorregulação na
procrastinação passiva, a autoeficácia dos procrastinadores ativos parece ser alta, o que
impede que sofram de danos psicológicos como o procrastinador passivo (Ratsameemonthon,
Tuicomepee & Blauw, 2018; Strunk, Lane & Mwavita, 2017 as cited in Araújo, Bezerra,
Júnior & Ramos, 2022).
Os procrastinadores passivos são os que não têm a intenção de procrastinar, mas acabam
frequentemente por adiar as tarefas pela sua incapacidade de tomar decisões rápidas. Pelo
contrário, os procrastinadores ativos são capazes de agir sobre suas decisões atempadamente,
são persistentes e capazes de completar uma tarefa até ao último momento, sendo que
preferem trabalhar sob pressão e as suas decisões de procrastinar são propositadas. Tendem a
apresentar altos níveis de utilização eficaz do tempo, gerem o seu tempo e apresentam
autoeficácia, tal como os indivíduos não procrastinadores. Os procrastinadores passivos, por
outro lado, são mais propensos a desistir e a não completar as tarefas. Assim sendo,
procrastinadores passivos diferem dos procrastinadores ativos nas dimensões cognitivas,
afetivas e comportamentais (Chu & Choi, 2005 as cited in Pereira, 2017, p.14).
Para Chu e Choi (2005 as cited in Baptista, 2013, p.17) sugerem que a procrastinação ativa é
um fenómeno multifacetado que inclui componentes cognitivos (decisão de adiar), afetivos
(preferência pela pressão do tempo) e comportamentais (conclusão de uma tarefa dentro do
prazo) bem como os resultados físicos e satisfação com eles. Devido a estas diferenças
fundamentais (cognitivas, afetivas e comportamentais), espera-se que os procrastinadores
ativos e passivos tenham diferentes características psicológicas e alcancem resultados
diferentes.
Sendo assim a presente pesquisa científica dá maior atenção a procrastinação passiva, visto
que esta pode desencadear danos psicológicos aos alunos e consequentemente estes não
executam as suas tarefas escolares.
20
2. Causas da Procrastinação académica
Destaca-se que este fenômeno é comumente desenvolvido nos alunos, sendo

consideradas diferentes causas, tais como:
 Ambientais (influências parentais, normas sociais, ou dificuldade na tarefa);

 Pessoais (atribuição de causalidade, autocontrole e crenças irreais) e Medo de
desaprovação social, baixa percepção de autoeficácia e de autoestima para o estudo,
dificuldades em administrar prazos e o planejamento para estudar e ter disciplina para
o trabalho, (Yazıcı &Bulut, 2015 as cited in Couto, Fonsêca, Machado, Oliveira &
Silva, 2020, p.145).
Foi constatado em adolescentes que a procrastinação é devido a déficits no comportamento

autorregulatório, como problemas de gerenciamento de tempo (Milgram & Toubiana, 1999;
Shih, 2017 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479).
Segundo Tuckman (1990 as cited in Couto et all, 2020, p.146) o comportamento

procrastinador resulta da combinação de descrença em realizar bem as tarefas, adiando-as,
além de atribuir, frequentemente, a culpa em fontes externas.
De acordo com Klassen et al., (2009 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479) a autoeficácia para
a aprendizagem autorregulada permaneceu mais intimamente relacionado à procrastinação
acadêmica. Wolter (2003 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479) também indicou que entre as
crenças motivacionais e estratégias de aprendizagem, a procrastinação foi a mais claramente
relacionada com as crenças dos alunos sobre a sua capacidade de terminar as tarefas
acadêmicas com sucesso. Na verdade, alunos com baixa autoeficácia para a aprendizagem
autorregulada relataram que adiariam iniciando seu trabalho com mais frequência do que
aqueles que tinham mais certeza sobre sua capacidade. Esses achados indicam que alunos
com alta autoeficácia para a aprendizagem autorregulada podem usar uma variedade de
estratégias de aprendizagem autorreguladas para realizar tarefas acadêmicas com sucesso e
em tempo hábil.
No que diz respeito aos construtos motivacionais, tem vindo a ser demonstrado
que a procrastinação académica está associada com a falta de motivação
autodeterminada, baixa incidência no estado de fluxo (Lee, 2005), baixa proficiência de
orientação, baixa orientação para o desempenho, baixa persistência, falta de esforço
próprio (Sadler & Buley, 1999) e baixo uso de estratégias de aprendizagem cognitivas e
21
metacognitivas (Wolters, 2004). Ou seja, a procrastinação pode ser considerada como

uma falha na autorregulação dos sujeitos (Dietz, Hofer, & Fries, 2007 as cited in Baptista,
2013, p.24).
3. Consequências da Procrastinação académica

A procrastinação acadêmica gera diversos problemas e consequências negativas
tanto em nível individual quanto coletivo: baixa performance dos discentes, aumento de
stress, efeitos negativos na saúde física e mental, desperdícios de recursos e talentos
(Hailikari, Katajavuorini & Asikainen, 2021; Klingsieck, 2013, as cited in Araújo et all,
2022).
Estudantes com deficiência de aprendizagem possuem mais baixa inteligência emocional,

baixa autoeficácia e índices mais altos de procrastinação. O efeito indireto da inteligência
emocional na procrastinação é maior em estudantes com deficiência de aprendizagem.
Portanto, estudantes que não procrastinam possuem maior habilidade em regularem
seus estados emocionais (Hen & Goroshit, 2012 as cited in Correia & Junior, 2017, p.120)
As consequências mais comuns da procrastinação são o subdesempenho em relação às

capacidades pessoais e a redução do desempenho individual e organizacional (Dewitte &
Schouwenburg, 2002 as cited in Costa, 2007, p.32). Obviamente, a procrastinação provoca
também atrasos no estudo (Rothblum, Solomon & Murakami, 1986; Tice & Baumeister, 1997
as cited in Costa, 2007, p.32), o adiamento do estudo diário, o atraso na escrita de trabalhos, o
não cumprimento de prazos para a sua entrega e o adiar de tarefas administrativas
relacionadas com a vida académica (Ferrari & Scher, 2000; Rothblum, Solomon & Murakami,
1986 as cited in Costa, 2007, p.32). Em geral, pode afirmar-se que a procrastinação provoca
atrasos na conclusão de trabalhos que implicam ritmos pessoais ou impede por completo a sua
conclusão.
4. Estratégias de intervenção para a Procrastinação académica

Mitigação Acto ou effeito de mitigar, que por sua vez mitigar é Tornar brando, manso,
Alliviar, suavizar ou acalmar (Lat. mitigare) (Figueiredo, 2010, p.1307).
Os pais tem um papel muito importante no apoio educativo realizado em casa. O que significa
que não só o envolvimento directo dos pais no ensino de algumas matérias, como acontece
por exemplo com o ensino da leitura e da escrita, mas também a fixação de rotinas de estudo,
22
hábitos de trabalho, atitudes favoráveis a aprendizagem e criação de um ambiente favorável

de estudo e a curiosidade intelectual (Marques, 2001, p.104).
Estudos indicam uma relação negativa e estatisticamente significativa entre a autorregulação

da aprendizagem e a procrastinação nos estudos. Portanto, à medida que o indivíduo
autorregula sua aprendizagem com eficiência, tende a procrastinar menos e vice-versa
(Monteiro, 2009; Rosário et al., 2009; Costa, 2007 as cited in Sampaio, Polydoro & Rosário,
2012).
Foi constatado que a procrastinação em adolescentes é devido a déficits no comportamento

autorregulatório, como problemas de gerenciamento de tempo (Milgram & Toubiana, 1999;
Shih, 2017 as cited in Lee & Shin, 2021 p.479), e um estudo recente comprovou a eficácia de
um programa de intervenção que ensina estratégias de autorregulação para reduzir a
procrastinação acadêmica (Loeffler et al., 2019 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479).
No entanto, a aprendizagem autorregulada sem um senso de eficácia pode não ser bem
sucedido porque mesmo que os alunos tenham estratégias de autorregulação, eles podem não
ser capazes de dominar a habilidade em questão se eles não tiverem confiança em sua
habilidade. Com a eficácia adequada, os alunos usam flexibilidade estratégica adequada, tem
mais motivação, buscam melhores soluções para seus desafios, alcançam maior desempenho
intelectual e avaliam o seu desempenho mais com precisão (Zimmerman & Bandura, 1994 as
cited in Lee & Shin, 2021, p.479).
Utilizando corte transversal (Klassen & Kuzucu, 2009; Tan et al., 2008 as cited in Lee &
Shin, 2021, p.479), longitudinal (Yerdelen et al., 2016 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479) e
transcultural (Klassen et al., 2009 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479) em pesquisas, Klassen
e colegas mostraram que estudantes com alto nível de auto confiança e aqueles que acreditam
que podem regular sua aprendizagem por si mesmos são menos propensos para exibir a
procrastinação acadêmica. Com base nesses resultados, melhorar o senso de a eficácia na
aprendizagem autorregulada é claramente importante na redução da procrastinação
acadêmica.
Alivernini e Lucidi (2011 as cited in Lee & Shin, 2021, p.480) relataram que a autoeficácia na
aprendizagem autorregulada se desenvolve em um ambiente onde a autonomia é apoiada. Na
verdade, as crianças que percebem altos níveis de o apoio à autonomia de seus pais são mais
propensos a demonstrar aprendizagem autorregulada e eficácia (Won & Shirley, 2018 as cited
in Lee & Shin, 2021, p.480).
23
Considerando que a literatura indica que os alunos que procrastinam são menos
autorregulados ou tem baixa autoeficácia, iremos buscar as estratégias de desenvolvimento da
autorregulação ou da autoeficácia na aprendizagem. Assumindo-se que o meio exerce
influencia sobre o individuo, estando os pais ou encarregados de educação, os professores
elementos do ambiente poderão influenciar a cognição e o comportamento dos seus
educandos, levando-os ao melhor desempenho escolar e consequentemente a baixa
procrastinação.
4.1.Autoeficácia acadêmica
A autoeficácia acadêmica e a autorregulação da aprendizagem envolvem importantes aspectos
cognitivos e são fundamentais no processo de estabelecimento de objetivos e conclusão dos
mesmos. No contexto educacional, estes aspectos são considerados como promissores na
análise e solução dos problemas de aprendizagem que se apresentam em todos os segmentos
da escolarização (Schunk, 2012 as cited in Zivich, 2022, p.15).
Para Bandura (1986; 1989; 1998; 2000; 2008 as cited in Costa, et all,2022, p.4), a
autoeficácia refere-se às crenças pessoais do ser humano sobre sua capacidade para realizar
ações.
As relações entre procrastinação e autoeficácia num processo de aprendizagem determinam
que esses dois conceitos são circulares. A procrastinação tende a se reforçar como um círculo
vicioso. Já a autoeficácia resulta num círculo virtuoso que ajuda estudantes a superar a
tendência a procrastinar. Estudantes continuam ou reforçam a procrastinação ao
estabelecerem baixas metas de realização. Por outro lado, quanto maior autoeficácia for
experimentada, menor a tendência a procrastinar (Wäschle et al., 2014a as cited in Correia &
Junior , 2017, p.117).
Fontes de autoeficácia
As crenças de autoficácia podem ser mais ou menos robustas. O seu desenvolvimento,
segundo Bandura (1986, 1994; 1997 as cited in Francisco, Francisco & Lopes, 2020, p.168),
decorre de quatro importantes variáveis, respectivamente:
1. Experiências de êxito (as experiências anteriores de êxitos em tarefas similares

alimentam o sentimento de eficácia quando o aluno se defronta com novos desafios.
Ao contrário, fracassos repetidos tendem a enfraquecer essa crença);
2. Experiências vicariantes (a percepção do sucesso conquistado por outras pessoas
percebidas como do mesmo nível também actua como factor influente. É o caso típico
24
de modelação, com elevado poder de afectar a auto-eficácia do observador,

particularmente quando ele não dispuser de um outro referencial para se auto avaliar);
3. Persuasão verbal (nas situações escolares, pais e professores podem alimentar a
crença dos alunos ao adoptarem algumas formas de persuasão verbal, seja pela
comunicação portadora de confiança na capacidade, por exemplo um feedback que
explica o sucesso alcançado ao facto de se ser capaz) e;
4. Reações fisiológicas (a autoeficácia é influenciada por reacções fisiológicas
percebidas aquando duma resposta comportamental).
Conseguir alterar as crenças de autoeficácia dos alunos, bem como o comportamento deles,
não é uma tarefa fácil de ser realizada e muito menos rápida de se conseguir concretizar e este
é um aspeto fundamental que todos os educadores devem ter bem presentes porque, como
Silva (2004 as cited in Patricio, 2011/2012) refere, apesar dos atos praticados pelos alunos
serem considerados negativos, a realidade é que muitos dos esforços existentes de
autorregulação acabam por falhar. Uma boa opção para se conseguir implementar esta
mudança é promover a autoavaliação junto dos alunos, mas para que eles o possam fazer da
forma mais adequada é necessário ter em conta alguns passos, tais como:
I. Delinear metas realistas e nalguns casos poder-se-á subdividir as metas de modo a

serem mais concretas e mais alcançáveis;
II. Treinar com o aluno a formar e/ou reformular as suas expetativas pessoais das
competências que ele próprio tem;
III. Estabelecer junto do aluno atribuições causais internas, estáveis, contudo que sejam
específicas;
IV. Por último e para que esta autoavaliação seja feita da melhor maneira é necessário
assegurar e selecionar os recursos pessoais, sociais e materiais que favoreçam a
execução do comportamento desejado (Silva, 2004 as cited in Patricio, 2011/2012).
4.2.Autorregulação da aprendizagem
O conceito de autorregulação pode ser definido como um processo ativo em que as pessoas
direcionam, sistematicamente, suas ações para atingir metas estabelecidas. Um aluno
considerado autorregulado apresenta: autonomia, responsabilidade pelo seu próprio processo
de aprendizagem; é capaz de escolher, conscientemente, estratégias especificas para a
realização de actividades; consegue identificar seus pontos positivos e negativos, reconhece
25
quando possui ou não uma habilidade baseando-se em suas percepções de autoeficácia.

(Azzi, Iaochite & Polydoro, 2015 as cited in Zivich, 2022, p.15).
Para que os alunos possam ser identificados como auto-regulados, a sua aprendizagem deve
envolver o uso de estratégias específicas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos
com base nas suas percepções de auto-eficácia (Zimmerman, 1998 as cited in A. Ferreira,
2010, p.13).
Auto-regulação da aprendizagem pode ser verificada em três dimensões: a cognição (envolve

o conhecimento e manipulação de estratégias cognitivas e metacognitivas na realização das
tarefas escolares, o que possibilita o conhecimento de si próprio e das exigências de cada
tarefa), a motivação (os alunos conseguem controlar e modificar suas crenças motivacionais,
como a autoeficácia ou a orientação para metas) e o comportamento observável (implica o
controlo sobre os recursos disponíveis, facultando ao aluno a construção de ambientes
harmoniosos para a sua aprendizagem) (Zimmerman, 1998; Rosário, 2004; Rosário et al.,
2007 as cited in A. Ferreira, 2010).
É necessário que o aluno tenha a possibilidade de escolher e controlar alguns aspectos
da sua aprendizagem. Rosário (2004 as cited in A. Ferreira, 2010, p.14) considera a escolha e
o controlo como os pontos essenciais do processo auto-regulatório para que os alunos possam
desenvolver a sua auto-regulação.
Segundo Winne e Perry (2000 as cited in A. Ferreira, 2010, p.14), os alunos apenas podem
autorregular o seu comportamento escolar se realizarem escolhas eficazes para a sua
aprendizagem e conseguirem controlar as dimensões principais da mesma. Esta capacidade de
compreender e escolher de entre as diversas alternativas de acção que o contexto faculta ao
aluno a que melhor se adapta ao seu padrão de aprendizagem, é um dos aspectos cruciais do
processo auto-regulatório. Assim sendo, a percepção de escolha é um dos critérios que mais
contribui para seleccionar os alunos auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem dos que
não o são. Sendo a educação um processo que ocorre no dia-a-dia, os pais, encarregados de
educação e professores podem e devem, ajudar os alunos a desenvolver a auto-regulação da
aprendizagem com o saber e na certeza de que o trabalho educativo envolve um processo
desenvolvimental no qual estes dois pilares da auto-regulação – escolha e controlo –
desempenham um papel decisivo (Rosário et al., 2006 as cited in A. Ferreira, 2010, p.14).
Estes agentes educativos (pais, encarregados de educação e professores),quando confrontados
com alunos com procedimentos auto-regulatórios disfuncionais, têm como função orientá-los
26
no sentido da sua correcção, facultando-lhes o acesso a aprendizagens significativas

(Zimmerman & Kitsantas, 1997 as cited in A. Ferreira, 2010, p.14).
Estratégias autorreguladoras relacionadas a administração do tempo como os comportamentos

levantados por Figueiredo (2008 as cited in Costa et all, 2022, p.9): o planejamento de
atividades de estudo, considerando o ritmo pessoal de trabalho, a busca por horários
apropriados para estudo, o tempo para descanso e o uso de agenda; componentes importantes
para melhorar o desempenho estudantil. Van Eerde (2003 as cited in Costa et all, 2022, p.9)
em estudo realizado com trabalhadores holandeses, envolvendo oficinas de gestão do tempo,
notou que houve a diminuição de preocupações e hábitos procrastinadores.
Sabe-se que na Teoria Social Cognitiva há a necessidade de interação entre os aspectos

ambientais, comportamentais e pessoais no indivíduo para a ocorrência de comportamento
desempenhado (Ramos, Pereira & Silva, 2022 as cited in Costa et all, 2022, p.10). segundo
Ganda e Boruchovitch (2018 as cited in Costa et all, 2022, p.10), sobre a autorregulação da
aprendizagem, quando algum desses elementos recebe influências para postergar prazos,
certamente as ações para regular o comportamento estudantil serão afetadas. Dessa forma,
sobre os conteúdos cognitivos, é possível perceber a relação da autoeficácia (cuja importância
é evidente na manutenção da autorregulação) com o ato de procrastinar, portanto, baixa
eficácia - além de pensamentos automáticos o que predispõe através de aspectos cognitivos à
procrastinação acadêmica. É notório o desempenho de modelos procrastinadores ou
ambientais (representado pela figura dos componentes do grupo) como influenciadores de
comportamento postergador, além da ausência de rotina de estudos pelos familiares/amigos -
ou seja, a falta de utilização de estratégias para obtenção da meta estabelecida, contribuindo
assim com a ocorrência de procrastinação.
Entende-se que algumas estratégias podem auxiliar no comportamento procrastinador tais

como: analisar tarefas, automonitoramento e autoavaliação, entre outras. Tais atitudes podem
evitar a conservação de comportamento inadequado como a procrastinação acadêmica, além
de minimizar o impacto estressante (Plado& Michels, 2021 as cited in Costa et all, 2022)
Etapas da autorregulação
O autor Zimmerman (1989, 1999, 2000a as cited in Castro, 2007, p.17) define e caracteriza
as diversas fases do processo da auto-regulação: Prévia (é fase de preparação e seleção e
definição dos objectivos ou tarefas), Controlo Volitivo (é a fase da execução da tarefa) e
27
Auto-reflexão (é a fase da avaliação dos resultados alcançados).

Manancial da autorregulação
Segundo Zimmerman e Schunk (1994 as cited in Castro, 2007, p.24) a auto-regulação emerge
de duas fontes essenciais: a social e a das experiências directas.
A primeira é composta pela ajuda dos adultos (pais, mães, professores e professoras) e a ajuda
dos pares (colegas, amigos e amigas). As influências sociais podem apresentar-se de um modo
mais formal através da exposição de técnicas específicas da auto-regulação ou mais
informalmente através da transmissão das expectativas parentais sobre a responsabilidade das
filhas e filhos para serem bons alunos, fazerem os trabalhos de casa e estudarem (Steinberg,
Brown & Dornbush, 1996 as cited in Castro, 2007, p.24). No entanto, e de acordo com as
investigações, para que a auto-regulação se desenvolva verdadeiramente é importante que as
influências de cariz formal e informal se façam sentir, na medida em que os resultados
encontrados indicam que é pouco provável que a capacidade de auto-regulação surja somente
através da instrução formal (Zimmerman & Risemberg, 1997 as cited in Castro, 2007, p.24).
Quanto à outra fonte referida, a das experiências directas, será importante salientar-se que
uma das condições essenciais para o exercício da auto-regulação, como anteriormente se
evidenciou, é a possibilidade de avaliação e controlo sobre a escolha por parte do aluno ou
aluna (Zimmerman, 1994 as cited in Castro, 2007, p.25), na medida em que estes só a
desenvolvem se vivenciarem oportunidades de a exibir autonomamente. Daqui se depreende
que a promoção da auto-regulação académica ideal está associada a ambientes sociais que
suportam e promovem numerosas actividades para a sua prática (Rosário et al., 2001 as cited
in Castro, 2007, p.25), não se restringido, portanto, ao contexto de sala de aula.
28
2. CAPÍTULO II. METODOLOGIA

Neste capítulo descrevemos os passos para a colecta de dados que possibilitaram o
desenvolvimento da pesquisa. Mostrando assim a abordagem, o objectivo, procedimento para
colecta de dados, os instrumentos para colecta de dados e as técnicas para análise dos dados
na pesquisa.
2.1. Abordagem de Pesquisa

Para a mensuração dos comportamentos dos alunos da ES do Nkobe quanto à frequência da
Procrastinação acadêmica usaremos a abordagem quantitativa que segundo Zanella (2013,
p.95;96) o método quantitativo preocupa-se com representatividade numérica, isto é, com a
medição objetiva e a quantificação dos resultados. Tem, portanto, o objetivo de generalizar os
dados a respeito de uma população, estudando somente uma pequena parcela dela. A pesquisa
quantitativa é apropriada para medir tanto opiniões, atitudes e preferências como
comportamentos. Nesta pesquisa buscou-se os comportamentos dos alunos em relação a
frequência da procrastinação acadêmica considerando as suas manifestações, causas,
consequências e estratégias de intervenção.
2.2. Objectivo ou Nível da Pesquisa

A pesquisa tem um carácter descritivo buscando-se assim descrever a manifestação da
procrastinação acadêmica em do ensino secundário. E para (Triviños, 1987, p. 100 as cited in
Zanella, 2013, p.34) a Pesquisa descritiva procura conhecer a realidade estudada, suas
características e seus problemas. Pretende descrever com exatidão os fatos e fenômenos de
determinada realidade. Desta maneira descreveremos a realidade da frequência de
comportamentos procrastinatórios em alunos do ensino secundário, considerando as suas
manifestações, causas, consequências e estratégias de intervenção.
2.3. Procedimentos para a recolha de dados

Para a recolha de dados iremos considerar duas fontes principais: documentação indirecta e a
documentação directa. Na documentação indirecta faremos a pesquisa bibliográfica, que vai
possibilitar maior alcance e entendimento geral sobre o problema de pesquisa.
De acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 183), a pesquisas bibliográficas abrangem toda a
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo. Com a finalidade de colocar o
pesquisador em contacto directo com tudo que a foi escrito, dito ou filmado sobre
determinado assunto. Desta forma permitirá uma compreensão geral da procrastinação
29
acadêmica considerando as publicações já tornadas publicas em relação às manifestações,

causas, consequências e estratégias de intervenção da procrastinação acadêmica.
Na documentação directa buscaremos um contacto directo com o campo de estudo e com o

público alvo, de maneira a coletar os comportamentos procrastinatórios dos alunos do ensino
secundário através de um questionário. E para tal usaremos o método de Levantamento
(Surveys ou sondagem) e a técnica do questionário. O método de Levantamento para Zanella
(2013, p.38): é um método de levantamento e análise de dados sociais, econômicos e
demográficos e se caracteriza pelo contato direto com as pessoas. E a técnica do questionário
pode-se definir como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que
são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos,
crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento
presente ou passado (Gil, 2008, p.121).
2.4. Instrumentos para recolha de dados

 Credencial da faculdade de Educação e Psicologia (FEP);
 Pedido de autorização para mencionar o nome da escola na pesquisa;
 Questionário de dados sociodemográficos;
 Questionário de procrastinação no estudo (QPE).
O questionário de dados sociodemográficos contem quatro variáveis que são o sexo, a idade,
repetência (sim ou não) e tempo dedicado ao estudo que vai de nenhum até 60 minutos.
O Questionário de Procrastinação no Estudo (QPE; Rosário & Costa, 2007 as cited in Pereira,
2017, p.20) é um instrumento de autopreenchimento, que avalia os níveis de procrastinação
no estudo por parte dos alunos. O QPE é constituído por 10 itens, distribuídos em duas
dimensões: “Procrastinação no estudo diário”, que avalia o adiamento da realização das
tarefas na sala de aula, de trabalhos escolares e o estudo contínuo, e “Procrastinação no estudo
para os testes”, que engloba comportamentos que interferem com o estudo para os testes
através do adiamento deste estudo ou da realização de tarefas competitivas.
A escala de resposta é de tipo Likert, de 5 pontos, indicando a frequência do comportamento,

desde nunca (1) a sempre (5). Após a inversão a pontuação dos itens 1, 4, 5, 7 e 10 da
dimensão estudo diário, é efetuada a soma da pontuação dos itens, chegando assim ao total de
cada fator e, através da soma de ambos, à pontuação total da escala. Valores mais elevados
indicam maior probabilidade de procrastinar (Pereira, 2017, p.20).
30
Para o uso do instrumento QPE neste estudo, foi necessário recorrer a uma adaptação
para o nível do superior moçambicano intitulada “questionário de Procrastinação no estudo”
(Nhachengo, 2013). A amostra do estudo de validação moçambicana foi constituída na
totalidade por alunos do ensino superior (Nhachengo, 2013).
O instrumento é em tudo idêntico à versão validada no estudo do Nhachengo (2013),

existindo diferença apenas no vocabulário utilizado em alguns itens, na escala de resposta e
na introdução para maior adequação a alunos da 6ª classe. Para tal recorremos a uma reflexão
falada que segundo Netemeyer et al. (2003 as cited in Batista, 2021) o método de reflexão
falada refere-se a uma fase mais qualitativa e a uma das etapas significativas para o
desenvolvimento de escalas de medida. De acordo com Freire e Almeida (2001 as cited in
Batista, 2021), este método apresenta diversas vantagens, nomeadamente: detetar
ambiguidades no conteúdo e formato dos itens; avaliar a eficácia das várias alternativas de
resposta e detetar itens mal construídos, com o objectivo de verificar a compreensão dos itens
(o que entendeu?) e o modo como responderiam.
A reflexão falada foi realizada nos dias 17, 26 e 27 de Abril de 2023, numa amostra de nove
alunos da sexta classe (5 masculinos) e com base nos resultados desta procedemos a alteração
do vocabulário em seis dos dez itens, assim como na escala de resposta, onde por exemplo
trocamos o termo frequentemente por muitas vezes de maneira a facilitar na compreensão
destes por parte da população alvo (apêndice VI).
De seguida realizamos um estudo piloto na escola básica do Trevo, no dia 3 de Maio de 2023
com o objectivo de antever os resultados, de verificar o tempo de aplicação e de familiarizar-
se com o ambiente de pesquisa trouxe resultados animadores, considerando que 13 dos 17
alunos (9 femininos) preencheram cada item do questionário, alguns colocaram cruz em duas
alternativas no mesmo item, mas com base nos procedimentos de retificação fizeram um
circulo no item que não constituía a resposta. O tempo de aplicação do questionário foi de
vinte e um minutos.
2.5. Caracterização do público alvo
2.5.1. Descrição do campo de estudo

A colecta de dados foi em dois momentos, um primeiro momento no ensino primário e num
segundo momento no ensino secundário. Ao nível do ensino primário a colecta de dados foi
na escola primária completa do Lingamo que é uma escola pública localizada no bairro da
31
Matola A, na avenida União Africana, edifício defronte a casa branca, na paragem com o
mesmo nome via estrada velha. A mesma leciona de 1ª a 6ª classes e possui 13 salas de aulas.
Nesta escola colectou-se dados em alunos da sexta (6ª) classe da escola primária do Lingamo,
que para o presente ano tem um total de 374 alunos dos quais (197 são do sexo feminino),
subdivididos em 8 turmas e com uma media de 46 alunos por turma, desses 75 (38 sexo
masculino) responderam ao QPE (apêndice V). Os dados colectados ao nível do ensino
primário não foram utilizados para a análise de dados, visto que apresentaram resultados de
fiabilidade (tabela II) que não nos deixaram satisfeitos. Desta maneira procedemos a colecta
de dados num segundo momento numa escola do ensino secundário.
Ao nível do segundo momento os dados forem colhidos na escola secundária de Nkobe

localiza-se no bairro com o mesmo nome, no posto administrativo da Machava, no distrito da
Matola, província de Maputo. A mesma leciona da 8ª a 12ª classes em dois períodos (diurno e
noturno). Começou a funcionar, como Escola Secundária do Nkobe, em 2013 e guiada pelo
lema Escola Secundária do Nkobe- destacando-se pela qualidade. A mesma possui 27 salas de
aulas.
2.5.2. Universo ou população

A população é um conjunto definido de elementos que possuem determinadas características.
Comumente fala-se de população como referência ao total de habitantes de determinado lugar
(Gil, 2008, p.89). A pesquisa tem como população os alunos do ensino secundário da escola
secundária do Nkobe.
2.5.3. Amostra
Que segundo Gil (2008, p.90) Subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se
estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população.
Para a efectivação da coleta de dados, usamos para tal uma forma de amostragem não
probabilística que é a intencional. Que segundo Gil (2008) a amostragem por tipicidade ou
intencional consiste em selecionar um subgrupo da população que, com base nas informações
disponíveis, possa ser considerado representativo de toda a população. A principal vantagem
da amostragem por tipicidade está nos baixos custos de sua seleção.
32
A amostra é constituída por alunos da 11ª classe da escola secundária de Nkobe. E para o
segundo ano a classe conta com um número de 1067 (647 do sexo feminino) subdivididos em
14 turmas e com uma média de 60 alunos por turma.
E destas 14 turmas apenas participaram na pesquisa duas usando uma amostragem por
tipicidade ou intencional com um número de 121 questionários aplicados a igual número de
alunos da 11ª classe. Desses 91 são do sexo masculino e 29 do sexo feminino. Os critérios de
inclusão foram, ser uma turma da 11ª classe, ter alunos repentindo a mesma ou pela primeira
vez e que saibam ler, tendo garantia do anonimato no seu preenchimento, não há respostas
certas ou erradas, o importante é responder com sinceridade, as respostas assinaladas com
uma cruz e em caso de engano devem riscar a cruz ou o escrever um círculo na alternativa não
verdadeira e assinalar a alternativa que considerem mais verdadeira. A tabela I abaixo mostra
de forma detalhada a caracterização da amostra dos alunos da 11ª classe da escola secundária
de Nkobe.
Tabela I: Estatísticas descritivas para os dados sociodemográficos dos alunos da 11ª

classe
Variável N Mínimo Máximo Percentagem (%) (M) (DP)
IDADE 121 14 18 16.20 .627
14 anos 1 8
15 anos 7 5.8
16 anos 84 69.4
17 anos 25 20.7
18 anos 4 3.3
SEXO 120
Sexo feminino 29 24.2
Sexo masculino 91 75.8
Repetência
3 2.6
(SIM)
Repetência
113 97.4
(NÃO)
Tempo dedicado 40-60
Nenhum
ao estudo: min
Nenhum 13 10.8
10-20 min 43 35.8
20-40 min 29 24.2
40-60 min 35 29.2
N 121
33
2.6. Técnicas Para Análise de Dados

Estatística descritiva e inferencial
A estatística descritiva representa “um conjunto de técnicas que

têm por finalidade descrever, resumir, totalizar e apresentar graficamente
dados de pesquisa” (Apolinário, 2006, p. 146 as cited in Zanella, 2013, p.123).
O método quantitativo de pesquisa utiliza o conhecimento estatístico para duas finalidades:

descrever e testar hipóteses. Na descrição utilizamos a estatística descritiva e para testar
hipóteses usamos a estatística inferencial (Zanella, 2013, p.123).
Para a aplicação das análises estatísticas usamos o Programa SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) versão 22.
2.7. Limitações da Pesquisa

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa tivemos as seguintes limitações:
 Poucos estudos sobre a procrastinação acadêmica sobre tudo no ensino primário e

poucos estudos no ensino secundário e superior em Moçambique;
 O estudo do Fulano (2017) ter sido publicado em língua estrangeira;
 Poucos recursos financeiros de maneira a permitirem maior número de questionários a
fim de abranger uma amostra maior de alunos;
 Nenhum instrumento validado com uma amostra dos alunos do ensino primário
moçambicano;
34
3. CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Os resultados da pesquisa serão apresentados de acordo com análises psicométricas e
posteriormente os testes de hipóteses anteriormente expostas para o presente estudo e
proceder-se-á à discussão das mesmas tendo por base as teorias que sustentam o
enquadramento teórico. As hipóteses enunciadas neste estudo organizaram-se em torno das
variáveis sociodemográficas (sexo, idade, repetência e tempo dedicado ao estudo) e serão
testadas usando apenas os dados da amostra dos alunos da 11ª classe.
3.1. Fiabilidade do questionário da procrastinação no estudo

No presente estudo o QPE apresentou os seguintes resultados para dados dos alunos da 6ª
classe da EPC do Lingamo:
Tabela II: Resultados de fiabilidade dados do ensino primário.

Escala Alfa de Cronbach (a)
Subescala procrastinação no estudo para testes .50
Subescala procrastinação no estudo diário .55
QPE .50
No presente estudo o QPE apresentou os seguintes resultados para amostra dos alunos da 11ª
classe da ES do Nkobe:
Tabela III: Resultados de fiabilidade para amostra do ensino secundário.

Escala Alfa de Cronbach (a)
Subescala procrastinação no estudo para testes .49
Subescala procrastinação no estudo diário .61
QPE .69
Pelo facto de ter se registrado um aumento do alfa em relação aos dados dos alunos da 6ª
classe, ainda que desejássemos valores superior a a=.69 do QPE, decidimos usar os dados da
amostra dos alunos da 11ª classe da ES do Nkobe para as análises descritivas e inferenciais.
Para Marôco (2014 as cited in M.P.V. Costa, 2021) valores iguais ou superiores a α 0,70 são
indicadores de fiabilidade adequada. Hiton, Mcmurray e Brownlow (2014 as cited in M. P. V.
Costa, 2021) consideram aceitáveis valores de α entre 0,50 e 0,70.
No entanto para Ribeiro (2008 as cited Nunes, 2009, p.116), para que se considere a
existência duma boa consistência interna o alfa de Cronbach deverá ser superior a 0.80, no
entanto, aceitam-se valores de alfa superiores a 0.60, sendo que valores de alfa baixos (como
35
entre 0.60 e 0.80) são justificados quando os instrumentos são constituídos por um número de
itens muito baixo.
O QPE conforme descrito na metodologia é composto por 10 itens, 5 para cada dimensão,
podendo ser considerado um número reduzidos dos mesmos.
3.2. Análise exploratória dos dados da 11ª classe

A análise exploratória de dados do QPE revelou estarem cumpridos os pressupostos
subjacentes à utilização de testes psicométricos.
Gráfico I análise exploratória de dados do QPE
3.3. Estatisticas descritivas para o QPE e suas dimensões

A média dos alunos da 11ª classe em relação a procrastinação acadêmica indica pontuações
altas (M=27.06 e DP=6.15), o que revela a frequência de comportamentos procrastinatórios.
Enquanto que nas dimensões as médias são um pouco mais altas na procrastinação no estudo
diário que na procrastinação no estudo para testes. A tabela IV a seguir é mais ilustrativa.
36
Tabela IV: Estatisticas descritivas para o QPE e suas dimensões

Escala/dimensão Mínimo Máximo Média (M) Desvio padrão (DP)
ProcESTUDO 6 24 14.05 3.83
ProcTESTES 5 24 13.00 3.36
ProcTOTAL 15 46 27.06 6.15
3.4. Testes de diferenças entre o QPE, suas dimensões e a variável sexo

Para o teste da hipótese de que não há diferença na manifestação da Procrastinação
Acadêmica entre os alunos e as alunas da ES do Nkobe, recorremos a um test t para amostras
independentes. Apesar de que as alunas apresentaram médias (27.57; 13.57) na procrastinação
total e na procrastinação no estudo para os testes ligeiramente superiores em relação os alunos
com (M=26.87; 12.82), e os alunos com medias ligeirmantes superiores na procrastinacao no
estudo. Os resultados do test t indicam que essa diferença de médias não é estatisticamente
significativa ao nível da Procrastinação total t(117)=.517, p=.60; ao nível da procrastinação
no estudo t(118)=-.067, p=.94 e ao nível da procrastinação no estudo para testes t(117)=1.024,
p=.30. o que nos faz concluir que a manifestação da procrastinação acadêmica ao nível desta
amostra é homogênea. Os resultados desta amostra confirmam a hipótese formulada no nosso
estudo de que não há diferença na manifestação da Procrastinação Acadêmica entre os alunos
e as alunas (tabela V).
Estes resultados não corroboram com os resultados do Costa (2007) que sugerem que as
alunas são menos procrastinadoras que os alunos. Assim como os resultados dos estudos de
Van Eerde (2003 as cited Costa, 2007), Prohaska, et all (2000 as cited Costa, 2007) indicam
que as mulheres procrastinam menos do que os homens.
De igual maneira não corroboram com os resultados do estudo do Fulano (2017) que refere-se
à procrastinação académica das raparigas. O estudo de Fulano revelou que o envolvimento
escolar das raparigas parece estar mais dificultado do que o dos rapazes, devido à expectativa
de elevada participação na realização de tarefas domésticas, facto que pode estar ligado a
questões culturais que remetem as raparigas para a preparação para o casamento, mais do que
para o investimento na sua educação (Taímo, 2015 as cited Fulano, 2017).
37
Tabela V: test t para QPE em função do sexo

Escala Sexo N M DP t Df/gl Sig.
Proctotal Fem. 28 27.57 7.15 .517 117 .606

Mas. 91 26.87 5.87
Procestudo Fem. 29 14.00 3.99 -.067 118 .947
Mas. 91 14.05 3.81
Procteste Fem. 28 13.57 4.08 1.024 117 .308
Mas. 91 12.82 3.13
3.5. Teste de diferenças entre o QPE, suas dimensões e variável repetência

Para testar a hipótese de que os alunos repetentes têm médias mais altas da procrastinação do
que os alunos não repetentes da ES do Nkobe, recorremos a um test t para igualdade de
médias. As estatísticas descritivas indicam que os alunos não repetentes tem medias mais altas
no QPE e nas duas dimensões em relação aos alunos repetentes, mas os resultados do test t
indicam que não ha diferenças significativas entre os alunos repetentes e não repetentes ao
nível da procrastinação total t(113)=-.777, p=.43, ao nível da procrastinação nos estudos
t(114)=-.500, p=.61 e ao nível da procrastinação no estudo para testes t(113)=-.854, p=.39. o
que indica que ao nível dessa amostra a manifestação da procrastinação é homogênea entre os
alunos repetentes e os não repetentes.(tabela VI)
Estes resultados não confirmam a hipótese formulada no nosso estudo de que os alunos
repetentes têm médias mais altas da procrastinação do que os alunos não repetentes da ES do
Nkobe. Estes resultados sugerem que a repetência não esta ligada a maior procrastinação
acadêmica. Estes resultados não corroboram com os resultados do estudo do Costa (2007) que
sugeriram que alunos e alunas com menor número de reprovações são menos
procrastinadores/as em relação ao estudo.
Tabela VI: test t para QPE em função da repetência

Escala Repetente N M DP T Df/gl Sig.
Proctotal Sim 3 24.33 7.02 -.777 113 .439
Não 112 27.14 6.16
Procestudo Sim 3 13.00 3.46 -.500 114 .618
Não 113 14.13 3.87
Procteste Sim 3 11.33 4.61 -.854 113 .395
Não 112 13.00 3.32
38
3.6. Estatísticas descritivas para grupos de idade em função do QPE, suas dimensões e
teste de diferenças
As estatísticas descritivas indicam que dos 14 a 15 anos as médias são ligeiramente superiores
no QPE e suas dimensões em relação aos 16, 17 e 18 anos. Estas médias indicam que as
médias de procrastinação vão decaindo a medida que as idade aumentam, mas os resultados
da anova indicam que não existem diferenças estatisticamente significativas para a variável
idade em relação a procrastinação total F(2)=1.130, p=.32, ao nível da procrastinação no
estudo diário F(2)=.841, p=.43 e para a procrastinação no estudo para testes F(2)=.978, p=37.
(Tabelas VII e VIII)
Estes resultados não confirmam a hipótese de que a procrastinação Acadêmica é inferior a

medida que as idades aumentam. Estes dados indicam que a manifestação da procrastinação
acadêmica é homogênea entre as idades, o que pode sugerir umas das constatações do Fulano
(2017) de que há necessidade de desenvolver programas de treino de alunos em estratégias
para evitarem a procrastinação académica, sobretudo em idades escolares mais baixas.
Tabela VII: estatísticas descritivas para grupos de idade em função do QPE

N M DP Míni Máximo
mo
PROCTOTA 14-15 anos 8 29.5000 7.15142 20.00 41.00

L 16-17 anos 108 27.0000 6.11265 15.00 46.00
18 anos 4 24.0000 4.76095 17.00 27.00
Total 120 27.0667 6.15587 15.00 46.00
ProcESTUDO 14-15 anos 8 15.6250 4.43807 10.00 22.00
16-17 anos 109 13.9817 3.81756 6.00 24.00
18 anos 4 13.0000 2.82843 11.00 17.00
Total 121 14.0579 3.83036 6.00 24.00
ProcTESTES 14-15 anos 8 13.8750 3.68152 8.00 19.00
16-17 anos 108 13.0185 3.32923 5.00 25.00
18 anos 4 11.0000 3.82971 6.00 14.00
Total 120 13.0083 3.36441 5.00 25.00
39
Tabela VIII: Anova para variável idade

Df F Sig.
Proctotal Entre Grupos 2 1.130 .326
Procestudo Entre Grupos 2 .841 .434
Proctestes Entre Grupos 2 .978 .379
3.7. Estatísticas descritivas para variável tempo dedicado ao estudo em função do QPE,
suas dimensões e testes de diferenças
A médias da procrastinação total indicam que quanto menos tempo de estudo for despendido
em casa pelos alunos, mais altas ás médias de procrastinação total são apresentadas pelos
mesmos que aos que nenhum tempo dedicam ao estudo com (M=34.2500) e aos que dedicam
de 40 a 60 minutos de estudo as (M=25.2286). E as dimensões procrastinação no estudo
diário e a dimensão procrastinação no estudo para testes seguem a mesma lógica da
procrastinação total, para a primeira aos alunos que nenhum tempo dedicam aos estudos
(M=18.2308) e para os que dedicam de 40-60 minutos (M=12.7143) e para a segunda
dimensão para os alunos que nenhum tempo dedicam aos estudos (M=15.6667) e para os que
dedicam de 40-60 minutos (M=12.5143).(tabela IX)
Para o teste da hipótese de que quanto menor for o tempo dedicado ao estudo por dia dos
alunos mais procrastinadores serão na ES do Nkobe, recorremos a uma ANOVA. Os
resultados da ANOVA indicam que há diferenças significativas da procrastinação total em
função do tempo dedicado ao estudo, F(3)=8.495, p=.000. O post hoc (comparações
múltiplas) revelou que os alunos que não dedicam nenhum tempo de estudo relataram maior
procrastinação total do que os alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60
minutos, enquanto que aos alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60
minutos não relataram diferenças estatisticamente significativas entre si.
Para a dimensão procrastinação no estudo os resultados da ANOVA indicam que há

diferenças significativas da procrastinação no estudo diário em função do tempo dedicado ao
estudo, F(3)= 8.295, p=.000. O post hoc (comparações múltiplas) revelou que os alunos que
não dedicam nenhum tempo de estudo relataram maior procrastinação no estudo diário do
que os alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60 minutos, enquanto que
aos alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60 minutos não relataram
diferenças estatisticamente significativas entre si.
40
E para a dimensão procrastinação no estudo para testes os resultados da ANOVA revelaram

que há diferenças significativas da procrastinação no estudo para testes em função do tempo
dedicado ao estudo, F(3)= 3.413, p=.020. O post Hoc revelou que os alunos que não dedicam
nenhum tempo de estudo relataram maior procrastinação no estudo para testes do que os
alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60 minutos, enquanto que aos
alunos que dedicam de 10-20 minutos, 20-40 minutos e 40-60 minutos não relataram
diferenças estatisticamente significativas entre si. (tabelas X e XI).
Os resultados acima corroboram com os resultados dos estudos de (Milgram e Toubiana,

1999; Shih, 2017 as cited in Lee & Shin, 2021, p.479) de que foi constatado em adolescentes
que a procrastinação é devido a déficits no comportamento autorregulatório, como problemas
de gerenciamento de tempo.
Estes resultados confirmam a hipótese formulada no nosso estudo de que quanto menor for o
tempo dedicado ao estudo por dia dos alunos mais procrastinadores serão na ES do Nkobe.
Estes resultados sugerem que treinar ou aumentar o tempo dedicado ao estudo diário pelos
alunos pode ser uma estratégia para diminuir a manifestação da procrastinação acadêmica.
Tabela IX: Estatísticas descritivas para variável tempo dedicado ao estudo em função do
QPE
N M DP Mínimo Máximo
ProcTOTAL Nenhum 12 34.2500 5.41253 26.00 42.00

10-20 43 27.6512 5.77302 17.00 46.00
minutos
20-40 29 25.8276 6.04193 15.00 38.00
minutos
40-60 35 25.2286 4.98873 15.00 35.00
minutos
Total 11 27.1597 6.09666 15.00 46.00
9
ProcESTUDO Nenhum 13 18.2308 3.32049 13.00 24.00
10-20 43 14.4186 3.43811 9.00 21.00
minutos
20-40 29 13.4828 3.99661 6.00 21.00
minutos
40-60 35 12.7143 3.17686 7.00 19.00
minutos
41
Total 12 14.1083 3.80578 6.00 24.00

0
ProcTESTES Nenhum 12 15.6667 3.91578 9.00 22.00
10-20 43 13.2326 3.29384 6.00 25.00
minutos
20-40 29 12.3448 3.06216 6.00 18.00
minutos
40-60 35 12.5143 3.10001 5.00 20.00
minutos
Total 11 13.0504 3.34676 5.00 25.00
9
Tabela X: ANOVA do QPE e suas dimensões em função do tempo dedicado ao estudo

df F Sig.
PROCTOTAL Entre (Combinad 3 8.495 .000
Grupos o)
ProcESTUDO Entre (Combinad 3 8.295 .000
Grupos o)
ProcTESTES Entre (Combinad 3 3.413 .020
Grupos o)
Tabela XI: Post hoc ou comparações múltiplas para variável tempo dedicado ao
estudo em função do QPE
Variável dependente (I) tempo de (J) tempo de Sig.
estudo estudo
Proctotal Nenhum 10-20 minutos .002
20-40 minutos .000
40-60 minutos .000
10-20 minutos Nenhum .002
20-40 minutos .528
40-60 minutos .232
10-20 minutos .528
40-60 minutos .974
10-20 minutos .232
20-40 minutos .974
Procestudo Nenhum 10-20 minutos .004
20-40 minutos .001
42
40-60 minutos .000

20-40 minutos .682
40-60 minutos .147
10-20 minutos .682
40-60 minutos .818
10-20 minutos .147
20-40 minutos .818
Proctestes Nenhum 10-20 minutos .105
20-40 minutos .018
40-60 minutos .023
20-40 minutos .667
40-60 minutos .766
10-20 minutos .667
40-60 minutos .997
10-20 minutos .766
20-40 minutos .997
3.8. Correlação de Pearson entre QPE, suas dimensões e as variáveis sociodemográficas.

O QPE esta positivamente correlacionada com a dimensão procrastinação no estudo diário
com r=.874 e positivamente correlacionada com a dimensão procrastinação no estudo para
testes com r=.831. O que significa que maior procrastinação total esta associada a maior
procrastinação nas duas dimensões. O QPE nesta amostra não esta relacionada com o sexo,
idade e repetência. Em contra partida o QPE esta negativamente correlacionada com a
variável tempo dedicado ao estudo com r= -.361, ou seja, maior procrastinação total esta
associada a menor tempo dedicado aos estudo (vice-versa).
As dimensões do QPE estão positivamente relacionadas com r=.455 e não possuem relação
com a idade, sexo e repetência. As dimensões do QPE estão negativamente correlacionadas
com a variável tempo dedicado ao estudo, com a dimensão procrastinação nos estudos r=-.372
e dimensão procrastinação no estudo para testes com r=-.227, ou seja, menor tempo dedicado
aos estudos esta relacionada a maior procrastinação nas dimensões do QPE.A variável idade
esta negativamente associada a repetência com r=-.382, ou seja, maior idade esta relacionada
com menor repetência na amostra em causa. A tabela XII a seguir é mais ilustrativa.
43
Tabela XII: Correlações de Pearson

Proctotal Procestudo Procteste Idade Sexo Repetênc Tempo
s ia de
dedicado
ao
estudo
Proctotal 1
Procestudo .874** 1
**
Proctestes .831 .455** 1
Idade -.160 -.123 -.151 1
Sexo -.048 .006 -.094 .025 1
**
Repetência .073 .047 .080 -.382 .167 1
** ** *
Tempo de -.361 -.372 -.227 -.056 .048 .008 1
dedicado
ao estudo
**. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).
*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).
44
CONCLUSÕES
Este trabalho foi iniciado e motivado em busca de conhecer as estratégias de mitigação da
procrastinação acadêmica em alunos do ensino secundário. Ao terminá-lo, depois de longos
meses de muita leitura, reflexão e escrita, não é possível terminá-lo sem um sentimento de
contentamento. Para o alcance do nosso objectivo geral buscamos estudar as formas de
manifestação, as causas, as consequências a procrastinação acadêmica, assim como as
estratégias de intervenção.
Os resultados do estudo nos permitem concluir que há manifestação da procrastinação

acadêmica no ensino secundário, considerando as (M=27.06 e DP=6.15) da procrastinação
total na amostra da escola secundária do Nkobe. Constatamos que a manifestação da
procrastinação acadêmica na amostra é homogênea entre os sexos feminino e masculino, entre
os alunos repetentes e não repetentes e entre os grupos de idade dos 14 aos 18 anos. Conforme
Klassen, Krawchuk e Rajani (2008 as cited in Bariani & Sampaio, 2011), estudantes com
altos índices de procrastinação perceberam que essa tem impacto negativo na qualidade de
trabalhos, diminui as chances de atingirem objetivos acadêmicos e favorece um desempenho
acadêmico global menor que o esperado.
Constatamos que a procrastinação acadêmica pode manifestar-se nos alunos através do

adiamento na realização de tarefas, o não cumprimento de prazos, o adiamento do
comportamento de estudo, o atraso no inicio do estudo, o adiamento de intenções para
começar a estudar, adiamento da preparação para as provas e cedência fácil a estímulos
distractores como ver televisão, falar ao telefone, teclar com outras pessoas ou jogar vídeo
game.
A Teoria social cognitiva indica que a manifestação da procrastinação acadêmica é em três

dimensões, a comportamental (tendência de retardar a iniciação, execução, ou conclusão de
tarefas até os prazos), a cognitiva (a discrepância experimentada entre ter metas relacionadas
a prioridades ou tarefas e a intenção de realizá-los, mas não realizá-los) e a emocional (a dor
experimentada por um indivíduo devido à tendência dos indivíduos de não iniciar, realizar ou
concluir as tarefas dentro dos prazos).
Os resultados da pesquisa fazem nos concluir que o tempo dedicado ao estudo é explicativo
de altos índices da procrastinação acadêmica, possuindo assim uma correlação negativa. A
teoria social cognitiva trás explicações para as causas da procrastinação, considerando
factores ambientais, pessoais e o comportamentais. A procrastinação acadêmica não é apenas
45
um problema de hábitos de estudo ou gestão do tempo, mas sim um fenômeno complexo que
consisti em fatores comportamentais, cognitivos e emocionais (Rothblum et al., 1986 as cited
in Lee & Shin, 2021).
A procrastinação pode ser o resultado de influências ambientais ou comportamentais que

perante a exposição do aluno a tarefas tidas por eles como desagradáveis, entediantes ou
difíceis. A explicação a nível dos factores pessoais considera-se a procrastinação como
resultante da baixa autoeficácia acadêmica e da baixar autorregulação da aprendizagem.
De certo como consequências a procrastinação no ensino secundário pode levar os alunos e

alunas a sentirem desconforto, culpa, raiva, a desenvolverem problemas como ansiedade,
depressão, assim como vai influenciar negativamente tanto no seu bem-estar, quanto nas
avaliações e consequentemente no seu desempenho acadêmico.
Os resultados apontam para homogeneidade da procrastinação acadêmica entre as idades, o

que pode fazer com que se torne um hábito e que os seus impactos negativos possam se notar
mais no ensino superior, o que pode justificar que muitos estudos sobre a procrastinação
fossem desenvolvidos a nível do ensino superior, como o caso do Nhachengo (2013).
Concluímos que aumentar o tempo de estudo dos alunos em casa pode ser uma estratégia para
mitigar a manifestação da procrastinação acadêmica, visto que quanto mais tempo de estudo o
aluno se expor menor será a manifestação da procrastinação acadêmica. Com isso deve-se
procurar treinar e estimular os alunos desde cedo a terem um tempo mínimo de estudo diário
em casa, considerando a homogeneidade da procrastinação entre os grupos de idade.
Os estudos indicam que há uma correlação negativa entre a procrastinação acadêmica e os

construtos de autoeficácia e a autorregulação, como o estudo do Fulano (2017). Com isso
treinar os alunos desde as idades tenras em estratégias de autorregulação permitirão que os
alunos tenham índices baixos de procrastinação acadêmica ao longo do seu desenvolvimento
e educação, permitindo assim que não sejam expostos as consequências da procrastinação
acadêmica.
46
SUGESTÕES
Com base nos resultados da pesquisa propomos as seguintes sugestões:
 No âmbito da disciplina de práticas pedagógicas devem fazer com que os estudantes

de Psicologia Educacional desenvolvam palestras sobre a procrastinação acadêmica ao
nível da educação geral de maneira a permitir com que os alunos saibam dar nome aos
seus comportamentos procrastinatórios;
 A faculdade procurar ter memorandos de entendimento com as escolas públicas de
maneira a treinarem os professores sobre a procrastinação acadêmica considerando
(suas manifestações, causas, consequências e estratégias de intervenção);
 Sugerimos também que possam serem realizados mais estudos sobre a procrastinação
acadêmica no contexto escolar moçambicano considerando as variáveis (tempo,
autorregulação, autoeficácia, envolvimento parental, sexo, idade e repetência);
 Sugerimos que façam estudos sobre a procrastinação acadêmica com uma amostra
superior e equitativa entre as variáveis (sexo, idade e repetência); e por fim
 Sugerimos a construção e validação de um instrumento com maior número de itens
que possa avaliar a procrastinação acadêmica na educação geral;
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alves, P. C. da S.(2014).Os problemas comportamentais associados ao insucesso escolar em

escolas da Unidade Orgânica de Rabo de Peixe: estudo de caso Universidade Fernando
Pessoa. [Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Fernando Pessoa].
Araújo, A. G. de; Bezerra, D. de M. C.; Júnior, J. F. da C., & Ramos, A. S. M.(2022,

Setembro 21-23).Arquétipos de Procrastinação Acadêmica: Um modelo baseado nos
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APÊNDICES E ANEXOS
APÊNDICE I: Pedido de autorização para mencionar o nome da escola Básica do Trevo
APÊNDICE II: Pedido de autorização para mencionar o nome da escola EPC do Lingamo
APÊNDICE III: Questionário dos dados sociodemográficos
APÊNDICE IV: Questionário de procrastinação no estudo adequado para estudo
APÊNDICE V: Estatísticas descritivas dos alunos da 6ª classe na EPC do Lingamo
APÊNDICE VI: Procedimento de reflexão falada
ANEXO I: Credencial da faculdade de educação e psicologia (FEP) para a escola Básica do

Trevo
ANEXO II: Credencial da faculdade de educação e psicologia (FEP) para a escola EPC do
Lingamo
ANEXO III: Credencial da faculdade de educação e psicologia (FEP) para a escola ES do

Nkobe
ANEXO IV: Questionário de procrastinação no estudo adaptado por Nhachengo (2013)

Estratégias de Mitigação Da Procrastinação Académica

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Gerson Carlos Queifaz

Estratégias de Mitigação da Procrastinação Académica em Alunos do Ensino

Licenciatura em Psicologia Educacional com habilitação em Intervenção em Desenvolvimento

Universidade Pedagógica de Maputo

Gerson Carlos Queifaz

Estratégias de Mitigação da Procrastinação Académica em Alunos do Ensino

Monografia a ser apresentada ao Departamento

Supervisor: Mestre Ângelo Artur Ferreira.

Co-supervisor: Prof. Doutor Maurício Vasco

Universidade Pedagógica de Maputo

Lista de tabelas e gráficos.......................................................................................................... V

Lista de siglas, abreviaturas e símbolos....................................................................................VI

DECLARAÇÃO DE HONRA ............................................................................................... VII

DEDICATÓRIA .................................................................................................................... VIII

Problema de Pesquisa ........................................................................................................... 13

Objectivos da pesquisa ......................................................................................................... 16

Hipóteses de pesquisa ........................................................................................................... 16

CAPÍTULO I. REVISÃO DA LITERATURA ........................................................................ 17

1. Formas de manifestação da Procrastinação académica ................................................. 17

1.1. Origem etimológica do termo Procrastinação ........................................................ 17

1.1.1. Procrastinação acadêmica ................................................................................... 17

1.2. Teoria Social Cognitiva e Procrastinação .............................................................. 17

1.3. Tipos de procrastinadores: os passivos e os ativos ................................................ 19

2. Causas da Procrastinação académica ............................................................................. 20

3. Consequências da Procrastinação académica ................................................................ 21

4. Estratégias de intervenção para a Procrastinação académica ........................................ 21

4.1. Autoeficácia acadêmica.......................................................................................... 23

4.2. Autorregulação da aprendizagem ........................................................................... 24

2. CAPÍTULO II. METODOLOGIA ....................................................................................... 28

2.1. Abordagem de Pesquisa............................................................................................. 28

2.2. Objectivo ou Nível da Pesquisa ................................................................................. 28

2.3. Procedimentos para a recolha de dados ..................................................................... 28

2.4. Instrumentos para recolha de dados........................................................................... 29

2.5. Caracterização do público alvo...................................................................................... 30

2.5.1. Descrição do campo de estudo ............................................................................... 30

2.5.2. Universo ou população ........................................................................................... 31

2.5.3. Amostra .................................................................................................................. 31

2.6. Técnicas Para Análise de Dados ................................................................................ 33

2.7. Limitações da Pesquisa.............................................................................................. 33

3. CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............ 34

3.1. Fiabilidade do questionário da procrastinação no estudo .............................................. 34

3.2. Análise exploratória dos dados da 11ª classe ................................................................ 35

3.3. Estatisticas descritivas para o QPE e suas dimensões ................................................... 35

3.8. Correlação de Pearson entre QPE, suas dimensões e as variáveis sociodemográficas. 42

APÊNDICES E ANEXOS ....................................................................................................... 50

Lista de tabelas e gráficos

Tabela II: Resultados de fiabilidade para dados do ensino primário

Tabela III: Resultados de fiabilidade para amostra do ensino secundário.

Gráfico I: Análise exploratória de dados do QPE

Tabela V: Test t para QPE em função do sexo

Tabela VI: Test t para QPE em função da repetência

Tabela VII: Estatísticas descritivas para grupos de idade em função do QPE

Tabela VII: Anova para variável idade

Tabela X: ANOVA do QPE , suas dimensões em função do tempo dedicado ao estudo

Tabela XI: Post hoc para variável tempo em função do QPE

Tabela XII: Correlações de Pearson

Lista de siglas, abreviaturas e símbolos.

Maputo, ___ de _________de 2023.

Gerson Carlos Queifaz

Agradeço a faculdade de educação e psicologia por ter me fornecido momentos únicos de

Palavras-chave: Procrastinação acadêmica, Estratégias de autorregulação da aprendizagem,

Keywords: Academic procrastination, Learning self-regulation strategies, Learning self-efficacy

A educação como aponta Marques (2001, p.139) é o desenvolvimento e realização do

Maputo, _ de _______de 2023.